El uso de geogebra como herramienta mental para aprender matemticas i. Introduccin.

Una cantidad significativa de jvenes de bachillerato aprenden muy poca matemtica, aprenden a distanciarse de ella, aprenden que poco o nada tiene que ver ese conocimiento con sus vidas y lo que compromete el futuro: aprenden que no son capaces de aprenderla. Esta falta de aprendizajes, las actitudes negativas y el bajo concepto de s que los jvenes alcanzan en relacin con la matemtica, representa una prdida de proporciones para el pas y compromete su futuro en una sociedad donde el conocimiento es, cada vez ms, el bien ms preciado. Esta deficiencia, adems, se hace presente en un momento de globalizacin de las economas en un ambiente altamente tecnificado, situacin en la que el conocimiento matemtico avanzado es primordial. El propsito de este trabajo es generar una propuesta didctica para abordar el problema enunciado anteriormente, basada en fundamentos tericos y validada experimentalmente en ambientes reales de aprendizaje (salas de clases), que permita mejorar significativamente los resultados obtenidos por los alumnos en matemticas y, a su vez, mejorar la eficiencia del trabajo del profesor al interior de la sala de clases. Si partimos de lo anteriormente expuesto, los jvenes de bachillerato estudian y a veces aprenden matemticas de manera inconsciente, lo hacen porque el profesor as lo indica; lo cual representa la oportunidad para analizar y proponer estrategias que permitan aprender matemticas de manera consciente y de alguna forma reducir las deficiencias que como pas se observan en las evaluaciones de organismos internacionales. Cualquier estrategia debe considerar las caractersticas propias de los estudiantes del nivel medio superior, algunas de ellas son mencionadas en el documento de la reforma integral de la educacin media superior son bsicamente jvenes de entre 15 y 19 aos, con necesidades educativas especficas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. Este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jvenes. En promedio, los jvenes de Mxico tienen su primer trabajo a los 16.4 aos, salen de casa de sus padres por primera vez a los 18.7 aos, tienen su primera relacin sexual a los
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17.5 aos. Este tipo de eventos revelan que se trata de una etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal. Es muy importante considerar la vulnerabilidad a la que la persona se encuentra expuesta, los cambios que en ella tienen lugar y la trascendencia de las decisiones que el joven asume a lo largo de esos aos. Todo ello reclama una atencin especial hacia los estudiantes, la cual debe comprender diversos sentidos. pero lo ms importante hay que agregar que los 18 aos es la edad en la que los jvenes adquieren la mayora de edad y con ello los derechos y obligaciones que otorga la ciudadana plena. Por ello, en este nivel se deben fortalecer las bases para la toma de decisiones de manera informada y responsable. Durante el desarrollo de esta especialidad hemos tenido la oportunidad de explorar recursos tecnolgicos tiles en la enseanza de las matemticas, uno de los recursos utilizados es Geogebra, el cual es un software educativo de geometra dinmica que puede realizar construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas, secciones cnicas; como con funciones que despus pueden modificarse dinmicamente. As, Geogebra tiene la capacidad de operar con variables vinculadas a nmeros, vectores y puntos; permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un amplio repertorio de comandos propios del anlisis matemtico, para identificar puntos singulares de una funcin, como races o extremos. Al momento de acercar este software a los estudiantes pude observar la sorpresa del alumno al trabajar con un recurso tecnolgico capaz de solucionar un problema aparentemente difcil cuando se trata de resolver a lpiz y papel. De esta reaccin se genera el encabezado de este documento. Hacer uso de Geogebra como herramienta mental para aprender matemticas requiere de potencializar el pensamiento complejo del alumno. El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo que implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y globalizar; todo esto de manera consciente. Se trata de articular lo que est disociado. Pero no es una unin superficial, ya que esa relacin es al mismo tiempo antagnica y complementaria. Se trata de hacer a un lado las actitudes negativas hacia el conocimiento y revalorarse a s mismo con respecto a las matemticas para de esa forma acceder al nivel inmediato superior de pensamiento. ii. Desarrollo del tema.
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El tema elegido para este trabajo surge de la necesidad conjunta de generar aprendizajes en la asignatura de matemticas y de utilizar los recursos tecnolgicos disponibles para apoyar los aprendizajes buscados. Si partimos del hecho de que el aprendizaje matemtico conocido por el estudiante se basa en la mecanizacinrepeticin-mecanizacin, entonces es de esperar que los recursos tecnolgicos disponibles permanezcan olvidados tanto por los alumnos, como por los profesores. Las evidencias de lo anterior se pueden obtener en las escuelas de nivel medio superior, donde las evaluaciones en matemticas dan resultados muy bajos. Al analizar esta situacin encontramos hechos que tienen que ver con el alumno, con el profesor y con la metodologa. *del alumno.- a pesar de estar indicado en el perfil del egresado de nivel medio superior, las competencias buscadas estn todava lejos de alcanzarse, afirmacin que se puede sostener cuando detectamos deficiencias conductuales que bloquean los procesos de aprendizaje, las cuales tienen que ver con el desarrollo de estrategias de enseanza que faciliten el acceso al conocimiento y al mismo tiempo pongan en juego las habilidades de pensamiento necesarias para la construccin autnoma de saberes nuevos. Actualmente el alumno Requiere de habilidades propias de resolucin de problemas, adems de estrategias, se requiere un manejo del conocimiento, en particular el conocimiento matemtico, junto con saber cundo y cmo utilizar las estrategias aprendidas y el manejo metacognitivo del proceso. Requiere que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de memoria, de solucin de problemas, de eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin. Esto har que se ampli extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento. *del profesor.- a pesar de que hay recursos importantes instalados y se ha llegado a generar nuevas estrategias que permitan mejorar los resultados en el logro de aprendizaje en matemtica. Nacen las preguntas: Los profesores usan y como usan las estrategias? Cules son los aspectos ms y menos valorados para su uso? Saben los profesores usar los recursos TIC y que aspectos valoran ms de su uso, junto con analizar la relacin existente con las sugerencias de la literatura? Cul es el actuar del profesor y de los alumnos en un laboratorio de computacin haciendo uso del
