PROCESSOS DE ENSINO e APRENDIZAGEM DA BIOLOGIA MEDIADOS POR WEBQUESTS: possveis avanos conceituais.

THE PROCESSES OF TEACHING AND LEARNING BIOLOGY MEDIATED BY WEBQUESTS: possible conceptual advances
Bettina Heerdt1 Clia Finck Brandt2
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Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Programa da Ps-Graduao em Educao. bettina_heerdt@yahoo.com.br. 2 Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Programa da Ps-Graduao em Educao. brandt@bighost.com.br

Resumo O ensino de Biologia deve priorizar uma aprendizagem voltada pesquisa e, nesta direo, contamos com as tecnologias que podem contribuir com este processo. Dentre as diversas tecnologias disponveis para auxiliar o processo de ensino elegemos a WebQuest, em relao a qual levantamos a questo que procuramos responder com esta investigao: quais so as contribuies da WebQuest para a aprendizagem de Biologia? Temos como objetivo investigar a possibilidade de avanos conceituais dos objetos de conhecimento da Biologia, a partir de um processo de ensino mediado por WebQuests. A abordagem metodolgica dessa investigao enquadra-se na perspectiva da pesquisa qualitativa e caracteriza-se como um estudo do tipo etnogrfico. Para anlise dos dados obtidos utilizamos a anlise de contedo. Nesta pesquisa, a WebQuest foi utilizada como uma mediadora entre o sujeito e o objeto de conhecimento e mostrou-se uma ferramenta eficiente neste processo pois os conceitos cientficos foram reelaborados pelos estudantes e, a maioria, melhorou significativamente suas compreenses e significaes em relao ao contedo proposto. Palavras-chave: Mediao Pedaggica - Ensino e Aprendizagem de Biologia WebQuest. Abstract Biology teaching must prioritize the learning turned to research. In this field we can count on technology which may contribute to this process. What we looked for answering in this research was: what the contributions from the WebQuest to learning Biology were. Thus, our main objective was to investigate the possibility of conceptual advances on the objects of knowledge in Biology from a teaching process mediated by WebQuests. The methodological approach of this investigation fits the perspective of the qualitative research, an ethnographic study. While analyzing the obtained data we used the analysis of contents. In this research the WebQuest was used as a mediator between the subject and the object of knowledge and it has shown to be an efficient tool in this process as the scientific concepts were remade by the students and most of them improved their comprehension and signification about the proposed contents. Key-words: Pedagogical mediation Teaching and Learning Biology WebQuest.

INTRODUO Com o surgimento das tecnologias e, consequentemente, com o avano da internet, abrem-se novas oportunidades que potencializam situaes em que professores e alunos possam pesquisar, discutir e construir, individual e coletivamente, seus conhecimentos. Os instrumentos tecnolgicos podem nos trazer perspectivas para uma educao mais significativa do sujeito em nosso tempo, na qual poder ser dada maior prioridade aprendizagem que ao ensino. Podem tambm contribuir para a conquista da autonomia do aluno, para que este seja um indivduo ativo e responsvel pela construo do seu e do conhecimento coletivo. So diversas as metodologias a serem utilizadas no processo de ensino aprendizagem como: jogos, simulaes, pesquisa orientada, softwares educativos, WebQuest3, entre outros. A WebQuest uma destas metodologias, caracterizada como um instrumento de pesquisa orientada e um meio eficaz para o professor organizar recursos da internet, auxilia os estudantes a construrem conhecimento por meio de um ambiente de aprendizagem guiado. Apesar de amplamente difundida por diversos pases, e principalmente no Brasil, a utilizao da WebQuest no ambiente escolar no tem sido suficientemente explorada por meio de pesquisas, e seu referencial terico ainda quase que inteiramente baseado nas idias de seu criador, o educador Bernie Dodge (ROCHA, 2007). Ao refletir sobre a prtica, surgiu a necessidade de proceder com uma investigao acerca da eficcia da utilizao desta metodologia para o processo de ensino e aprendizagem. O que nos levou a questionar: quais so as contribuies da WebQuest para o processo de ensino e aprendizagem de Biologia? Temos por objetivo investigar a possibilidade de avanos conceituais dos objetos de conhecimento da Biologia, a partir de um processo de ensino mediado por WebQuest. Partimos do pressuposto que as tecnologias, especificamente neste estudo o computador e a internet, e a organizao de WebQuest, constituem-se recursos para mediaes entre sujeito e objeto de conhecimento, colaborando para que os estudantes se tornem autnomos, capazes de gerir seu prprio processo de aprendizagem. Considerando o objetivo da presente investigao, utilizamos a pesquisa do tipo etnogrfico por acreditarmos ser uma metodologia de pesquisa capaz de subsidiar da melhor maneira possvel a definio de instrumentos de coletas e procedimento de anlise de dados, que permitem interpretaes e reflexes para responder questo levantada em relao ao objeto de investigao. Para exame dos dados obtidos utilizamos a anlise de contedo. WEBQUEST: SUAS PRINCIPAIS CARACTERSTICAS E A WEBQUEST PROPOSTA A WebQuest definida por Dodge (1995) como uma atividade de pesquisa orientada, cuja caracterstica permitir ao professor a organizao de recursos da internet para auxiliar os estudantes a construrem conhecimento por meio de um
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A WebQuest significa busca na rede, e foi um instrumento criado pelo pedagogo Bernie Dodge, em 1995, na Universidade de San Diego.

