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NDICE INTRODUCCIN DEL MDULO 1 1.- Antropologa filosfica de la Educacin 1.1 Quin es el hombre? 1.2 El hombre y su proceso de educabilidad 1.3 De la naturaleza a la civilidad INTRODUCCIN DEL MDULO 2 2.- tica y educacin 2.1 tica de la diferencia y de la responsabilidad con el otro 2.2 Eticidad y moralidad (Hegel vs Kant) 2.3 La otredad como condicin que da sentido a la vida moderna 2.4 La relacin tu y yo y su componente dialgico INTRODUCCIN DEL MDULO 3 3.1.- La cultura de la sobremodernidad y la configuracin de los espacios del anonimato 3.1 Los lugares como condicin de la relacionalidad y de la identidad INTRODUCCIN DEL MDULO 4 4.- El hombre contemporneo y la idea de la muerte. 4.1 Las angustias existenciales de la vida moderna INTRODUCCIN DEL MDULO 5 5.- Biofilia y necrofilia: reflexiones acerca del trabajo educativo en la configuracin de estos elementos de vida 5.1 Eros y Tanatos: la dicotoma que atraviesa la historia humana CONCLUSIN REFERENCIAS

1. ANTROPOLOGA FILOSFICA DE LA EDUCACIN INTRODUCCIN En este ensayo, se describe de manera tal, que se explica lo concerniente a los temas de la antropologa filosfica de la educacin, la pregunta interesante de Quin es el hombre?, el tema de el hombre y su proceso de educabilidad, y un desarrollo del hombre de la naturaleza a la civilidad, a travs de un paseo por los diferentes filsofos autores que hablan de estos temas, por ejemplo Aristteles que habla del alma su divisin por sus funciones, Nietzche en cambio menciona que el hombre no est compuesto de cuerpo y alma, si no que es un ser mediocre e incapaz de grandes valores que se niega a evolucionar sin ser consciente de que se vence a s mismo mediante la superacin, Charles Darwin que menciona al hombre como un ser biolgico evolucionado supuestamente el mono; Octavi Fullat que menciona la transicin del Physis al polis. Por tanto, tomaremos conciencia de que toda prctica educativa, requiere una visin acerca de quin es el hombre y que es lo que un proceso educativo le puede ofrecer para garantizar el desarrollo de su propia personalidad, adems de diferenciarlo del simple adiestramiento. ANTROPOLOGA FILOSFICA DE LA EDUCACIN

1.1.

La antropologa es una ciencia social que estudia al ser humano de una forma integral, pero para abarcar la materia de su estudio, recurre a herramientas y conocimientos producidos por las ciencias naturales y las ciencias sociales. La aspiracin de esta disciplina es producir conocimiento sobre el ser humano en diversas esferas, pero siempre como parte de una sociedad. De esta manera, intenta abarcar tanto la evolucin biolgica de nuestra especie, el desarrollo y los modos de vida de pueblos que han desaparecido, las estructuras sociales de la actualidad y la diversidad, expresiones culturales y lingsticas que caracterizan a la humanidad. Segn Bernal (2006), si se rastrea en la historia, es difcil encontrar un ttulo que diga exactamente Antropologa de la Educacin e incluso que diga Antropologa. La divisin de campos cientficos actual arranca de la modernidad, pero partir nicamente de esa poca en todo caso es ser fiel a una denominacin, Antropologa, y poco leal con un contenido: el conocimiento del ser humano. El saber de la persona sobre s misma es connatural al ser humano, y en cuanto obtenemos vestigios de esta sabidura, entremezclada con los interrogantes acerca del mundo, la naturaleza, la divinidad y la sociedad, se puede afirmar que hay contenidos de Antropologa, de conocimiento sabido y expresado acerca del ser humano desde la Antigedad. Encontrndolo en todas las culturas, la nuestra, que hunde sus races en gran parte en la Grecia clsica, enmarca ese saber acerca del hombre en el cuerpo filosfico. Adems hay una serie de conocimientos acerca del ser humano 3

enraizados en la tradicin sapiencial judeocristiana, que cuenta con fuentes propias. Esa vinculacin entre lo antropolgico y lo educativo que aparece desde la Antigedad, combinada con las relaciones de otros conocimientos econmicos, matemticos, jurdicos, filolgicos, etc. que posteriormente tambin se cultivan por separado, muestra su parte tensional en el momento de la especializacin. La tirantez que observamos entre la Antropologa y la educacin al decir Antropologa de la Educacin, tambin llamada Antropologa educacional o educativa, Antropologa Pedaggica, Pedagoga antropolgica, arrastra y acumula la traccin en el seno de la Antropologa y en el seno de la Pedagoga. Ahora bien, la antropologa de la Educacin se concibe como una disciplina que ha de capacitar a educadores y pedagogos para entender, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva y crtica. Sus corrientes principales se establecen en funcin de: el inters del estudio, el objeto de investigacin y el mtodo que se estima vlido Por tanto el objeto de estudio de la antropologa de la educacin viene siendo el ser humano a travs de sus procesos de educabilidad. La antropologa aplicada es un gran beneficio para la educacin moderna debido a su perspectiva holista que permite evaluar los diferentes temas que afectan a las personas. Dentro de lo que supone el estudio filosfico del ser humano, con la Antropologa de la Educacin, el objeto es el ser humano educable, ens educandus, de lo que se deriva preguntarse qu es y cul es el sentido de la educacin. Los temas fundamentales y recurrentes tratados son: la educabilidad y el desarrollo humano, los modelos antropolgicos de la educacin, la cultura y la educacin, ahora concretado en el multiculturalismo, los mtodos heursticos. Se trata de dar una visin integral recogiendo todas las aportaciones de las ciencias humanas sobre este tema. Se convierte en un conjunto de conocimientos de los que se derivan juicios de valor sobre la educacin, un pensar en su deber ser. Entiendo que puede hablarse de una finalidad nica del ser humano aunque vivenciada de modo diverso. El racionalismo y en concreto el idealismo provoc una reaccin desde el mbito educativo, que en parte perdura hasta la actualidad (BERNAL, 2006). 1.1 QUIN ES EL HOMBRE? El hombre no es la suma de las partes, ni la divisin de alma y cuerpo. No es tampoco solo alma (racionalismo), ni solamente cuerpo (empirismo). La naturaleza del hombre, tampoco puede quedar a merced de un punto de vista subjetivo, que se traduce en el parecer de cada quien. El hombre no es solo cuerpo. No tiene un sistema cerrado. El hombre por eso es ms que su propia naturaleza, y es ms que cuerpo y alma, porque no ha venido al mundo configurado, ni determinado, sino todo lo contrario, libre

