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La Evaluacin Psicolgica y los aportes terico-

metodolgicos de la investigacin psicolgica





Autor: Schmidt, Vanina
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Doctora U.B.A. Facultad de Psicologa. Prof. Adj. Regular. Facultad de Psicologa. U.B.A.
Investigadora CONICET.

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Indice

1- Lu EvuIuucin PsicoIgicu y Iu Investigucin PsicoIgicu un mutrimonio
indisoIubIe
Z- EvuIuucin diugnstico y vuIorucin

3- Enfoques de investigucin
4- Tipos de estudios deI enfoque cuuntitutivo
- Los diseos de investigucin en eI enfoque cuuntitutivo
- Los diseos de investigucin en eI enfoque cuuIitutivo
7- Los diseos de investigucin en eI enfoque mito
- Qu son Ius hiptesis?
9- A qu IIumumos constructo?
10- Medicin
11- Qu es unu vuriubIe?
1Z- Definiendo Ius vuriubIes de investigucin
13- Tipos de vuriubIes
RefIeiones finuIes ucercu de Ios enfoques y su integrucin
Referencius


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1- La Evaluacin Psicolgica y la Investigacin Psicolgica, un matrimonio
indisoluble
La Evaluacin Psicolgica (EP) es una subdisciplina de la Psicologa y se
nutre de los hallazgos de esta ltima (Fernndez-Ballesteros, 2007). La
investigacin psicolgica, en tanto estudia el comportamiento humano, es el suelo
sobre el cual se construye el edificio de la Psicologa. Es por ello que los
conocimientos terico-metodolgico-instrumentales derivados de la investigacin
psicolgica repercuten de forma directa en la EP.
La EP se ha visto favorecida de manera particular por el progreso
metodolgico de la Psicologa. Cuando hablamos de progreso metodolgico
hacemos alusin a los avances que ha tenido nuestra disciplina en trmino de
procesos de investigacin, diseos experimentales y no experimentales,
herramientas para la recoleccin y tratamiento de los datos, entre otros.
En la presente ficha se abordan temas metodolgicos que, sobretodo en los
ltimos aos, han tenido una evidente repercusin en el rea de la EP. Entre ellos,
se destaca un nuevo al menos para Iberoamrica- enfoque en investigacin: el
enfoque mixto, el cual aspira a la integracin cuanti-cualitativa (Hernndez-
Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008). Por ello, consideramos
importante que el alumno pueda conocer las similitudes y diferencias entre dos
enfoques: el cuantitativo y cualitativo, distinguir diversos tipos de estudios y diseos
que existen en la investigacin psicolgica al interior de cada enfoque, as como la
posibilidad y ventajas de la integracin entre enfoques.
Pero tambin deseamos presentar aqu definiciones de conceptos
clsicamente -aunque no siempre correctamente- utilizados en la EP y en la
investigacin psicolgica. No es casual que an hoy se observen escollos a la hora
de presentar definiciones claras de evaluacin, medicin, constructo,
operacionalizacin Se trata de conceptos asentados en supuestos tericos,
epistemolgicos y hasta filosficos muy complejos. Probablemente por ello, tales
conceptos han sido motivo de las ms calurosas discusiones, y son el motor de
debates vigentes.
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Tanto el trmino EP como Investigacin Psicolgica son expresiones con un
espectro semntico muy variado. En sentido amplio, podramos decir que toda vez
que evaluamos a un sujeto, grupo u objeto estamos llevando a cabo una
investigacin. Claro que la investigacin psicolgica busca describir y explicar la
conducta humana en general, mientras que la EP se dirige al estudio cientfico de
un sujeto (o grupo) para responder a un objetivo de evaluacin. Esta ltima no tiene
como fin el hallazgo de los principios generales o la construccin de modelos
conceptuales que permiten describir y explicar el comportamiento humano sino que
busca aplicar esos conocimientos acerca del comportamiento humano, para
describir y explicar el comportamiento de ese sujeto en particular. Es decir, los
aplica pero no los genera.
Desde esta perspectiva, en sentido estricto, cuando realizamos una
evaluacin no estamos llevando a cabo una investigacin
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. Indagar los atributos,
actividades y conductas de un sujeto, aspectos pasados y presentes de su vida,
explorar su entorno y las interacciones que el sujeto mantiene con ste son todas
metas de la EP, imposibles de alcanzar sin la estructura que provee el edificio de la
investigacin cientfica. Por lo que podemos afirmar que toda vez que evaluamos
estamos haciendo uso de los productos de la investigacin psicolgica.
Pero la relacin entre EP y la investigacin psicolgica no es unvoca, sino
de mutua reciprocidad. Pues toda vez que hacemos investigacin, estamos
evaluando o, bien, utilizando algn soporte tcnico del rea. La EP requiere de una
tecnologa con la cual llevar adelante el proceso de evaluacin. Es por ello que la
construccin y adaptacin de instrumentos de medicin es parte importante de la
actividad que se desarrolla en el rea de la EP. Estos desarrollos sirven a la ciencia
psicolgica bsica, la cual los utiliza al interior de sus investigaciones. En definitiva,
la EP tambin realiza aportes, sobretodo instrumentales, a la investigacin

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Aunque la cuestin se complica cuando pensamos en diseos de caso nico (tratado con
detalle en pginas subsiguientes), actualmente considerado por los metodlogos (por ejemplo,
Hernndez-Sampieri y cols., 2008) una forma tan vlida como cualquier otra de alcanzar
conocimientos cientficos.

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psicolgica. En ello radica la relacin de mutuo enriquecimiento entre la EP y la
Investigacin psicolgica.
Comenzamos la ficha presentando definiciones generalmente aceptadas de
evaluacin, piscodiagnstico y valoracin, y las etapas de la EP (que, no
casualmente, son las etapas de la investigacin hipottica-deductiva). Luego, los
enfoques de investigacin psicolgica (que han repercutido en la forma de hacer
EP) y una serie de delimitaciones terminolgicas que pueden resultar tiles al
cursante de asignaturas del rea de la evaluacin como de prcticas de
investigacin.
Reconocemos, y deseamos advertir, que algunos de los temas tratados aqu
han sido abordados con una simplicidad y sntesis que sera inadmisible en un texto
dirigido a estudiantes de postgrado. Sin pretender abarcar la complejidad de cada
concepto, y a riesgo de ser criticados por colegas especializados en algunas de las
temticas presentadas, se ha preferido generar un texto ajustado a las necesidades
de los cursantes de asignaturas de las reas mencionadas.
Al finalizar la lectura de esta ficha, el alumno podr responder qu se
entiende por...
I. EvoIuocion, psicodiognosfico y voIorocion
Z. Enfoque cuonfifofivo. Tipos de esfudio: Descripfivo, CorreIocionoI,
ExpIicofivo. Diseos: ExperimenfoIes y no experimenfoIes.
3. Enfoque cuoIifofivo. Diseos: de Teoro Fundomenfodo, Efnogroficos,
Morrofivos, de Invesfigocion-occion, ofros.
4. Enfoque Mixfo. Diseos: de dos efopos, de enfoque dominonfe o
principoI, en poroIeIo, mixfo compIejo.
b. Hipofesis - Disfinfos fipos
o. Consfrucfo
7. OperocionoIi;ocion
8. Medicion
9. MiveIes de Medicion. Los escoIos.
I0. VoriobIe - cuoIifofivos - cuonfifofivos - discrefos - confinuos
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2- Evaluacin, diagnstico y valoracin

La Evaluacin Psicolgica
es un trmino ms amplio que el correspondiente a la mera aplicacin de tests,
ya que connota la integracin y valoracin de la informacin recogida (Cronbach,
1990). Es la recogida sistemtica de informacin para obtener una imagen del
funcionamiento del individuo. Incluye procedimientos experimentales y no
experimentales, cuanti-cualitativos, tests y tcnicas, observacin y entrevista
(Pelechano-Barber, 1988). Es aquella disciplina de la Psicologa que se ocupa del
estudio cientfico del comportamiento de un sujeto (o grupos de sujetos) con el fin
de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar la conducta
(Fernndez-Ballesteros, 1995)



El trmino psicodiagnstico
tiene connotaciones mdicas-psiquitricas. Fue utilizado por primera vez por
Rorschach (1921). El psicodiagnstico busca la identificacin de aspectos
negativos, patologa y/o alteraciones. En el psicodiagnstico se apela a juicios
globales (no analticos) y no cuantitativos (Pelechano-Barber, 1988).
Si bien en nuestro contexto se lo asocia al modelo psicodinmico, al uso de
tcnicas proyectivas, y metodologa cualitativa, actualmente tambin se realiza
psicodiagnstico con otros modelos de evaluacin (psiquitrico, conductual,
cognitivo), y se han incorporado tcnicas y mtodos provenientes de otros
enfoques.


La valoracin
es una toma de posicin final respecto de una persona, grupo, servicio y/o
programa de intervencin. Incluye un juicio pronstico y un plan de actuacin con el
fin de mejorar y/o reorientar el estado actual de hechos (Pelechano-Barber, 1988)

La relacin entre los trminos
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Para Fernndez-Ballesteros (2007) hablamos de psicodiagnstico cuando el
objetivo de la evaluacin es establecer la clasificacin del sujeto en estudio, con
fines clnicos. Es un modo particular de Evaluacin Psicolgica! La evaluacin
(assessment) hace referencia al examen o exploracin de personas, mientras que
la valoracin (evaluation) implica juicios de valor referidos a objetos (puestos de
trabajo, tratamientos, programas).

Las metas de la EP son el Psicodiagnstico, la orientacin, la seleccin,
anlisis del cambio y la valoracin (Fernndez-Ballesteros, 2007). Es decir, son
metas bsicamente aplicadas, a menos que estemos hablando de construccin y
adaptacin de tcnicas, rea en expansin de la EP (cuyo fin ltimo sigue siendo
aplicado). Segn Fernndez-Ballesteros (2007) todo proceso de evaluacin:
- Implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la
solucin de un problema evaluativo
- Requiere la formulacin y contrastacin de hiptesis
Como presentamos al inicio de esta ficha, la EP y la investigacin estn
ntimamente relacionadas; si bien tienen unas metas y objetivos diferentes, sus
medios guardan cierto paralelismo. Especialmente, si pensamos en la investigacin
con enfoque cuantitativo. En ambos casos, el estudio debe llevarse a cabo
mediante un proceso reglado, con fases pre-establecidas propias del mtodo
cientfico-positivo, de tal forma que pueda ser replicado, como ocurre en toda
investigacin cientfica (Fernndez-Ballesteros, 2007, pp. 62). En las
investigaciones cualitativas o con enfoque mixto, tales reglas y fases son mucho
ms flexibles e, incluso, la mayora de las veces no se tiene por meta la
contrastacin de hiptesis sino que ests ltimas suelen ser el resultado o el punto
de llegada, ms que la base de donde se parte.
Las etapas del proceso de evaluacin (y tambin del proceso de
investigacin cuando seguimos el mtodo hipottico-deductivo) son cuatro:

