Velhas histrias coladas pele: a importncia das histrias de vida na formao do professor

Old stories glued to skin: the importance of life stories in teacher training
Wolney Honrio FilHo*
RESUMO O objetivo deste texto refletir sobre a importncia das narrativas e histrias de vida na formao do professor; problematizar a narrativa que d forma ao vivido enquanto experincia de vida e aprendizagem, tomando-a uma experincia de estranhamento no processo de ensino-aprendizagem e produo do sujeito. O fio condutor o veio terico-metodolgico da pesquisa com Histrias de Vida, tendo a narrativa autobiogrfica e as biografias educacionais como fontes, alm do trabalho com identidades pessoais e coletivas, construdas em processos scio-histricos. Palavras-chave histrias de vida; biografia narrativa; identidade pessoal e profissional ABSTRACT The aim of this paper is to discuss the importance of narratives and life stories in teacher education. Problematize the narrative that gives shape to the lived while life experience and learning, taking it as an experience of estrangement in the process of teaching learning and production of the citizen. The common thread is the shafts theoretical and methodological research with Life Stories, and the autobiographical narrative, as well as educational biographies such as source, and the research with personal and collective identities, built in socio-historical processes. Keywords life histories; biography narrative; personal and professional identity

Introduo
A memria deveras um pandemnio, mas est tudo l dentro, depois de fuar um pouco o dono capaz de encontrar todas as coisas (BUARQUE, 2009, p. 41).

Talvez, a frase da epgrafe acima, retirada do personagem de Chico Buarque, em Leite Derramado, seja por demais otimista, quando atribui ao ato de fuar as memrias um desfecho razoavelmente positivo. O querer lembrar nem sempre vem acompanhado da lembrana. Mas, essa constatao certamente no se cobre de pessimismo, pois, convenhamos, a memria vem

elegantemente acompanhada pelo esquecimento, quando ousamos navegar pelo pandemnio turvo das nossas recordaes. H tempo, sou instado por um colega para participar/ produzir do/no projeto de extenso denominado Caf Filosfico, realizado por ele e outros professores em Catalo.1 Essa solicitao tem mexido comigo, pois, acompanhado do desejo de atend-lo, sinto tambm uma ponta de ansiedade, lanando-me no precipcio da seguinte interrogao: O que propor? Sobre o que falar?2 A primeira resposta veio no incio de 2010, quando estava terminando meu estgio de ps-doutoramento.3 Imaginei uma conversa sobre como os estudos de Histrias de Vidas e Formao vm colaborando no campo da formao de professores, no terreno cientfico da Educao.

* Ps-Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (RS, Brasil) e Professor do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Gois Campus Catalo (GO, Brasil). E-mail: <whonoriof@gmail.com>. Artigo recebido em janeiro e aprovado em maro de 2011. Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 189-197, maio/ago. 2011

190 Mas, eu no queria faz-lo sozinho. Convidei, ento, o professor Dr. Braz Jos Coelho4 para uma parceria: formarmos uma dupla, quase sertaneja, para explorar um pensamento sobre a importncia da Narrativa e Histrias de Vidas na formao de professores. Com o convite aceito, surgiu a ideia do ttulo que demos quele momento, tirado de um de seus livros, A vida da gente feita nos feitos de cada dia, devagarinho, com o seguinte complemento: e segue curso que a gente nunca pensou de seguir (COELHO, 1986). Assim, da minha parte, coube problematizar a narrativa que d forma ao vivido enquanto experincia de vida e aprendizagem, tomando-a como uma experincia de estranhamento no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo as narrativas de professores ou futuros professores, na formao inicial, na universidade.

Wolney Honrio Filho

posturas diferentes. O pesquisador se mistura s pessoas entrevistadas. Essa uma mistura de vidas, que nos coloca tambm no centro do problema:
Ao escrevermos em histrias de vidas, precisamos ter presente que no estamos simplesmente reproduzindo ditos de quem pesquisamos, estamos, isto sim, olhando uma vida de nosso jeito, de tal forma que no somente a ele possvel ver-se no texto, mas, tambm, ns mesmos podemos nos enxergar nesse texto (TIMM, 2010, p. 51).