ambiente de aprendizagem guiado, com fundamento em aprendizagem cooperativa e processos investigativos na construo do saber. Segundo Dodge (1995, p. 3), WebQuest pretende ser uma metodologia que engaje alunos e professores no uso da internet voltado para o processo educacional, estimulando a pesquisa, o pensamento crtico, o desenvolvimento de professores e a produo de materiais. Para Rocha (2007, p.60), uma das caractersticas positivas da WebQuest o fato de poder ser adaptada uma grande variedade de assuntos, idade, nveis de aprendizagem e a diversas reas do conhecimento. Desta maneira, podem ser utilizadas em situaes de aprendizagem curriculares e extracurriculares. A WebQuest composta por seis partes: introduo, tarefa, processo e recursos, avaliao, concluso, crditos e referncias. Dodge (1995) prope esses atributos dispostos nessa ordem, a fim de conferir uma seqncia coerente do trabalho a ser desenvolvido. Nesta investigao escolhemos o tema clula para a proposta do ensino com utilizao da Webquest. Como proposto por Dodge (1995), iniciamos com a introduo, na qual nos coube contextualizar, para os alunos, o tema a ser pesquisado. Buscamos elaborar a introduo de modo a tornar o assunto atrativo e curioso e, ao mesmo tempo, usar uma linguagem clara e de fcil compreenso. Descrevemos da seguinte maneira a introduo:
Biologia Celular o ramo da biologia que estuda as clulas no que diz respeito sua estrutura, suas funes e sua importncia na complexidade dos seres vivos. Com a inveno do Microscpio ptico foi possvel observar estruturas nunca antes vistas pelo homem, as clulas. Essas estruturas foram mais bem estudadas com a utilizao de tcnicas de citoqumica e o auxlio fundamental do microscpio eletrnico. No entanto, quando comeamos a estudar as clulas muitos estudantes se questionam, mas porque estudar algo to pequeno e to complicado? O estudo das clulas possibilitou avanos na medicina. Muitas questes acerca da biologia celular so discutidas diariamente na mdia como a terapia celular, a pesquisa com clulas-tronco, a clonagem, os transgnicos, entre outros. Portanto, vamos conhecer melhor esta estrutura. PREPARE-SE PARA UMA AVENTURA NA WEB! Vocs encontraro desafios, com vistas a conhecer muitas coisas novas sobre a unidade estrutural e funcional da vida: A CLULA

Aps a introduo apresentamos a tarefa que, para Dodge (1995)4, prepara o palco, sendo a parte mais importante da WebQuest. Descrevemos da seguinte maneira a tarefa:
Vocs fazem parte da equipe de pesquisas de Biologia Celular da Universidade Federal do Paran. So pesquisadores importantes e renomados mundialmente. Foi solicitado, a esta equipe, escrever um artigo para uma revista de renome internacional, sobre o ensino de biologia celular para alunos do ensino mdio. Agora vocs precisam reunir sua equipe e comear o trabalho, pois o artigo de vocs ser destaque na revista. Depois de elaborado o artigo deve ser encaminhado para o endereo pesqcientddt@yahoo.com.br.