Paso 1 PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIN
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En esta primera etapa, buscamos delimitar el objeto de estudio, clarificar la
demanda y establecer los objetivos de la evaluacin. Se transforman los
planteamientos y quejas vagas en trminos evaluativos relevantes:
- Motivo de consulta
- Demanda concreta
- Objetivo de la evaluacin
- Comportamientos o sistemas objetos de anlisis
Se suelen explorar tambin en esta primera etapa, las condiciones histricas
y actuales de la persona o grupo: hbitat, creencias religiosas, eventos vitales
actuales, estilos de vida, salud, aspectos sociodemogrficos. Es decir, se tiene una
primera visin, impresin, acercamiento al objeto de estudio.
Y se establece un encuadre, a partir del cual se informa cul es el motivo y
en qu consistir la evaluacin la EP (consentimiento informado), se solicita la
colaboracin voluntaria, se aclaran cuestiones relativas a la confidencialidad, se
busca el compromiso y motivacin de las partes intervinientes (sujeto, grupo,
institucin). El acuerdo de trabajo y el establecimiento de una relacin de mutuo
compromiso, colaboracin y entendimiento, son fundamentales, por lo que los
aspectos comunicacionales ocupan el centro de la escena.
Paso 2 FORMULACIN DE HIPTESIS Y DEDUCCIN DE ENUNCIADOS
VERIFICABLES
Con base en las observaciones realizadas y los conocimientos generales y
especficos, se formula una hiptesis (hiptesis de investigacin) que funciona a
modo de teora sobre el caso. La deduccin de enunciados verificables implica
decidir con qu instrumentos se van a operacionalizar cada una de las variables o
constructos presentes en cada hiptesis.
En apartados subsiguientes se pueden encontrar las definiciones de los
trminos que aparecen aqu (variable, hiptesis y constructo).
La seleccin de tcnicas y de procedimientos depende de los objetivos de
evaluacin, as como del contexto de aplicacin, y recursos como el tiempo,
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capacitacin, disponibilidad del material. Se recomienda, siempre que sea posible,
realizar evaluaciones multirasgo o plurivariables (ms de una variable),
pluritcnicas (ms de una tcnica), y multimtodos (ms de un mtodo pues los
resultados varan al analizarse la misma unidad con otro mtodo).
Se han desarrollado cientos de miles de tcnicas de evaluacin (para evaluar
estrs, ira, depresin, inteligencia, bienestar, comunicacin, memoria, satisfaccin,
etc.) y unos cuntos mtodos (observacin, entrevista, autoinformes, perspectiva
del otro observador, etc.). La siguiente, es una clasificacin, probablemente no
exhaustiva, de mtodos actuales de evaluacin:
Observacin: Participante, Sistemtica, Auto-observacin,
Observacin por parte de otro significativo.
Entrevista: Individual, Clnica, Diagnstica, Estructurada, Libre, Semi-
dirigida, Profunda, Grupal.
Auto-registro: Procedimiento de observacin en situacin natural, no
estandarizado que permite el anlisis de conductas especficas del sujetos a
evaluar. El auto-registro permite el anlisis topogrfico (ocurrencia, frecuencia,
intensidad, duracin) y funcional de la conducta (anlisis de los potenciales
condicionantes de la conducta)
Tcnicas psicomtricas: Situacin estandarizada y con frecuencia
tipificada (tests) que deben cumplir como con requisitos cientficos de validez y
confiabilidad, y deben estar adecuadamente adaptadas a la cultura en la cual se
quiere utilizar.
Tcnicas Proyectivas: Situacin poco estructurada que facilita la
proyeccin (de aspectos conscientes e inconscientes). Tambin deben regirse por
principios de calidad. Pero la forma de establecer la calidad de las pruebas
proyectivas no es siguiendo lineamientos psicomtricos. Otras formas de valorar la
calidad de las pruebas son posibles: validez social, consecuencial, sustancial,
clnica, utilidad, recurrencias y convergencias, y la calidad del proceso. Dentro de
este grupo, estn las tcnicas estructurales (Rorschach), temticas (TAT), grficas,
expresivas, constructivas y asociativas.
Tcnicas psicofisiolgicas: Para medir respuestas psiofisiolgicas
tales como RG de la piel, tasa cardiaca en presencia de estmulos psicolgicos, etc.
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Pruebas Neurofisiolgicas. Para evaluar aspectos cognitivos, ante
presuncin de deterioro mrbido, para conocer le grado de compromiso de
determinada lesin (por accidente o enfermedad), para detectar procesos
premrbidos. Aspiran a una mayor validez ecolgica, pues se observan
inconsistencias entre la queja del paciente y los resultados en las pruebas, y el
desempeo en las pruebas y el desempeo en la vida cotidiana. Asimismo, se
advierte la necesidad de mayores estudios para conocer los puntos de corte que
permiten discriminar grupos con diferente condicin clnica (la especificidad y
sensibilidad son dos parmetros que deben establecerse con rigurosidad en las
pruebas diagnsticas).
Pero ms all de la tcnica y mtodo seleccionado, lo importante es la
pregunta de evaluacin, el objetivo evaluativo; el cual, a su vez, determina los
procedimientos a emplearse para alcanzar tal objetivo.
Paso 3 CONTRASTACIN
Una vez decidido los instrumentos y procedimientos que permitirn alcanzar
los objetivos evaluativos establecidos, se procede a la administracin, anlisis e
interpretacin de los resultados obtenidos.
Se ha corroborado la hiptesis? Se debe seguir indagando? Se debo
replantear la hiptesis y objetivos? Se ha refutado totalmente? Toda informacin
es provisoria, incompleta e imparcial. Generalmente, resta una profundizacin de
aquello indagado as como una ampliacin de otros aspectos que surgen a modo
de interrogantes, al finalizar la indagacin.
Paso 4 COMUNICACIN DE RESULTADOS
Todo proceso de evaluacin concluye con la comunicacin de resultados.
Ello es una condicin cientfica as como un requisito tico que el psiclogo debe
cumplir (Fernndez-Ballesteros, 2007, pp. 75). Consiste en: a) Integracin de la
informacin procedente de diversas fuentes (mtodos, tcnicas, informantes) y b)
comunicacin (oral o escrita) a quienes corresponda y de un modo adecuado.
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3- Enfoques de investigacin (extrado de Hernndez-Sampieri, Fernndez-
Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
Existen en la investigacin psicolgica, bsicamente dos enfoques de
investigacin: el cuantitativo y cualitativo. Actualmente, un tercer enfoque ha
comenzado a cobrar un lugar relevante en el mundo y est, en los ltimos aos,
surgiendo con fuerza en Iberoamrica: el enfoque mixto o multimodal.
El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de
Augusto Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917), con la influencia
significativa de Francis Bacon, John Locke y Emmanuel Kant. Es decir, proviene de
la tradicin positivista. Esta visin proclama, entre otras cuestiones, que la
realidad es una sola y es necesario descubrirla y conocerla. Asimismo, el sentido
de la percepcin resulta la nica base admisible del conocimiento humano y del
pensamiento preciso (Wikipedia, 2005a). Las ideas esenciales del positivismo
provienen de las denominadas ciencias exactas como la Fsica, la Qumica y la
Biologa (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
Se consideraba por entonces que exista un mtodo exclusivo para indagar
ese mundo social, mtodo libre de los valores del investigador. Para el positivismo,
la objetividad era muy importante, el investigador observa, mide y manipula
variables minimizando los sesgos, controlando variables extraas y
desprendindose de sus valores y preconceptos. Lo que no puede medirse u
observarse con precisin se descarta como objeto de estudio. El positivismo de ese
entonces solamente acepta conocimientos que proceden de la experiencia, de
datos empricos. Los hechos son lo nico que cuenta. Es decir, los positivistas
establecen como fundamental el principio de verificacin: una proposicin o
enunciado tiene sentido slo si resulta verificable por medio de la experiencia y la
observacin; as, solamente cuando existe un conjunto de condiciones de
observacin significativas para determinar su verdad o falsedad. Todo debe ser
comprobable y esta condicin es vlida para todas las ciencias. La experimentacin
constituy la forma principal para generar teora (Hernndez-Sampieri, Fernndez-
Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
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El positivismo fue remplazado por el pospositivismo, fundamentado en el
anterior, pero ms abierto y flexible. Tal visin comienza a gestarse hacia fines del
siglo XIX, y se consolida hacia la mitad del siglo pasado. La gestacin la inician las
obras de autores como Wilhelm Dilthey y William James. Karl Popper lo impulsa de
forma notoria. Sus propuestas esenciales se pueden resumir en los siguientes
puntos (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008):
- Existe una realidad, pero solamente puede ser conocida de manera
imperfecta debido a las limitaciones humanas del investigador (Mertens, 2005). Por
lo tanto, tal realidad es factible descubrirla con cierto grado de probabilidad.
- El observador no se encuentra aislado de los fenmenos que estudia, sino
que forma parte de stos, lo afectan y l, a su vez, influye en ellos.
- Las teoras y explicaciones se consolidan y eliminan otras posibles teoras y
explicaciones rivales.
- Los antecedentes del investigador pueden influir lo que se observa. La
objetividad es solamente un estndar que gua la investigacin, por lo que el
investigador debe estar atento y tratar de permanecer neutral para prevenir que sus
valores o tendencias influyan en su estudio, adems de seguir rigurosamente
procedimientos prescritos y estandarizados.
- La experimentacin en el laboratorio es una forma central para probar
hiptesis, pero no la nica. Por ello, se desarrollaron los diseos
cuasiexperimentales (Mertens, 2005).
- Los conceptos de las teoras consideradas y las hiptesis a probar deben
tener referentes empricos y consecuentemente, es necesario medirlos, aunque
estas mediciones nunca son perfectas, siempre hay un grado de error.
En conclusin, pudiramos establecer que la diferencia esencial entre el
paradigma positivista y el pospositivista se ubica en su concepcin del
conocimiento. En este ltimo, se supera el esquema que considera la percepcin
como simple reflejo de las cosas reales y el conocimiento como copia de esa
realidad. El conocimiento, en cambio, se visualiza como el resultado de una
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interaccin, de una dialctica, entre el conocedor y el objeto conocido. El
pospositivismo es una especie de padre del enfoque cuantitativo (el cual se
consolida a lo largo del siglo XX) y le otorga tres principales elementos que lo
caracterizan (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008):
- Recolectar datos en la forma de puntuaciones (que se origina en las
matemticas). Es decir, los atributos de fenmenos, objetos, animales, personas,
organizaciones y colectividades mayores son medidos y ubicados numricamente.
- Analizar tales datos numricos en trminos de su variacin.
- La esencia del anlisis implica comparar grupos o relacionar factores
sobre tales atributos mediante tcnicas estadsticas (en el caso de las ciencias
del comportamiento, mediante experimentos y estudios causales o correlacionales).
Los orgenes del enfoque cualitativo no son tan claros como los del
enfoque cuantitativo. Hay quienes hablan de una etnografa temprana en los siglos
XV y XVI (Vidich y Lyman, 2002), otros (Creswell, 2005; Lincoln y Denzin, 2003;
citados en Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008) los
circunscriben a principios del siglo XX. El constructivismo es el paradigma que
ms influy en el enfoque cualitativo. ste tiene sus primeros cimientos con
Emmanuel Kant (siglo XVIII), quien seala bsicamente que el mundo que
conocemos es construido por la mente humana. Las cosas en s mismas existen,
pero nosotros las percibimos del modo como es capaz de percibirlas nuestra
mente. Otro autor clave para esta corriente paradigmtica es Max Weber (1864-
1920), quien introduce el trmino verstehen o entender, reconoce que adems de
la descripcin y medicin de variables sociales, deben considerarse los significados
subjetivos y la comprensin del contexto donde ocurre el fenmeno. El
constructivismo propone (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-
Lucio, 2008):
- No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por
consecuencia, mltiples construcciones mentales pueden ser aprehendidas sobre
sta, algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras y otras, pueden
modificarse por la investigacin que se lleva a cabo (Mertens, 2005).
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- El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan
en la investigacin.
- La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la
experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, as como
comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos
y el conocimiento.
- La investigacin es en parte producto de los valores del investigador y no
puede ser independiente de ellos.
- El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo. El conocimiento resulta de tal interaccin social y de la influencia de la
cultura.
Entre algunos de los autores que durante el siglo XX influyeron en el
desarrollo del constructivismo tenemos a Mary Parker Follett (1868-1933), en el
campo de la administracin y las organizaciones; Jean Piaget (1896-1980 ) y Lev
Semenovich Vygotsky (1896-1934) en la educacin y John Dewey (1859-1952) en
la Pedagoga; as como Margaret Mead en la Antropologa (Hernndez-Sampieri,
Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
El constructivismo como uno de los padres del enfoque cualitativo, pone
nfasis en (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008):
- Los puntos de vista de los participantes, los cuales se incorporan como
temtica central del estudio.
- Los lugares donde las personas realizan sus actividades cotidianas
dado que el contexto social y cultural es fundamental.
- La utilidad de la investigacin para mejorar la forma de vida de los
individuos.
- Los conceptos, a partir de estudios en profundidad ms que a partir de la
operacionalizacin y medicin precisa.
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El siglo XX se inici con un enfoque principal, el cuantitativo; y culmin con
dos enfoques fundamentales: cuantitativo y cualitativo. El siglo XXI comienza ahora
con una tercera va (que se viene gestando desde dos dcadas atrs): el enfoque
mixto (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
El modelo mixto (denominado tambin modelo, mtodo o enfoque mixto o
multimodal) es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio para responder a un problema o pregunta
(Creswell, 2005; Mertens, 2005; citados en Hernndez-Sampieri, Fernndez-
Collado, & Baptista-Lucio, 2008).
Para algunos, los procesos cuantitativo y cualitativo son nicamente
posibles elecciones. Ya no pueden considerarse posiciones epistemolgicas
incompatibles o paradigmas irreconciliables. La integracin entre enfoques es un
hecho. Se viene realizando desde hace algunas dcadas con resultados
prometedores. Muchos investigadores combinan ambos enfoques en el mismo
estudio. Otros, realizan algunas etapas siguiendo un enfoque cuantitativo, para
luego pasar a etapas que siguen lineamientos ms propios del enfoque cualitativos,
o viceversa. Pero en todos los casos, se est aceptando el enfoque mixto.
Adems, no hay un enfoque que sea ms vlido que otro, ya que la validez
no es una propiedad de un mtodo o enfoque. Actualmente, se les asigna el mismo
valor tanto a la investigacin cuantitativa como a la cualitativa.
La historia de los mtodos mixtos se remonta al trabajo criminalstico durante
las dcadas de 1960 y 1970 (fueron utilizados sin denominarlos como tales).
Posteriormente, en 1973, S. Sieber sugiri la mezcla de estudios de caso
cualitativos con encuestas, cre as un nuevo estilo de investigacin y la
integracin de distintos mtodos en un mismo estudio. Hacia el final de los aos de
1970, T. D. Jick introdujo los trminos bsicos de los diseos mixtos, propuso
recabar datos mediante tcnicas cuantitativas y cualitativas, e ilustr la
triangulacin de datos (Jick, 1979; citado en Hernndez-Sampieri, Fernndez-
Collado, & Baptista-Lucio, 2008).