1 AbrIndo cAmInhos pArA A pesquIsA

A experincia dos meus 22 anos de docncia fazme pensar que h algo de estranho no ar acontecendo com os estudantes, principalmente as que eu acompanho, pretendentes ao ttulo de pedagogas. Essa estranheza se reflete no desnimo, na falta de vontade de estudar, no pouco apetite intelectual pela presteza do pensamento, enfim, elas chegam mrbidas, e ns, professores, temos a impresso de que precisamos provocar um choque para que acordem, talvez de um estado hipntico, para a vida acadmica, a formao profissional. Trata-se de uma indeterminao cultural presente nos projetos de profissionalizao de professores e professoras no Ensino Superior. Tal indeterminao, presente nessa estranheza entre os atos dos discentes e as propostas curriculares s quais se submetem, levam-nos a indagar sobre o que fazer.5 Em outro texto, intitulado Memria e formao docente: o uso de (auto)biografia na formao do professor (HONRIO FILHO, 2010), buscamos refletir, com um grupo de alunas do Curso de Pedagogia (UFG-CAC), atravs de um projeto de ensino, sobre as memrias, histrias de vida como campo pluridisciplinar na investigao e formao docente. Assim, foi realizado um estudo comparativo de histrias de vida de ex-alunas do Curso que estudaram nos anos 1990 e das turmas dos anos 2000. Entrevistar e pensar sobre as histrias de ex-estudantes reverberou, no grupo de pesquisadoras iniciantes, uma ateno s suas prprias histrias de vida. No miolo das questes refletidas, fui sensibilizado pela seguinte indagao: Em que a vida do aluno aprendente, no momento da formao inicial, toca-me? Obviamente, outros pesquisadores, com motivos diferentes dos meus, embrenhados nos estudos de histrias de vida, teriam

O cuidado necessrio ao autor/pesquisador no se confundir com os autores das vidas investigadas (TIMM, 2010). Semeada a questo, ocorrem-me duas possibilidades subjetivas sobre esse interesse pela formao. Primeiro, a memria do aluno que fui: estudioso, que a me ou o pai nunca precisou dizer vai estudar menino, como era dito ao meu irmo, por exemplo; que alm de ir escola, estudava em casa, principalmente durante o ensino mdio, cursado na Escola Estadual de Uberlndia, no final dos anos 1970 e incio dos 1980. Mas, ser estudioso no era suficiente. Lembro-me de passagens de minha vida em que indagava aos professores, principalmente aqueles de quem mais me aproximei e reconhecia o mrito de bom educador, sobre seu mtodo de estudo, pois, assim, eu poderia aprender mais e obter melhores resultados. Isso talvez porque estudar muito no era sinnimo de ter as melhores notas, como o caso de alguns ex-colegas, considerados brilhantes, que precisavam de poucas horas de esforo para colherem resultados surpreendentes. Segundo, o fato de ser professor e estar na condio de ensinar. Nesses 22 anos de carreira no Ensino Superior, constato, juntamente com colegas de trabalho, um crescente distanciamento do aluno ingressante na Universidade (Pedagogia) em relao aos problemas da profisso docente. Lembro-me que, no incio dos anos 1990, a grande maioria das alunas tinha cursado o magistrio e j atuava como professora. Tal faor dava um toque de qualidade nas aprendentes, mostrando que tinham mais interesse, eram mais motivadas e tinham menos dificuldades na compreenso e escrita de textos. Ora, a situao do ensino para essa juventude, que se parece perdida frente ao redemoinho das demandas profissionais, e para o professor, que no sabe o que fazer, reala, consequentemente, um velho parmetro conhecido de todos: [...] o professor falando para uma classe de alunos que anotam aquilo que ele diz com os olhares voltados para as provas nas quais sero cobrados exatamente por aquilo que foi dito e retido na memria (BALZAN, 2008, p. 553). Balzan (2008, p. 554) ressalta a incongruncia nas formas de ensinar e aprender: por um lado, a supremacia das aulas, onde o que se tem a exposio

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191 No texto de Balzan anteriormente citado, a emancipao das prticas de ensino-aprendizado envolve tanto novas posturas do aluno quanto do professor. Pelo teor ensastico do presente texto, no cabe aqui grandes teorizaes, talvez aberturas para algumas configuraes possveis, apesar de que [...] o valor das teorizaes se mede menos pelas concluses s quais elas permitiram chegar do que pelas aberturas e problemticas que elas geram (JOSSO, 2010, p. 30). Morin (1999, p. 34), quando diz se aventurar a pensar a complexidade do real, distanciando-se de modelos fundamentais e abrindo-se perspectiva do refletir sobre si mesmo, destaca que esse no um domnio privilegiado [...] para pensadores privilegiados, uma competncia de experts, um luxo especulativo para filsofos, mas uma tarefa histrica para cada um e para todos [grifos do autor]. Portanto, nosso intuito aqui criar ligas entre questes tericas metodolgicas relacionadas ao debate educacional que toma as histrias de vidas e formao como problema, com essa complexidade formativa, especialmente do aluno ingressante na universidade. Josso, na sua tese de doutoramento, Caminhar para si (2010, p. 19), faz uma explorao conceitual, metodolgica e emprica, buscando entender o que o processo de formao, de conhecimento e de aprendizagem na perspectiva do aprendente. Destaca: [...] [...] igualmente o sujeito da pesquisa e o sujeito cognoscente que esto em formao. Esse pleito est carregado de desafios:
O desafio que se perfila no horizonte de um projeto de conhecimento reside, neste ponto da reflexo, na capacidade de cada um viver como sujeito de sua formao, em outras palavras, de fazer tomadas de conscincia no somente para a reivindicao de ser sujeito, mas para sua realizao, por mais difcil e frgil que possa ser (JOSSO, 2010, p. 27).