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recurso tecnolgico y la relacin de este actuar con lo sealado por la literatura? Las respuestas vienen por s mismas. Considerando que Las matemticas como actividad posee una caracterstica fundamental: La matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. En muchos espacios escolares persisten conductas que se resisten a la matematizacin, es decir a organizar, estructurar la informacin, a identificar, a hacer relevante y significativo el conocimiento, se deja de lado la utilidad de los espacios y recursos tecnolgicos. Ahora hay cambios importantes en el rol del profesor y del alumno cuando se hace uso de una estrategia de resolucin de problemas y en particular hace uso de las TIC. El proceso se centra en el alumno, es este quien tiene una responsabilidad importante en su formacin, la literatura se refiere a que es preferible el trabajo en pequeos grupos y el profesor tiene un rol de facilitador, de generacin de espacios de trabajo, de ser un modelo de pensamiento, de saber cmo usar los recursos TIC, donde entrega las responsabilidades correspondientes al alumno y las TIC, respecto a cules son las tareas que mejor hacen cada uno. Existe una tendencia importante a utilizar la tecnologa, para aprender con ella, usarlas como instrumento cognitivo, instrumentos mentales o herramientas de la mente, permitiendo que los alumnos aprendan, con un aprendizaje significativo, descubriendo y construyendo el conocimiento, en forma colaborativa, en ambientes realistas y enriquecidos. De la metodologa.- si bien hay claridad que las TIC no han apoyado en el logro de los aprendizajes segn lo esperado, existen experiencias interesantes en matemtica, donde se ha usado procesadores geomtricos, procesadores simblicos y en particular la hoja electrnica. Estas ayudan en aspectos como la operatoria, el modelado, la visualizacin, la generacin y verificacin de hiptesis y de conjeturas, desarrollo del pensamiento estratgico, a descubrir y representar el problema, entre otros. Destaca tambin la proliferacin de software y recursos TIC que apoyan la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Nos hemos ido instalando, podramos decir, en un mundo donde la complejidad parece ser su estado natural, significar la importancia de los sistemas y la necesidad del pensamiento complejo, el cual permite captar y, al decir
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de Edgar Morn, incluso civilizar nuestro conocimiento de los fenmenos. Aunque en cierto modo, pese al avance epistemolgico, persiste nuestra ceguera ante el problema de la complejidad. De acuerdo con la experiencia obtenida durante el segundo modulo de esta especialidad, al hacer uso de geogebra como una herramienta complementaria para graficar las cnicas en el ultimo contenido de la asignatura de Geometra Analtica, se pueden rescatar elementos de anlisis que indican la necesidad y oportunidad de hacer uso de las tics y/o recursos tecnolgicos para el aprendizaje de matemticas. Se puede observar que la mayora de los estudiantes desarrollan una actividad mental para relacionar la zona algebraica-zona grafica-computadora-conocimientos previos de una manera prctica y simple, adecuada a sus necesidades y forma de pensar. Es aqu, en este punto donde me engancho con la idea de que si podemos usar geogebra para desarrollar en los alumnos las habilidades y capacidades que les permitan insertarse exitosamente en una sociedad globalizada, si podemos llevar a los alumnos al mbito del pensamiento complejo; aqu coincido con Edgar Morn en Claro est que la propuesta de pensamiento complejo es fruto de un esfuerzo para articular saberes dispersos, diversos y adversos entre s. La complejidad es una invitacin para una civilizacin de las ideas. El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo que implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que est disociado. Durante esta actividad el acto didctico es definitorio para lograr el objetivo planteado en la asignatura sobre todo cuando es llevado con el rigor acadmico que exigen las competencias disciplinares y el respaldo de la responsabilidad y el compromiso del profesor. Dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al alumno a identificarse y a diferenciarse de los dems basados en el anlisis y discusin de casos tienen como objetivos: Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y Analizar y valorar un proceso cognitivo explcito y concreto. Entonces el pensamiento complejo consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de memoria, de solucin de problemas, de
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eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin. Esto har que se ampli extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento. No debemos olvidar a P. Freire cuando afirma que el acto didctico debe partir de la realidad que rodea al educando de forma que llevar al alumno hacia procesos de pensamiento complejo le resulten atractivos hasta finalizar la actividad de manera eficiente. Durante las actividades desarrolladas en el segundo modulo, los alumnos evidencian el deseo autnomo por explorar las posibilidades que ofrece geogebra, desarrollan rasgos que se enmarcan en el pensamiento complejo, sin embargo, se presenta la volatilidad del conocimiento aprendido, el pensamiento complejo es fugaz, se da por rachas veloces que no permiten la significatividad y relevancia del conocimiento matemtico. Las razones de este comportamiento van desde un desconocimiento de parte de los actores (maestro, alumno, autoridades educativas) acerca de las posibilidades que ofrecen las tics, los recursos tecnolgicos y geogebra en particular para desarrollar las competencias deseadas hasta la resistencia por abandonar patrones de enseanza, de aprendizaje o de gestin escolar poco exigentes a nivel del proceso educativo como a nivel de resultados o productos. En esta lnea se mueve mi inquietud: disear una estrategia para el uso cotidiano de Geogebra en la enseanza de las matemticas. Una estrategia que permita la participacin de los alumnos en la generacin de un pensamiento complejo propio. Una estrategia que impida la intervencin protagnica del profesor pero que favorezca la participacin responsable y comprometida del maestro una estrategia que convenza al gestor escolar de la necesidad de ofrecer en la prctica las condiciones para que el proceso de aprendizaje que se da dentro de la escuela sea eficiente y que cumpla con la misin del plantel.