Siguiendo la lnea del pensamiento del filsofo francs, Gabriel Marcel, que el hombre es un ser encarnado (un ser corporal y que est en el mundo y mantiene relaciones con los otros seres mediante su cuerpo.), abierto, libre y espiritual (URUBAYEN, 2001) Ser humano es un ser encarnado, es decir, es un ser corporal. El ser humano es su cuerpo, no tiene un cuerpo. Marcel diferencia entre el cuerpo-sujeto y el cuerpo objeto y dedica una gran atencin a la sensacin, que es lo que garantiza la intimidad y peculiaridad del cuerpo propio. En segundo lugar, todo ser humano es un ser temporal, un ser cuya existencia es temporal. Los seres humanos son seres que participan del ser, pero no son plenamente. Puesto que existen, pero no son ser plenamente, son temporales. El ser humano puede vivir el tiempo de dos maneras: como un tiempo cerrado o como un tiempo abierto. En tercer lugar, todo ser humano es un ser intersubjetivo. No es posible una persona sola, sin otras personas. El hombre puede decir "yo" porque puede decir "tu". La intersubjetividad, que es la condicin de la subjetividad, puede adoptar diferentes maneras de darse: el encuentro amistoso, la familia, la comunidad humana y el encuentro con Dios. En ltimo lugar, todo ser humano tiene una intimidad. Es un ser que tiene una relacin especial consigo mismo. El hombre encuentra dentro de s mismo, gracias la recogimiento, algo que es ms ntimo que l y que constituye la luz que ilumina su libertad. Adems, el hombre tiene diferentes maneras de ser encarnado, temporal, intersubjetivo y un ser dotado de intimidad. Estas diferentes formas de darse las condiciones metafsicas son las condiciones fenomenolgicas de la existencia humana. Marcel prest una especial atencin al anlisis de la situacin del hombre contemporneo, que es un ser agnico y sometido al enorme poder de las tcnicas. En el modelo Dinamista-Biologicista de la antropologa de la educacin, el hombre es la mezcla de lo biolgico, lo material, lo cual pudiera ser una suma de la conciencia, el raciocinio, la mente y aquello que se le conoce como alma, la que algunos filsofos toman como una antimateria que es inmortal, a diferencia del cuerpo en el cual est contenida. Por una parte Darwin menciona que el hombre es ms que nada un proceso evolutivo natural, de una especie animal denominada homosapiens, por lo tanto, l no toma en cuenta a la parte intangible; en caso contrario, diversos filsofos indican la presencia de algo intangible dentro del cuerpo que ha mencionado Darwin llamando a esta parte alma Aristteles, en el modelo de pensamiento griego quien ha definido al alma en tres niveles, el vegetativo, el sensitivo y el pensante, o dicho de otra manera el nivel inicial o nutritivo o de reproduccin, el segundo que adems de lo anterior, tiene que ver con lo sensitivo o sea reacciones a estmulos o procesos evolutivos, y el pensante como su nombre lo dice es el nivel del pensamiento lo que diferencia al hombre de los dems seres. El hombre necesita saber lo que es para serlo, necesita plantearse y hacerse cargo de s mismo, no basta con aprenderlo, pero para ser de una manera 5

consciente se necesita saber. Si uno no sabe hacia dnde ha de llevar su vida, deja que lo hagan los dems, es como en los pastoreos de ovejas, porque es ah el pastor, el que dirige los pasos de sus ovejas. Para Nietszche, en el modelo Dinamista-Biologicista, Vitalismo, el hombre no est compuesto de cuerpo y alma. Propone bsicamente a un hombre que debe ser creativo, debe crear sus propios valores, hacerle frente a la cultura y a la sociedad. Ya que para este filosofo el hombre es pensado como un ser mediocre, miserable, incapaz de grandes valores. Un ser defectuoso y enfermo, que se niega a evolucionar, a abandonar los errores de la cultura occidental, sin ser consciente de que se vence a s mismo mediante la superacin Surge "La idea del superhombre" en la que el hombre no es solo un puente para llegar a l, sino que este tendr nuevas virtudes, valores. El hombre superior no cree en la igualdad y dice si a las jerarquas, l cree que la igualdad solo lleva a una moral de esclavos. Para Octavi Fullat (1997), el hombre tiene una tri dimensin segn la cual ste disfruta de vida biolgica, sarx, de vida cultural, psykh, y por ltimo, de vida biogrfica o personal, pneuma; es decir, de vida que vive en y desde el presente, sensaciones, percepciones, en y desde el pretrito retentiva... y finalmente, desde el futuro, imaginacin y libertad, es un esquema antropolgico que ms tarde se perder. 1.2 EL HOMBRE Y SU PROCESO DE EDUCABILIDAD El ser humano se le suele definir como un "Ens Educandum". El animal humano si tiene necesidades de ese aprendizaje de la cultura a travs de la educacin, sobre todo a partir de ese instante en que empieza a haber informaciones y habilidades colectivas que no vienen proporcionadas por la herencia gentica. Los filsofos, socilogos... suelen decir que cada individuo humano es el resultado de tres grandes variables: cdigo gentico de cada uno, el medio ambiente y la cultura de la sociedad en la que vive. El hombre necesita, en cierta manera, saber que lo que l es para poder llegar a serlo. Se basa en la consideracin de la educabilidad como una categora antropolgica de primer orden, tan importante como la categora de la racionalidad, sociabilidad o la capacidad de hablar. Existen tres dimensiones filosficas de la educacin y y y Cmo hacer? Qu hacer? Para qu educar?

El hombre desde sus inicios de su existencia la necesidad de aprender para sobrevivir y llevar su proceso biolgico de adaptacin y sobrevivencia de la especie. El hombre es un ser racional, por medio de sus aprendizaje desarrolla sus habilidades En su aprendizaje el de comunicarse y vivir en sociedad fue de lo primero que logro. La educabilidad, es la capacidad del ser humano que tiene de aprender las maneras mediante un moldeamiento de sus caracteres, conductas, de las ideas, las actitudes y aptitudes para poder tratar de mejorar o comprender mejor el mundo que nos rodea, y obtener mejores beneficios del mismo. Por tanto la educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el equilibrio dinmico "tensin hacia" y se orienta hacia la "actualizacin" o realizacin personal" (CAPITAN DIAZ, 1979). La realizacin personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981) "La educabilidad individual, no puede separarse del contexto histrico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la educacin es factible; una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P., 1985) A la educabilidad, se le ha denominado tambin como principio o lmite de la educacin, GARCIA CARRASCO: refiere "Los determinantes de la naturaleza humana son sus lmites fronterizos: el biopsquico, el social y el espiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la cultura, que por separado, pero, sobre todo, a travs de actuaciones conjuntas e interrelacionadas definen el espacio de la educabilidad". La limitacin del ser humano es ostensible y mltiple. La limitacin mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella circunscribe y fija contornos al espritu, que de suyo dice horizonte, proyeccin, apertura, anhelo, ambicin y creatividad. Existe una problemtica en los lmites de la educabilidad, fue tratado desde varias perspectivas de anlisis, pero han sido tres las que aglutinaron a un mayor nmero de defensores: a) La Herencia (Pesimismo pedaggico) El pesimismo pedaggico es la postura radical defendida por la corriente genetista del siglo XIX desde Galton que afirma, que la educabilidad es 7