de conhecimentos. O conhecimento j est mais do que exposto, quando imaginamos a presena cada vez mais forte das Tecnologias de Comunicao no cotidiano dos alunos aprendentes. Por outro lado, a manuteno dessas formas ressalta o pequeno alcance de novas alternativas de ensino-aprendizagem, mais colaborativas e que tenham o sujeito aprendente como agente de sua formao. Como lidar com essas questes? Seria possvel pensar uma forma de detonar um (des)estranhamento e produzir um projeto em que o aluno pudesse ser autor de si mesmo, de sua formao? Parto de um pressuposto: o ser humano vive em busca de seu autodesenvolvimento. Associando essa ideia vida do aprendente, principalmente daquele ou daquela que enfrenta uma seleo de vestibular e passa a frequentar uma universidade, a questo : Como estruturar um aprendizado em que esse aprendente possa ter um melhor proveito?

2 FormAo
O aluno que acaba de ingressar na universidade est num processo de formao continuada, tendo em vista o fato de ter passado pelo Ensino Fundamental e Mdio. Seu percurso escolar pode ter ocorrido de forma fragmentada, interrompido por dois, talvez cinco ou dez anos, ou de forma natural, perfazendo o Ensino Fundamental e mdio e optando por um caminho no Ensino Superior. Porm, o ingresso no Ensino Superior pode ser considerado como um momento charneira, de que nos fala Josso (2004). O mundo parece estar de ponta cabea. As leituras e anlises so apresentadas de forma completamente diferente daquelas que experimentou no Ensino Fundamental e Mdio, pelo menos o que nos dizem as alunas do Curso de Graduao em Pedagogia, quando, j passados dois ou trs perodos, comeam a expressar suas verses sobre as mudanas ocorridas em suas vidas aps o ingresso na universidade. O ingresso e continuidade dos estudos na universidade apresentam-se, portanto, como um momento ponte entre um passado e um futuro; entre uma histria de vida e as projees do ser no mundo aps mais esse momento importante na formao. Como entender essa complexidade vivida pelo aprendente? Como agir sobre ela? Urge pensar essa multiplicidade real que teima em ser apresentada como una. Morin nos lembra que
Na crise dos fundamentos e diante do desafio da complexidade do real, todo conhecimento hoje necessita refletir sobre si mesmo, reconhecer-se, situar-se problematizar-se. A necessidade legtima de todo cognoscente, doravante, seja quem for e onde estiver, deveria ser: no h conhecimento sem conhecimento do conhecimento (MORIN, 1999, p. 34) [grifos do autor].

Ao problematizar o ensino, como favorecer uma conscincia crtica que pedagogia priorizar, Josso delineia uma posio:
Minha ateno deslocou-se progressivamente da Educao como problemtica de um coletivo, com metas culturais, para a formao como problemtica de um indivduo com uma intencionalidade: tornando-se a relao entre individual e coletivo uma problemtica que permeia a relao pedaggica, constitutiva de sua dinmica (JOSSO, 2010, p. 31).

A lgica do ensinar, na perspectiva do docente, migra para o que aprender, do ponto de vista do aprendente. Nesse sentido, a autora aponta que a formao intelectual

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[...] no era mais apenas a aquisio de uma cultura cientfica relativa a um conjunto de disciplinas e a sua histria, mas mais fundamentalmente a tomada de conscincia de um conjunto de pontos de vista possveis sobre si mesmo e seu meio, a ateno voltada para os pressupostos constitutivos da epistemologia do aprendente, a integrao consciente do processo consciencial s prticas, a capacidade de verbalizao das experincias, o poder-comunicar com terceiros, a capacidade de identificao e de diferenciao com as teorizaes e experimentaes de outrem, a capacidade de atribuio de sentido s aes empreendidas (JOSSO, 2010, p. 31).