Na etapa de processos e recursos foram descritas as atividades a serem realizadas e os procedimentos a serem seguidos, caracterizando o momento em que a
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Seu criador.

tarefa ser executada. Procuramos deixar claro, por meio da descrio do processo, para o estudante que o artigo caracteriza-se como produto final de um processo por meio do qual ele passar para adquirir conhecimentos. Este processo compreender o desenvolvimento de uma pesquisa que possibilitar que sejam elaboradas hipteses, apresentados argumentos que permitam comparar situaes e procurar explicaes ou solues criativas, construindo, com isso, um novo conhecimento (ROCHA, 2007). Na etapa de avaliao disponibilizamos aos estudantes os critrios pelos quais foram analisados, dentre os quais: a elaborao do texto, a escolha das figuras, o rigor cientfico e o trabalho em equipe. Foi elaborada uma tabela com conceitos qualitativos de modo a permitir que o aluno pudesse se auto-avaliar. Na etapa de concluso buscamos mostrar para os alunos o que poderiam ter aprendido e tambm deixamos claro que os estudos e pesquisas continuam, isto , que este no foi um processo que terminou em si mesmo, mas que existe muito a ser conhecido e aprendido. E, por fim, descrevemos os crditos atribudos ao individuo que elaborou a WebQuest, (geralmente o professor) e as referncias, que indicaram a bibliografia utilizada na elaborao da WebQuest. Aps elaborada, a WebQuest pode ficar disponvel em uma pgina da internet para que possa ser acessada pelos estudantes e por outros professores que, por ventura, queiram utiliz-la em suas prticas docentes. Para a construo da WebQuest no so necessrios softwares especficos alm dos utilizados na rede para produzir pginas, textos e imagens. As WebQuests possuem caractersticas de hipertexto, que tambm pode ser armazenado, lido, pesquisado e editado, contendo links que permitem associaes, conexes com outros documentos, ampliando significativamente a recuperao das informaes relacionadas ao tema original. MEDIAO PEDAGGICA SIGNIFICADOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DE

A teoria de Vygotsky (1991) a respeito do desenvolvimento cognitivo do ser humano pode ser caracterizada como histrico-cultural. O desenvolvimento cognitivo do pensamento, linguagem, comportamento, memria, entre outros, que tem origem em processos sociais, possibilitada com contribuies valiosas e essenciais da mediao. Isto est de acordo com o que nos coloca Oliveira (1995, p. 26), um conceito central para a compreenso das concepes vygotskianas sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao. A mediao pedaggica, que ser abordada neste trabalho, uma forma de mediao social e se diferencia da mediao cotidiana5 por duas caractersticas especficas: a intencionalidade e a sistematicidade. o processo pelo qual, atravs da mediao social, o indivduo internaliza a cultura e se constitui como ser humano (PINO, 2000, p. 57). Segundo ROCHA (2004), a mediao pedaggica deve afetar o processo de desenvolvimento dos alunos, e deve ter como objetivo fundamental possibilitar o deslocamento do pensamento aderido a nveis sensveis, empricos, concretos, particularizados da realidade, para nveis cada vez mais generalizados, abstratos, de abrangncia cada vez maior, inseridos em sistemas de complexidade crescentes. Deve
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O autor no explicita o que estaria sendo considerada uma mediao cotidiana. Por esta razo assumiremos como mediaes cotidianas do tipo instrumental, social ou semiticas, que ocorrem na vida dos indivduos em diferentes contextos e instncias.

visar tornar disponvel aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados, possibilitando, por parte deles, o domnio destes conhecimentos. Diante das necessidades educativas, a escola continua sendo o lugar da mediao pedaggica, ao viabilizar a educao, constituindo-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos (LIBNEO, 2004). Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender e internalizar maneiras de compreender e transformar o mundo. Para isso, necessrio estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva e desenvolver as competncias do pensar. Para que estas capacidades se tornem possveis o professor se destaca pela mediao docente entre aluno e conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem (LIBNEO, 2004). Para Belloni (1999), a mediao pedaggica significa conceber metodologias de ensino e estratgias de utilizao de materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao mximo as possibilidades de aprendizagem autnoma. Neste sentido, podemos utilizar as tecnologias, organizadas pelo professor, tais como o computador e a internet, como mediadores entre sujeito e objeto do conhecimento. Segundo Belloni (1999), estas tecnologias podem contribuir para a aprendizagem. No entanto, adverte, tudo depende da mediao pedaggica que inspira e orienta esta atividade. A inovao deve ocorrer muito mais nas metodologias e estratgias de ensino feitas do que na utilizao pura e simples de aparelhos tecnolgicos. O ensino escolar poder promover a aprendizagem que resultar no desenvolvimento intelectual do aluno se a ao realizada for eficaz, ou seja, o bom ensino aquele que adianta os processos de desenvolvimento (CAVALCANTI, 2005). Vygotsky (1991) formula um conceito especfico dentro de sua teoria, essencial para a compreenso de suas idias sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal possibilita entender o sujeito trafegando entre o que ele sabe e o que ele no sabe, ou sabe parcialmente. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza a distncia entre o que o sujeito capaz de atuar sem ajuda e com ajuda. Portanto, tudo que o sujeito no capaz de dominar sozinho, mas capaz de faz-lo quando algum mais experiente toma parte em sua atividade, por meio destas atividades compartilhadas, poder faz-lo quando atingir a zona de desenvolvimento real. As relaes de aprendizagem e desenvolvimento, entendidos nesta perspectiva, so complexas e se estabelecem sobre uma base dialtica em que a aprendizagem gera desenvolvimento que, por sua vez, passa a exigir aprendizagens novas e diferenciadas (ROCHA, 1994). O conceito de ZDP implica complementaridade eu-outro: supe um sujeito sempre a procura de um domnio daquilo que ainda lhe precrio e um outro que atua na zona de desenvolvimento proximal, ao investir naquilo que ainda no est consolidado e garantido ao sujeito, ao oferecer os recursos e instrumentos necessrios para que isso ocorra (ROCHA, 1994). Para Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato do indivduo e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso, no somente ao que foi atingido por meio do desenvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de maturao. A interveno de sujeitos e/ou instrumentos no processo de mudanas cognitivas, que repercutem na zona de desenvolvimento proximal, pode levar ao

