EVALUACIN DE PROCESO

Descripcin Las herramientas y espacio virtual disponibles en el recurso permiten la evaluacin de los procesos seguidos por los alumnos, incluyendo la comunicacin, la colaboracin y la participacin. La evaluacin de proceso permite valorar a los propios alumnos en relacin al progreso personal, pero tambin al propio profesor, la signatura y el recurso.

Objetivo Utilizar la informacin procedente del recurso y la dinmica que genera, para valorar el proceso formativo de los estudiantes, la asignatura, el profesor y el recurso.

Posibles aplicaciones
y La valoracin basada en informacin obtenida presencialmente puede caracterizarse por la subjetividad en su obtencin, de modo que los datos accesibles a travs del recurso son, en mayor medida, objetivables, de manera que permiten una cierta demostracin de los resultados evaluativos. Los aspectos valorables en el recurso pueden ser predefinidos desde el inicio de la asignatura y seguidos hasta su finalizacin, permitiendo la obtencin de informacin longitudinal durante todo el proceso formativo. El entorno que evita la confrontacin fsica directa permite obtener datos complementarios que enriquecen la valoracin obtenida mediante las actividades presenciales.

Dificultad: Mxima

*****

Tiempo de preparacin
Variable segn la determinacin de elementos a valorar, indicadores a utilizar, sistematizacin de las medidas de la informacin, determinacin de categoras cualitativas y otros mecanismos de evaluacin. Puede calcularse una semana de antelacin al inicio de la asignatura para las tareas de planificacin y definicin de la evaluacin de proceso. Debe sumarse una semana posterior a la finalizacin de la asignatura para la extraccin de conclusiones y emisin de dictmenes segn los criterios predefinidos. No es necesario un tiempo concreto para la preparacin de actividades de evaluacin especficas, puesto que se utilizan indicadores procedentes del resto de acciones.

Tiempo de realizacin Prerrequisitos

La duracin total del proceso, si la evaluacin se realiza desde el inicio hasta el final de la asignatura, es de dos semanas ms que el calendario de la materia, una anterior que se aade al principio y una ltima que se suma a la conclusin.

Definicin de los parmetros de evaluacin:

y y y y y

objeto: estudiantes, profesor, asignatura, recurso, espacio y herramientas, contenidos, etc. objetivos: proactividad o reactividad. tipo: inicial o final, sumativa o formativa, etc. elementos de medida: cantidad, calidad y frecuencia de la comunicacin (emisin de mensajes) por parte de los alumnos, el profesor y la interaccin entre ellos, etc. valoracin de los aspectos evaluables: adecuacin de objetivos y contenidos de la asignatura a los destinatarios, pertinencia en el uso del espacio virtual, relacin con la actividad presencial, etc.

Elaboracin
PASO 1: Determinacin de los objetivos de la evaluacin. Deberan incluir, como mnimo, la incorporacin de mejoras derivadas de la valoracin del proceso. PASO 2: Definicin de los sujetos y objetos de la evaluacin en consistencia con los objetivos, que constituirn, a su vez, fuentes de obtencin de la informacin. PASO 3: Fijacin de los criterios para la recogida de datos, incluyendo las fuentes de informacin, la sistematizacin de la obtencin y las unidades de medida para cada tipo. PASO 4: Recogida de datos segn los parmetros establecidos. PASO 5: Valoracin de la informacin obtenida segn los criterios de evaluacin. Actuacin consecuente, consistente con los objetivos. PASO 6: Retroalimentacin del proceso si se trata de sistemas de evaluacin continua.

Claves
Es fundamental definir previamente la evaluacin pretendida, explicitando los objetivos, determinando los datos a recoger y fijando los criterios de valoracin de la informacin obtenida. Debe informarse claramente a los participantes en los procesos de evaluacin.

Variaciones
y
y y y y y La evaluacin puede ser sumativa y sobre los resultados al final del proceso en vez de formativa. Es posible utilizarla para contrastar una valoracin inicial con una final para extraer conclusiones sobre el progreso Pueden aplicarse mecanismos de autoevaluacin La evaluacin puede basarse en datos cuantitativos, cualitativos o mixtos Permite la aplicacin del paradigma educativo investigacin-accin de retroalimentacin de la actuacin del profesor segn los resultados de la evaluacin continua Puede complementar la evaluacin del proceso presencial o centrarse nicamente en la virtual.

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.

La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.

Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

La Evaluacin en el mbito educativo

Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social.

No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc.

La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

uscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en

sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:

La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:

y y y y

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

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1. Contenido La evaluacin de las instituciones educativas La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje Las funciones de la evaluacin prctica La evaluacin en los paradigmas psicoeducativos Instrumentos de la evaluacin 2. Orientaciones metodolgicas. Las exposiciones de la conductora del curso estarn orientadas a dotar al grupo de maestrantes de las herramientas necesarias para que estn en capacidad de desarrollar una lectura crtica de las principales obras bibliogrficas abordadas en esta Antologa. En otras palabras la conductora del curso tratar de moverles el tapete en cada temtica abordada mostrando que en ninguno de los casos, por prestigiosos que sean los autores, se trata de obras acabadas, y que por consiguiente, se trata de un tema propenso a la reflexin, el perfeccionamiento y la innovacin. Slo una visin de este tipo, ofrece a los maestrantes la posibilidad de alcanzar los conocimientos necesaria en este tema, creando conciencia sobre la importancia de este tema y su implementacin. 3. Sistema de evaluacin El propsito fundamental del sistema de evaluacin ser incentivar la preparacin de los maestrantes, ofrecindole las herramientas tericas, actitudinales y aptitudinales necesarias para avanzar exitosamente en los estudios de maestra. Se evitar por todos los medios convertir al saln de clases en un escenario de evaluacin, sino que ms bien se enfatizar en el carcter eminentemente instructivo - educativo de esta actividad. Enfatizando en el hecho de que todas las dudas deben ser aclaradas y que todos los maestrantes deben tener libremente acceso al conocimiento en un clima de seguridad, confianza y equidad. Cada maestrante participante deber participar activamente en las dinmicas educativas programadas a fin de asimilar los conocimientos e ir creando habilidades y destrezas en este tema. 4. Acerca de las calificaciones. La calificacin correspondiente al trabajo realizado por cada maestrante en el curso incluir de forma equitativa a elementos de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin . En cada acto evaluativo el conductor del curso emitir su calificacin (heteroevaluacin), el maestrante expositor emitir la calificacin de su propio trabajo (autoevaluacin) y cada maestrante emitir su calificacin, y al promediar las calificaciones emitidas por los maestrantes se obtendr la coevaluacin. El promedio de la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin ser la calificacin recibida por el maestrante expositor.