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Essa concepo empreendida por Josso traz, portanto, o foco do debate sobre formao para o indivduo aprendente. Mas contra o qu, em relao a que outras concepes a autora est se posicionando? Segundo Josso, na linguagem comum, [...] a formao pode ser considerada como a ao de uma instituio, como o conjunto das modalidades desta ao, como ao de exortao ou como atividade prpria da pessoa (JOSSO, 2010, p. 37). A formao, na perspectiva sociolgica (aquisio de linguagem identificao), coloca o indivduo como aquele que aprende a [...] tornar-se membro da sociedade e que cultiva este elo (JOSSO, 2010, p. 39). Tomando-se a universidade como um coletivo onde o aprendente passa, aps a aprovao no vestibular, a ser um de seus membros, temos aqui uma compreenso dessa primeira dificuldade em termos de aprendizado: saber fazer parte desse coletivo, aprendendo sua linguagem e se identificando com ela. Como isso se d? Talvez, pelas conversaes, novas amizades, salas de aula, acesso linguagem acadmica, etc. Porm, essa socializao primria no poderia ser ameaada pelo crescimento da autonomia dos indivduos aprendentes? Pensar no crescimento da autonomia dos aprendentes seria indagar sobre a emergncia do individualismo no interior dessas concepes. Para Josso, na concepo sociolgica, a emergncia do indivduo apresentada como resultado de uma socializao fracassada, mediante a qual este, interrogando-se a si mesmo sobre suas identidades possveis, coloca a possibilidade de uma escolha sobre seu porvir (JOSSO, 2010, p. 40). O contraste entre a interiorizao de uma realidade socialmente construda e a emergncia autnoma do indivduo identificada por Josso, com as contribuies da Psicologia Social, ao indicar as armadilhas das programaes psquicas e comportamentais induzidas pela socializao (JOSSO, 2010, p. 41). Ciampa (1998, 2007) apresenta um estudo sobre a identidade que pode nos ajudar a entender esse contraste. O autor aponta que somos uma totalidade, uma totalidade

contraditria mltipla e mutvel, no entanto una. Por mais contraditrio, por mais mutvel que seja, sei que sou eu que sou assim, ou seja, sou uma unidade de contrrios, sou uno na multiplicidade e na mudana (CIAMPA, 1988, p. 61). Esse autor descarta a ideia de uma identidade esttica, trans-histrica e refora que no fazer scio, poltico, cultural que o indivduo se constri. No seu conjunto, as identidades refletem e reagem frente estrutura social (CIAMPA, 1988, p. 67). A identidade algo mvel, uma metamorfose, diz Ciampa (1988, p. 74). Suspeito que essa uma dimenso do indivduo que os aprendentes tm pouca conscincia. Se no, vejamos. comum, em sala de aula, o aluno, ao explorar oralmente sua compreenso de texto, colocar no incio de suas afirmaes as seguintes frases: Professor, no sei se isso verdade; Professor, isso est certo?. A indagao sobre certeza e verdade so evidncias, no contexto do ensino-aprendizagem aqui destacado, de um conhecimento fora do sujeito aprendente, distante de suas prprias interpretaes, dando a entender que o papel do aluno acertar o alvo do conhecimento que o professor domina, interiorizar o modelo cognitivo de interpretar do outro, no caso, do professor. O aprendente no tem uma identidade de intrprete, no sentido de quem produz interpretao, leitura, viso sobre o tema estudado, mas de algum que no sabe, no conhece. A explicao do texto, do mundo, no por sua conta. Entretanto, Severina, personagem de Ciampa (2007), quem pode nos ajudar a desmistificar esse fato:
A gente pode transformar o veneno em remdio [...]. A gente [...] no vai mudando de uma hora para outra; vai mudando por etapa, devagarzinho; cada dia que a gente vai passando, cada hora, cada minuto, cada segundo da vida da gente, a gente vai sentindo e percebendo as coisas, vendo as coisas de outro ngulo, diferente do que a gente era [...] (CIAMPA, 2007, p. 110).

Ciampa mostra-nos que, mesmo Severina tendo inicialmente uma concepo esttica de si, ela muda ao longo da vida, devagarinho... Em pauta, portanto, temos um movimento de formao enquanto socializao, ou seja, [...] interiorizao de uma realidade socialmente construda e fornecendo ao indivduo um conjunto de comportamentos e de significaes (JOSSO, 2010, p. 40-41). Esse movimento canaliza possibilidades educativas que podem levar o indivduo a relaes de submisso e influncias. Mais ainda, no que tange s mediaes entre ele e o coletivo, as nuances podem chegar a riscos de conformaes e de alienaes, bem como de resistncia, como vem sendo indicado. No terreno da Antropologia, a formao tida como enculturao, um processo onde o indivduo adquire

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193 podem dizer o que sabem do que aprenderam, indicao positiva. Cabe, ento, explorar o teor energtico dessa abordagem.