prcticamente nula. Segn esta teora, nada o poco puede modificar el educador porque el cdigo gentico es la explicitacin de toda conducta humana. b) El Ambiente (Optimismo pedaggico) Esta perspectiva arranca de la consideracin, de que "en la formacin de la personalidad fundamentalmente intervienen factores o causas ambientales, que obran de modo decisivo" (QUINTANA CABANAS, 1985). c) Herencia y Ambiente (Optimismo moderado) La educabilidad es considerada como una categora antropolgica de primer orden, tan importante como la categora de la racionalidad, sociabilidad o la capacidad de hablar. En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ah la identificacin hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal defectivo. A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una dotacin de reflejos ms escasa, que no le garantizan por si solos, la supervivencia fsica tras el nacimiento. Segn Fermoso "la educabilidad individual, no puede separarse del contexto histrico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan", "La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la educacin es factible; una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P., 1985). De acuerdo a Octavi Fullat (1997), la paideia y el nthropos, la educacin y el hombre, son realidades y conceptos dispares que a lo sumo se relacionan, pero que en modo alguno coinciden. Ni la Paideia ni tampoco el nthropos se refieren a hechos estticos y concluidos, sino a procesos. La Paideia es produccin y transmisin de cultura y el nthropos acaba en antropognesis. Con lo cual una Antropologa pedaggica no es ms a la postre. Platn, en el inicio del Libro VII de su obra La Repblica, donde describe el mito de la caverna, asegura que va a tratar de naturaleza del hombre y que va a tratarla! por lo que se refiere a la paideia -educacin-y a la apaideusa -la falta de educacin-o nthropos y paideia, hombre y educacin, parecen ser inseparables. La paideia es preez y a la vez parto inagotables de lo humano. La paideia engendra lo humano a base de phrnesis, de saber decidir segn lo definitivo. La phrnesis con que la paideia trae al mundo al nthropos es 8

saber-decidir, saber-cmo-obrar, saber-vivir y saber-actuar segn el designio que hace bueno al hombre. A la paideia le preocupa mucho ms la phrnesis que la episteme o demostracin. El ser humano llegar a ser tal a base de Katharsis, de separar lo mejor de lo peor como dice Platn en el Sofista. El educado es un Kathars, un limpio o purificado, que ya no cae en la amatha o ignorancia radical de creer saber sabiendo. La labor educativa en Grecia no se lleva a cabo individualmente, sino en la plis, en la sociedad organizada polticamente. Puede esquivarse la nada a condicin de que cada ciudadano se dedique a la tarea comunitaria. La plis que lo unifica todo construye al individuo a base de superar a ste. La paideia persigue el Kals, la fermosura, y el Agaths, la excelencia o bondad. El ideal de la educacin humana es tico y no es otro que la Kalokagatha, la conciliacin entre la belleza del cuerpo y el equilibrio moral. Estos rasgos de la paideia distinguen al civilizado, al griego, del brbaro. La educacin permite incluso al indgena alcanzar el estatuto de ciudadano de una plis. La sarx, la carne del hombre, la psykh, o capacidad de biografa temporal, y el pneuma, o comprensin de la totalidad de los momentos biogrficos, se educan al quedar formados por el Kals y por el Agaths; al final hay que abrazar el Kosmos, o compostura u orden o mesura. 1.3 DE LA NATURALEZA A LA CIVILIDAD Physis o Naturaleza, La Physis viene siendo la fuerza ntima que hace nacer y crecer. La civilidad se puede decir que es la cultura del buen decir, buen hacer, y buen actuar o lo que es lo mismo actuar de una manera que no se afecte los derechos que otros seres poseen. Es una nueva cultura de la responsabilidad cvica, que se opone tanto al estatismo agobiante como al economicismo consumista, pero que tambin rechaza el narcisismo individual, el cual lleva a no pocas personas a refugiarse en el cerco privado y a desentenderse de lo que antes se llamaba bien comn y hoy se denomina, con menor fortuna, inters general. El hombre como ser viviente en la antigedad se encontraba muy unida a la naturaleza, Francisco Gonzlez Crussi (2006) refiere en su libro La fabrica del cuerpo que en nueva Caledonia en el pacifico sur, al noroeste de Australia, los Kanasks, hablan del cuerpo como si se refirieran el reino vegetal, como si se fusionaran en su entorno. La funcin propia del hombre es una actividad del alma segn la razn, o que implica razn, y si, por otra parte, decimos que esta funcin es especficamente propia del hombre y del hombre bueno.

El hombre se encuentra en una crisis en la actualidad, el nihilismo pragmatista de lo que lo rodea, por ello la importancia de retomar la parte de la naturaleza y su cuidado, con una formacin ciudadana. Fullat (1997) plantea que, cada hombre tiene una funcin y un valor, dentro del sistema social, a partir de la prohibicin. Una sociedad es como un juego de ajedrez en el que cada ciudadano puede desarrollar operaciones que estn prohibidas a otros. La prohibicin constituye la base de la organizacin social. La prohibicin es la condicin de posibilidad de todas las prohibiciones empricas. Educarse es aprenderlas prohibiciones de una civilizacin concreta. La civilizacin es el fenmeno global humano mientras cultura, tcnica e instituciones son especificaciones con que comprendemos la totalidad de aqulla. Cultura, tcnica e instituciones sociales son fenmenos histricos y por consiguiente contingentes y variables. Al educar hacemos pasar de la naturaleza a la civilizacin; es decir, arrancamos a los cachorros humanos de la esfera de la necesidad y de la seguridad introducindonos en el mbito de lo cambiable y aventurado. Pero esto es, a la postre, producir hombres. Nunca quedamos civilizados del todo, educados una vez por todas, por esta razn el destino humano es correr desde el animal hasta Dios sin terminar jams su quehacer prodigioso y a la par terrible. Se dira que estamos malditos. El hombre es el animal incesantemente perfectible. La plis deja de ser naturaleza. En la civilizacin lo que cuenta es el xito en la vida, lo til, la eficacia. Las culturas, las tcnicas y las instituciones o se muestran eficaces o desaparecen. La naturaleza en cambio sigue su curso inevitable y forzoso. La plis pasa a ser el espacio del nomos, de la norma, de la ley, dictado o estable

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CONCLUSIN El hombre es un ser racional evolutivo, con referencia a el Modelo DinamistaBiologicista donde Darwin Lamark, donde Darwin refirindose a la seleccin natural. Los individuos con variaciones favorables estn mejor adaptados al ambiente y tienen mayores probabilidades de supervivencia. Al vivir ms tiempos dejan un mayor nmero de descendientes que heredan las variaciones favorables, por lo tanto el medio ambiente selecciona las variedades que son, accidentalmente, ms adecuadas para vivir. Otros puntos referidos por Darwin en cuales las especies cambian continua y gradualmente, se originan unas y se extinguen otras. El mundo no es esttico, evoluciona, el proceso evolutivo es gradual y continuo, no consiste en saltos bruscos y discontinuos, los organismos semejantes estn emparentados, y desciende de un antepasado. El hombre en su evolucin llevo paulatinamente su hominizacin donde resaltando La adquisicin de la postura erecta, que liber sus extremidades anteriores. El desarrollo del cerebro, relacionado con el aumento de la complejidad del comportamiento. La habilidad para construir y utilizar herramientas, donde su racionalidad y aprendizaje lo llevo a adaptase y evolucionar.