5. Acerca de las calificaciones. Por otra parte cada maestrante (no expositor) recibir una calificacin por su actividad como evaluador en dependencia de la desviacin observada con relacin a la coevaluacin. Si la desviacin es menor de 0.2 recibir calificacin de 10, si la desviacin se encuentra entre 0.2 y 0.4 incluido recibir calificacin de 9, si la desviacin se encuentra entre 0.4 y 0.6 incluido recibir calificacin de 8, si la desviacin se encuentra entre 0.6 y 0.8 incluido recibir calificacin de 7, si la desviacin se encuentra entre 0.8 y 1 incluido recibir calificacin de 6, si la desviacin es mayor de 1 recibir calificacin de 5. 6. Acerca de las calificaciones. En cada acto de exposicin se medir: Claridad de la exposicin, capacidad de sntesis, seguridad o dominio del tema y capacidad de defensa. La calificacin final recibida en el curso por cada maestrante ser el promedio de su evaluacin recibida como expositor con el promedio de sus evaluaciones recibidas como evaluador. 7. La evaluacin de las instituciones educativas Misin de la institucin educativa y su evolucin Al hablar de evaluacin debemos en principio saber cual es la misin que cumple la entidad que se va a evaluar. Mientras mas cercana al cumplimiento de su misin en esa medida ser mejor la evaluacin. Cual es la misin de la escuela? Es preciso hacernos esta pregunta para llegar a valorar los conocimientos de la irregularidades que se dan en la evaluacin, de sta entidad como tal. 8. La evaluacin de las instituciones educativas Evolucin de la misin de la escuela segn la necesidad de la sociedad. 1) Instructiva y la didctica reinaba en esa poca, 2) luego la humanidad se enter que educar era ir un poco mas all, incluyendo a lo instructivo (conocimiento y habilidades) los valores. 3) Consecuencia de la degradacin que ha sufrido la sociedad durante las ultimas dcadas y que preocupa al hombre; se han presentado una serie de miserias humanas como son los vicios y esto exige a la escuela una nueva perspectiva de solucin mediante la participacin directa de la escuela en la solucin de los problemas de la sociedad. La globalizacin ha trado consigo la prdida de identidades culturales , regionales, nacionales y evidentemente la escuela es la principal trinchera que tiene la comunidad para mantener y luchar por su identidad cultura. . 9. La evaluacin de las instituciones educativas Al tratar el paso de la escuela desde la etapa meramente instructiva hacia lo educativo, esto se circunscriba dentro del recinto escolar, con esta necesidad de la comunidad la escuela tiene que proyectarse e irradiar cultura hacia la sociedad Ejemplo, involucramiento de los estudiantes en la bsqueda de solucin a problemas que aquejan a la sociedad 4) Comprobado estadsticamente que la ciencia se ha convertido en una fuerza productiva directa, el dominio de la ciencia produce bienes y servicios que satisfacen las necesidades de la poblacin, por tanto hay que vincular a la escuela con la produccin. Los pases del tercer mundo, en va de desarrollo, no hemos podido incorporar de una manera beligerante a la escuela con la produccin. Ejemplo que viven pases desarrollados, asignacion de tareas a las universidades 10. La evaluacin de las instituciones educativas La ciencia impartida por los maestros debe permitir buscar soluciones a los problemas que enfrentan la comunidad, resultando de esto en mucha ganancia para la sociedad debido a los problemas lograran resolver - las necesidades de LA

COMUNIDAD. Adems hay algo importante - al aplicarlo se aprende no nicamente los maestros, sino tambin los alumnos y en este proceso de aplicacin permite que se transforman y se trasladan a un estadio superior, confirmando que la escuela no es el espacio para verborrea, debe ser el espacio donde se practica ciencia para resolver los problemas. 11. Resultado de lo anterior podemos de manera acertada decir que la misin de la escuela puede descomponerse en tres grandes vertientes; Es si lo formativo de los estudiantes, refirindonos a la educacin La irradiacin de cultura de la escuela a la comunidad, La participacin en los problemas propios de la produccin de las necesidades materiales y espirituales que tienen nuestra comunidad . 12. La evaluacin de las instituciones educativas Si es as entonces ya no se puede hablar de una escuela de calidad, tomando como punto de partida que nicamente en la escuela educa, sino que hay que incluir los otros elementos y la sociedad evala a las instituciones docentes, no nicamente recibirn estas instituciones docentes la evaluacin de la SEP o de las organizaciones que se ocupan de estos, no solo se referirn al carcter educativo sino tambin a los otros elementos . Por tanto la misin de la escuela, pertenece a la planificacin estratgica de la entidad docente, es en esta que se define la misin, visin (como la escuela se ver en el futuro) para fijar las pautas no solo de hoy sino del maana relacionando hacia donde se dirige la escuela, el desarrollo de la escuela. 13. La evaluacin de las instituciones educativas A partir de esa misin y visin hay que determinar las fortalezas que tienen dicha escuela y las debilidad que obstaculizan, las oportunidades y amenazas que gravitan sobre ella. Hablando de misin estamos hilando de planificacin estratgica y adems del proceso enseanza aprendizaje, y debemos de atender a la matriz FODA 14. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje En el plano del proceso enseanza aprendizaje si lo queremos reducir al proceso instructivo y el proceso educativo si queremos incorporarlo como educacin, entonces ah como que la misin de la escuela adquiere concrecin en el plano didctico y eso que se le llama Misin en el plano de la planeacion estratgica le llamaremos objetivo en el plano de la gua del proceso docente. Es por eso decimos el objetivo viene de la sociedad y contextualmente podemos decir que el objetivo es el encargo que plantea la sociedad a la escuela en trminos pedaggicas. 15. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje La evaluacin de la escuela, se mide en funcin de su misin, en termino de la planeacion estratgica, entonces la evaluacin del proceso educativo se mide en termino del cumplimiento de su objetivo, evidentemente son derivados de la misin de la escuela. Esa misin como un carcter intermedio, se puede ver en el perfil del profesional, es lo que fija la pauta a alcanzar en el proceso educativo. Es el objetivo del docente que tiene que aportar a la misin de la escuela, en concreto debe dedicarse a la formacin del estudiante. 16. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje Proceso de derivacin e integracin de los objetivos Las necesidades sociales entran a la escuela primeramente a travs de la misin de la