a cultura do seu grupo, da sua classe, do seu meio, ou sociedade (JOSSO, 2010, p. 41). Em termos de ritos de passagem, a pluralidade de modelos culturais canaliza a variedade individual, ofertando tipos ideais de culturas como possibilidades de identificao. No caso do nosso objeto, o aluno ingressante, isso pode ser percebido. Ao adentrar na universidade, num curso de graduao especfico, o estudante passa a se relacionar com prticas culturais especficas de formao. H a um aprendizado sobre a inevitabilidade das regras institucionais, tais como as relaes de poder entre professores e alunos, os sexos, os desiguais, etc. Josso, ao desenhar esse quadro geral, efetivamente sinttico, sobre concepes de formao, ainda aborda a formao do ponto de vista da Psicologia e das Cincias da Educao. O conceito de formao do ser psicossomtico ou anthrops, no campo psicolgico, devido pluralidade de prticas, encontra-se fragmentado, de acordo com Josso. Fazendo um recorte aleatrio, segundo influncias que teve no entendimento do conceito, a autora percorre obras de Piaget, Delpierre, Jung e Rogers (JOSSO, 2010, p. 44 e segs.). De maneira geral, essas correntes atribuem uma autonomia relativa psique em relao ao social e ao cultural, dando, ao conceito de formao, [...] uma dimenso dinmica de abertura e de criatividade (JOSSO, 2010, p. 49). No campo das Cincias da Educao, a formao desenhada como aprendizagem de competncias e de conhecimentos, como processo de mudana, como projeto, produo de sua vida e de sentido (JOSSO, 2010, p. 50). De maneira geral, essas leituras apontam um desempenho cada vez mais autnomo dos aprendentes. O quadro terico que mais nos interessa o que busca os avatares dos sujeitos aprendentes, a metamorfose pela qual eles passam, ou podem passar, na medida em que se submetem s abordagens de histrias de vida e formao e passam a narrar-se. necessrio tomar o aluno aprendente como autor e sujeito de sua formao, tal qual Dominic, que, segundo Josso (2010, p. 69), considera-o tanto no quadro das instituies educativas e dos perodos da vida socialmente definidos como formadores, como fora delas. Nosso aluno est no quadro de uma educao permanente, sujeitado e sujeito atuante. Tomando O Homem como a finalidade ltima da educao, cabe, portanto, conduzilo/ensin-lo a responsabilizar-se por si mesmo, pela sua existncia. Assim, o propsito aqui vai se clareando: urge pensar a formao do indivduo enquanto emancipao do ser. A questo que nos envolve saber se a interao do aprendente com a abordagem biogrfica educativa til nesse processo. O pressuposto, anunciado por Dominic e incorporado por Josso e outros pesquisadores, de que os indivduos, narrando como eles aprenderam o que sabem,

3 hIstrIAs de vIdAs e FormAo

Graas a Deus, minha vida mudou Quem me viu, quem me v, a tristeza acabou Contigo aprendi a sorrir Escondeste o pranto de quem sofreu tanto Organizaste uma festa em mim por isso que eu canto assim6

No filme O escafandro e a borboleta,7 Bauby, personagem principal, apaixonado pela vida, sofre um derrame cerebral e acometido pela sndrome do encarceramento. Tal personagem, interpretado por Mathieu Amairic, inconformado com sua realidade, quando o nico movimento que lhe resta de um dos seus olhos, o esquerdo, constri estratgias de fugas para continuar sobrevivendo no apenas fsica, mas, sobretudo, subjetivamente. Atravs de suas memrias e sua imaginao, juntados a seu esforo pessoal, aprende a se comunicar com o nico olho que lhe resta. Suas lembranas e a imaginao foram aquilo que no paralisaram, ao contrrio, oportunizaram-lhe mudanas e sobrevida, certamente no no mesmo patamar cantado por Nelson Cavaquinho, na msica Minha festa, mas, houve uma mudana de vida. Infelizmente, na sociedade em que vivemos, a atividade de lembrar vem perdendo valor significativamente. Bosi (1994, p. 63) escreve que
O homem ativo (independentemente de sua idade) se ocupa menos em lembrar, exerce menos frequentemente a atividade da memria, ao passo que o homem j afastado dos afazeres mais prementes do cotidiano se d mais habitualmente refaco do seu passado.