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INTRODUCCIN La educacin es un proceso siempre continuo, que implica adaptacin y exige la adquisicin de actitudes, valores; adems, implica la realizacin humana, el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. La otredad, es una postura que explora la imagen de las culturas que hicieron su espacio en la periferia u otros espacios culturales intermedios. Establece un saber geocultural, histrico, arqueolgico, sociolgico y etnolgico sobre el otro; ya que es frente al otro que se nos ofrece una nueva nocin de humano. La cercana hacia el otro no es nicamente para conocerlo, por tanto no es una relacin cognoscitiva, sino una relacin de tipo meramente tico, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa. Es observando y valorando al Otro, que puedo darle un sentido a mi propio valor como ser humano. 2. TICA Y EDUCACIN. La educacin es un proceso, siempre inacabado, de adaptacin crtica en el que se transmiten preferencias o actitudes, unos valores, y ms an, o con un tratamiento especfico. Si este proceso va destinado a las personas que han sobrepasado la etapa de escolaridad inicial, al fin de que tengan oportunidades de seguir adquiriendo y perfeccionando sus aptitudes, conocimientos tcnicos y profesionales y actitudes, as como de participar activamente en la sociedad y de analizarla crticamente, segn sus necesidades y con criterio propio, urge educar en valores, en unos valores apreciados y compartidos por todos y que posibiliten la convivencia en una sociedad. La tica nos va a ayudar, aunque de modo indirecto, a obrar racionalmente en el conjunto de la vida entera, siempre que por razn entendamos esa capacidad de comprensin humana que arranca de nuestra inteligencia y que nos conduce a lograr las metas que perseguimos. Despus del anlisis anterior, nos podemos preguntar entonces, cmo educar moralmente? Cmo fundamentar una educacin de la moral que reconozca a los nios y nias como sujetos de derechos y no carentes de necesidades? Para Cortina, la expresin moral significa ante todo, la capacidad de enfrentar la vida frente a la desmoralizacin; es decir, adquirir un alto grado de moral. Esto fundamenta la posibilidad de Altura Humana, la cual no viene dada del exterior sino de su subjetividad; esto se traduce en un desarrollo adecuado del auto concepto y la autoestima. Auto concepto como la capacidad de autoposeernos y construir nuestro propio proyecto de vida. Para Cortina una educacin de lo moral estara fundamentada en tres principios a saber: y La realizacin humana como logro de felicidad, la cual se consigue con un alto grado de autoestima y auto posicionamiento de s, esto permite al sujeto configurar su proyecto personal.

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La posibilidad de entrar en dilogo con otros como opcin de crecer juntos a travs del reconocimiento y la afirmacin. Poseer unos universales mnimos que den cuenta de la realidad en que vivimos, sopesarlos, y ponerlos en relacin desde los mismos sujetos implicados que construyen su propia realidad.

La educacin empieza por hacernos miembros de comunidades: familiar, religiosa, cultural... pero tambin como pertenecientes a una comunidad poltica concreta. Adems de ser miembros de una familia, de una cultura, de una confesin religiosa, nacemos en una sociedad, pertenecemos a una comunidad poltica determinada en la que tenemos la categora de ciudadanos. La educacin en valores no puede limitarse a la construccin de la personalidad moral individual, debe interesarse al mismo tiempo por formar ciudadanos (GMEZ, 2011). 2.1 TICA DE LA DIFERENCIA Y DE LA RESPONSABILIDAD CON EL OTRO La escuela, es ese espacio trascendente donde el nio puede en condiciones dignas, manifestarse y acotarse. Ser y saber contenerse para que el otro pueda, a su tiempo, ser tambin, como l, persona y proyecto, mente y espritu, razn y corazn en evolucin, a punto de descubrirse en el camino, en el camino de la vida. (VALLE, 2011) Para Lvinas (Citado en CUELI, 2009), es necesario superar la soberana del yo, desplazar la atencin al otro, y de ese modo preocuparnos ms con respecto al mundo que vamos a dejar. La sensibilidad ante el otro nos ofrece una nueva nocin de humano, que no es exclusivamente ese ser racional que incluye al mundo en su conciencia y que es capaz de explicar el por qu de las cosas mediante su intelecto. Siguiendo al autor, dice Corres, la sensibilidad no pertenece nicamente al orden de la cognicin; no se le considera solamente como el primer paso para el conocimiento, sino que tambin es vulnerabilidad ante el otro, exposicin a la herida y al goce. Cuando mostramos nuestra propia fragilidad y vemos la del prximo, estamos ante la verdad. Comenta Lvinas (Citado en CUELI, 2009), que existe un grave problema: nuestra poca se cuestiona el para qu? de la tica. No hay conviccin respecto de la necesidad de ponernos a reflexionar acerca de los valores humanos; nos hemos dejado confundir por la eficiencia, la asertividad, la competencia. El buen o mal uso de la produccin ha quedado fuera de control. Las estructuras se desploman como castillos de naipes: sin fundamentos, sin mstica, sin ver hacia el futuro. El pensamiento del aqu y el ahora ha cortado sus alcances proyectivos, ha abortado los proyectos con los que naci el siglo XX. La juventud y la niez

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estn cada vez ms desprotegidas, los ancianos cada vez ms devaluados, los adultos cada vez ms frustrados. Pensar la tica es, por tanto, oportuno y perentorio en un mundo donde se premian las guerras y los genocidios, se soslayan los atentados a los ms elementales derechos humanos y en el cual somos indiferentes ante la violencia al grado de no percatarnos de que somos partcipes de ella. Ante tanto caos e involucin del espritu, la obra de Lvinas nos invita a detenernos para considerar hacia dnde se encaminan nuestros pasos y acciones, en que se ha convertido nuestra existencia y el mundo que legaremos a prximas generaciones (CUELI, 2009) La "diferencia" entre mujeres y hombres tiene que ver con algunas caractersticas biolgicas, pero no est limitada por lo biolgico. Se trata ms bien de "gnero" e influye en la distribucin de los bienes y de las oportunidades. "Gnero" no es lo mismo que "sexo" o "cuerpo", no es bsicamente algo "natural", sino que se refiere a rasgos de la personalidad y a una construccin cultural, social y poltica. Compleja y derivada, la diferencia ha dado origen a un sistema de roles y a un slido sistema de dominio. La Crtica feminista denuncia precisamente la falacia consistente en tomar como punto de partida hechos biolgicos para, luego, introducir prejuicios raciales, de clase, de especie o de gnero. Por ello, el enfoque feminista defiende otro punto de vista u "otra voz", segn la conocida terminologa de C.Gilligan (Citado en LPEZ DE LA VIEJA, 2000). La tica de la diferencia o del "cuidado" ha puesto en tela de juicio tanto los resultados de la Psicologa del desarrollo moral, segn el modelo de L.Kohlberg, como los principios de la Filosofa moral moderna y universalista. La Crtica feminista: 1) Ha aportado otro punto de vista, otra voz, al debate contemporneo sobre la tica, llevando esta discusin al terreno de las experiencias y dilemas reales, as como al terreno de los principios generales, "cuidado" frente a justicia; 2) De estos argumentos se deduce la necesidad de ampliar la Filosofa moral, mediante la complementariedad de los principios, justicia y "cuidado". La tesis de la complementariedad resulta, sin embargo, bastante complicada de desarrollar en la prctica. V.Held (Citado en LPEZ DE LA VIEJA, 2000), sugera un tipo de equilibrio entre modelos opuestos, y entre los dilemas reales y los principios. Adems, un nuevo equilibrio entre lo privado y lo pblico permitira ir ms all del modelo contractualista y del "hombre econmico", na versin empobrecida de la realidad social, econmica y poltica. En su opinin, la maternidad una relacin primaria, debera servir de paradigma para definir las relaciones sociales en su conjunto. Pese a intentos parecidos para tender puentes entre formas de oralidad, formas de vida, modelos tericos, etc., los programas de la "diferencia" se han concretado en modelos de organizacin o "polticas de la diferencia", que no exploran suficientemente las posibilidades 14