iii.

Planeacin de cmo se llevara el tema a la clase.

El cmo se lleva a clase el tema de el uso de geogebra como herramienta mental del aprendizaje tiene que ver con la metodologa de aprendizaje, en este caso la metodologa planteada es el mtodo de resolucin de problemas. El mtodo ms
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comn es de George Polya, su enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos: 1. Entender el problema. En la primera fase intentaremos sacar todo el mensaje contenido en el enunciado mirando el problema pausadamente y con tranquilidad para saber claramente cul es la situacin de partida, cul la de llegada y lo que hay que lograr. 2. Configurar un plan. En la segunda fase, se debe tratar de acumular distintas formas de ataque del problema. Se trata de que fluyan de la mente muchas ideas, aunque en principio puedan parecer descabelladas, en ocasiones las ms estrafalarias pueden resultar las mejores. 3. Ejecutar el plan. En la tercera fase, es el momento de juzgar de entre todas las estrategias que han surgido, aquella o aquellas que tengan ms probabilidad de xito. Despus de elegir una la llevamos adelante con decisin y si no nos condujera a buen puerto volveramos a la fase anterior de bsqueda de estrategias hasta conseguir dar con la o las adecuadas que nos conduzcan a la solucin. 4. Mirar hacia atrs. En la cuarta fase, ya se ha decidido finalizar el trabajo sobre la resolucin del problema que nos ocupa, no importa mucho que se haya resuelto o no; a veces se aprende ms de los problemas intentados con inters y tesn... y no resueltos, que de los que se resuelven casi a primera vista. Es conveniente y necesario a la hora de resolver problemas, conocer las posibles estrategias o herramientas heursticas que existen. Estas son: 1.- ANALOGA O SEMEJANZA 2.- SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR 3.- ORGANIZACIN, CODIFICACIN Tcnicas asociadas: Esquema, Notacin,