Entretanto, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho (BOSI, 1994, p. 55). Parece contraditrio, mas realmente fato que a sociedade despreza as prticas de lembrana, apesar de terem importncia singular na formao do sujeito. O personagem do filme, Bauby, exemplo dessa contradio, revelando o quanto suas lembranas foram importantes na re-fazedura da sua vida, ps-AVC (acidente vascular cerebral). Como as lembranas, ou as prticas de lembrar, podem ser importantes na formao do sujeito? A pesquisa (auto) biogrfica pode nos dar algumas pistas. Ela uma forma de histria autorreferente, portanto, plena de significado, em que o sujeito se desvela, para si, e se revela para

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194 os demais (ABRAHO, 2004, p. 202). Para ser mais preciso:

As (auto)biografias so constitudas por narrativas em que se desvelam trajetrias de vida. Esse processo de construo tem na narrativa a qualidade de possibilitar a autocompreenso, o conhecimento de si, quele que narra sua trajetria (ABRAHO, 2004, p. 203).

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Harouche (2004, p. 5), preocupada com as formas e maneiras de ser do indivduo no mundo contemporneo, analisa:
Necessrio se faz, portanto, pensar o que acontece com a qualidade das interaes quando a flexibilidade e a fluidez dos sistemas econmicos contemporneos impem o imediatismo, o instantneo nas relaes, deixando de lado a eventualidade at a capacidade de engajamento e de inscrio no tempo.

Apesar da constatao de que no mundo contemporneo a experincia comunicvel entrou em baixa (BENJAMIM, 1994), a narrativa retoma o centro do palco, quando temos a pessoa e as aes do humano como foco de conhecimento. o que diz Nvoa (2004, p. 9):
Durante muito tempo o mundo foi visto como estrutura e como representao. Impe-se, agora, v-lo tambm como experincia, o que obriga inveno de uma nova epistemologia do sujeito. Olhando para os livros escritos nas ltimas dcadas, surge de imediato a questo: onde que esto as pessoas?

Ora, ver o mundo como experincia indica atentar para os relatos de vida, que a reorganiza em funo de novos objetivos, desafios do sujeito. E mais, olhar para os testemunhos (histrias de vida), dentro de um padro racional cientfico, seria desconfiar da experincia imediata (SANTOS, 2009, p. 24). Mas, o problema no so as histrias de vida, e sim a maneira de encar-las, cientificamente. A abordagem (auto)biogrfica muda o eixo do conhecimento das coisas, no o desprezando, para conhecer quem conhece as coisas, ou seja, as pessoas. Esse um fundamento, conhecer as pessoas: tanto os outros, numa perspectiva de alteridade, quanto a ns mesmos. Como nos diz Santos (2009), todo o conhecimento autoconhecimento. Enfrentar esse desafio de conhecer pessoas, num projeto formativo, possibilitando que elas tambm se conheam mais e melhor, tem como uma das barreiras o fortalecimento da informao obsoleta.
Outrora, o professor apontava a via da sabedoria e compartilhava sua experincia, distribua conselhos, indicava modelos aos quais se conformar, transmitia conhecimentos. No conseguindo mais captar a ateno de seus alunos, ele no mais ouvido nem compreendido: dirige-se de agora em diante a indivduos informados e desatentos (HAROUCHE, 2005, p. 2).

Os novos aprendentes esto imersos nessa cultura da fluidez, do descartvel, o que lhes confere uma postura contrria quela apontada para uma formao qualitativa, qual seja a de dedicao e praticamente fuga dessa onda imediatista da preparao profissional. Porm, as histrias de vida podem ser frteis para a formao inicial (universitria) e para a superao de dispositivos e modelos vividos nas experincias escolares sobre a formao e a profisso docente (SOUZA, 2004, p. 24). Isso fornece-nos pistas sobre a uberdade da abordagem das Histrias de Vida em Formao. Josso (2004, p. 29) afirma:
Parece-me que a histria de vida, como projeto dos pesquisadores e dos autores, poderia ser qualificada como a referncia das tomadas de posio e dos processos-projetos de formao do nosso estarno-mundo singular/plural por meio da explorao pluridisciplinar, ou para alguns transdisciplinar, e da sua complexidade biogrfica. [grifos da autora]

A autora explora essa fecundidade da formao do ponto de vista do aprendente:

Pensar a formao do ponto de vista do aprendente , evidentemente, no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias do humano. Contudo, , tambm, virar do avesso a sua perspectiva ao interrogarmo-nos sobre os processos de formao psicolgica, psicossociolgica, sociolgica, econmica, poltica e cultural, que tais histrias de vida, to singulares, nos contam. Em outras palavras, procurar ouvir o lugar desses processos e sua articulao na dinmica dessas vidas (JOSSO, 2004, p. 38).