de equilibrio entre "cuidado" y justicia, entre los compromisos con el bienestar de los dems y el universalismo moral, entre Feminismo y Liberalismo. 1) La "diferencia" pretende neutralizar una imagen devaluada de los agentes, los grupos o las tradiciones. Frente a la nocin moderna de identidad, de tipo universalista, la diferencia reclama el reconocimiento para las identidades eterogneas, definiendo de otra manera la esfera pblica. Las polticas ligadas a la diferencia llevan a valorar ms el contexto, aceptando la relevancia de algunas caractersticas no compartidas por otros agentes u otros grupos, con los problemas que eso pueda acarrear. La principal dificultad estriba en que el Feminismo parece beneficiarse, en principio, de las polticas de la diferencia. No siempre es as. La realidad del multiculuralismo y de la diferencia tienen que ver con tambin con el retorno de comunidades radicionales. 2) Esta proximidad ocasional con el Comunitarismo y el Republicanismo plantea problemas a la Crtica feminista. La fuerza de la "otra voz" no asegura todava una definicin precisa de las nuevas instituciones, ni del marco adecuado para desarrollar una visin del mundo alternativa. Por eso mismo, la Teora feminista tienen pendiente una Teora del Estado, si bien frece resultados interesantes en Epistemologa y en tica. El nuevo papel de la experiencia, la perspectiva particular, la atencin dirigida hacia el contexto y hacia lo contingente, facilitan efectivamente otro conocimiento de la realidad. En tica, la polmica creci con los argumentos psicolgicos de C.Gilligan, contra el modelo de reglas y de principios abstractos. Desde un punto de vista filosfico, S. Benhabib (Citado en LPEZ DE LA VIEJA, 2000), daba un paso ms, al proponer que el "otro concreto" sustituyera al "otro generalizado" en el razonamiento moral, a fin de tener en cuenta a los individuos, con su propia historia y con su propia identidad. La "otra voz" puede resultar ms o menos convincente en sus planteamientos tericos. Sin embargo, ha conseguido llamar la atencin sobre las prcticas deficientes o injustas, el lado menos presentable y ms opaco de las sociedades no tradicionales y liberales. La calidad de vida depender, entre otros factores, de una distribucin ms equitativa de las oportunidades y de las tareas, incluyendo el "cuidado" de las necesidades. En todo caso, parece improbable conseguir la ciudadana plena desde la "ceguera" ante el gnero, o sin el respeto por las diferencias. La Teora feminista ha llamado la atencin sobre esta situacin y sobre algunos temas sustantivos, relegados por la Filosofa moderna y contempornea. En tica, este cambio bien podra consistir en presentar de forma ms completa los problemas prcticos, con mayor equilibrio entre los principios, la justicia y el cuidado. Sin embargo, las Teoras normativas separan la validez de los hechos, la facticidad. La primaca de la experiencia, del "otro concreto" sobre el "otro generalizado" puede ser una sugerencia interesante, tal vez slo una sugerencia para un enfoque normativo estricto. Por ejemplo, los dilemas de la maternidad demuestran que el lenguaje de los derechos resulta insuficiente para explicar conductas complejas. Pero, por otro lado, desprenderse de este 15

lenguaje, el de los derechos, supone ms riesgos que ventajas para la autonoma de los agentes. El principio de "cuidado", sin otras precisiones, tambin puede llevar a soluciones arriesgadas, reforzando antiguos modelos de conducta. Dicho de otra forma: las crticas al modelo liberal tendran que ser compatibles con las ventajas que aporta el modelo liberal, el principio del "cuidado" tendra que ser compatible con el principio de justicia (LPEZ DE LA VIEJA, 2000). 2.2 ETICIDAD Y MORALIDAD (HEGEL VS KANT) La tica kantiana supone que lo que hace moral a la conducta es su sometimiento a la racionalidad prctica, y esta se expresa en la disposicin a incluirse en lo universal, expresada en la autolegislacin de la misma conciencia. Pero hay que tomar en cuenta que lo que debe as adquirir la forma de lo universal, no es la conducta misma, que depende de los avatares de su realizacin en el mundo, sino que el motivo al que responde. Lo que est en cuestin en la moral son los motivos de la accin, las inclinaciones por las que se deja guiar la voluntad. Si la accin responde a las tendencias que nacen de la particularidad del individuo o que derivan de su ser genrico como miembro de la especie, el sujeto acta como un ser natural que responde a las cadenas causales que lo incluyen. En cambio, si en ste prima el respeto que le merece la presencia de la razn en l, bajo la forma del imperativo categrico, el principio de su accin muestra la moralidad de la conducta y al mismo tiempo constituye su libertad, pues en este caso el individuo est respondiendo a una legalidad que no es la de la naturaleza sino la que deriva de su ser racional. Hegel contina siendo kantiano al considerar lo universal el principio propio de la conducta, que as se despliega como libre. La novedad de su obra, respecto a Kant, radica en la negacin radical de dos dualismos de ste: el de las inclinaciones patolgicas opuestas al respeto por la ley moral, y el de la consideracin del aspecto interior de la accin diferenciado de su efectiva realizacin en el mundo. La negacin que aqu opera Hegel sobre el legado de Kant, es clara y resulta especialmente importante y frtil, por la denuncia de la abstraccin kantiana en el modo de considerar la accin, por el repudio de la forma monolgica y atemporal de sta, y por la indicacin del padecimiento que sufre una conciencia que no logra superar su alienacin del mundo externo. Pero el modo en el que, segn Hegel, habra de realizarse la supuesta reconciliacin que torne concreta la universalidad y logre superar la escisin, es particularmente oscuro y, en todo caso, muestra los lmites de los recursos puramente especulativos utilizados. De todas formas la tica de Kant, en tanto radica en la interioridad del mvil, posee su propia forma de padecimiento, vivida como una carencia de la conciencia misma ante la imposibilidad del logro de la certeza que busca en la pureza de la inclinacin:

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Ningn hombre puede tener conciencia con certeza de haber ejercido su deber de modo totalmente desinteresado, pues esto pertenece a la experiencia interna, y para tener conciencia del estado de la propia alma habra que tener una representacin perfectamente clara de todas las representaciones accesorias y de todas las consideraciones, que la imaginacin, el hbito y la inclinacin asocian al concepto del deber. Se trata de un padecimiento, de un lmite en la certeza de s mismo, experimentada por la conciencia como escrpulo. La conciencia moral, as entendida, nunca puede estar segura de su propia presencia, incertidumbre que es consecuencia de la estricta separacin que la moral kantiana establece para preservar la pureza del motivo moral escindido de todos los otros, dependientes de la sensibilidad y del autointers, separacin que de varias formas es negada en la tica de Hegel, dada su exigencia de realizacin de la moral en las instituciones, debiendo para tal cosa entender su constitucin desde las condiciones que le impone la prctica, vividas como formas de s misma y no como renunciamientos externamente impuestos. Estas consideraciones forman parte de la crtica de Hegel a las limitaciones deontolgicas a la accin entendidas al modo kantiano, pero alcanzan tambin a las perspectivas consecuencialistas, que ubican el valor moral en la pureza de la intencin que impulsa la accin que procura la bondad de estados de cosas a alcanzar. En otra oportunidad hemos recurrido a la descripcin hegeliana del alma bella para interpretar la situacin de la moral de nuestro Vaz Ferreira. En su filosofa es central la afirmacin de la riqueza de la interioridad squica del sujeto, en donde radica el valor, en un grado superior a las posibilidades de cualquier forma de expresin. La excelencia moral, en esta visin, depende de la sensibilidad a una creciente pluralidad de valores, que no pueden conciliarse en una utpica realizacin armnica (es imposible la maximizacin conjunta de todos los diferentes valores), entonces queda nicamente lo que Vaz Ferreira considera un autntico tesoro interior, que solo se puede exteriorizar con prdidas. La cuestin es entonces como elaborar una teora de la moral que muerda en lo real existente, y logre evitar tanto quedar reducida a ser un procedimiento de legitimacin de lo dado, o planear desde la augusta exigencia de la abstraccin, conservando, en cambio, la capacidad crtica de denunciar la negatividad que obstaculiza la plenitud reclamada por la moral (ANDREOLI, 2008).

2.3 LA OTREDAD COMO CONDICIN QUE DA SENTIDO A LA VIDA MODERNA La otredad es una postura epistemolgica que explora la imagen de las culturas que hicieron su espacio en la periferia u otros espacios culturales intermedios. Establece un saber geocultural, histrico, arqueolgico, sociolgico y etnolgico sobre el otro, una metafsica donde la heterogeneidades y las diferencias se encuentran subsumidas en un lenguaje

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homogneo integrados en categoras sustanciales como pueblo, clase y nacin. Brunner (1996) explica sobre el particular que heterogeneidad cultural significa, en fin, algo bien distinto a culturas diversas (subculturas) de etnias, clases, grupos o regiones o la mera superposicin de culturas, significa, directamente, participacin segmentada y diferencial en un mercado internacional de mensajes que penetran por todos lados y de manera inesperadas el entramado local de la cultura, llevando a una verdadera implosin de sentidos consumidos /producidos/ reproducidos Y a la consiguiente desestructuracin de representaciones colectivas, fallas de identidad, anhelos de identificacin, confusin de horizontes temporales, parlisis de la imaginacin creadora, prdidas de utopas, atomizacin de la memoria local, obsolescencia de tradiciones las dinmicas de la comunicacin de masas, la arqueologa de experiencias entre lo masivo y lo popular, la hibridacin de las culturas o el descentramiento de la nocin de poltica. El Otro representa la presencia de un ser que no entra en la esfera del Mismo, presencia que lo desborda, fija su "jerarqua" de infinito Es decir, el Otro responde a aquello que no soy yo, a aquello que es anterior a m y, gracias a lo cual yo soy quien soy. Pero la relacin que se establece entre el Yo y el Otro, no se da en trminos de reciprocidad como el Yo-T de Buber, donde ambos estn en posicin de igualdad. Tampoco en la relacin Yo-Otro puede entenderse al otro como otro yo, ni siquiera como una relacin cognoscitiva. En la relacin Yo-Otro de la que nos habla Lvinas, el yo llega siempre con retraso, ste se nos presenta. Por otro lado, ante la exigencia del otro de que me encargue de l, yo no puedo escaparme. El sujeto est llamado a responder del Otro, hasta de su propia responsabilidad. De este modo, mi yo queda sustituido por el Otro, por lo que el Otro se impone como lmite de mi propia libertad. La autonoma del yo, su principio de individualidad es de algn modo consecuente y tambin posterior a la configuracin del otro. Sin embargo, la relacin con el otro se hace ms evidente a travs de elementos como la proximidad, la responsabilidad y la sustitucin. La cercana hacia el otro no es para conocerlo, por tanto no es una relacin cognoscitiva, sino una relacin de tipo meramente tico, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, por lo que me exige que me encargue de l, incluso antes de que yo lo elija. Por tanto, no podemos guardar distancia con el otro (GIL JIMNEZ, 2006) Identi camos tres rasgos caractersticos en la reexin de Villoro (Citado en RAMREZ, 2007), sobre la otredad: El primer rasgo consiste en una visin plural de la otredad: el otro se dice de varias maneras, o bien, el acceso a la otredad (al otro y a lo otro) atraviesa por

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distintos estadios o momentos. Bsicamente se pueden puntualizar en la reexin de Villoro cuatro: a) El estadio interpersonal: el otro yo, el t, esto es, la experiencia personal de la intersubjetividad de la que se ocupa en sus textos iniciales de corte existencialista; b) El estadio intercultural: el otro humano que pertenece a otra cultura; la alteridad tiene aqu un sentido estructural, sociohistrico, y tiene que ver con los estudios y reexiones de Villoro sobre la problemtica indgena de nuestro pas y la temtica cultural en general; c) El estadio metafsico: el Otro absoluto, lo divino o lo sagrado, presente en sus ocasionales pero signi cativos textos de losofa de la religin; y, nalmente, d) El estadio de la praxis social: los otros, la pluralidad, la comunidad humana, mbito donde de alguna manera se media la pura relacin de exterioridad y exclusin entre el yo y el otro, entre la conciencia y el mundo, entre lo humano y lo divino, en n, entre modernidad y tradicin. Este estadio tiene que ver tanto con los textos de teora del conocimiento como con los de tica y de losofa poltica. El segundo rasgo tiene que ver con la visin crtica del ego. Cabe sealar que en el acercamiento al tema de la otredad se combinan en el pensamiento de Villoro dos perspectivas o vas de acceso (no siempre explcitamente planteadas): una primera, positiva y directa, de corte tico-metafsico, que nos abre al otro, en sus distintos estadios o momentos, desde un plano existencial y experiencial; y una segunda, negativa e indirecta, de corte crtico-reexivo, que se plantea ms bien como un cuestionamiento de la primaca y centralidad del yo y, en general, de los supuestos y prejuicios egocntricos de la losofa occidental. El programa de lo que podemos llamar una paulatina desegologizacin del pensamiento los co es reconocible desde los primeros hasta los ltimos textos de Villoro. El proceso entero de su reexin puede ser descrito como una serie de sucesivos descentramientos, de sucesivos movimientos de autocrtica y apertura hacia algo ms, hacia algo otro. De esta manera, para cada uno de los estadios de la otredad que hemos mencionado puede hacerse corresponder un momento autocrtico y descentralizador: a) descentramiento del ego de la losofa reexiva de la modernidad y, concomitantemente, de la estructura general de la losofa moderna en cuanto losofa de la conciencia y de la reexin; b) descentramiento del etnocentrismo del pensamiento y de la cultura occidental, a n de que lo otro de esta cultura desconocido, colonizado, dominado pueda hacerse ver y escuchar (el Oriente, las culturas indgenas de Amrica, etc.);