processo de aprendizagem, modificando a organizao interna das funes psicolgicas do indivduo. Estas intervenes tm como funo o desenvolvimento do indivduo de uma forma qualitativamente diferente. Segundo Cavalcanti (2005, p. 194), a possibilidade de criar zonas de desenvolvimento proximal no ensino e de, com isso, estimular uma srie de processos internos e trabalhar com funes e processos ainda no amadurecidos nos alunos, mune o professor de um instrumento significativo na orientao de seu trabalho. Ao forar o progresso por meio da zona de desenvolvimento proximal e ampliar constantemente seus limites, notamos a importncia e a complexidade da mediao pedaggica por meio da qual podemos, conforme Vygotsky, internalizar conhecimentos e formar conceitos. A formao de conceitos um tema de extrema importncia nas proposies de Vygotsky pois integra e sintetiza suas principais teses em relao ao desenvolvimento humano, as relaes entre pensamento e linguagem, o papel mediador da cultura e o processo de internalizao de conhecimentos e significados elaborados socialmente (REGO, 2007). A compreenso do processo de formao de conceitos pelo sujeito constitui uma grande contribuio do pensamento de Vygotsky para o ensino escolar. Segundo esse autor, para o conhecimento do mundo, os conceitos so imprescindveis pois com eles o sujeito categoriza o real e lhe confere significados (Cavalcanti, 2005, p. 195). Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivduo, Vygotsky faz uma importante distino entre os conhecimentos construdos na experincia pessoal, que ele chamou de conceitos cotidianos ou espontneos, e aqueles elaborados na escola, por meio do ensino sistemtico, que nomeou de conceitos cientficos (REGO, 2007). Vamos distinguir cada um desses conceitos. Os conceitos cotidianos so definidos como conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prtica, de interaes sociais imediatas, e os conceitos cientficos so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte do sistema organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas (OLIVEIRA, 1992). A escola tem uma importncia particular no desenvolvimento de conceitos cientficos, em virtude de que os procedimentos de instruo deliberada que nela ocorrem podem ser fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos. A interveno pedaggica pode provocar avanos que no ocorreriam espontaneamente, se o processo de ensino for conduzido adequadamente. Segundo Oliveira (1992), os conceitos cientficos, quando ensinados em situaes formais de ensino-aprendizagem, tambm passam por um processo de desenvolvimento, isto , no so aprendidos em sua forma final, definitiva. Para aprender um conceito necessria, alm das informaes recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte do indivduo. Um conceito nunca aprendido por meio de um treinamento mecnico, nem tampouco pode ser transmitido do professor para o aluno pois o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pelo estudante... que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VYGOTSKY apud REGO, 2007). OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE COLETA E ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA Esta investigao enquadra-se na perspectiva da pesquisa qualitativa uma vez que envolve a obteno de dados descritivos, obtidos por meio do contato direto do