escuela y se transfiere al proceso de enseanza aprendizaje o al proceso educativo ya como la categora de objetivo. Las necesidades de la sociedad influyeron y determinaron cual deba ser la misin de la escuela baja al proceso docente, educativo a travs del objetivo, lo que se pretende es explicitar las capacidades necesarias, que necesita la sociedad de ese egresado y marca el perfil del egresado por un lado y por otro. Dirige a la activad del proceso educativo. 17. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje Para egresar el alumno tiene que transitar por los diversos aos y evidentemente ese objetivo general debe ser gradado en el proceso, si bien hay un objetivo que marca las competencias necesarias que debe tener el egresado, por otro lado una dosificacin en aos y entonces cada ao tiene un objetivo que es un componente del objetivo general. Se deriva el objetivo general a objetivos especficos por etapas y dentro de cada semestre o ao hay asignaturas cursos y cada asignatura tiene un objetivo que tributa al objetivo del ao y este tributa al objetivo del egresado los tributos del ao. Los objetivos se van derivando, visto este proceso de manera opuesta se observa que los objetivos se van integrando. 18. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje En el termino de la planeacion, cuando se hace el diseo curricular, los objetivos se derivan, se parte del objetivo de la institucin y se van derivando por ao llega hasta el objetivo de cada tema (de cada lugar de estudio) pero en la realidad, el alumno sentado en el proceso educativo lo hace al revs, entra recibe un tema que al ser estudiado comprende lo que pasa en la asignatura, de esta se integra y pasa a comprender lo que sucede en el ao y los aos se integran y sale el egresado. La planeacion va desde el objetivo del egresado que de manera completa se plasma en el perfil del profesional hasta la unidad de estudio, los alumnos lo realizaran en el sentido opuesto comenzando a partir de las unidades hasta alcanzar el perfil del profesional. 19. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje Se debe hacer nfasis que en ese proceso de integracin ocurre si una asignatura tiene tres unidades y cada unidad tiene su objetivo, entonces el objetivo de la asignatura no es la suma de los objetivos de las tres unidades, sino que existe una sinergia que esta relacionada con el salto cualitativo que hay de los temas a la asignatura. Ejemplo Si un corredor de 100 mts se prepara la finalidad de correr los 100mtgs en el menor tiempo posible, para lograrlo ese corredor prepararse tiene que cumplir tres grandes unidad, realizar un numero de lagartijas, levantar pesas para fortalecer los msculos, y ejercicios de respiracin, si cada una de las unidades de preparacin del corredor tiene su objetivos no quiere decir que el objetivo final de la preparacin completa tiene otro objetivo a lograr que el de lograr correr los 100 mts. 20. La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje Evaluar cada unidad conforme a su objetivo, pero al final de la asignatura no es una pregunta de cada unidad la que se tomar para evaluar, sino evaluar el salto cualitativo. 21. Lgica formal v/s Lgica dialctica. 22. Ampliando en este aspecto La lgica formal se sustenta en el estudio de la forma La lgica dialctica se sustenta en el estudio del contenido El carcter relativamente esttico de la forma le