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Tabla I. Caractersticas de cada enfoque (extradas de Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y
Baptista-Lucio, 2008).
Dimensin Enfoque cuuntitutivo Enfoque cuuIitutivo
Metu Describir, expIicor, predecir Describir, comprender
Lgicu Deducfivo Inducfivo
Posicin investigudor MeufroI. Se infenfo ser
"imporcioI", objefivo.
ExpIcifo. EI invesf. reconoce
sus propios voIores y
creencios
Interuccin con eI
obgeto de estudio
Disfonciodo, Iejono, neufroI Cercono, sueIe hober confocfo
PIunteumiento deI
probIemu
Acofodo, especfico, deIimifodo,
cIoro desde eI principio
Abierfo, "Iibre", muy fIexibIe,
puede ser poco cIoro oI
principio
Uso de Iu teoru FundomenfoI. Los dofos se
ojusfon o uno feoro o modeIo
Lo feoro es un morco de
referencio. Se consfruye o
porfir de Ios dofos
Dimensin Enfoque cuonfifofivo Enfoque cuoIifofivo
RoI de Iu revisin de
Iu Iiteruturu
CrucioI. 0uo Io invesfigocion
(Ios pregunfos, objefivos e
hipofesis).
Secundorio. Se forno mos
reIevonfe sobre eI finoI, pero
es ouxiIior
Hiptesis AI inicio. Se confrosfon Se generon duronfe o oI finoI
deI esfudio
Diseo de
investigucin
Esfrucfurodo, onferior o Io
recoIeccion de dofos.
Abierfo, fIexibIe, duronfe Io
recoIeccion de dofos.
Composicin de Iu
muestru
Se ospiro o muesfros
represenfofivos de Io pobIocion
Se invoIucro o sujefos o
grupos represenfofivos de uno
femofico (no en ferminos
esfodsficos)
NuturuIezu y tipo de
dutos
Cuonfifofivo. Dofos "duros"
(hord)
CuoIifofivo. Dofos "bIondos"
(soff)
RecoIeccin de dutos 8osodo en insfrumenfos
esfondori;odos
Tecnicos ouxiIiores que se von
desorroIIondo duronfe eI
esfudio
Dimensin Enfoque cuonfifofivo Enfoque cuoIifofivo
AnIisis de dutos Posferior o Io recoIeccion de
dofos. Sisfemofico.
AnoIisis esfodsficos (SPSS o
poquefes simiIores).
SimuIfoneo o Io recoIeccion de
dofos. FIexibIe. AnoIisis de
confenido (MUDisf, SPSS,
ATLASfi)
Formu deI duto Son represenfodos en formo de
nmeros
Son represenfodos en formo
de fexfo, imogenes
PrincipuIes criterio
de cuIidud
Objefividod, rigor, confiobiIidod
y voIide;
CredibiIidod, confrimocion,
voIorocion y fronsferencio
Reporte de
resuItudos
Tono neufroI, impersonoI, no
emofivo
Tono personoI, emofivo (eI
invesfigodor esfo invoIucrodo)
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El concepto de triangulacin fue clave para la concepcin de los diseos
mixtos. El trmino triangulacin proviene de la ciencia naval militar, es el proceso
por medio del cual los marineros emplean varios puntos de referencia para localizar
la posicin de un objeto en el mar (Jick, 1979). Posteriormente, en los aos de 1980
se inici el debate sobre la legitimidad de la investigacin mixta. Asimismo, el
concepto de triangulacin se extendi ms all de la comparacin de datos
cuantitativos y cualitativos, y se pudo hablar de diversos tipos de triangulacin en el
contexto hbrido: de teoras, de mtodos, de investigadores, pero sobre todo, de
enfoques (esto ya en 1990) (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista-
Lucio, 2008).
Para la dcada de 1990 el debate sobre los modelos mixtos fue sumamente
conflictivo y se polarizaron opiniones: rechazo y aceptacin. En 1991, Janice M.
Morse concibi un sistema para simbolizar los diseos mixtos y propuso modelos.
En 1997 Richard Grinnell visualiz diseos especficos, al igual que Creswell
(1998). Tashakkori y Teddlie (1998) nos proporcionan otras posibilidades para
anlisis en los diseos mixtos y revisan la reciente historia de los mtodos mixtos.
Durante esta dcada el enfoque mixto se aplica en diversos campos como la
Educacin, la Comunicacin, la Psicologa, la Medicina y la Enfermera. Se realizan
varios congresos para debatir el tema. Denzin y Lincoln (2000) presentan una
amplia discusin sobre la triangulacin. Creswell, Plano, Clark, Guttman, y Hanson
(2003) presentan una tipologa de diseos mixtos. Tashakkori y Teddlie (2003)
efectan una revisin del estado del arte en la materia. En el 2004 y 2005 se
realizan diversas revisiones de las posibilidades del enfoque mixto (Creswell, 2005;
Mertens, 2005; Grinnel y Unrau, 2005) (citados en Hernndez-Sampieri,
Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008).
Entre las ventajas, podemos mencionar:
Se logra una perspectiva ms precisa del fenmeno. La percepcin
del mismo al finalizar el estudio, es ms integral, completa y holstica.
La perspectiva cuantitativa aporta amplitud (magnitud, frecuencia)
mientras la cualitativa, profundidad (complejidad, sentido)
Las interpretaciones son ms ricas y variadas
18
Se potencia la creatividad terica y metodolgica (promueve la
innovacin en las ciencias)
El entendimiento del fenmeno es mayor
Se lograr una mejor exploracin y explotacin del dato
Pero an resta superar una serie de limitaciones:
Una de las limitaciones para su uso es la falta de formacin en ambos
enfoques (hay institutos, facultades y hasta universidades casadas con un solo
enfoque y slo se presenta uno de ellos en la formacin).
Otro de los obstculos para su incorporacin es la incapacidad que
muestran algunos investigadores e instituciones para revisar ideas preconcebidas
(y la intencin de mantener el status quo)
El escaso desarrollo de criterios para valorar la calidad del dato
cualitativo, es una limitacin para el uso del modelo mixto. Esta situacin ha ido
mejorando en los ltimos aos, pero an falta una mirada crtica en torno a las
formas de establecer la calidad del dato en la investigacin cualitativa y propuestas
concretas para paliar esta situacin.

Los tipos de estudios y diseos
4- Tipos de estudios del enfoque cuantitativo (extrado de Hernndez-Sampieri,
Fernndez-Collado y Baptista-Lucio, 1998, y de Hernndez-Sampieri, Fernndez-
Collado, y Baptista-Lucio, P., 2008).
4.1- Estudios exploratorios
Los estudios exploratorios se efectan cuando el objetivo es examinar un
tema poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Sirven a los fines de
familiarizarse con fenmenos relativamente poco conocidos, pero en pocas
oportunidades constituyen un fin en s mismos. Por lo general, determinan
tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el primer
escaln para posteriores investigaciones ms rigurosas. Se caracterizan por ser
19
ms flexibles en su metodologa, ms amplios y dispersos, en comparacin con los
estudios descriptivos, correlacionales o explicativos.