Essa caracterstica dos indivduos informados e desatentos coincide com a realidade dos aprendentes que estamos vendo adentrar, pela via do vestibular, os portes das universidades.

necessrio conhecer as pessoas e como elas mobilizam o que conhecem. Boaventura de Sousa Santos (2009) disse que no cabe cincia descobrir, mas criar. No se trata de descobrir as pessoas, mas de criar oportunidades narrativas para que elas se reinventem, ao caminhar para si atravs das longas estradas dos relatos de vida.
O que d forma ao vivido e experincia dos homens so as narrativas que eles fazem de si. A narrao no apenas o instrumento da formao, a linguagem

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195 As indagaes permanecem. O fato que as Histrias de Vidas em Formao possibilitam aos sujeitos a construo de sentido temporal da sua existncia. Crescem, assim, as oportunidades de eles dominarem os saberes sobre a vida, a partir das suas prprias histrias. Pineau (2006) indaga sobre o paradigma do comando e controle dessas histrias. Talvez, essa seja uma questo ainda em aberto.

na qual esta se expressaria: a narrao o lugar no qual o indivduo toma forma, no qual ele elabora e experimenta a histria de sua vida (DELORYMOMBERGER, 2008, p. 56). [grifos da autora]

Delory-Momberger (2008, p. 66) fala especificamente sobre a biografizao8 do sujeito:

A histria de vida no a histria da vida, mas a fico apropriada pela qual o sujeito se produz como projeto dele mesmo. S pode haver sujeito de uma histria a ser feita, e , emergncia desse sujeito, que intenta sua histria e que se experimenta como projeto, que responde o movimento da biografizao.

4 Aprendendo
Operacionalmente, venho adotando o conceito de Biografia Educativa proposto por Josso (1988, p. 40):
A Biografia Educativa designa uma narrativa centrada na formao e nas aprendizagens do seu autor, que no classificada auto na medida em que o iniciador da narrativa o investigador e, por fim, que o interesse da Biografia Educativa est menos na narrativa propriamente dita do que na reflexo que permite a sua construo.

Mas, como se d a relao entre a biografizao e a educao?9 Delory-Momberger remete o leitor a pensar essa relao a partir da noo de formao. Nas economias industriais, o ideal de formao visava a adaptar os indivduos aos empregos. J nas economias emergentes, ps-1980, o ponto de partida so os prprios indivduos; assim, form-los significa ensin-los a reconhecer melhor suas competncias e a construir, com elas, percursos de formao personalizados, apropriados ao desenvolvimento de aptides, ao mesmo tempo profissionais e pessoais (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 87-88). Cabe lembrar que a formao aqui se distancia de um ideal acadmico e/ou instrumental e toma como parmetro uma concepo global da formao. A abordagem Histrias de Vida e Formao est intimamente relacionada formao de adultos, no necessariamente vinculados instituio universitria. O recorte que tento fazer aqui uma apropriao dessas leituras para um problema profissional que detecto no meu meio universitrio e suponho existir em outros. Pineau (2006, p. 4) realiza um histrico do desenvolvimento das histrias de vidas em formao (1980-2005), enfatizando trs perodos: primeiro, o de ecloso (1980), momento de publicao dos primeiros livros que tratam do tema, das articulaes temticas em torno do biogrfico; segundo, o de fundaes (1990), momento de desenvolvimento dos laos produtivos e criao de associaes e redes internacionais; terceiro, o de desenvolvimento diferenciado (2000), em que j pode-se detectar diferenas entre os grupos que iniciaram o movimento, os contribuidores e os inovadores/reformadores. O autor avalia que
Esse movimento de entrada da vida na histria , portanto, duplo e ambivalente: aquele de todas as vidas, mas tambm de todos os viventes. Um outro limiar da modernidade biolgica est em vias de ser ultrapassado? Em direo a que histria? (PINEAU, 2006. p. 9).

Posso abordar um aprendizado explcito, que venho inclusive incorporando no projeto de pesquisa por mim coordenado:10 tomar o testemunho no apenas como uma verso de uma determinada realidade, bem como a reflexo que possibilitou o seu relato. Ao narrar-se, o testemunhador fala de um mundo que viveu, vive e quer viver. No dilogo com o investigador, mobilizado a dizer os significados das suas vivncias, como chegou a conhecer o que conhece. Essa uma rica operao til na formao de aprendentes.
Comeamos a perceber que o que faz a experincia formadora uma aprendizagem que articula, hierarquicamente: saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significao, tcnicas e valores num espaotempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presena para si e para a situao, por meio da mobilizao de uma pluralidade de registros (JOSSO, 2004, p. 39).