transmite a los mtodos formales la incapacidad de ver la evolucin, el movimiento. La lgica dialctica es la que mejor permite seguir la dinmica de un proceso y como la educacin es un proceso donde existe una transformacin permanente del contenido dirigido hacia el objetivo a travs de los mtodos, que son los que se revelan de manera que se van realizando esos cambios, es entonces la dialctica el mtodo ideal para seguir un proceso tan dinmico como el educativo y su evaluacin. 23. ----Contradicciones dialcticas------- Si la evaluacin se enfoca desde el ngulo de la dialctica, entonces hay que encontrar cuales son las contradicciones dialcticas que rigen al proceso que describen, entre las que podemos sealar las siguientes: 1) La tendencia de la escuela homogeneizadora y la escuela de la comprensin (diversidad) 2) Entre los diferentes sujetos involucrados en la evaluacin heteroevaluacin (maestro), la autoevaluacin (alumno) 3) Desde la perspectiva individual y lo social, existe un tercer sujeto involucrado en el proceso, esta es el grupo 24. ---- ----Contradicciones dialcticas------- Lgica dialctica------- 4) Se da otro fenmeno de la misma naturaleza que es la relacionada con el Departamento (instancia superior) que es el control de calidad del proceso de educacin y se conoce como evaluacin institucional. 5) Otra contradiccin que se presenta es entre lo individual y lo institucional 6) Otro fenmeno es el perfil de egreso _ exigencias de la sociedad vs profesional egresado. 7) Otra contradiccin entre lo que es y lo que debe ser prepara al joven para la vida, la evaluacin es medir en que medida est preparado el joven para la vida una vez que pasa la educacin en s. 25. - ----Contradicciones dialcticas------- --- 8) Contradicciones entre estilos de aprendizaje; superficiales y profundo 9) El uso de los hemisferios del cerebro. 26. "SOLO SE QUE NO SE NADA" Scrates. Flexibilice su mente! Asuma una actitud crtica. 27. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje SUBJETIVISMO La realidad se descubre, se construye. El cono- Cimiento es una construccin humana, se negocia, se consensa Idealismo, racionalismo-dialc, empirismo, positivismo-lgico, fenomenologa y hermenutica CONSTRUCTIVISMO OBJETIVISMO La realidad existe fuera de individuo. El conocimiento es copia fiel de la realidad Empirismo Positivismo CONDUCTIVISMO PARADIGMA ESPISTEMOLOGICA RAICES FILOSOFICAS CRITERIO OBJETIVISMO Subjetivismo La realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad esta afuera debemos aprehenderla) OBJETIVISMO-Subjetivismo La realidad se construye de afuera hacia adentro Materialismo dialctico, reflexologa, neurofisiologa, consideracin del constructivismo de Piaget ENFOQUE SOCIOCULTURAL Enfoque ciberntico o enfoque de procesamiento de informacin, enfoque conexionista, bases cognitivas y neurolgicas. Am -bas son eclcticas COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA 28. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje Pragmtico: experiencia y razn originan el conocimiento Pragmtico: experiencia y razn originan el conocimiento Organicista: Conocemos fundamentalmente a travs de la razn Mecanicista:

Conocemos a travs del sentido Modelo Desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a apr-der autorregulacin del conocimiento. Las metas de la enseanza consis -ten en cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas. Promover el desarrollo socio Cultural e integral del alumno. La educacin es un hecho consubstan cial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educ. Potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e intelectual. Contribuir al gnesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas. Formar mentes crticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Controlar las conductas de las personas. Trasmitir las pautas culturales. Propiciar la reproduccin y cambio para la innovacin. En la instruccin se pre tende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estmulo METAS DE LA EDUCACION COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA ENFOQUESOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISMO CONDUCTIVISMO CRITERIOS 29. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje Proceso de adqui sicin de nuevas estructuras cualita tivas de los esque- Mas, ideas y con cepciones. El aprendizaje se produce cuando la informacion almace-nada en la memoria de una manera organizada y sign-va Cultura, aprendizaje y desarrollo se influyen entre s, existe unidad pero no identidad entre ambos. Inters por los procesos de cambio. Consiste en la cons truccin de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, de desarrollo y de la maduracin. Los procesos involu crados son la asimila cin, acomodacin y equilibrio, procesos de cambio. Modificacin relati vamente premanen - Te del comporta Miento observable de los organismos, producto de la prc - tica. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos bsicos) Es un mediador del aprendizaje. El proceso de mediacin est construido por una serie sistemtica y secuencial de instr. Es un experto que gua y mediatiza los saberes sociocultu rales con los procesos de internalizacin de los conocimientos Acompaa al educando en la construccin de los conocimientos, promueve una atmsfera de respeto y es un facilitador. Es un tecnlogo, ingeniero conductual Aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el com portamiento, corrige. Papel directivo ROL DEL DOCENTE COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA ENFOQUESOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISMO CONDUCTIVISMO CRITERIOS 30. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje Es un procesador de informacin. Existen diferentes individuales de aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo Kinestsico, visual,) y cognitivo (inde- pendencia de campo, analtico holstico, impulsivo- reflexivo. Es un producto de procesos sociales y culturales gracias a los procesos educacionales sustentados en progresos sociales de interactividad aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza Son creativos e inventivos, constructores activos de su propio conocimiento: fsico, matemtico y social convencional y no convencional. Proactivo. No exento a equivocaciones, como parte central de su aprendizaje Receptor-pasivo Receptor-activo CONCEPCION DEL ESTUDIANTE No se interesa por los constructos socioafectivos. Depende de la forma como se perciben las cosas. Debe se intrnseca pero nace de lo ext. No tocan el tema, pareciera ser fundamentalmente extrnseca, producto de la influencia cultural. Aprender tiene

sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses de curiosidad del estudiante. Es inducida. Extrnseca MOTIVACION COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA ENFOQUESOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISMO CONDUCTIVISMO CRITERIOS 31. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje La educacin debe ser; (a) apropiada a nivel de desarrollo del educando; (b) indirecta, el anlisis est puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos del conocimiento (c) debe facilitar la auto-direccin y la auto-construccin del aprendizaje. Uso del mtodo crticoclnico. CONSTRUCTIVISMO Se parte de las especificacin de las conductas de entrada para determinar desde donde debe comenzar la instruccin. Se describe la conducta terminal en trminos observables CONDUCTIVISMO Metodologa de la enseanza CRITERIO Principio de sus investigaciones: anlisis de procesos, la explicacin en contra de la descripcin, la consideracin, de las conductas fosilizadas . Mtodo de anlisis dinmico, experimental-desarrollista: provoca en forma artificial un proceso de des. Psicolgico. ENFOQUE SOCIOCULTURAL nfasis en el dominio de estrategias cognoscitivas, metacongnos-citivas, de apoyo y motivacionales. Uso de retro- alimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA 32. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje De las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes. Valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin De los productos, del nivel de desarrollo real del nio, uso de tests, pruebas de rendiminiento, determinacin, amplitud de la competencia cognitiva. Evaluacin dinmica. Se evalan los procesos y productos Como teora del desarrollo cognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan. Uso de mtodo clnico-crtico. En contra del os exmenes. La evaluacin debe ser integral. Sirve de fundamentacin a la evaluacin cualitativa y est dirigida al aprendiz. Instrumentos objetivos, es continua. Funcin de identificar la problemtica psicoeducativa del alumno, para programar la secuencia instruc -cional pertinente. Prefiere la evalua cin referida a criterios y no a normas. nfasis en la evaluacin final a los fines de comparar dominio. Evaluacin CONSTRUCTIVISMO CONDUCTIVISMO CRITERIO ENFOQUE SOCIOCULTURAL COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA 33. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje Ciberntico: TURING, NEWEL, SIMON, ANDERSON. Corriente eclctica: FEUERSTEIN, STENBERG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGNE, GARDENER Conexionistas: FODOR, RUMELHART VYGOSKY, LURIA, LEONTIEV, BOZHOVICH, ZAPOROZHETZ, KHARKOV, GALPERIN, ZINCHENKO J. PIAGET, INHELDER, KOHLBERG, KELLY, GOODMAN, AUSUBEL, BRUNER, FLAVELL, LERNER, NOVAK, HANESIAN. Precursores: PAVLOV, WATSON, THORNDIKE Desarrollo posteriores: GUTRHRIE, HULL, TOLMAN, SKINNER, BIJOU. Cognitivismo Conductual: BANDURA, ROTTER, PINTRICH REPRESENTANTE CONSTRUCTIVISMO CONDUCTIVISMO CRITERIO ENFOQUE SOCIOCULTURAL COGNITIVISMO CIBERNETICO Y CONEXIONISTA 34. Muchsimas gracias!!! Correo electrnico [email_address] Telfonos (520)795-1659 Casa (520) 370-3871 Celular

La evaluacin en el Proceso Educativo Venezolano Autor: Yoagnny Martnez Fecha de publicacin: 29/03/08 Imprimir

Al pretender hablar de la evaluacin del aprendizaje, es una necesidad enmarcarla dentro de sus orgenes en el sistema educativo, como una actividad que siempre se ha vinculado al ambiente sociopoltico de una poblacin, su objetivo fundamental es promover al sujeto en funcin de la calidad de las actividades o tareas, un breve paseo por su historia nos acercara a la conceptualizacin actual; si bien la poca colonial (1560) la evaluacin se caracterizaba por ser Teolgica, Escolstica, Humanista y Religiosa; segn registros los conocimientos adquiridos se comprobaban por medios orales a travs de interrogatorios modelo que fue criticado por Don Simn Rodrguez porque no inclua la capacidad de pensar sino que se basaba en la memorizacin de las clases narradas, para lo cual no se tena que saber de evaluacin, sino saber el objetivo o tema evaluado. Este se extendi hasta la poca de la independencia (1810), una vez concluido el examen oral los examinadores se reunan para determinar la calidad del examen y la aprobacin o no del mismo; con el paso de los aos ya para 1832 estos exmenes orales continuaban prevaleciendo y comienzan a ser admitidos como un indicador que acredita los niveles de aprendizaje.

En la poca de la formacin de la Repblica De Venezuela (1830), en los documentos de la ley de Marzo (1842) se estableci como requisito aprobatorio la asistencia, en la educacin primaria lo que le interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir correctamente, los principios de la gramtica y ortografa y dominio de la aritmtica, todo esto se traduce en una forma de medir los conocimientos a travs de exmenes orales que aprobaban o reprobaban al participante, es decir, usaban una calificacin cualitativa.

Si bien en la poca democrtica, en el periodo de La IV Repblica se inicia un proceso de modernizacin con cambios tericos, conceptuales y de los aspectos instrumentales para realizar la evaluacin de los aprendizajes. La Reforma Educativa de 1970 plantea por primera vez en tiempo de democracia una gran Reforma educativa que abarca los niveles de educacin preescolar, primaria, media diversificada y profesional, en estos niveles la evaluacin se adaptaba a los cambios pedaggicos contemporneos que venan dndose, ya que, se evaluaba en forma

integral, continua, acumulativa, cientfica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promocin automtica del primer hasta el tercer grado la asistencia a clases con un mnimo de un 75%, tambin se promovan alumnos a grado inmediato superior por alto rendimiento por medio de pruebas extraordinarias.

En la ley Orgnica de 1980, se establece que la evaluacin viene a formar parte del proceso educativo concibindose como un proceso integral, continuo y cooperativo donde se determina de manera sistemtica la manera en que se han de lograr los objetivos, en esta ley nos encontramos con cambios significativos en la evaluacin que vienen a ser de forma diagnostica, formativa y sumativa, adems se fomentaba la participacin a travs de los procesos de auto y coevaluacin, se fijaban varios tipos de prueba como las parciales, finales de lapso, extraordinarias y de revisin,; se modifican los porcentajes de las calificaciones y se elimina la realizacin del examen final d ao en todos los niveles.

Siguiendo el recorrido nos encontramos con la Reforma Educativa en la Educacin Bsica de 1996, donde suceden cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluacin de los aprendizajes conceptualizndose con un proceso cualitativo de carcter descriptivo, narrativo e interpretativo; de valorizacin continua sobre los contenidos y objetivos programticos. En esta etapa los docentes no usaban escala numrica en su evaluacin ya el juicio de valor se hacia de forma descriptiva se apreciaba su accin general y sus rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, reflexiva, global, negociable y criticial.

Ahora en la poca democrtica de V Repblica nos tropezamos con la Gaceta Oficial 36737 del 15/09/99 donde se expresan los logros de los estudiantes a travs de las competencias logradas, en bloques de contenidos y objetivos programticos conforme a una escala literal, segn el nivel alcanzado y los logros en las competencias.