4.2- Estudios descriptivos
Con mucha frecuencia, el propsito del investigador es describir situaciones
o eventos. Esto es, decir cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a
anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del
fenmeno a investigar de manera ms bien independiente, dado que su objetivo no
es indicar cmo se relacionan las variables entre s.
As como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en
descubrir, los descriptivos se centran en describir con la mayor precisin posible.
En este tipo de estudios, el investigador debe ser capaz de definir qu se va
a medir y cmo lograr precisin en esa medicin. La investigacin descriptiva, a
diferencia de la exploratoria, requiere considerable conocimiento del rea que se
investiga para formular las preguntas especficas que busca responder.
Los estudios descriptivos pueden ofrecer predicciones aunque sean
rudimentarias. Por ejemplo, si obtenemos informacin descriptiva sobre el uso que
hace de la TV un grupo determinado de nios, y nos encontramos con un nio de la
misma edad de ese grupo, mismo nivel socio-econmico y misma ciudad, podemos
predecir el uso probable que realiza ese nio de la TV.
4.3- Estudios correlacionales
Los estudios correlacionales ponen a prueba una correlacin (o hiptesis
correlacional), entendida esta como una afirmacin que indica que entre dos o ms
variables hay una cierta asociacin estadstica (o tambin, que tal asociacin se
establece con un cierto valor de probabilidad). Intentan responder a preguntas del
tipo: que el padre de una persona sea esquizofrnico aumenta la probabilidad de
20
que su hijo tambin lo sea?, conforme transcurre una terapia aumenta la
autoestima del paciente?, a mayor variedad y autonoma en el trabajo
corresponde mayor motivacin respecto de las tareas laborales?, una mala
comunicacin padres-hijo est asociada al consumo de sustancias psicoactivas en
adolescentes?, a medida que aumentan los recursos personales disminuye el
malestar a causa del estrs? Es decir, este tipo de estudios tienen como propsito
medir, en primer lugar, si existe una asociacin entre variables y, en segundo lugar,
de existir tal asociacin, el grado de relacin que poseen las variables.
La utilidad de estos estudios radica en que permiten conocer cmo se
comporta una variable conociendo el comportamiento de otra u otras. Es decir,
intentar predecir el valor aproximado que tendr un grupo de individuos en una
variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas. Por
ejemplo, podramos correlacionar el tiempo dedicado a estudiar para un examen de
psicomtricas con la calificacin obtenida en l. En este caso, se mide cuntas
horas dedic cada alumno a estudiar y qu nota obtuvo; posteriormente se
determina si ambas variables estn correlacionadas, es decir, si una vara cuando
la otra vara tambin.
La correlacin puede ser positiva o negativa, o puede no haber correlacin.
Si es positiva, significa que sujetos con altos valores en una variable tendern a
mostrar altos valores en la otra. Si es negativa, significa que sujetos con altos
valores en una variable tendern a tener bajos valores en la otra. Y si no hay
correlacin, ello nos indica que las variables varan sin seguir un patrn sistemtico
entre s.
Siguiendo con el ejemplo anterior, en este ltimo caso, habr sujetos que
dediquen mucho tiempo a estudiar y obtengan bajas calificaciones, y tambin
quienes dediquen mucho tiempo y obtengan altas calificaciones; y quienes
dediquen poco tiempo y obtengan bajas calificaciones, y quienes con poco tiempo
obtengan altas calificaciones.
Saber que dos variables estn relacionadas, puede aportar cierta
informacin explicativa. Pero la investigacin correlacional tiene un valor explicativo
muy limitado. Por ejemplo, si encontrramos una correlacin positiva entre cantidad
de horas dedicadas al estudio y rendimiento en un examen, podramos explicar por
21
qu algunos alumnos obtienen altas calificaciones y otros no. Pero, podramos
encontrar otros factores relacionados con las altas calificaciones, por ejemplo: el
inters por la materia. Esta ltima variable podra estar explicando por qu hay
alumnos que dedican ms tiempo a estudiar el contenido curricular, a la vez que
explica por qu hay alumnos que obtienen altas calificaciones. Y la cantidad de
horas de estudios y las calificaciones podran entonces ser dos variables
aparentemente relacionadas, pero que en realidad no lo estn. Veamos un ejemplo
ms claro. Si decidiramos estudiar la relacin entre la estatura y la inteligencia,
podramos medir la altura de un grupo de nios entre 6 y 12 aos, y administrarles
una prueba de inteligencia. Es probable que
Se observe que a mayor estatura, mayor inteligencia. Es decir, hemos
encontrado una correlacin entre variables, pero tal relacin carece de sentido. No
podramos decir que la estatura est relacionada con la inteligencia, an cuando los
resultados as lo indicaran. Existe, por lo menos, una tercera variable (la
maduracin) que explica de modo ms coherente por qu los nios de 12 tienen
mejor rendimiento en una prueba de inteligencia que los de 6 aos. Esto es lo que
en el mbito de la investigacin se conoce como correlacin espuria: una
asociacin engaosa entre variables. La limitacin fundamental de este tipo de
estudios radica, entonces, en que no establece relaciones unvocas porque no
incluye ningn procedimiento de control que pudiera excluir la influencia de otras
variables, distintas de las correlacionadas, sobre la asociacin de stas. Tampoco
permite establecer la relacin temporal en que se hallan las variables asociadas.
Por ello es importante, toda vez que se pueda, complementar este tipo de estudios
con los estudios explicativos.
4.4- Los estudios explicativos
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de fenmenos o del
establecimiento de relaciones entre dos o ms variables. Su objetivo es poner a
prueba hiptesis explicativas, es decir, poner a prueba afirmaciones que establecen
una relacin funcional entre variables (que podemos graficar de la siguiente
manera: variable independiente x variable dependiente y, o con la frmula y = f (x),
la cual seala que los cambios observados en la variable dependiente estn en
funcin de los cambios que ocurren en la variable independiente). Como su nombre
22
lo indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno. Por ejemplo,
dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva, y
relacionar dichas intenciones con la edad, sexo y nivel educativo es propio de los
estudios correlacionales. Pero explicar por qu los sujetos de sexo femenino se
inclinan por determinado candidato es un resultado al que se puede arribar
bsicamente slo con estudios explicativos.
Los estudios explicativos llevan a establecer diseos de investigacin
cuidadosamente planificados y altamente estructurados, a fin de lograr una
manipulacin que permita asignar a voluntad los valores de las variables
independientes a los sujetos y controlar los conjuntos de variables pertinentes.
As, el grupo experimental lo constituyen los sujetos que reciben un valor de
la variable independiente distinto de cero. Y el grupo control se disea para
controlar la influencia de otras variables (llamadas extraas) distintas de la variable
independiente, sobre la variable dependiente. Los diseos propios de los estudios
explicativos son: el experimento y el cuasi-experimento.
Realizamos hasta aqu una descripcin de los elementos que contiene cada
tipo de estudio para concluir que:
- Una investigacin puede incluir elementos de los diferentes tipos de
estudios (un estudio correlacional puede incluir elementos descriptivos, o bien, un
estudio exploratorio puede incluir elementos correlacionales, y as con cada tipo de
estudio).
- Es importante tener en cuenta que los cuatro tipos de investigacin
son igualmente vlidos y necesarios. Todos han contribuido al avance de la
Psicologa. Cada uno tiene sus objetivos y razn de ser. Ms que preocuparnos por
si el estudio va a ser exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo, debemos
preocuparnos por hacerlo bien. Que la investigacin sea de uno u otro tipo,
depende del problema de investigacin. Por supuesto, no tiene sentido realizar un
estudio exploratorio sobre un tema o problema que ya ha sido ampliamente
estudiado. Es por ello que toda investigacin debe comenzar por la delimitacin de
un problema y la elaboracin de un marco terico.
23
Una vez que se ha planteado el problema de investigacin, revisado la
literatura y elaborado un marco terico, y decidido el tipo de estudio que se llevar
a cabo, el siguiente paso consiste en establecer las hiptesis de investigacin. Las
hiptesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar. En un apartado
posterior, desarrollamos el concepto de hiptesis y presentamos diferentes
clasificaciones.

5- Los diseos de investigacin en el enfoque cuantitativo (extrado de
Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008)
Con el propsito de responder a las preguntas plateadas, el investigador
debe seleccionar o desarrollar un diseo de investigacin especfico. El diseo
constituye el plan o estrategia que se desarrolla para obtener la informacin que se
requiere en una investigacin (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y
Baptista-Lucio, 2008, p. 158). Podemos clasificarlos en:
1. Experimentales
2. No experimentales
A su vez, los primeros pueden ser:
Pre-experimentos
Experimentos puros
Cuasiexperimentos.
Y los no experimentales, en:
Transversales o Transeccionales (exploratorios,
descriptivos y correlacionales-causales)
Longitudinales (diseo de tendencia o trend, anlsis
evolutivo de grupos o cohort, y diseo panel).
Todos estos diseos son relativamente conocidos para el alumno de
Psicologa y pueden profundizarse en cualquier manual bsico de metodologa.
Adems, la tipologa previa (Los estudios) permite una idea general de las
24
caractersticas de cada diseo. Ms novedosa es la clasificacin de los diseos del
enfoque cualitativo, motivo por el cual se le dedica mayor espacio en el apartado
siguiente.

6- Los diseos de investigacin en el enfoque cualitativo (extrado de
Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008)
El trmino diseo adquiere aqu un significado diferente al que posee en el
contexto de la investigacin cuantitativa, principalmente porque las investigaciones
cualitativas no se planean con detalle sino que, por el contrario, estn sujetas a las
circunstancias de cada ambiente en particular. En el enfoque cualitativo, diseo se
refiere al abordaje general que habr de utilizarse en el proceso de investigacin
(lvarez-Gayou, 2003).
6.1- Diseos de teora fundamentada
Su propsito es desarrollar teora (teora fundamentada) que explique una
accin, una interaccin o situacin, basada en datos empricos. Se aplica a reas
especficas o contexto concreto. Por ello se dice que su alcance el local (a
diferencia de las Teoras formales, como la teora de las expectativas de Bandura,
de la evolucin de Darwin, etc.). Pero tambin este enfoque puede trascender lo
local, ya que la teora elaborada para explicar y comprender ese contexto
concreto puede complejizarse y profundizarse (con ms investigacin) y generar
una teora formal la cual se incorporara a un rea conceptual ms amplia.
El diseo sistemtico propuesto por Staruss y Corbin (1990 y 1998) para
desarrollar teora, ha sido ampliamente aceptado (si bien no es el nico, y otros
autores han propuesto diseos alternativos). Consiste en:
- Organizar los datos e informacin recolectada de acuerdo a ciertos
criterios de organizacin.
- Descubrir las unidades de anlisis o significados adecuadas
- Clasificar cada segmento o unidad como similar o diferentes de otras
25
- Categorizar los datos clasificados previamente. Las categoras surgen
de la comparacin de segmentos o unidades de anlisis que se presentan como
relativamente constantes (si dos unidades poseen cualidades similares, generan
provisoriamente una categora).
- Proceder a la descripcin de las categoras codificadas y a las
relaciones entre categoras.
- Proceder a la elaboracin de teora e hiptesis emergentes
Ejemplo de Unidades de anlisis, a partir de una entrevista en
profundidad:
1. Mi esposo me ha golpeado varias veces
2. No s cmo decirlo, me pega con la mano abierta y con el puo.
3. Siempre me insulta
4. Me ha dicho que soy una perra


Ejemplo de categoras a partir de las unidades previas
Violencia fsica VF
Violencia verbal VV


6.2- Diseos etnogrficos
Lo diseos etnogrficos pretenden describir y analizar ideas, creencias,
significados, conocimientos y prcticas de grupos, culturas y comunidades. Implica
la descripcin e interpretacin profundas de un grupo o sistema social o cultural.
Algunos elementos culturales indagados en la investigacin etnogrfica: ritos,
mitos, valores, creencias, sentido de justicia, subsistema de salud, smbolos,
26
estructura social, religiosa, poltica, definicin de matrimonio, familia, interaccin
social, patrones y estilos de comunicacin, entre otros.
Los grupos o comunidades estudiadas poseen alguna de las siguientes
caractersticas:
- Implican ms de una persona
- Los individuos mantienen interacciones de modo regular
- Representan una manera o estilo de vida
- Comparten creencias, comportamientos y otros patrones
- Poseen una finalidad comn
No existe un proceso detallado para implementar una investigacin
etnogrfica, pero se suelen realizar las siguientes actividades:
- Delimitacin del grupo a estudiar
- Inmersin inicial en el campo
- Contacto con informantes clave, observacin participante, entrevistas
abiertas, recopilacin de materiales
- Descripcin de categoras y temas culturales emergentes
- Clasificacin o taxonomas culturales
- Teora e hiptesis emergentes
- Salida del campo
6.3- Diseos narrativos
En los diseos narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias
de vida y experiencias narradas por ciertas personas (ej. Ex combatientes de
Malvinas) para describirlas y analizarlas. El investigador reconstruye el
acontecimiento o la historia del individuo, identifica categoras y temas emergentes
en los datos narrativos
6.4- Diseos de investigacin-accin
27
La finalidad de este diseo es resolver problemas cotidianos e inmediatos
(lvarez-Gayou, 2003) y mejorar prcticas concretas. Aporta informacin que gua
la toma de decisiones para programas, procesos y reformas. Propicia el cambio
social, transforma la realidad y promueve en las personas la toma de conciencia
respecto de su rol en ese proceso de transformacin (Sandn, 2003). El proceso
completo suele representarse como una espiral de ciclos. Los ciclos consisten en:
- Detectar el problema de investigacin, clarificarlo y diagnosticarlo
(diagnstico)
- Formular un plan para resolver el problema
- Implementar el plan y valorar el impacto del mismo
- Obtener una retroalimentacin, la cual conduce a un nuevo
diagnstico y a una nueva espiral de reflexin y accin.
6.5- Otros diseos
Algunos autores incluyen otros diseos. Por ejemplo, los estudios
fenomenolgicos se enfocan en las experiencias individuales de los participantes.
La tpica pregunta de este tipo de estudios es: Cul es el significado, estructura y
esencia de una experiencia vivida por una persona o grupo? En el estudio:
- Se describen los fenmenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente
- Se analizan los discursos y temas especficos, as como sus posibles
significados
- Las entrevistas, grupos focales, documentos y materiales recopilados,
e historias de vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y
excepcionales
Otro tipo de diseo, es el estudio de caso. Se podra definir como una
investigacin que mediante los procesos cuantitativo, cualitativo o mixto, analiza
profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar
hiptesis y/o desarrollar teora (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y
Baptista-Lucio, 2008). La U. S. General Accounting Office, en 1990, proporcion
una definicin de estudio de caso: constituye un mtodo para aprender respecto a
una instancia compleja, basado en un entendimiento comprehensivo de esta
28
instancia como un todo y su contexto, mediante datos e informacin obtenidos por
descripciones y anlisis extensivos (Mertens, 2005). Para Wiersma y Jurs (2005;
citado en Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008) el
estudio de caso es el examen detallado de algo: un evento especfico, una
organizacin, un sistema educativo, por ejemplo. Stake (2000; citado en
Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008) afirma que el
estudio de caso no est definido por un mtodo especfico, sino por su objeto de
estudio. Entre ms concreto y nico sea ste, y constituya un sistema propio, con
mayor razn podemos denominarlo estudio de caso. Para Yin (2003; citado en
Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008), el estudio de
caso est integrado por los siguientes componentes:
- Planteamiento del problema
- Proposiciones o hiptesis
- Unidad de anlisis (caso)
- Fuentes de datos e instrumentos de recoleccin
- Lgica que vincula los datos con preguntas y proposiciones
- Criterios para interpretar los datos
- Reporte del caso (resultados)
En los estudios de caso holsticos, el caso es crtico y revelador; generado
para confirmar, retar o extender una teora o hiptesis. Asimismo, pueden
documentar una situacin o evento nico (un individuo con una enfermedad
extraa, un producto que incrementa sus ventas). El caso es evaluado de manera
completa y profunda.
Generalmente, en los estudio de caso hay triangulacin de fuentes de datos
y se utilizan diferentes herramientas como documentos, archivos, entrevistas,
observacin, artefactos, grupo focal, cuestionarios, etc. Adems, se suele generar
una base de datos para fines de auditora y confirmacin de los mismos.
29
7- Los diseos de investigacin en el enfoque mixto (extrado de Hernndez-
Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio, 2008)
Las tipologas sobre los diseos mixtos se encuentran en plena evolucin, lo cual
es lgico pues estamos en la pre-adolescencia del enfoque mixto, tal como
advierten Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista-Lucio (2008).
7.1- Diseos de dos etapas
Dentro de una misma investigacin se aplica primero un enfoque y luego el otro, de
forma independiente o no. En cada etapa se siguen las reglas y procedimientos
correspondientes a cada enfoque.
7.2- Diseos de enfoque dominante o principal
Se lleva a cabo desde la perspectiva de alguno de los enfoques, el cual prevalece,
pero el estudio posee algn elemento del otro enfoque.
7.3- Diseos en paralelo
Se conducen de manera simultnea dos estudios: uno cuantitativo y otro cualitativo.
Los resultados de ambos se integran luego, para lograr una mayor claridad sobre el
problema investigado.
7.4- Diseos mixtos complejos
Representan el grado ms alto de integracin entre los enfoques. Tambin se los
denomina diseos de triangulacin. En los diseos mixtos complejos, ambos
enfoques se combinan en todo el proceso o, al menos, en la mayora de las etapas
de la investigacin.