pesquisador com a situao estudada. Enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar o significado que as pessoas do as coisas e a sua vida (LDKE & ANDR, 1986). Os procedimentos de coleta e anlise dos dados utilizados para a realizao da pesquisa permitem caracteriz-la como um estudo do tipo etnogrfico, que vem ganhando crescente aceitao na rea de educao, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questes relacionadas escola. A WebQuest organizada neste trabalho foi aplicada a uma turma da 1 srie do ensino mdio. Todos os dados foram coletados pelo pesquisador. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: 1) Pr-teste com questes relativas ao tema a ser estudado pelos estudantes antes da realizao da WebQuest, com a inteno de avaliar a zona de desenvolvimento real dos alunos, em relao aos objetos de conhecimento contemplados no tema, o que eles sabiam antes da interveno pedaggica; 2) Roteiro de observao utilizado durante o desenvolvimento das aulas focando os estudantes e as formas de realizao das atividades, buscando sistematizar os dados tais como idias dos grupos, desenvolvimento e progresso do trabalho em equipe, questes levantadas em cada etapa da pesquisa e a funcionalidade da proposta; 3) Gravao dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos, durante as aulas para auxiliar e complementar a descrio dos registros de observao e evitar que dados importantes se perdessem; 4) Questionrio aberto com questes relativas ao instrumento WebQuest com os estudantes, para contemplar os pontos fortes e fracos observados durante a realizao da atividade; 5) Entrevista aberta semi-estruturada realizada com os estudantes, com alguns tpicos a serem discutidos, sem nenhuma pergunta pr-concebida. Seguindo um roteiro bsico, no aplicado rigidamente, com a possibilidade de abertura medida que a entrevista acontecia; 6) Produes acadmicas desenvolvidas pelos grupos; 7) Questes sobre o tema pesquisado na WebQuest seis meses aps a pesquisa para avaliarmos quais conceitos do contedo de Biologia, pesquisados durante o desenvolvimento da WebQuest, os alunos recordam e se houve uma evoluo em qualidade desses conceitos. Aps a elaborao deste instrumento o mesmo foi testado com quatro alunos, para notarmos se as questes atingiam o objetivo proposto, o de analisar o conceito dos alunos de um contedo de biologia. Essas questes foram submetidas a juzo de valor em relao possibilidade de avaliar progressos conceituais, sendo submetidas a trs professores com formao especfica na rea. Para o exame dos dados obtidos em um estudo podemos utilizar a anlise de contedo, visto que ela , segundo Bardin (2004), entendida como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes (p. 27) e, de acordo com Moraes (2007), como uma metodologia de anlise, no entendida como conjuntos rgidos de procedimentos, mas como conjunto de orientaes, abertas, reconstrudas em cada trabalho (p. 141). Neste artigo discutiremos apenas os dados levantados no pr-teste e ps-teste em relao ao objeto de conhecimento clula. Comeamos pelo tratamento das respostas do pr-teste e em seguida do ps-teste, por meio da leitura flutuante das respostas apresentadas pelos estudantes antes da interveno pedaggica. As categorias elaboradas obedeceram aos seguintes critrios: foram considerados os aspectos conceituais dos objetos contemplados nas WebQuest e os referentes as suas aplicaes (funes, importncia, caractersticas). Aps a anlise foi possvel elaborar quatro categorias, a nominal, a funcional, a estrutural e a multidimensional, as quais foram baseadas no modelo de Krasilchik

(2004, p. 12) que descreve esses quatro nveis de alfabetizao biolgica, que sero especificados na tabela 01. Tambm nos baseamos, para o objeto de conhecimento clula, na definio de Junqueira e Carneiro (2005, p. 02) que definem a clula como uma unidade bsica que constitui os seres vivos, podendo ocorrer isoladamente, nos seres unicelulares, ou formar arranjos ordenados, os tecidos, que constituem o corpo dos seres pluricelulares. Estes autores classificam as clulas em dois tipos bsicos: as clulas procariontes, que no possuem ncleo individualizado, e as clulas eucariontes, com ncleo individualizado e delimitado pelo envoltrio nuclear. Apresentaremos a seguir as anlises dos dados empricos e a incluso dos mesmos nas quatro categorias elencadas.
Tabela 01. Categorias construdas a partir da anlise das respostas do pr e ps-teste elaboradas pelos estudantes com relao aos objetos de conhecimento clula. CATEGORIAS DESCRIES Nesta categoria encontram-se os estudantes que reconhecem alguns temas relacionados ao objeto de conhecimento sem, no entanto, compreender seu significado biolgico. Assim, consideramos esta categoria relacionada a um tipo de alfabetizao biolgica nominal, qualquer que seja o objeto de NOMINAL conhecimento. No caso do objeto de conhecimento clula podemos dar como exemplo aqueles que citam algumas funes da clula (nominaes) e, no entanto, no possuem a compreenso de que todos os seres vivos so formados por clulas. Nesta categoria encontram-se os estudantes que memorizam termos e os definem corretamente sem, no entanto, compreender seu significado. Com isso, consideramos esta categoria relacionada a um tipo de alfabetizao biolgica funcional, qualquer que seja o objeto de conhecimento. No caso do objeto de conhecimento clula podemos citar, como exemplo, aqueles que reconhecem que os seres vivos so formados por clulas, sendo que alguns descrevem e outros no algumas funes desempenhadas pelas clulas. Nesta categoria encontram-se os estudantes que so capazes de explicar adequadamente, em suas prprias palavras e baseando-se em experincias pessoais, os conceitos biolgicos. Assim, consideramos esta categoria relacionada a um tipo de alfabetizao biolgica estrutural, qualquer que seja o objeto de conhecimento. No caso do objeto de conhecimento clula podemos citar aqueles que, alm do conhecimento de que os seres vivos so formados por clulas, e de reconhecer algumas funes desempenhadas, exemplos de organelas, dividem as clulas em procariontes e eucariontes, dependendo da organizao nuclear. Nesta categoria encontram-se os estudantes que aplicam o conhecimento e as habilidades adquiridas, relacionando-os com conhecimentos de outras reas, para resolver problemas reais. Assim, consideramos esta categoria relacionada a um tipo de alfabetizao biolgica multidimensional, qualquer que seja o objeto de conhecimento. No caso do objeto de conhecimento clula podemos citar aqueles que indicam alm do conhecimento de que os seres vivos so formados por clulas, o reconhecimento de algumas funes desempenhadas por elas e/ou de citaes de exemplos de organelas, dividem as clulas em procariontes e eucariontes, dependendo da organizao nuclear, alm de conseguirem descrever os componentes bsicos.