Como podemos ver a lo largo de este recorrido de los diferentes tiempos se puede observar el divorcio existente entre los nuevos paradigmas de la evaluacin con las antiguas formas cuantitativas e instrumentalistas de aprendizaje y saberes de los alumnos ya que este sistema de evaluacin no se preocupaba de lo que suceda internamente en el sujeto que aprende, se evaluaba lo observable y captable por los sentidos, se senta el rigor de la influencia del positivismo, del conductismo y su transicin hacia el constructivismo, el cual iba orientado a la formacin integral, basndose ms en procesos de aprendizaje que en los resultados del mismo. Sobre esta base surge la implementacin de Polticas Educativas para dar respuesta al modelo poltico-social que dio como resultada el nuevo Diseo Curricular del Sistema Educativo y Bolivariano se concibe que la evaluacin debe ser cualitativa y formativa centrndose

principalmente en los procesos de enseanza y aprendizaje antes que en los resultados como suceda anteriormente.

La evaluacin en este diseo es concebida en forma integral que vara segn su nivel educativo: Inicial y Primaria Bolivariana ser cualitativa segn los avances y logros; Secundara Bolivariana y Educacin de Jvenes adultos y adultas ser cuantitativa segn criterios, mtodos y tcnicas de la Evaluacin cualitativa; la Educacin Especial se lleva a cabo en forma cualitativa resaltando las potencialidades desarrolladas y la Intercultural debe responder a la caracterizacin de cada subsistema Educativo Bolivariano.

A partir de la implementacin de los Liceos Bolivarianos en la Educacin de nuestro pas, el Ministerio de Educacin de conformidad con la Ley Orgnica de Educacin, la LOPNA, el Reglamente General de la Ley Orgnica de la Constitucin Nacional, ha emanado resoluciones, circulares y hasta ha derogado algunas, en aras de garantizar la correcta aplicacin de las normas y polticas de este ministerio, evitando as discrepancias y vicisitudes producto de su desconocimiento, que van en beneficio del estudiante para su formacin integral como ser social solidario.

Pero efectivamente, se estn implementando como debe ser?, estn los alumnos siendo promovidos en base a las competencias y conocimientos adquiridos? O simplemente por comodidad del personal docente estn siendo promovidos sin estar preparados.

La realidad que se est viviendo en las aulas de clases de las diferentes Instituciones Educativas muestran que los estudiantes cuando inician un nuevo grado y ao escolar no demuestran dominio sobre los conocimientos y destrezas adquiridas, entonces es el momento de reflexionar que tipo de alumnos se estn formando. Estn los padres y representantes en total acuerdo con la forma como se estn aplicando estos cambios?, es necesario entonces que el Ministerio comience a investigar e indagar qu est sucediendo., cuales son los factores que pudieran estar influyendo en esta desfase de la continuidad de los conocimientos de los estudiantes. No es una tarea fcil, pero tampoco imposible, la verdad es que toda culpa no pareciera ser de los estudiantes, entonces seria bueno preguntarse sobre quin recae la responsabilidad de esta realidad?, Tendrn la respuesta los diseadores de currculos del Sistema Educativo Bolivariano?.

Es pblico que la poltica del Sistema Educativo es combatir el fracaso estudiantil o al menos es lo que refleja el diseo curricular Bolivariano, entonces los entes competentes deben promover una

investigacin profunda y detallada para determinar, si es posible, qu factores estn influyendo, es oportuno destacar: ser la continuidad de la formacin docente?, la cual debe estar adaptada a los nuevos lineamientos y polticas de los liceos bolivarianos; ser la apata del estudiante?, si esta es la causa por qu existe?, ser la falta de tica y valores tanto del personal docente como del alumnado? o existen otras causas que estn lejos de nuestro alcance, lo cierto es que algo esta sucediendo en perjuicio del sistema educativo.

La alerta va dirigida a los padres y representantes para que no permitan la promocin de sus hijos sin recibir la preparacin necesaria y para las autoridades competentes a solucionar este problema en beneficio de nuestro sistema educativo.

yoagnny@yahoo.es

LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BSICOS

Miguel ngel Gonzlez Halcones (Dpto de Didctica de la Expresin Musical,Plstica y Corporal. rea de Educacin Fsica.UCLM.) Email: MiguelAngel.Ghalcones@uclm.es

Noelia Prez Gonzlez Maestra Especialista de Educacin Fsica Email:

RESUMEN

Nuestro Sistema Educativo basa su eficacia, entre otros aspectos, en la evaluacin. La evaluacin lejos de entenderse como una medicin de los productos y realizaciones escolares, propia de otras pocas, constituye hoy uno de los pilares del mismo Sistema. Una de las novedades del concepto de evaluacin son los mbitos donde obligatoriamente se debe realizar. Junto a la evaluacin ya tradicional de los aprendizajes escolares, aparece hoy con fuerza y obligacin legal la evaluacin de la enseanza. En este artculo tratamos de fundamentar tericamente la evaluacin y exponer los dos mbitos citados donde se realiza, detallando qu, cmo y cundo se evala. Terminamos con las funciones atribuidas a la evaluacin y las tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar. Resulta fundamental que el lector interiorice que la evaluacin es un acto obligatorio del docente. Acto de gran repercusin social por las consecuencias que tiene para el alumno; y sobre todo que no es sinnimo de calificar como el hbito o la costumbre nos ha hecho creer. La evaluacin es una reflexin, un control de calidad sobre lo que se hace, un anlisis... y luego una toma de decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje, es calificar al alumno pero no la nica y a veces ni la ms importante.

INTRODUCCIN

En el transcurso de los ltimos aos, el tema de la evaluacin ha alcanzado un protagonismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales dediscusiones, reflexiones y debates pedaggicos. El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los docentes, como las relacionadas con la evaluacin y las actuaciones o decisiones asociadas a ella.