8- Qu son las hiptesis?
Las hiptesis son afirmaciones contrastables acerca de las cuales ignoramos
su valor de verdad. A decir de Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado y Baptista-
Lucio (1998, p. 74): son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre
30
dos o ms variables, y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
Surgen de los objetivos de la investigacin y son los rieles que guan el estudio de
las variables de nuestro inters.
Decimos que las hiptesis son afirmaciones contrastables, pero qu
quiere decir esto? Contrastar una hiptesis significa comparar las consecuencias
observacionales (obtenidas deductivamente de las hiptesis) con los datos
empricos obtenidos. Si las consecuencias son contradictorias con nuestros datos,
ello significa que la hiptesis es falsa. A este proceso se lo denomina refutacin o
rechazo de hiptesis. Si las consecuencias resultan verdaderas a la luz de los datos
obtenidos, no decimos que la hiptesis es verdadera o que se haya demostrado su
verdad*, sino que slo resulta lcito decir que no podemos rechazarla. A este
proceso se lo denomina corroboracin.
Si bien en la mayora de los estudios se plantean hiptesis, es posible tener
objetivos de investigacin y no tener hiptesis. Tal puede ser el caso de los
estudios exploratorios. Adems, en los estudios cualitativos, no se parte de
hiptesis sino de supuestos.

- Tipos de hiptesis
Existen diversas formas de clasificar las hiptesis, pero en este apartado nos
vamos a concentrar en la siguiente clasificacin: 1) hiptesis de investigacin,
2) hiptesis de trabajo, 3) hiptesis nulas e 4) hiptesis alternativas.
A su vez, las hiptesis de investigacin pueden ser:
a) Hiptesis descriptivas: se utilizan principalmente en estudios descriptivos y
suelen ser afirmaciones bastante generales. En este caso, no se afirman relaciones
entre variables sino el comportamiento de una variable. Ejemplo: la ansiedad en
adolescentes que consumen sustancias, es elevada.
b) Hiptesis correlacionales o de asociacin: corresponden a los estudios
correlacionales y establecen las variaciones entre dos o ms variables. No se
31
puede establecer la direccin de las relaciones entre variables, ni hablar de
variables dependientes o independientes. Ejemplo: a mayor ansiedad, mayor
malestar fsico.
c) Hiptesis de diferencia entre grupos: se formulan en investigaciones cuyo
fin es indagar las diferencias entre grupos. Ejemplo: las familias con un miembro
drogadependiente poseen mayor nmero de estresores y menores recursos que las
familias controles. Otro ejemplo: El tiempo que tardan en desarrollar SIDA las
personas contagiadas por transfusin sangunea es menor que las que adquieren
HIV por transmisin sexual. Algunos consideran estas hiptesis como un subtipo de
las hiptesis correlacionales, porque en ltima instancia relacionan dos o ms
variables.
Las hiptesis de diferencia de grupos pueden formar parte de estudios
correlacionales slo si no explican el por qu de las diferencias (si este ltimo fuera
el caso, sera ms adecuado incluirlas en estudios explicativos).
d) Hiptesis funcionales: corresponden a los estudios explicativos. Se afirma
que una variable dependiente vara como funcin de las variaciones de otra
variable llamada independiente: y = f (x). Corresponde al mtodo experimental.
Ejemplo: el desajuste marital provoca baja autoestima en los hijos.
Las hiptesis de trabajo estn ntimamente vinculadas a las hiptesis de
investigacin. En este caso, el enunciado no se hace con constructos sino con las
variables operacionalizadas (ver Definicin operacional de variables). La
operacionalizacin es un proceso que consiste en establecer los procedimientos
que se utilizarn para la medicin de una variable. De modo coloquial, podemos
decir que es el puente que une construcciones tericas con datos empricos. Por
ejemplo, si la hiptesis de investigacin afirma a mayor ansiedad, mayor malestar
fsico, la hiptesis de trabajo debe operacionalizar ambos trminos: ansiedad y
malestar fsico, indicando cmo se medirn (ejemplo: cantidad de sudoracin,
frecuencia cardiaca y test de Malestar fsico de McMahon).
Las hiptesis nulas son, en cierto modo, el reverso de las hiptesis de
investigacin (y, por lo tanto, de las hiptesis de trabajo). Tambin constituyen
proposiciones acerca de las relaciones entre variables; slo que sirven para refutar
32
o negar lo que afirma la hiptesis de investigacin (Hernndez-Sampieri,
Fernndez-Collado y Baptista-Lucio, 1998). Las hiptesis nulas se simbolizan: Ho.
La Ho postula que no existen diferencias. Se formula con el propsito expreso de
rechazarla. Por ejemplo, si la hiptesis de investigacin propone: los varones le
atribuyen ms importancia al atractivo fsico en sus relaciones heterosexuales que
las mujeres, la Ho postula que los varones no le atribuyen ms importancia al
atractivo fsico en sus relaciones heterosexuales que las mujeres. Es decir, la Ho
postula: no existen diferencias entre varones y mujeres respecto de la importancia
que le atribuyen al atractivo fsico. Otros ejemplos de Ho: no existe diferencia en
la autoestima de hijos de padres con y sin desajuste marital. Si los resultados de
los anlisis muestran que tal diferencia existe, rechazamos la Ho. En los estudios
explicativos, la Ho afirma que la variable independiente no tiene ningn efecto
sobre la variable dependiente. Si los datos muestran que hay una alta probabilidad
de que la Ho sea falsa, se puede rechazar la Ho y concluir que la variable
independiente tiene realmente un efecto. Si los datos muestran que hay una baja
probabilidad de que la Ho sea falsa, no se puede rechazar la Ho y se concluye que
la variable independiente no tiene efecto. Como se ha explicado al comienzo de
este apartado, no se puede llegar a la conclusin que Ho es verdadera, slo se
puede decir que la evidencia disponible no es suficiente para rechazarla. El
investigador slo puede rechazar o no rechazar la Ho.
Las hiptesis alternativas son, como su nombre lo indica, posibilidades
alternas ante las hiptesis nula: ofrecen otra explicacin o descripcin distinta a la
que proporciona la hiptesis nula (Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado y
Baptista-Lucio, 1998). La hiptesis alternativa se simbolizan: Hi. Cuando se rechaza
la Ho, se acepta la Hi. La Hi est definida con menos exactitud que la Ho.
Si la Ho afirma: esta silla no es roja, podrn formularse una o ms Hi: esta
silla es azul, esta silla es amarilla, etc. La Hi puede plantear que existen
diferencias entre dos medias (por ejemplo, la media para hijos de padres con
desajuste y la media para hijos de padres sin desajuste marital), que la media del
primer grupo es mayor que la del segundo o que la media del segundo es mayor
que la del primero.
33
Hemos visto cmo en las hiptesis de investigacin abundan trminos
(ansiedad, malestar, desajuste, etc.) comnmente denominados constructos. Pero,
a qu nos referimos con este trmino?
9- A qu llamamos constructo?
Si bien la palabra constructo no aparece en el Diccionario de la Real
Academia Espaola, es un trmino frecuentemente utilizado en Psicologa. Segn
Pelechano-Barber (1988), las unidades de anlisis ms importantes del universo
psicolgico son los constructos. Un constructo puede ser definido como una
caracterstica o propiedad inobservable en forma directa a travs de los sentidos.
La inteligencia, ansiedad o actitud son tratados como constructos hipotticos.
Se asume que existen como factores que explican fenmenos observables [...] Se
asume un estado de ansiedad al observar la sudoracin, y el balbuceo y temblor de
una persona. Pero no vemos la ansiedad como tal (Coolican, 1997, p.25). Para
Cronbach y Meehl (1955; citado en Pelechano-Barber, 1988), las caractersticas
esenciales que debe poseer un constructo psicolgico son las siguientes:
1. El constructo es un atributo que se postula que existe y se encuentra
reflejado en las puntuaciones de un instrumento de medicin (instrumento que se
supone evala el constructo).
2. Posee propiedades predictivas y operacionales, lo que implica que las
personas que posean este atributo se conducirn de cierto modo en determinadas
situaciones, y esta conducta ser distinta de la conducta que tendrn personas que
no posean ese atributo o lo posean en grado distinto.
3. La significacin ltima y radical del constructo se sita en la red de
conceptos que forma el cuerpo terico de la ciencia. Los constructos no poseen una
total operacionalizacin: el contenido referencial se encuentra situado en la red de
referencias a otros conceptos cientficos.
Por otra parte, no debemos confundir el constructo con su
operacionalizacin. A esta confusin entre el constructo y la forma de medirlo, se la
ha denominado operacionalismo. La ansiedad no es todos los eventos que
medimos, as como la temperatura no es el termmetro. La ansiedad es ms que la
34
suma de las conductas y cambios fisiolgicos, cognitivos o subjetivos que el sujeto
experimenta. Y el trmino ansiedad sigue siendo til, an cuando seamos
incapaces de atrapar el fenmeno de la ansiedad, de operacionalizarlo en su
totalidad o de medirlo con certeza. Ninguno ha visto alguna vez de manera directa
un tomo o un quark. Esto no es fsicamente posible (...) Lo que hacen los fsicos
es asumir que los tomos y los quarks existen, y entonces agotan toda la evidencia
fsica que se explica mediante ellos. Los quarks son CONSTRUCTOS
HIPOTTICOS y sobrevivirn como parte de una teora general en tanto la cantidad
que expliquen sea bastante mayor a la que contradicen (Coolican, Garca Mulsa y
Gomez Lopez, 1997, p.27).
Todo constructo deber estar definido tericamente. Esta definicin indicar
a qu propiedad o funcin nos estamos refiriendo y se basar en otros constructos
o conceptos que se suponen conocidos. Por ejemplo Wechsler (1944; citado en
Kaufman y Lichtenberger, 1999, p. 6) defini la inteligencia como la capacidad de
actuar intencionalmente, pensar y enfrentarse con su entorno. Lazarus y Folkman
(1984, p.43) definen al estrs como una relacin particular entre el individuo y el
entorno que es evaluado por ste como amenazante o desbordante de sus
recursos y que pone en peligro su bienestar. A lo largo de la cursada, se enfatizar
cul es el constructo (y su definicin) que subyace a cada tcnica, ya que slo de
este modo es posible comprender qu estamos evaluando con determinado
instrumento de medicin. Pasaremos ahora a revisar el concepto de estadstica
(descriptiva e inferencial), para luego analizar conceptos tales como medicin y
variable.