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c) descentramiento de toda concepcin del mundo puramente antropocntrica (logocntrica) en pos de una experiencia de la otredad en cuanto experiencia de lo sagrado; d) descentramiento de la visin reducidamente positiva e individualista de la sociedad actual hacia el campo de las posibilidades utpicas de una comunidad humana libre, equitativa y justa. 3. El tercer rasgo singulariza el componente racional de la losofa de la otredad de Villoro. Al constatar que nuestras estructuras de pensamiento y las formas de experiencia establecidas son incapaces de abrirnos el acceso al otro, y que, ms bien, nos inducen al falso reconocimiento del otro, a su negacin y destruccin, Villoro concluye que slo un pensamiento racional reformulado puede permitirnos cuestionar crticamente esas formas y, a la vez, desbrozarnos el camino para la posibilidad de un autntico reconocimiento del otro y, todava ms, para la construccin prctica de nuevas formas de interrelacin humana. La funcin de la razn es, en principio, negativa, indirecta. Ella cuestiona las formas inadecuadas de relacin (o de ausencia de relacin) con el otro; pero slo puede sealar hacia las formas adecuadas de esa relacin, pues estas formas rebasan por principio el mbito intelectual y formal de la razn, apuntan al mbito de la vida emocional y concreta de la experiencia humana. No obstante, reconociendo sus lmites, y por esto mismo, la razn todava puede tratar de comprender e interpretar aquella experiencia, aprender de ella y ayudar a rehacer y reorientar la realidad humana en todas sus dimensiones. A diferencia de otras losofas de la otredad -como la de Lvinas-, Villoro parte tanto del hecho de la no relacin con el otro como de las formas falsas de esa relacin. Su cometido es revelador y crtico a la vez. No se conforma con apuntar hacia lo que seran las formas adecuadas, autnticas, de esa relacin; busca adems, mediante el ejercicio de una razn crtico-vital, prcticamente orientada, explicar y denunciar las formas invlidas de relacin con el otro, y contribuir a su superacin, esto es, a la construccin de nuevas formas de interrelacin humana. La razn es lo que nos permite, desde el punto de vista de una losofa de la otredad, pasar del reconocimiento del otro a la constitucin, con l, de una nueva relacin, de un nuevo entendimiento, de una nueva comunidad. Es lo que nos permite pasar de una tica de la alteridad, del amor al otro, a una poltica de la comunidad, de la praxis liberada, pues la razn es la nica que puede llevar a cabo la mediacin, el dilogo, entre lo mismo y lo otro, entre la experiencia y el pensamiento, entre lo actual y lo posible, a n de que nuestra comprensin y nuestra accin sean viables y adquieran por esta relacin sentido y verdad. Como resulta claro, la preocupacin por la prctica es lo que explica el inters de Villoro por la razn, y lo que explica tambin que este inters se realice necesariamente mediante una reformulacin crtica del concepto de racionalidad. Esta reformulacin deber permitir, a la vez, construir una razn sensible al otro, esto es, sensible a la razn del otro (RAMREZ, 2007). 2.4 LA RELACIN TU Y YO Y SU COMPONENTE DIALGICO. 20

Habermas (Citado en VARGAS-MENDOZA, 2006), estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos, estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-burocrtico), y por otro lado, tambin incluye el anlisis sociolgico que da primaca al actor, como creador inteligente, pero a la vez sumergido en la subjetividad de los significados del mundo vital. A la esfera de trabajo, Habermas, contrapone el mbito de la accin comunicativa, que define como una interaccin mediada por smbolos. Dicha accin tiene como ncleo fundamental las normas o reglas obligatorias de accin que definen formas recprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. Este tipo de accin da lugar al marco institucional de la sociedad en contraposicin a los sistemas de accin instrumental y estratgica. Habermas asigna al marco institucional de la sociedad, las siguientes funciones: y Organizacin colectiva para la conservacin de la especie, la cual no est asegurada exclusivamente por el instinto. y Institucionalizacin de los procesos de aprendizaje y acomodacin. y La represin y canalizacin de tendencias libidinosas o agresivas que resultan disfuncionales para la propia conservacin colectiva de la sociedad. Esta ltima funcin del marco institucional de la sociedad, implica un doble factor: y La organizacin del poder a fin de reprimir dichas tendencias agresivas. y La articulacin y satisfaccin de nuestras necesidades. y Esta articulacin y satisfaccin de las necesidades se cumplen mediante la tradicin cultural. As tenemos, que en la sociedad tradicional (hasta la burguesa moderna), el marco institucional se legitima mediante interpretaciones mticas, religiosas y metafricas de la realidad en su conjunto. Hemos visto, que en su nacimiento, la ciencia moderna estaba afectada por el inters tcnico (econmico). Se ha llegado a un entrelazamiento cada vez ms claro, entre ciencia, tcnica y su utilizacin... Esto significa que si el Estado dirige la economa y si la ciencia est al servicio de la economa, entonces el Estado pasa a ser tambin el director del proceso cientfico... En definitiva, el entendimiento busca un acuerdo que termine en la comprensin mutua del saber compartido, de la confianza recproca y de la concordancia de unos con otros. Una persona ha de hacer entender, decir algo, hacerlo con credibilidad y respetando normas comunicativas vigentes. 21

La accin comunicativa, como parte de la accin social, colabora en los tres procesos que conforman la socializacin: y Recepcin y reproduccin cultural. y Integracin social. y Desarrollo de la personalidad y de la identidad personal. Por otra parte, el individuo habita en los tres mundos, objetivo, social y subjetivo, los cuales constituyen los presupuestos ontolgicos de la accin comunicativa. Pero los tres mundos se hallan recortados y sobrepasados por un mbito superior ms general y bsico que abarca el conjunto de situaciones de la realidad de cada uno: el mundo de la vida. El constituye el horizonte cognitivo y marco fundamental desde el que el individuo accede a los distintos mbitos de la realidad; es el marco y lugar donde se realiza la accin comunicativa. Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad: y La racionalidad sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema. y El mundo de la vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actan sobre la sociedad. y El Sistema representa la perspectiva externa, como la estructura sistmica (la racionalidad tcnica, burocratizada-weberiana, de las instituciones). Habermas estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos, estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (VARGAS-MENDOZA, 2006).

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CONCLUSIN De acuerdo a las propuestas tericas revisadas, es fundamental identificar en el Otro, rasgos comunes, a fin, no slo de conocerlo, de este modo cognoscitivo, sino identificar en l situaciones, semejanzas, sentimientos, motivos que me permitan conocerme a m mismo. Es en este intercambio de smbolos, normas, reglas, ideas con el Otro que se suscita la educacin. La educacin nos constituye miembros de grupos sociales, culturales, religiosos, polticos. En estas comunidades la educacin en valores se interesar en constituir ciudadanos. La tica nos permite actuar de manera racional, de tal modo que obremos con moralidad, es decir, en un desarrollo adecuado del autoconcepto y la autoestima. La tica se interesa en el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. Para Kant lo que est en cuestin de la moral son los motivos de la accin, segn l, ningn hombre, puede verdaderamente tener certeza de haber ejercido su deber de un modo desinteresado. De acuerdo a su perspectiva, existe un lmite en la certeza del hombre, experimentada por la conciencia como escrpulo.