Lenguaje, Figura, Diagrama, Grfico, Modelos manipulativos. 4.- ENSAYO Y ERROR 5.-TRABAJAR MARCHA ATRS O CONSIDERAR EL PROBLEMA RESUELTO 6.- EXPERIMENTACIN: Sacar pautas, regularidades y leyes. 7.- MODIFICAR EL PROBLEMA -Descomposicin en problemas ms pequeos. -Proponer subproblemas, submetas.
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-Utilizar menor nmero de variables, datos, etc. 8.- CONJETURAR - Empezar por casos sencillos - Intentar llevar adelante las conjeturas. 9.- HAZ RECUENTO -Realiza un conteo parcial -Practica los recuentos exhaustivos. 10.- EXPLORACIN -Saca partido a la simetra. -Analiza los casos lmite. 11.- TCNICAS GENERALES Supn que no... REDUCCIN AL ABSURDO O CONTRADICCIN -Mtodo de INDUCCIN MATEMTICA -Principio del PALOMAR De DIRICHLET

Asignatura: Tema integrador: Tema fundamental: Subtema: Objetivo:

Geometra y Trigonometra El hombre y su entorno Figuras geomtricas ngulos: Definicin, notacin y clasificacin de ngulos, unidades de medidas, conversiones, mediciones y teoremas. El alumno comprender la definicin y clasificacin de ngulos y sus diferentes aplicaciones en la ciencia y la tecnologa.
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ACTIVIDAD

DESARROLLO

PRODUCTOS Y CRITERIOS DE EVALUACION

1.Motivacin

2.- Apertura

3.Desarrollo

En forma grupal construir una cancha de ftbol en el centro del saln utilizando a cada alumno. * Se observara los tipos de ngulos que se forman. * Con un baln efectuar una actividad de juego para verificar la trayectoria y ngulo que describe. Mencionar4 que avances tecnolgicos se tienen en una cancha de ftbol y en realizacin de un partido para tener menos errores y mejor perspectiva del encuentro. El facilitador mencionara sobre los avances tecnolgicos, que se espera en el prximo mundial Sudfrica 2010 y las diferentes figuras geomtricas que describe cada una de ellas. (Como ejemplo; podemos mencionar la tecnologa que usa DEPORTV y TELEVISA DEPORTES). 1.- Un lote baldo rectangular de 70 x 40 mts; se encuentra ubicado en una esquina, tal como Producto A se muestra en la ilustracin. Cuestionario Una persona camina a largo de la diagonal del lote evitando llegar a la esquina; a) que nombre recibe el ngulo que describe la persona al inicio y al final; b) Que ngulo se forma en la esquina del terreno. 1 c) Con el transportador mide los ngulos que encuentres. Producto B 1.- Proporcionar informacin relevante a los Investigacin ngulos. Documental 2.- Elaborar por equipo una maqueta donde Producto C Cuadro identifiquen la clasificacin de los ngulos. Comparativo Producto D Mapa Conceptual

4.- Cierre

1.- Presentacin de la maqueta de cada equipo. Producto E 2.- Resolver una serie de ejercicios relacionados Investigacin con el tema por equipo. Documental 3.- se propone A partir del mtodo Polya, resolver la actividad de aprendizaje de la pagina 58, 59, 60 y 61 del libro de texto geometra y trigonometra de Aldana O. M.A. y Azar I. J.N. Ed. DGETI 2006. 4.- Los ejercicios debern ser utilizando el software Geogebra. resueltos Producto Resumen Matriz evaluacin. F