10- Medicin
Es difcil encontrar lmites a la clase de cosas a las cuales
pueden asignarse nmeros, a la clase de operaciones que se
supone nos permitirn interpretar esos nmeros (Davis y Hersh,
Descartes Dream, Houghton Mifflin, Boston, 1986; citado en
Pavesi, 1996).
Un aspecto central de la actividad de investigacin consiste en establecer
relaciones entre el mundo terico y el mundo emprico. Estas relaciones constituyen
35
un campo especfico de operaciones metodolgicas. En dicho campo, la
operacionalizacin y la medicin son operaciones recurrentes y fundamentales.
Estas operaciones son las que permiten contrastar las hiptesis (o afirmaciones
contrastables) y objetivar los constructos (variables a medir), que son el proceso
clave de fomento de conocimiento (Pelechano-Barber, 1988). Los conceptos de
hiptesis y constructo ya fueron presentados. A continuacin nos centraremos en el
concepto de medicin.
Las variables y sus distintos valores, niveles o grados pueden describirse a
travs de expresiones lingsticas que, en general, permiten, por lo menos,
establecer un orden (por ejemplo: casi seguro, altamente probable, para la
propensin a suceder; hace mucho, recin, para el tiempo; pocas veces,
muchas veces, para la frecuencia, etc.). Pero existe una fuerte tendencia a utilizar
nmeros, toda vez que sea posible, para describir los valores, niveles o grados de
una variable. Esa representacin numrica es una medicin (Pavesi, 1996).
Segn Stevens (1951, p.59) medir es asignar nmeros a aspectos de
objetos o de acontecimientos de acuerdo a ciertas reglas. Esta definicin,
ampliamente aceptada, ha sido tambin muy criticada. De modo similar, Campbell
(1938; citado en Cortada de Kohan, 1994) considera que la medicin es la
asignacin de nmeros para representar las propiedades de los sistemas
materiales en virtud de leyes que gobiernan estas propiedades. Es en la
conceptualizacin de Campbell donde ms claramente se resalta que aquello que
medimos no es un objeto o acontecimiento sino una propiedad o atributo de ese
objeto o acontecimiento. Por ejemplo, una mesa no es medible (no podemos
asignarle nmeros) sino sus propiedades (altura, peso, longitud, etc).
Vayamos a la primera parte de la definicin de Stevens (1951): medir es
asignar nmeros... Por qu utilizar nmeros? Los nmeros exhiben cualidades
muy poderosas: ordenan los niveles de una variable, ordenan las diferencias entre
los niveles, permiten compararlos, permiten agregar, sustraer... Los modelos
numricos permiten representar aspectos o propiedades del mundo emprico y
lograr, con operaciones efectuadas con esos nmeros, descubrir algn aspecto no
evidente de ese mundo emprico. La representacin numrica contribuye a
precisar las cualidades del mundo emprico, (...) las mantiene protegidas de
36
fantasas, permite recoger modificaciones relevantes y, ms an, permite explicar y
predecir varios aspectos del comportamiento ms o menos complejos (Pavesi,
1996, p.5).
En la medida que los nmeros representan el mundo emprico, el observador
cuenta con la extraordinaria herramienta matemtica desarrollada por ms de 50
siglos por la especia humana, a fin de manipular, no el mundo emprico, sino su
representacin numrica. Asignar nmeros al universo se ha convertido en una
prctica irrenunciable de todas las ciencias y tecnologas, y de las prcticas del
quehacer diario. A tal punto nos hemos acostumbrado a representar el mundo con
nmeros que hemos llegado a creer que estos nmeros SON la realidad, que estn
en el universo, que son el mundo. Pero estos nmeros tan poderosos son,
finalmente, creacin humana (Pavesi, 1996).
Vayamos ahora a la segunda parte de la definicin (...de acuerdo a ciertas
reglas). Decimos que medir es representar numricamente el mundo que nos
rodea. El principal problema, entonces, es cerciorarse si las representaciones
numricas son buenas, si los modelos numricos son vlidos, si representan bien
esa porcin de mundo que queremos describir. Es decir, los nmeros no pueden
asignarse de cualquier forma ni pueden realizarse con ellos cualquier operacin,
sino que hay ciertas reglas que deben seguirse. El mismo nmero tiene significados
diferentes y es susceptible de tratamientos diferentes de acuerdo a las reglas
utilizadas para asignarlo.
Tomemos el nmero 10, por ejemplo. Este nmero puede repetirse varias
veces pero con significados y posibilidades de manipulacin diferentes. Veamos:
tengo 10 pesos, tengo 10 aos, la temperatura es de 10 grados, este paquete pesa
10 kilos. Siempre es el nmero 10 pero sus significados y la operaciones permitidas
varan. Si tengo dos paquetes que pesan 10 kgs. Cada uno, los dos juntos pesarn
20 kgs. Pero si tengo dos litros de agua, separados, a 10 grados de temperatura
cada uno, la temperatura de los dos litros mezclados no es de 20 grados. Es
entonces muy importante saber: a) cul es el significado de los nmeros asignados
en un proceso de medicin (10 aos, 10 kgs, 10 grados?) y b) cules son las
operaciones permitidas con esos nmeros (pueden sumarse, restarse, dividirse?)
(Pavesi, 1996).
37
En sntesis, siempre buscamos buenas representaciones del universo, para
lo cual debemos mantener la correspondencia entre las relaciones empricas y las
relaciones numricas. La medicin de una propiedad implica una relacin de
isomorfismo (equivalencia de formas, es decir, relacin de uno a uno) entre la
estructura lgica del sistema numrico y la estructura de la naturaleza que se
manifiesta en las propiedades que se miden (Cortada de Kohan, 1994, p.30-31).
O dicho de otro modo: El objetivo de la medicin de una caracterstica es
conectar un sistema relacional emprico y sistema relacional numrico de tal forma
que las relaciones entre las entidades se reflejen en las relaciones entre los
nmeros que los simbolizan (Botella, Len y San Martn, 1993, p.26).
A decir de Stevens (1951, p. 59), la asignacin de nmeros slo es posible
porque existe un isomorfismo entre las propiedades de la serie numeral y las
operaciones empricas que podemos realizar con aspectos de los objetos.
Tambin aclara que tal isomorfismo no es perfecto: no todas las
propiedades del nmero ni todas las propiedades de los objetos pueden aparearse
en una correspondencia sistemtica. Pero algunas propiedades de los objetos
pueden relacionarse con algunas propiedades de la serie numeral (...) Este
isomorfismo entre el sistema formal y las operaciones empricas realizables con
objetos materiales justifica el uso del sistema formal como un modelo que
represente aspectos del mundo emprico.
Existen otras definiciones de medicin. Por ejemplo, Carmines y Zeller
(1979; citado en Pelechano Barber, 1988, p.57) ofrecen una definicin muy amplia
de medicin diciendo que es el proceso de unir conceptos abstractos con
indicadores empricos. Consideramos que esta definicin est ms ligada al
concepto de operacionalizacin de constructos que al de medicin tanto en sentido
tradicional como moderno.
Amn (1978) propone distinguir entre estadstica y medida. La primera debe
entenderse como una ciencia matemtica que comienza y concluye en valores
numricos sin atender al origen extramatemtico de los mismos y sin pretender
interpretaciones ultramatemticas. La medida, en cambio, como atribucin de
nmeros a modalidades empricas psicolgicas, es el eslabn que une las
38
modalidades empricas con los nmeros y, gracias a l, podemos interpretar
empricamente los resultados numricos finales que nos ofrece la estadstica.
Es importante, llegado a este punto, aclarar que el enfoque cualitativo no
acuerda con la importancia que los autores citados dan a la medicin de los
fenmenos psicolgicos. Desde el mencionado enfoque se sostiene que la
informacin sobre eventos y experiencias humanas pierden la mayor parte de su
significado y valor para la investigacin y su entendimiento si se reducen a formas
numricas (Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997, p.74). Sus mtodos se
basan en realizar un anlisis heurstico del sujeto en examen enfatizando la libertad
del juicio profesional. Se propugna libertad en la eleccin de las situaciones de
examen, en la forma de recopilar datos, en el procesamiento de stos, en la
asignacin de peso a los distintos indicadores y en la comunicacin de los
resultados (Fernndez-Ballesteros, 1995, p.48).
A decir de Cortada de Kohan (1994, p.33): La comparacin es la base del
conocimiento y los juicios cuantitativos son inseparables de la comparacin, por lo
tanto, absolutamente necesarios para la ciencia. Y a continuacin destaca que La
medicin es el arma esencial de la investigacin cientfica, pues como ha dicho
alguien todo lo que existe, existe en alguna cantidad. Sin embargo, esta posicin
es insostenible desde un enfoque cualitativo. Es decir, si bien todo lo que existe
puede ser cuantificable, tal cuantificacin carece muchas veces de sentido en la
investigacin cualitativa. En esta ltima, tambin se comparan unidades de anlisis,
cdigos y categoras. Por lo que la comparacin no es tarea exclusiva de la
investigacin cuantitativa. Pero no necesariamente se debe traducir esta
comparacin a juicios cuantitativos. Aplicar un sistema numrico al dato cualitativo
puede ser una tarea innecesaria y hasta violatoria de los postulados del enfoque
cualitativo, restringiendo la posibilidad de expresin de ese dato, la riqueza que es
capaz de presentar la investigacin cualitativa.
Sostenemos que no siempre es factible o conveniente aplicar un sistema
numrico a la realidad bajo estudio. Pero adems, el paralelismo entre el mundo
numrico y el mundo emprico tambin tiene sus escollos y riesgos. Debemos estar
atentos a las reglas de asignacin de nmeros! Estas reglas son fundamentales
39
para lograr una buena representacin numrica y para la legitimidad de las
manipulaciones que pueden realizarse con esos nmeros.
Una regla para medir (para asignar nmeros a los atributos de los objetos o
acontecimientos) crea una escala. Una vez que se hayan comprendido las distintas
reglas para asignar nmeros a las cosas, quedar ms claro qu es y qu no es
medir. Diremos que medimos toda vez que aplicamos reglas lgicas a un conjunto
de datos. Stevens (1951, p. 71) sostiene que la delimitacin conceptual del trmino
medicin, se reduce a una simple pregunta: Cules son las reglas, si las hay,
bajo las cuales se asignan numerales? Si podemos sealar un conjunto consistente
de reglas, obviamente estamos tratando con medicin de algn tipo, y podemos
entonces proceder a la pregunta ms interesante: De qu tipo de medida se
trata?. Analizaremos ahora las principales escalas de medicin, especificando para
cada una de ellas las reglas que permiten establecer un adecuado isomorfismo.
10.1- Escalas o niveles de medicin
Se denomina escala a los distintos modelos desarrollados para construir la
relacin isomrfica entre el sistema relacional emprico y el sistema relacional
numrico o simblico. En funcin del concepto de medicin de Stevens (1951) se
han establecido cuatro niveles de medicin: nominal, ordinal, intervalar y de razn.
La aceptacin de esos cuatro tipos de escalas es arbitraria. El mismo Stevens
acepta la posibilidad de esquemas no cuatripartitos: Las anteriores escalas
representan los cuatro tipos de uso comn. Otros tipos son posibles (Stevens,
1968, citado en Amn, 1978).
10.1.1- Escala Nominal
Es la forma ms simple de medicin. Para algunos autores (Mason y Lind,
1998, p. 13) en el sentido exacto de las palabras, no intervienen mediciones ni
escalas en este nivel. El mismo Stevens (1951, p.64) afirma: La escala nominal es
un instrumento primitivo, y es natural que haya muchos que insistan que es absurdo
atribuir a este proceso de asignar nmeros la dignidad implicada por el trmino
medicin. Ciertamente no habr disputa con esta objecin, porque poner nombres
a las cosas es una tarea arbitraria. De cualquier modo que lo bauticemos, el uso de
nmeros o nombres de clases es un ejemplo de la asignacin de nmeros** de
40
acuerdo con reglas. La regla es: no asignar el mismo nmero a diferentes clases o
diferentes nmeros a la misma clase. Y agrega que esta operacin no es de
manera alguna trivial, ha habido interminables discusiones sobre criterios
taxonmicos. La definicin de cualquier sustantivo comn, como caballo, crea
problemas de clasificacin -qu animales estn incluidos, y cules estn
excluidos?-. A nivel formal, la definicin lgica (matemtica) de clases (...) es origen
de muchos escritos y disputa.
En la primera parte de su obra, Stevens (1951, p.58) discute el concepto de
nmero. Dada la dificultad en la conceptualizacin del mismo, advierte al lector
sobre la posibilidad de utilizar el concepto de nmero como sinnimo de elemento
sacado del sistema formal al que se aplican los postulados del lgebra.
En sntesis, diremos que la escala nominal consiste en aplicar nmeros o
smbolos para clasificar caractersticas de objetos, personas y hechos. Las
observaciones que son incluidas en la misma categora son consideradas como
cualitativamente iguales; y las que son incluidas en categoras diferentes son
consideradas como cualitativamente diferentes. Se utiliza una categora por cada
uno de los valores que adopta la variable que se est estudiando. Es decir que
cada individuo, objeto o medicin debe aparecer en una categora, por lo que se
dice que las categoras son exhaustivas. A su vez, cada observacin es incluida en
slo una categora (no podr encontrarse una observacin que pertenezca a dos
categoras al mismo tiempo), por lo que se dice que las categoras son mutuamente
excluyentes. Estas escalas slo informan de la igualdad o desigualdad de los
individuos en una caracterstica, pero no de sus posibles ordenaciones. Ejemplo:
los trastornos de la conducta presentados por el DSM-IV, profesin, estado civil.
Con este tipo de escalas se pueden hacer algunas operaciones estadsticas.
Por ejemplo, contar cuntos elementos hay en cada uno de los grupos formados y
as tenemos las frecuencias. Las podemos expresar en trminos de porcentajes del
total y observar cul es el grupo que tiene mayor frecuencia (moda). Los nmeros
que se asignan a cada categora no pueden ser utilizados algebraicamente. Por
ejemplo, si la categora evanglico tiene el valor 1, la categora catlico, el valor
2, y la categora judo, el valor 3, no es posible sumar 1 + 2 = 3, pues un
evanglico + un catlico no es = a un judo.
41
10.1.2- Escala ordinal
Si hay un orden inherente entre las categoras, se dice que las
observaciones se miden en una escala ordinal. Nos permite inferir relaciones del
tipo mayor que o menor que. Se debe asignar un nmero o un smbolo diferente
para cada cantidad, pero de tal forma que reflejen los distintos grados en los que se
presenta la variable. Ejemplo: preferencias, dificultad, perturbacin, madurez,
ansiedad, extraversin, etc. Una caracterstica importante de las escalas ordinales
es que aunque existe un orden entre categoras, la diferencia entre dos grupos
adyacentes no es la misma en la escala. Es decir que no se pueden extraer
conclusiones acerca de las magnitudes o distancias entre los valores de la variable.
Si, por ejemplo, consideramos el nivel de instruccin con las categoras: analfabeto
< educacin primaria < educacin secundaria < educacin universitaria, no
sabremos si la distancia que separa analfabeto de educacin primaria es igual,
mayor o menor que la distancia que separa educacin secundaria y educacin
universitaria.
El estadstico ms apropiado para describir la tendencia central en este tipo
de escalas es la mediana. Tambin es comn que se utilicen las medidas de
posicin como los cuartiles, deciles y percentiles. Los mtodos estadsticos
aplicables son los no paramtricos (estos temas se desarrollan en otra ficha).
10.1.3- Escala Intervalar
La propiedad ms importante que presentan, por encima de las escalas
cualitativas (nominal y ordinal), es que las distancias numricas iguales representan
distancias empricas iguales. As podemos decir que a dos objetos a los que se ha
asignado en este tipo de escalas los nmeros 5 y 10 estn igualmente separados
que otros dos a los que se ha asignado los nmeros 10 y 15.
Se caracteriza por:
Tener una unidad de medicin comn y constante.
42
Tener un punto cero de origen y una unidad de medida arbitrarios. El
carece de valor absoluto ya que no representa realmente la ausencia de esa
caracterstica.
Admitir transformaciones lineales (lo cual excluye potencias, races y
logaritmos).
Permitir aplicar todas las estadsticas paramtricas comunes (promedio,
desvo estndar, correlacin de Pearson, etc.), con excepcin del coeficiente de
variacin.
Algunos autores (Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997; Nunnally,
1979) sostienen que la escala de CI (Cociente Intelectual) muy utilizada en
pruebas de Inteligencia- rene las caractersticas mencionadas: (1) El origen de la
escala es arbitrario y jams podr significar que el individuo carezca de inteligencia
(2) presenta una unidad constante que nos permitira afirmar que un individuo que
ha obtenido un CI de 80 se diferencia de otro que ha obtenido 90 en la misma
medida que ste se diferencia de aquel que obtuvo 100 puntos. Con referencia al
tem (2), sabemos que en la prctica, esto no es verdad para la mayora de las
escalas psicolgicas, pero es la meta de los PSICMETRAS [...] aproximarse al
criterio de intervalos iguales en sus escalas. En parte, este enfoque se hace a
travs de un proceso de estandarizacin (Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez,
1997, p.202) que atribuye a la variable una distribucin que se acerca la distribucin
normal.
Otros autores (Pardo y San Martn, 1998) consideran que si interpretamos
las escalas de medida en un sentido estricto no podremos considerar como vlida
la equivalencia entre las distancias ya que no existe en la escala de CI una unidad
de medida que nos garantice tal equivalencia. Glass y Stanley (1986, citado en
Pardo y San Martn, 1998) reconocen que la escala de CI no puede interpretarse
como de intervalos. Tampoco podra afirmase que es ordinal porque posee
caractersticas que superan las propiedades de una escala de jerarquas. A tal
efecto proponen la denominacin cuasi-intervalar. La discusin referida a si se
debe incluir o no el nivel cuasi-intervalar de medicin o si los fenmenos
psicolgicos (al menos, algunos de ellos) pueden ser tratados como variables
intervalares, an no est agotada.
43
Un claro ejemplo de escala intervalar es la temperatura. En las Escala
Celsius y Fahrenheit, la unidad de medida y el punto 0 son diferentes. Sin embargo,
contienen la misma cantidad y clase de informacin, dado que estn relacionadas
linealmente.
C - 18 - 10 0 5 10 20
F 0 14 32 41 50 68
Supngase que las temperaturas mximas durante tres das consecutivos de
septiembre en Bs. As. son de 21, 23 y 16 grados centgrados. Estas temperaturas
pueden ordenarse con facilidad, pero tambin es posible determinar las diferencias
entre cada par de temperaturas (podemos decir, por ejemplo, que un da tuvo dos
grados ms de temperatura que el anterior). Esto puede hacerse debido a que 1C
representa una unidad constante de medicin. Supngase ahora que comparamos
las tres temperaturas de septiembre (promedio = 20C) con la temperatura ms
baja de julio (5 C). Puede decirse que septiembre tiene una temperatura
aproximadamente 15 grados ms clida que un da de julio, pero no es posible
afirmar que haya 4 veces ms calor en septiembre que en julio. Por qu? Si
observamos la tabla de equivalencias veremos que no sera posible establecer esa
relacin en la escala Fahrenheit (ya que 41F no es la cuarta parte de 68F). Esta
limitacin surge como consecuencia de la arbitrariedad con que cada escala
estableci el valor 0.
Las puntuaciones en un examen es otro ejemplo de escala de medicin de
intervalo. Si un alumno obtiene 5 puntos (de un total de 10) ms que otro, no quiere
decir que sabe el doble que el otro alumno.
10.1.4- Escala de razn o cociente
Tiene un punto 0 verdadero en su origen (coincide con la nada en la
variable a medir). La relacin entre dos puntos de la escala es independiente de la
unidad de medida. Todas las operaciones aritmticas son permitidas, tanto a los
valores numricos asignados a los puntos mismos como a los intervalos, pues
existe un cero autntico y slo es arbitraria la unidad de medicin. Se pueden hacer
comparaciones del tipo es el doble de. Ejemplo: longitud, peso, velocidad, unidad
44
monetaria. Si una persona gana 4000 pesos por mes y otra, 1000 pesos, la primera
gana 4 veces ms que la segunda.
Relaciones:
Equivalencia.
Mayor y menor
Relacin de igualdad entre dos intervalos cualesquiera.
Relacin igual entre dos valores cualesquiera de la escala.