FUNCIONAL

ESTRUTURAL

MULTIDIMENSIONAL

INTERPRETAO REFERENCIAL DA WEBQUEST O FASCINANTE MUNDO DAS CLULAS As primeiras categorias elaboradas referem-se aos dados obtidos a partir de uma anlise prvia das respostas dos estudantes (dados empricos) apresentados no pr-

teste proposto e voltada s intenes desta investigao. Dessa maneira, aps a leitura destes dados empricos, vimos que seria possvel conhecer, por meio das respostas apresentadas, as noes iniciais estabelecidas pelos estudantes no que se refere ao conceito de clula, identificadas como zona de desenvolvimento real conforme Vygotsky. Aps seis meses foi aplicado um ps-teste que permitiu identificar os progressos em relao atribuio de significados ao objeto de conhecimento. A tabela 02 resume as informaes relativas a este desenvolvimento intelectual.
Tabela 02 Nmero de estudantes por categoria de anlise antes e seis meses aps a interveno pedaggica Categorias Nmero de alunos Antes da interveno Pedaggica Nmero de alunos Seis meses depois da interveno Pedaggica 00 02 11 06 19*

NOMINAL 08 FUNCIONAL 13 ESTRUTURAL 01 MULTIDIMENSIONAL 00 Total de alunos 22 * Alguns estudantes saram da escola neste perodo.

Na categoria NOMINAL foram classificados os estudantes que no tm um conhecimento claro de que todos os seres vivos so formados por clulas, como podemos notar na resposta do estudante A16: ... a clula se encontra no nosso corpo todo e na
maioria dos seres vivos, mas como eu disse a maioria, pois ainda h alguns que se salvam.

Este estudante no tem desenvolvida a noo de que os seres vivos so todos constitudos por clulas, consideradas bsicas na Biologia, pois para que um organismo seja classificado como ser vivo precisa ser constitudo por clulas. A superao deste conceito inicial, por parte do aluno, implica em aprendizagem, e o aprendizado segundo Vygotsky (1991), que possibilita o processo de desenvolvimento. Portanto, para os estudantes que esto classificados na categoria NOMINAL necessria que a WebQuest, como mediadora pedaggica, haja na ZDP para que ocorra uma mudana conceitual em relao ao contedo clula. O estudante A16, no ps-teste postergado respondeu da seguinte maneira s questes: todos os seres vivos so formados por clulas... as clulas bacterianas s tm os quatro
componentes que tambm existem nas clulas animais, a cromatina, membrana plasmtica, hialoplasma e ribossomos. A clula bacteriana no tem ncleo organizado, as clulas animais tm. Ribossomo tem a funo de sntese de substncia, retculo endoplasmtico, sistema de golgi. Estudando-as pode-se descobrir formas de curar doenas, fazendo com que o ser humano tenha mais chances de viver.