3. LA CULTURA DE LA SOBREMODERNIDAD Y LA CONFIGURACIN DE LOS ESPACIOS DEL ANONIMATO

En el anonimato del no lugar es donde se experimenta solitariamente la comunidad de los destinos humanos. Marc Aug.

Marc Aug, define un contexto de sobremodernidad, entendido como la multiplicacin y aceleracin de los factores constitutivos de la modernidad. El 23

que tendra repercusiones directas sobre la subjetividad considerando para esto tres dimensiones: la historia, la identidad y las relaciones recprocas. En tal contexto sobremoderno se articularan de modo distinto los espacios pblicos y privados para dar paso a lugares de trnsito, ms que lugares de encuentro, definindose como no-lugares que fragmentaran la sociedad civil. De este modo, se fomenta la discusin sobre las modalidades de participacin que se estaran imponiendo en la sociedad civil actual, rostros sin perfiles se difuminan en el anonimato de las aglomeraciones, conformando el espacio protosocial, premisa escnica en cualquier sociedad. El espacio pblico es en el que el sujeto que se objetiva, que se hace cuerpo, que reclama y obtiene derecho de presencia, se convierte en una nada ambulante e inestable los cambios acelerados del mundo actual constituyen un desafo para el enfoque etnolgico, pero un desafo que no lo toma del todo de improviso, por razones que quisiera sealar brevemente antes de llegar al tema principal del debate. El mtodo etnolgico no tiene como objetivo final el individuo (como el de los psiclogos), ni de la colectividad (como el de los socilogos), pero s la relacin que permite pasar del uno al otro La modernidad es tambin la aparicin de nuevos mitos que no son ms, esta vez, mitos del pasado pero si mitos del futuro, escatolgicos, utopas sociales que traen del porvenir (la sociedad sin clase, un futuro prometedor) el sentido del presente. Este movimiento de substitucin de los mitos del pasado por los del futuro est analizado minuciosa-mente por Vincent Descombes en su libro Philosophie par gros temps (1984).

3.1 LOS LUGARES COMO CONDICIN DE LA RELACIONALIDAD Y DE LA IDENTIDAD Para la antropologa, el lugar es un espacio fuertemente simbolizado, es decir, que es un espacio en el cual podemos leer en parte o en su totalidad la identidad de los que lo ocupan, las relaciones que mantienen y la historia que comparten. Tenemos toda una idea, una intuicin o un recuerdo del lugar entendido de esta manera. Es, por ejemplo, el recuerdo del pueblo familiar donde pasbamos las vacaciones o tambin un recuerdo literario. El lugar, en este sentido, para usar una expresin del filsofo Vincente Descombes en su libro sobre Proust, es tambin un "territorio retrico", es decir, un espacio en donde cada uno se reconoce en el idioma del otro, y hasta en los silencios: en donde nos entendemos con medias palabras. Es, en resumen, un universo de reconocimiento, donde cada uno conoce su sitio y el de los otros, un conjunto de puntos de referencias espaciales, sociales e histricas: todos los que se reconocen en ellos tienen algo en comn, comparten algo, independientemente de la desigualdad de sus respectivas situaciones. 24

El espacio se constituye a travs de interrelaciones, desde lo inmenso de lo global hasta las formas de la intimidad, es lo que nos abre un plexo a una esfera donde coexisten mltiples trayectorias. Estas hacen del hombre un ser abierto al mundo, un constructor de espacios, que a su vez lo constituyen a l.

4.- EL HOMBRE CONTEMPORNEO Y LA IDEA DE LA MUERTE.

Palabra Clave: Hombre y muerte La muerte es, en esencia, un proceso terminal que consiste en la extincin del proceso homeosttico de un ser vivo y, por ende, concluye con el fin de la vida. Para Scrates, la muerte es parcial, pues el alma no puede ser envenenada por la cicuta. Biolgicamente, la muerte es la prdida irreversible del orden orgnico, de la capacidad de autorregulacin. El concepto de la muerte como el gran adversario que nos infunde de valor y paciencia para actuar sin entregarnos a la importancia personal o egocentrismo nos hace ver a la muerte como un maestro que nos saca de nuestro in-consciente escondite y nos abre a la verdad de la vida y del universo. La consciencia humana de la muerte no slo supone consciencia de lo que era conciente en el animal, sino tambin una ruptura en la relacin individuo especie, una promocin de la individualidad con respecto la especie con respecto a la individualidad. Nos proponernos demostrar que la vida animal no implica tanto una verdadera ignorancia de la muerte, segn sostienen algunos El hombre actual es prevalentemente escptico con respecto a la posibilidad de sobrevivir a la muerte.

La muerte atae esencialmente a la vida

Scheler refiere la prdida de la idea de inmortalidad responde a un proceso de deterioro de la conciencia que el hombre tiene de s mismo. No quiere saber de la propia inmortalidad, porque no se quiere saber de la propia muerte. La negacin de la muerte es hoy un dato, empricamente constatable, al menos por lo que tiene de negacin de la inmortalidad, la idea de inmortalidad ha dejado de tener vigencia, porque el hombre ha despertado a la llamada a construir su mundo, el de este espacio y el de este tiempo (Feuerbach); la idea de inmortalidad ha cado en el olvido porque se ha dado en olvidar que yo tengo que morir y que cada cual ha de morir su propia muerte (Scheler). 25

La negacin de la muerte es hoy un dato,en la cual existe un doble dignostico: en la primera la idea de inmortalidad ha dejado de tener vigencia, porque el hombre ha despertado a la llamada a construir su mundo, el de este espacio y el de este tiempo (Feuerbach). En el segunda la idea de inmortalidad ha cado en el olvido porque se ha dado en olvidar que yo tengo que morir y que cada cual ha de morir su propia muerte (Scheler). La muerte sera la evidencia emprica, fsica, irrefutable, de la realidad humana en este caso que llamamos finitud. En lo cual el hombre es un ser finito, y esa finitud es la nota ms abarcadora, el distintivo ms infalsificable de la condicin humana. Es un ser limitado, contingente, perecedero, caducable a corto plazo

Las reales dimensiones de la muerte

Lo que resulta de esta detenida indagacin del problema muerte es el descubrimiento de sus reales dimensiones. La pregunta sobre la muerte desencadena toda una serie de interrogantes sobre el sentido de la vida El hombre es ser para la muerte en tanto en cuanto que l, y slo l, no slo mueren, sino que sabe que muere. En el resto de los seres vivos, deca Heidegger, se da el deceso como hecho biolgico, pero no se da esta interna ordenacin hacia la muerte que se da en el hombre por su conciencia anticipatoria del hecho mismo de tener que morir. La muerte celular, de todo el organismo, como consecuencia de la destruccin de todas las clulas, lo que sera la muerte biolgicamente total. La muerte se puede considerar orgnica, de los rganos, o muerte clnica. La muerte del individuo como un todo, por prdida de la capacidad de autorregulacin.

4.1 LAS ANGUSTIAS EXISTENCIALES DE LA VIDA MODERNA

REFERENCIAS MDULO 1 BERNAL, A. (2006) Antropologa de la Educacin para la formacin de 26

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5.- Biofilia y necrofilia: reflexiones acerca del trabajo educativo en la configuracin de estos elementos de vida 5.1 Eros y Tanatos: la dicotoma que atraviesa la historia humana

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