11- Qu es una variable?
La esencia de estudiar fenmenos psicolgicos, es la observacin de los
cambios del fenmeno. Si nada cambiara, no habra nada que estudiar. Nos
referimos a variables, cuando hablamos de fenmenos que cambian (Coolican,
Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997). Una variable es una caracterstica o
propiedad del universo que puede adquirir dos o ms valores (ejemplos de
variables: sexo, motivacin, atraccin fsica, religin, personalidad, inteligencia).
Debe tenerse en cuenta que puede variar tanto en un individuo, como de un
momento a otro, y entre diferentes individuos de la poblacin. Por tal motivo, ser
necesario que cada individuo u observacin arroje un solo valor a cada instante.
Los fenmenos de inters para la Psicologa se nos presentan como un
entramado complejo, continuo y cualitativo (las variables no son cuantitativas sino
susceptibles de ser cuantificadas; y como decamos previamente, tal cuantificacin
no siempre es necesaria ni recomendable).
El hombre, en su afn por comprender el mundo que lo rodea, ha ordenado,
clasificado, dividido, aislado y, muchas veces, cuantificado los fenmenos de la
naturaleza. Todos estos procedimientos permiten especificar las variables que se
indagan, definirlas con exactitud, en parte, porque deseamos comunicar a otros
nuestros hallazgos (Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997).
45
Los alumnos de Psicologa no suelen tener el hbito de definir las variables o
constructos a los que se refieren. Muchas veces, en sus trabajos, afirman: El nio
se siente inferior a su hermano e intenta llamar la atencin..., la agresin que la
madre dirige hacia el nio..., su Memoria Largo Plazo es adecuada... Y los
docentes agregamos junto a estas afirmaciones: A qu se refieren con inferior,
agresin?, Cmo se evidenci esto? La primera pregunta se refiere a la
definicin conceptual de las variables y la segunda, a la definicin operacional
(trminos que explicaremos en el siguiente apartado). No estamos diciendo que
tales constructos no sean medibles, sino que las inferencias deben derivarse de los
procedimientos de recoleccin utilizados. En Psicologa, debido a que la
informacin que se brinda muchas veces afecta el bienestar de otros, es crucial no
sostener que se descubri o demostr algo cuando no es as o cuando los
procedimientos utilizados an estn siendo discutidos en trminos de la calidad del
dato. Es decir, es necesario circunscribir los hallazgos al constructo tal como fue
definido y reconocer las limitaciones metodolgicas propias de nuestra disciplina.
Ya sea se trate de investigacin cualitativa, cuantitativa o mixta, debemos
definir conceptual y operacionalmente nuestras variables, delimitar los alcances
inferenciales de las mismas y conocer las posibles relaciones entre las variables
bajo estudio y otras asociadas.