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Mtodos tcnicas enseanza Material equipo Didctico

y 1.- Mtodos basados en la solucin de problemas. de 2.- Tcnicas expositivas 3.- Diagramas de flujo. y - Papel cascaron - Papel bond. - Marcadores. - Cinta canela. - Cartulina. - Gel - Colores - Palillos - Palitos de paleta

Actividades Traer los materiales que se le solicite. previas para el Traer calculadora alumno Leer sobre el tema. Actividades Preparar los materiales. del maestro Motivar y supervisar los equipos. Explicar en qu consiste y como se puede construir una maqueta Bibliografa - Geometra y trigonometra, Abelardo Guzmn Herrera, Pub. Culturales. - Geometra y trigonometra, A. Baldr, Pub. Cult. - Geometra y trigonometra, Benjamn Garza O. Asignatura: Geometra y Trigonometra Tema integrador: El hombre y su entorno Tema Figuras geomtricas fundamental: Subtema Tringulos: Definicin, notacin, clasificacin de tringulos, rectas y puntos notables en el triangulo. Objetivo: El alumno conocer la clasificacin de los tringulos y su aplicacin en la vida cotidiana. ACTIVIDAD DESARROLLO PRODUCTOS Y CRITERIOS DE EVALUACION
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1.- Motivacin

2.- Apertura

3.- Desarrollo

1 1. Cuntos tringulos ves? 2 2. Organizar al grupo en equipos de cinco alumnos. 3 3. El maestro facilitara un triangulo dividido en varias partes. 4 4. El maestro da las indicaciones de que busquen cuantos tringulos pueden observar y como los clasificara. 5 5. Dibujar tringulos y le trazaran paralelas a uno de sus lados y determinaran los diferentes tringulos formados. Planteamiento del problema: Se coloca un objeto de 1.2 mts; de altura frente a una fuente luminosa, a una distancia de 7.5 mts Cul ser el largo de su imagen proyectada en una pantalla que se encuentra a 25 mts del objeto? 1.-En forma individual presentar las estrategias de solucin. 2.-Integrarse en equipos para discutir las diferentes estrategias de soluciones. 3.-El equipo aterrizara y presentara la mejor estrategia de solucin Buscar y proporcionar informacin relacionada con conceptos desconocidos por los alumnos. Filtrar la informacin proporcionada as como los materiales empleados. Investigar el permetro de un triangulo. Se propone A partir del mtodo Polya, resolver la actividad de aprendizaje de la pagina 103, 104, 111 y 112 del libro de texto geometra y trigonometra de Aldana O. M.A. y Azar I. J.N. Ed. DGETI 2006.

Producto A Cuestionario

Producto B Investigacin Documental Producto C Cuadro Comparativo Producto D Mapa Conceptual

4.- Los ejercicios debern ser resueltos Matriz evaluacin utilizando el software Geogebra. 4.- Cierre Plantear en equipos los diferentes problemas de permetros y reas del tringulo. Exponer las diferencias que existen entre el permetro y el rea Elaborar un resumen de conclusiones. Producto E Investigacin Documental Producto F

de :

:
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Resumen

Mtodos tcnicas enseanza Material equipo Didctico

y 1.- Mtodos basados en la solucin de problemas. de 2.- Tcnicas expositivas 3.- Diagramas de flujo. y - Papel cascaron - Papel bond. - Marcadores. - Cinta canela. - Cartulina. - Gel - Colores - Palillos - Palitos de paleta

Actividades Traer los materiales que se le solicite. previas para el Traer calculadora alumno Leer sobre el tema. Actividades Preparar los materiales. del maestro Motivar y supervisar los equipos. Explicar en qu consiste y como se puede construir una maqueta Bibliografa - Geometra y trigonometra, Abelardo Guzmn Herrera, Pub. Culturales. - Geometra y trigonometra, A. Baldr, Pub. Cult. - Geometra y trigonometra, Benjamn Garza O. - Geometra y trigonometra, Ortiz Campos, Pub. Cultural. - Matemticas II, Pedro Salazar V. Sergio Snchez Gutirrez. iv. Reporte o breve descripcin de lo sucedido en clase (por subir)
v. vi.

Conclusiones, o valoracin de las posibilidades de la propuesta que incluya perspectivas de desarrollo (por subir) Referencias bibliogrficas. (por subir)

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