Dentro de nuestra normativa educativa, el trmino evaluacin aparece por vez primera de un modo generalizado con la Ley General de Educacin de 1970. Desde entonces su concepcin se ha ido haciendo ms compleja y provocando un mayor grado de confusin, paulatinamente, con su extensin a los diferentes mbitos de la enseanza.

Nuestra falta de tradicin, unida a la ausencia de autonoma de los centros y de los profesores y, provocadas por una Administracin Educativa fuertemente centralizada hasta 1990, se ha dejado sentir en la pobreza conceptual y metodolgica, especialmente si nos comparamos con otros pases de nuestro entorno, con una mayor historia y atencin hacia este importante componente curricular.

Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos (evaluacin del aprendizaje). Hoy en da ste sigue siendo en principal punto de mira de cualquier aproximacin al hecho evaluador. El profesorado, los padres, los propios alumnos y el propio Sistema, se refieren a la evaluacin como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo l, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes realizados segn objetivos mnimos para todos.

Esta concepcin es una herencia del sistema tradicional que pona nfasis en medir las adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resultados, el alumno justificaba la actividad docente nicamente como una forma para mejorar dichos resultados. Es decir, el profesor justifica socialmente su funcin en la medida que acredita resultados -ptimos, por supuesto- de sus alumnos.

Hoy la la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo. El profesor que realiza una programacin tiene en cuenta la edad, capacidad y preparacin del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personalizacin. La evaluacin hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno.

Por tanto, la evaluacin es ante todo, una prctica reflexiva propia del docente.

Pero sobre todo, no se circunscribe exclusivamente al mbito del aprendizaje lase el alumno-, sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor, sistema.....

CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS DE LA EVALUACIN: DELIMITACIN CONCEPTUAL.

Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica educativa. Definir evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de autores, corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extenssima produccin bibliogrfica sobre el tema:

Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990. Pg. 70)

Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos (Forns, 1980. Pg 108)

Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1977).

Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los centros educativos... (Nieto, 1994. Pg. 13).

Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin pormenorizada de la programacin (G.Halcones, 1999. Pag. 11).

Podemos, utilizando un concepto hbrido, definir evaluacin como:

Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa informacin procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo .

En este concepto es importante los trminos: informacin, fuentes, juicio de valor, alumno o sistema de enseanza.

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

1.- CONSIDERACIONES PREVIAS

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultara lgico concebir la enseanza como un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluacin de la enseanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por otra, a limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promocin, acreditacin o

titulacin. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos tambin evaluando, se quiera o no, la enseanza que hemos llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseanza o del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Por razones de operatividad en esta exposicin , vamos a desglosar en dos mbitos el proceso de evaluacin. Por una parte, estableceremos la evaluacin de la enseanza y por otra del aprendizaje. Para ello tomaremos como referencia la respuesta a dos preguntas, tanto en evaluacin de enseanza como de aprendizaje:

Qu evaluar?

Cundo evaluar?

2.- EVALUACIN DE LA ENSEANZA

Qu evaluar?

Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseanza. La informacin que proporciona la evaluacin sirve para que el equipo de profesores disponga de informacin relevante con el fin de analizar crticamente su propia intervencin educativa y tomar decisiones al respecto.

Para ello, ser necesario contrastar la informacin suministrada por la evaluacin continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de accin para llevarlas a cabo. Se evala por tanto, la programacin del proceso de enseanza y la intervencin del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupacin de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluacin, la coordinacin... Es decir, se evala todo aquello que se circunscribe al mbito del proceso de enseanzaaprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza permite tambin detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formacin, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la Administracin para que los facilite en funcin de las necesidades.

Es importante resaltar que la evaluacin de la propia prctica docente, bien sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las estrategias de formacin ms potentes para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluacin del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la coordinacin, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos, entre otros que son elementos muy significativos en el funcionamiento de los centros.

Esta evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles distintos o mbitos:

a) El contexto del aula

b) el conjunto del centro

En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el mbito del centro lo es el conjunto del profesorado.

Veamos uno a uno:

1) La Prctica docente en el contexto del Aula:

* El diseo y desarrollo de la Unidades didcticas y la adecuacin de las adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.

* El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseanza y aprendizaje: organizacin, espacios y agrupamientos.

* La actuacin personal de atencin a los alumnos.

* La coordinacin con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.

* La comunicacin con los padres.

2) La Prctica docente en el contexto del Centro:

A) En el Ciclo:

* Eficacia del sistema e instrumentos de coordinacin establecidos.

* Adecuacin de los criterios de evaluacin y promocin

* Coherencia interna del ciclo

B) En la Etapa:

* Los elementos de la Programacin y su coherencia.

La coordinacin interciclos y coherencia vertical entre cada rea.

* Las medidas de atencin a la diversidad adoptadas

* La relaciones entre las reas

* El tratamiento de los temas transversales

C) En el contexto del Centro:

* La coherencia del Proyecto Educativo.

* La funcionalidad de decisiones sobre asignacin de recursos humanos, materiales, espacios y tiempos.

* El funcionamiento de los rganos unipersonales y colegiados

* Las relaciones con familias y entorno

* Los servicios de apoyo (EOEPs, SITE, CPR)

* La utilizacin de los recursos de la comunidad.

Cundo Evaluar?

La evaluacin de la intervencin educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No obstante, dadas las caractersticas de los diferentes momentos del proceso de enseanzaaprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados para

recoger informacin que sirve de base para la evaluacin, adems de los que obligatoriamente dictaminen las Administraciones Educativas.

Se debe realizar una evaluacin inicial al comienzo del curso para situar tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situacin de los alumnos, condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composicin, estabilidad, etc) as como de los recursos humanos y materiales de que dispone el centro.

El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos importantes como pueden ser el final de cada unidad didctica, curso o ciclo.