12- Definiendo las variables de investigacin
12.1- Definicin conceptual de variables
En una definicin conceptual se define la variable incluyendo otros trminos
conceptuales. Por ejemplo, el trmino actitud puede definirse como una
tendencia o predisposicin a evaluar de cierta manera un objeto o smbolo de ese
objeto (Katz y Stotland, 1959; citado en Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado y
Baptista-Lucio, 1998). Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para
definir las variables de investigacin, porque no nos relacionan directamente con el
dominio emprico. Despus de todo, siguen siendo conceptos. Como seala
Kerlinger (1979, p.41; citado en Hernndez-Sampieri, Fernndez-Collado y
Baptista-Lucio, 1998): ...los cientficos deben ir ms all. Deben definir las
46
variables que se usan en sus hiptesis en forma tal que puedan ser contrastadas.
Esto es posible usando lo que se conoce como definiciones operacionales.
12.2- Definicin operacional de variables
Este tema est ntimamente ligado a los concepto de operacionalizacin y
constructo ya presentados. Segn Reynolds (1971, p. 52; citado en Hernndez-
Sampieri, Fernndez-Collado y Baptista-Lucio, 1998) una definicin operacional
constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que el
investigador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales
indican la existencia de un concepto terico de mayor o menor grado. En otras
palabras, especifica qu actividades u operaciones deben realizarse para medir una
variable. Una definicin operacional nos dice que para medir una variable hay que
hacer esto y esto otro. Tales especificaciones deben ser precisas para que todas
las personas que usen el procedimiento logren resultados similares (Cortada de
Kohan, 1994, p.30).
Por ejemplo, la presin, en Fsica, se define como peso por unidad de rea.
Al medir la estatura de un sujeto, necesitamos especificar condiciones tales como
qu se tomar como parte superior de la cabeza, cmo debe pararse la persona,
etc. (Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997). En Psicologa, abundan los
ejemplos de definiciones operacionales. El test NEO-PI-R es una definicin
operacional de la personalidad siguiendo el Modelo de Cinco Factores; el test
FACES III operacionaliza determinado concepto de funcionamiento familiar; el test
WAIS es una definicin operacional del constructo inteligencia postulado por
Wechsler. Veamos este ltimo ejemplo. Para este autor, la Inteligencia es "una
entidad global que podra ser tambin caracterizada por la suma de muchas
aptitudes especficas. Todos los test para adultos de Wechsler [...] se ajustaron al
mismo formato, con varios tests integrados en cada una de las Escalas verbal y
manipulativa, y la entidad global de inteligencia expresada en el CI (Cociente
Intelectual) total de la Escala (Kaufman y Lichtenberger, 1999, p.6).
Toda vez que preguntamos cmo puede expresarse determinado
constructo o variable? estamos interrogando acerca de la operacionalizacin o
definicin operacional del mismo. Es lgico suponer que una definicin operacional
nos da un mtodo ms o menos vlido para medir alguna parte de un constructo
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hipottico. Rara vez cubre el todo de lo que se entiende por constructo. Es difcil
imaginar una definicin operacional que pudiera expresar el rico y diverso
significado de, por ejemplo, la inteligencia humana (Coolican, Garca Mulsa y
Gomez Lopez, 1997, p.28). Continuando con el ltimo ejemplo, Wechsler mismo
reconoce los lmites de su operacionalizacin de la inteligencia al considerar slo
algunos aspectos intelectuales y dejar a un lado capacidades de naturaleza innata,
afectivas o rasgos de personalidad.

13- Tipos de variables
Las variables se clasifican, bsicamente, en:
Variables Cualitativas: Se denomina a cualquier variable cuyos
valores designan un atributo. El uso del nmero aqu es relativamente
arbitrario, tal como se explic previamente. Ejemplos: estado civil,
sexo, profesin, calidad de un producto, grado de satisfaccin, nivel
de escolaridad, percepcin de hostilidad parental, experiencias con la
muerte, etc. Se clasifican, a su vez, en:
- Variables Nominales
- Variables Ordinales
En rigor, el mundo es cualitativo, por lo tanto slo existen en realidad
variables cualitativas, susceptibles de cuantificarse. La diferencia entonces entre
variables cualitativas y cuantitativas est en las ventajas potenciales que puede
tener la cuantificacin. Dicho de otro modo, cuando cuantificarlas conlleva ventajas,
suelen tratarse como cuantitativas.
Variables Cuantitativas: Se denomina a cualquier variable
susceptible de ser medida (en trminos numricos) a la cual se aplica
un sistema numrico. Sus valores son cantidades numricas reales.
Entrecomillamos la palabra reales pues todo nmero es creacin
humana y, por lo tanto, construcciones que intentan representar la
realidad a travs de reglas isomrficas. La diferencia con los otros
48
nmeros (del nivel nominal u ordinal) es que permiten trabajar con
mayor nmero de operaciones algebraicas. En estos casos, el nmero
tiene mayor sentido. Ejemplos: tensin arterial, peso, edad,
temperatura, etc. Se clasifican, a su vez, en:
- Variables Intercalares
- Variables de Cociente o Razn
Con independencia del tipo de escala de medicin utilizada, las variables
pueden ser clasificadas en:
Variables Discretas: aquellas que slo pueden tomar valores enteros,
aislados dentro de su recorrido y no aceptan valores intermedios. Pueden contarse.
Por ejemplo: nmero de hijos, nmero de libros ledos, nmero de errores en un
test, etc.
Variables Continuas: aquellas en las que entre dos valores cualesquiera,
siempre puede encontrarse uno intermedio. Por ejemplo: edad, longitud, duracin,
peso, etc.
Otra clasificacin posible, utilizada fundamentalmente en los estudios
explicativos, es la siguiente:
Variable Dependiente (VD): variable que se afecta en forma directa por
los cambios de una variable independiente.
Variable Independiente (VI): variable que el investigador manipula y que
tiene efecto directo sobre la variable dependiente.
Variable Extraa: cualquier variable que podra afectar a la variable
dependiente que puede o no controlarse. Si bien no le interesan al investigador,
conviene controlarlas porque contaminan la relacin entre la VD y la VI. Se
reconocen tres maneras para controlarlas: (1) Homogeneizar a los sujetos respecto
a esta variable. Ej: Si nos preocupa que la inteligencia de los nios pueda
intervenir en estimular a unos nios para que aprendan ms con un mtodo que
con otro, elegimos a todos los nios de la experiencia con el mismo nivel
intelectual (Cortada de Kohan, 1994, p.360). Otro ej.: si consideramos que las
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variables sociodemogrficas pueden afectar los resultados en la prueba FACES III,
equiparamos las muestras de comparacin (por ej. con y sin miembro
drogadependiente) en funcin de tales variables; (2) Integrarla en el diseo como
una variable independiente ms; o (3) Aleatorizar la asignacin de los sujetos a los
grupos y a las condiciones experimentales (siguiendo con el primer ejemplo,
tendramos sujetos de diferente nivel intelectual en cada uno de los dos grupos que
representan los dos mtodos de aprendizaje que se aplicarn). Por supuesto, cada
forma de controlar variables extraas tiene sus ventajas y desventajas.
Si bien se han presentado las tres clasificaciones que comnmente aparecen
en la mayora de los manuales de estadstica, es importante mencionar que no
todos los autores concuerdan con las mismas.
Por ejemplo, Perez Santamara (1999) sostiene que es ms adecuada la
siguiente clasificacin:
- Variable nominal (cualitativa pura)
- Variable ordinal (cuasi-cuantitativa)
- Variable de intervalo o razn (cuantitativa)
Otros (por ejemplo, Coolican, Garca Mulsa y Gomez Lopez, 1997),
sostienen que por estricta definicin una variable slo puede ser cuantitativa;
conforme cambia, adquiere distintos valores (p.70), para afirmar luego que las
variables cualitativas no se reducen o expresan en forma numrica (p.74). Para
estos autores, las variables nominales, ordinales, intervalares y de cociente o razn
son todas cuantitativas.
Ya hemos comentado que Glass y Stanley (1986, citado en Pardo y San
Martn, 1998) proponen tratar al CI como variable cuasi-intervalar (reconocen que la
escala de CI no puede interpretarse como de intervalos, pero sostienen que
tampoco podra afirmase que es ordinal porque posee caractersticas que superan
las propiedades de una escala de jerarquas). Entonces, para estos autores una
clasificacin ms correcta sera: variables nominales, ordinales, cuasi-intervalares,
intervalares y de cociente o razn.
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Segn Botella, San Martn, Len y Barriopedro (2001), Mason y Lind (1998) y
Stevenson (1978) las variables cuantitativas (sean intervalares o de razn) pueden
ser clasificadas en: variables discretas y continuas. Pero Perez Santamara (1999)
refiere que tal clasificacin puede realizarse con independencia del tipo de escala
de medicin utilizada (tal como nosotros hemos preferido presentarla en el presente
apartado).

Reflexiones finales acerca de los enfoques y su integracin
Sostener que los enfoques cualitativo y cuantitativo son incompatibles ya no
es posible. La falsa dicotoma que mantuvo divorciados a ambos enfoques durante
casi un siglo de ciencia psicolgica, se debi bsicamente a la ignorancia (falta de
formacin) respecto de uno u otro enfoque o desinters por revisar ideas (status
quo). Aunque tambin es cierto que el enfoque cualitativo recin se ha iniciado en
el intento de fundamentar de modo sistemtico las formas de recolectar, analizar e
interpretar los datos.
La investigacin cuantitativa es experta en la tarea de establecer la calidad
del dato a travs de los clsicos parmetros de validez, confiabilidad, exactitud. La
investigacin cualitativa recin en los ltimos aos est ocupndose de esta tarea,
retraso que tal vez se deba a que los intentos por establecer tal calidad se han
hecho desde la mirada cuantitativa. Son bien conocidos los estudios que muestran
en procedimientos cualitativos (tcnicas proyectivas, entrevistas semi-
estructuradas, etc.) bajos ndices de confiabilidad y pobres asociaciones entre la
medida y el criterio (por ejemplo, Masling, 1997). Pero el error probablemente no
est en la medida cualitativa, sino en la forma de establecer la calidad de la misma:
desde un modelo cuantitativo hacia un modelo cualitativo, pretendiendo de este
modo estimar con una vara o regla no adecuadas para lo cualitativo. En los ltimos
aos, la investigacin cualitativa ha realizado progresos en este sentido, al
fundamentar las interpretaciones a travs de auditorias internas y externas (control
interno y externo del dato).
Es evidente que an temas aparentemente simples, como podra ser el de
clasificacin de variables, se vuelven complejos desde el enfoque mixto: Podemos
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hablar de variables en investigacin cualitativa? Qu sentido tiene el nmero en
las mismas? Cundo es conveniente aplicar un sistema numrico al mundo
emprico? Cundo es conveniente mantener el dato como cualitativo? Cules
son los criterios a considerar para analizar la calidad del dato? Qu lugar ocupa la
operacionalizacin y medicin en el enfoque mixto? Qu nueva concepcin de
investigacin psicolgica subyace al uso del modelo mixto? Qu nuevos alcances
y utilidad a largo plazo tendr la investigacin psicolgica desde este enfoque?
Qu consecuencias tendr la integracin de enfoques en nuestras universidades,
en nuestros profesionales y alumnos? La investigacin multimodal est dando
recin sus primeros pasos. El camino lo hacemos entre todos a partir de nuestra
actividad cotidiana y de la disposicin para revisar nuestras ideas, preconceptos y
prejuicios. Dentro de unas dcadas, tal vez, al releer estas reflexiones e inquietudes
caigamos en la cuenta de que hemos sido testigos y protagonistas del nacimiento
de una nueva forma de hacer investigacin, de un nuevo camino para incluir,
integrar, ampliar, reinventar los conocimientos cientficos en Psicologa.

Bibliografa
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- Stevenson, W. J. (1978) Estadstica para administracin y economa: conceptos y aplicaciones.
Mxico: Harla.

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Agradecimientos: Al Lic. Facundo Abal, y a la Lic. Nadia Messoulam, por su colaboracin en la
elaboracin de la ficha Integrando conceptos, sobre la cual se ha basado en parte la presente.