Esse Caminhar para si, disparado numa entrevista, apresenta um(a) peregrino(a) que caminha sem parar, o(a) aprendente seguindo o seu caminho formativo. So duas imagens interessantes, peregrino e aprendente, desse sujeito que mobiliza lembranas, reconstruindo-se atravs de suas narrativas. A propsito, lembrei-me da letra da msica Menestrel das Alagoas, de Milton Nascimento e Fernando Brant, ao indagar sobre onde termina esse caminhar. Fica a pergunta no ar.
Quem esse viajante Quem esse menestrel

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Que espalha esperana E transforma sal em mel? Quem esse saltimbanco Falando em rebelio Como quem fala de amores Para a moa do porto? Quem esse que penetra No fundo do pantanal Como quem vai manhzinha Buscar fruta no quintal? Quem esse que conhece Alagoas e Gerais E fala a lngua do povo Como ningum fala mais? Quem esse? De quem essa ira santa Essa sade civil Que tocando a ferida Redescobre o Brasil? Quem esse peregrino Que caminha sem parar? Quem esse meu poeta Que ningum pode calar? Quem esse?

Wolney Honrio Filho

JOSSO, Marie-Christine. Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: NVOA, Antnio; FINGER, Matthias (Org.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, Departamento de Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. p. 37-50. ______. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004. ______. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. HAROCHE, Claudine. Maneiras de ser, maneiras de sentir do indivduo hipermoderno. gora (Rio J.), Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, dez. 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1516- 14982004000200003&lng =en&nrm=iso>. Acesso em: 22 nov. 2010. doi: 10.1590/S151614982004000200003. ______. Crise da conscincia contempornea e expanso de um saber no-acumulativo (A Universidade em Questo). In: Histria e Perspectivas, Uberlndia, n. 32/33), p. 1135, jan.-jul./ago.-dez. 2005. Disponvel em: <http//www. historiaperspectivas.inhis.ufu.br/viewarticle.php?id=12>. Acesso em: 22 nov. 2010. HONRIO FILHO, Wolney. Memria e formao docente: o uso de (auto)biografias na formao do professor. In: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). (Auto)biografia e formao humana. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. p. 233-256. ______. Biografia e educao. Poesis Pedaggica, 8 out. 2010. Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/ article/view/12182/8082>. Acesso em: 23 nov. 2010. MORIN, Edgar. O mtodo 3: a conscincia da conscincia. Traduzido por Juremir Machado da Silva. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 1999. NVOA, Antnio. Prefcio. In: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). Histria e histrias de vida: destacados educadores fazem a histria da educao rio-grandense. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. PINEAU, Gaston. As histrias de vida em formao: gnese de uma corrente de pesquisa-ao-formao existencial. Educao e Pesquisa [online], v. 32, n. 2, p. 329-343, 2006. ISSN 15179702. SOUSA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as cincias. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2009. SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e formao de professores. 344 p. Tese (Doutorado), Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Bahia, 2004. TIMM, Edgar Zanini. A vida como uma obra de arte: pensando em histrias de vidas. In: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). (Auto)biografia e formao humana. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. p. 45-62.

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notAs
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Trata-se do convite feito pelo Professor Cleudio, meu colega do Departamento de Pedagogia da Universidade Federal de Gois Campus Catalo (UFG-CAC), que coordena, junto com outros professores de outros departamentos, o projeto de extenso Caf Filosfico. Cabe lembrar que no houve uma encomenda temtica, e sim um convite aberto.

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Velhas histrias coladas pele

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Filme dirigido por Julian Schnabel, 2007. Disponvel em: <http://www. adorocinema.com/filmes/escafandro-e-a-borboleta>. Acesso em: 1 set. 2010. 8 Delory-Momberger cunha esse termo, entendendo-o como algo que tem duas faces: a individualizao e a socializao. Mais ainda, a biografizao no somente um processo scio-historicamente inscrito, formal e estruturalmente determinado; um processo essencial de socializao e de construo da realidade social (2008, p. 28-29). 9 Pargrafo retirado da Resenha HONRIO FILHO, 2010, p. 5. 10 Projeto de pesquisa cadastrado na Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao (PRPPG), da Universidade Federal e Gois (UFG), intitulado Experincias de Vida-Formao Docente em Gois.
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A bem da verdade, as questes levantadas neste texto tm uma forte relao com esse estgio de ps-doutoramento, amplamente relatado no artigo Dois lados de um ps-doutorado: caminhos de aprendizagem (auto)biogrficas (ABRAHO; HONRIO FILHO, 2010). Professor e escritor Dr. Braz Jos Coelho. Currculo disponvel em: <http://lattes.cnpq.br/3304391057611504>. Acesso em: 14 abr. 2009. No cabem aqui consideraes sobre a falta de entusiasmo dos docentes, o que no significa que no seja importante. Mas, devido ao tempo/ espao do texto, a abordagem toma como referncia o comportamento dos aprendentes. Msica: Minha festa, de Nelson Cavaquinho. Disco: Quando eu me chamar saudade, EMI-Odeon, 1990.

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