3.- EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Qu evaluar?

En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente ms preciso.

Los criterios de evaluacin responden a las capacidades bsicas de cada una de las reas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseanzas comunes de la LOCE) y referidas a aquellos contenidos especficos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qu es lo que el alumno debe alcanzar.

los criterios de evaluacin establecidos en el currculo no reflejan la totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difcilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.

Para que los criterios de evaluacin puedan cumplir con su funcin formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.

Por ltimo, el maestro establecer para cada U.D. unos objetivos didcticos en los que se indiquen capacidades que especficamente se pretender conseguir con los contenidos y se establecer el grado de los aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

Por tanto, al realizar la evaluacin en la UD y disponer de objetivos didcticos directamente evaluables, utilizaremos stos. Para evaluar al final del curso utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la Administracin.

Cundo evaluar?

En esta evaluacin cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios: inicial, continua y final.

La evaluacin inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qu tipo de ayuda es la ms adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cmo se ha resuelto la fase anterior, cules son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, inters, nivel de competencia curricular...

Con la evaluacin continua se ir ajustando la ayuda educativa segn la informacin que se vaya produciendo. Esta evaluacin es formativa, toda vez que permitir detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.

Por ltimo, la evaluacin final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno habamos sealado, se ha conseguido o no, y cul es el punto de partida para una nueva

intervencin. La evaluacin final toma datos de la evaluacin formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y aade a stos, otros obtenidos de forma ms puntual.

3.1.- Evaluacin y Promocin

Una de las consecuencias de ms calado social de la evaluacin es la decisin de promocin de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.

Esta decisin es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma integrada los tres aspectos mencionados en la evaluacin.

Para decidir la promocin o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo docente deber tomar como referencia los criterios de promocin elaborados para el Proyecto Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto Curricular (LOGSE). La decisin ha de partir de un juicio global, ms all del resultado de un rea considerada aisladamente. Conviene considerar la permanencia (repeticin) en el caso de que las ventajas de dar ms tiempo sean superiores a los inconvenientes que siempre acompaan , en mayor o menor grado, a esta medida.

FUNCIN DE LA EVALUACIN

Segn se trata del aprendizaje o la enseanza, la evaluacin cumple unas funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:

DEL APRENDIZAJE:

a) Funcin Orientadora:

En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar.

Esta funcin est ntimamente ligada al momento de evaluacin inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnstico y pronstico.

Diagnstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado.

Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo.

b) Funcin Formativa:

La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la deteccin de cmo cada alumno se sita en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente.

Esta funcin est unida a evaluacin continua, en cuanto que est inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.

c) Funcin Sumativa:

La evaluacin permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecucin.

Va asociada al momento de evaluacin final.

d) Funcin de Homologacin:

Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.

DE LA ENSEANZA:

a)

Funcin Formativa:

Participa de lo citado en esta misma funcin en el aprendizaje.

b)

Funcin de Calidad:

La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en las programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseanza, al mejorar la accin docente.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Como sealbamos antes, las tcnicas e instrumentos de evaluacin responden a la pregunta Cmo evaluar?. Es decir, a las pruebas que dispondremos para recoger informacin, y a los mecanismos de interpretacin y anlisis de la informacin (tcnicas).

Para llevar a cabo los modelos de evaluacin propuestos (enseanza y aprendizaje), es necesario prestar atencin a la forma en que se realiza la seleccin de informacin. Si la evaluacin es continua, la informacin recogida tambin debe serlo.

Recoger y seleccionar informacin para la evaluacin exige una reflexin previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos requisitos:

* Ser variados

* Ofrecer informacin concreta sobre lo que se pretende

* Utilizar distintos cdigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos, grficos....)

* Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.

* Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.

a) Instrumentos para evaluacin de la enseanza

* Cuestionarios: alumnos, padres...

* Reflexin personal

* Observador externo

* Contraste de experiencias con compaeros

b) Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje

* Observacin directa y sistemtica: escalas, listas de control, registro anecdotario...

* Anlisis de produccin de los alumnos: resmenes, trabajos, cuadernos de clase, resolucin de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plsticas, musicales....

* Intercambios orales con los alumnos: entrevista, dilogo, puestas en comn...

* Grabaciones

* Observador externo

* Cuestionarios

Con respecto a las tcnicas, existen fundamentalmente dos:

* Anlisis directo de contenido: se analiza directamente la informacin, y se toman decisiones, previa concrecin de unidades de anlisis o categoras.

* Triangulacin: es una tcnica que permite validar la informacin y asegurar niveles de objetividad:

- Fuentes: recogida de informacin de diversa procedencia. - Mtodos - Evaluadores - Temporal

BIBLIOGRAFA

TEXTOS LEGALES

- LOGSE de 1990 - LOPEG de 1995 - LOCE de 2002 - O.M. de 12/11/92 sobre evaluacin en E.I. y Primaria.

BIBLIOGRAFA EDUCATIVA

- ALFARO, M.E. (1990): Aspectos prcticos del proceso de programacin y evaluacin .Documentacin Social. N 81. Madrid. - FORNSM(1980) La evaluacin del Aprendizaje En Coll y Fornos. reas de Intervencin en Psicologa .Horsori.Barcelona.

- GONZLEZ HALCONES (1999): Manual para la evaluacin en E.F . Praxis. Barcelona.

- LAFOURCADE, P.D. (1977): Evaluacin de los aprendizajes . Cincel. Madrid.

- MEC (1992): Infantil. Currculo de la Etapa . MEC. Madrid. (Cajas Rojas).

- MEC (1992): Primaria. Currculo de la Etapa . MEC. Madrid. (Cajas Rojas).

- NIETO, J.M. (1994): La autoevaluacin del profesor. Cmo puede el profesor evaluar su propia prctica docente . Escuela Espaola. Madrid.