Notamos que houve uma mudana conceitual significativa, pois o sujeito passou da categoria NOMINAL para a categoria MULTIDIMENSIONAL, de modo a evidenciar que a pesquisa, realizada por meio da WebQuest, contribuiu para avanar da ZDP para uma nova zona de desenvolvimento real e, conseqentemente, uma nova ZDP. Na categoria FUNCIONAL o estudante A17 traz a seguinte definio de clula: as clulas so encontradas em todos os seres vivos, mas elas s podem ser observadas atravs
do microscpio, encontrado na clula o DNA. Uma clula contm vrios tomos e organelas.

Este estudante sabe que os seres vivos so formados por clulas, no entanto, no descreve nenhuma de suas funes. Percebemos tambm que este estudante possui uma zona de desenvolvimento real diferenciada, se comparado ao estudante A16. Percebemos ainda que este estudante descreve os termos relacionados Biologia celular

corretamente, mas que o mesmo no reconhece o significado destes termos pois descreve vrias informaes mas no consegue explicar de uma forma coerente. O estudante A17, aps a interveno pedaggica, descreve da seguinte maneira a proposta no ps-teste: clulas bacterianas no possuem ncleo organizado (procarionte), tm a
estrutura inicial, membrana plasmtica e parede celular. J as clulas animais tm o ncleo organizado (eucariontes), alm da estrutura inicial lisossomos, DNA, RNA, centrolos entre outros. Os ribossomos fazem sntese de protenas, a membrana plasmtica controla a entrada e sada de substncias. A importncia do estudo de clulas que podemos curar doenas, descobrir novas formas de salvar vidas. Temos como exemplo o estudo com as clulas tronco embrionrias.

Este estudante passou da categoria FUNCIONAL para a categoria ESTRUTURAL. Percebemos que em sua resposta ele consegue diferenciar os tipos de clulas e descrever algumas organelas, alm de mencionar a sntese de protena uma importante funo da clula. Ao mencionar as clulas tronco, assunto muito debatido nos meios de comunicao e que faz parte do cotidiano destes estudantes por meio de jornais, TV, internet, entre outros, podemos verificar a necessidade da mediao do conceito clula, pois assuntos referentes a este conceito fazem parte do dia a dia dos estudantes, sendo necessrio que eles ultrapassem a concepo cotidiana dos conceitos para uma concepo cientfica. Como Duarte (2007), acreditamos que a prtica pedaggica escolar deve produzir no indivduo necessidades no cotidianas como, por exemplo, a necessidade da teorizao cientfica. Notamos que, para este estudante, a WebQuest foi uma metodologia mediadora para o desenvolvimento do conceito clula. Para Duarte (2007), no necessrio se deter naquilo que j amadureceu, tambm preciso captar o que est em processo de formao. Quando analisamos a resposta inicial deste estudante percebemos que o mesmo j apresentava alguns conceitos amadurecidos em relao clula. Mas a nossa proposta captar o que est em processo de formao e este estudante precisava melhorar qualitativamente este conceito. Com base na segunda resposta percebemos que ele mudou qualitativamente e este conceito passou a integrar a sua zona de desenvolvimento real. Tambm podemos classificar na categoria FUNCIONAL o estudante A20 que descreve seu conceito sobre clula: as clulas so de vrios tipos e muitas delas, como as
clulas tronco, podem ser transferidas de um paciente para o outro podendo curar vrias doenas como o cncer e pessoas paraplgicas. Podemos encontrar em todo o nosso corpo e com vrias funes como por ex: as clulas que cicatrizam cortes que fazemos nas mos em qualquer lugar no corpo.

Por meio da descrio deste estudante podemos notar um conhecimento amplo do conceito, pois descreve uma das funes importantes de todas as clulas relacionadas diviso: clulas que cicatrizam. No entanto, o estudante no descreve o que so clulas, quais suas estruturas, as diferenas entre elas. Acima podemos verificar a zona de desenvolvimento real do estudante, o objetivo da interveno pedaggica modificar qualitativamente esta zona. Para isso, Vygotsky (1991) se refere ZDP, que significa o que o sujeito ainda no sabe mas que capaz de aprender, e implica complementaridade eu-outro: os estudantes que procuram o domnio daquilo que ainda lhes precrio e o educador que investe no que ainda no est consolidado com autonomia, oferecendo-lhes recursos e instrumentos necessrios para que isso ocorra. O estudante A20 aps a interveno pedaggica passou da categoria FUNCIONAL para a categoria MULTIDIMENSIONAL, pois categorizou as clulas eucariontes e procariontes, explicou estas categorias, descreveu os componentes mnimos e citou exemplos as bactrias no tm ncleo organizado, so compostas por quatro
componentes mnimos, membrana plasmtica, citoplasma, cromatina e ribossomo. As clulas animais tm ncleo organizado e, alm dos quatro componentes, tm mais organelas. Os centrolos,

ribossomos, que fazem sntese de protenas, membrana plasmtica, que envolve e protege, hialoplasma material, gelatinoso de preenchimento. O estudo das clulas pode prevenir doenas, descobrir se futuramente poder ter doenas, curar pessoas da famlia com as clulas tronco.

Na categoria ESTRUTURAL apenas o estudante A3 foi classificado conforme sua descrio: eu sei que as clulas formam todos os seres vivos. Na clula existe at algum tipo de
organizao como um ncleo que comanda ela, h tambm uma membrana que permite entrada e sada de substncias. A clula est presente em toda matria viva seja animal ou vegetal. H vrios tipos de clulas, algumas organizadas outras no, estas so chamados de procariontes e eucariontes. A clula realiza muitas funes como obter energia, sintetizar protenas, etc....

Este estudante possui um conceito amplo sobre clulas, ao subdividi-las em categorias conforme a organizao celular e ao apresentar as funes bsicas exercidas por qualquer tipo de clula. No entanto, aps a interveno pedaggica, notamos que o estudante A3 que j estava na categoria ESTRUTURAL permaneceu na mesma categoria. Este estudante descreve da seguinte maneira sua resposta: clulas animais possuem membrana plasmtica,
ribossomos, lisossomos, centrolos, ncleo organizado. Clulas bacterianas no possuem centrolos, no tm ncleo organizado ou lisossomos. A membrana plasmtica responsvel pela proteo da clula, entrada e sada de substncias. Sistema de golgi responsvel pela secreo formada pela clula, empacota substncias. Ribossomos e RER responsvel pela sntese de protena em uma clula. DNA material gentico de uma clula responsvel pelo comando.

Podemos tentar explicar este resultado no sentido da mediao provocada pela WebQuest ter se limitado a requerer do estudante A3 aquilo que ele j sabia. Para Duarte (2007), limitar-se a requerer do sujeito aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual pode tornar o ensino desnecessrio e, desta forma, no produzir nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas. ALGUMAS CONSIDERAES Notamos que a zona de desenvolvimento real dos alunos nica, individual, e o professor, para planejar adequadamente sua atuao, deve conhecer o nvel de desenvolvimento dos seus alunos. Pois, como cita Vygotsky (1991), um bom ensino aquele que atua na zona de desenvolvimento proximal. Neste trabalho a WebQuest, como uma mediadora pedaggica na interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, mostrou-se uma metodologia eficiente pois afetou o processo de desenvolvimento dos estudantes e possibilitou o deslocamento do pensamento, intervindo na ZDP e criando nova ZDP. Deste modo ocorreu o processo de internalizao e os conceitos cientficos foram reelaborados pelos estudantes, e a maioria melhorou significativamente seus conceitos em relao aos contedos de clula. Neste sentido reafirmamos as idias de Vygotsky que, ao forar a aprendizagem e o desenvolvimento por meio da ZDP notamos a importncia da mediao pedaggica, sem a qual no ocorreriam esses processos. REFERNCIAS BARDIN, L. Anlise do contedo. Portugal, Lisboa: Edies 70, 3 Edio, 2004. BELLONI, M. L. Educao distncia. Editora: Autores Associados, Campinas, SP, 1999. CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky ao ensino de geografia. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005.

DODGE, B. Some thoughts about webquests, 1995. Disponvel http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html, acesso em: 10 de abril de 2007.

em:

DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. 4 Edio. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. JUNQUEIRA, L. C; CARNEIRO, J. Biologia celular e molecular. 8 Edio. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. So Paulo: Universidade de So Paulo, 4 Ed, 2004. PINO, A. O social e o cultural na obra de Lev S. Vigotski. In: Educao e Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) n 71. Campinas: Cedes, 2000, pp.45-78. LIBNEO, J. C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-cultural da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educao. Nr. 27, (p. 05- 24), 2004. LCKE, M., ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MORAES, R., GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Ed: Uniju, 2007. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento um processo scio histrico. 3 Ed. So Paulo: Editora Scipione. 1995. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: YVES, T., OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. REGO, T. C. Vygotsky uma perspectiva histrico cultural da educao. 18 Edio. Petrpolis: RJ: Vozes, 2007. ROCHA, M. S. P. de M. L. A constituio social do brincar: modos de abordagem do real e do imaginrio no trabalho pedaggico. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Campinas, SP, 1994. ROCHA, R. L. A concepo de pesquisa no cotidiano escolar: possibilidades de utilizao da metodologia webquest na educao pela pesquisa. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores da mente. 4 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.