SER O CONCRETO REALMENTE CONCRETO? IMPLICAES NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO.

KUNAST, Elizane Miriam1 BECKER, Taila Poliana2

Resumo O artigo aborda os resultados dos dados de uma pesquisa qualitativa, pesquisa-ao, realizada com alunas de curso normal e teve por objetivo Identificar o conhecimento de futuras professoras sobre a utilizao e manuseio do material concreto para o ensino da matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Constatou-se que, a utilizao do material concreto na sala de aula deve ter objetivos e que este material concreto precisa estar condizente com o contexto do educando. . Palavras-chave: Raciocnio lgico matemtico, Material concreto, Objetivos.

Introduo

O presente artigo tem origem de uma pesquisa qualitativa, pesquisa-ao, realizada com alunas de curso normal e teve por objetivo Identificar o conhecimento de futuras professoras sobre a utilizao e manuseio do material concreto para o ensino da matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.. Como base do estudo para desenvolver a pesquisa que deu origem a este texto foram realizadas observaes em sala de aula, em uma turma de curso normal de uma escola estadual do Vale do Rio dos Sinos, verificando como seu estudo

do ensino da matemtica realizado e constatando que h uma preocupao em utilizar corretamente os materiais concretos em sala de aula. Tambm foram realizadas entrevistas com as educadoras e anlise da Proposta Pedaggica da escola. Como dados secundrios pesquisa foram analisados o Plano de Estudos, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96), e bibliografias que fizessem referencia ao estudo da matemtica e ao desenvolvimento lgico matemtico. Este estudo deu origem a questo de qual o conhecimento referente utilizao e manuseio do material Concreto para o desenvolvimento do estudo da matemtica das alunas de 3 ano do curso normal de uma escola estadual do Vale dos Sinos no ano de 2007, desta maneira os objetivos para compreender tal questo foram: reconhecer a importncia do material concreto no ensino da matemtica para o desenvolvimento lgico matemtico e identificar o que vem a ser material concreto. Tais objetivos nos parecem ser lgicos, porm a falta de objetivos para a utilizao destes materiais concretos e a descontextualizao do mesmo acaba por diminuir muito a sua eficcia no desenvolvimento lgico-matemtico. Deste modo necessitamos de uma reflexo e um aprofundamento maior sobre mtodos e tcnicas de utilizao de materiais manipulativos, para que eles sejam utilizados de forma reflexiva e objetiva.

A natureza do raciocnio lgico matemtico.

Inmeras vezes nos perguntamos de que forma as crianas adquirem o conceito de nmero, tal como idia (no a palavra) por ex: o conceito de nmero oito, a maioria das respostas para estas perguntas so difusas e vagas. A cincia mdica e outras baseiam sua prtica nas explicaes cientficas e logo determinam a causa, e ento, eliminam o problema, quando as doenas no tm cura baseada cientificamente os mdicos tratam os sintomas; Na educao acontece o contrrio, autores de livros didticos e professores ensinam matemtica sem uma explicao cientfica de exatamente como as crianas adquirem o conceito numrico, desta forma segundo Kamii o

estudo da matemtica est sendo ensinado sobre bases no cientficas por ex: como a medicina popular. Dentre as teorias sobre como a criana adquire o conceito de numero, a mais convincente a teoria scio-interacionista de Jean Piaget. Esta teoria afirma basicamente, que o conhecimento lgico matemtico, incluindo o numero e aritmtica, construdo ou criado por cada criana de dentro para fora, na interao com o ambiente, ou seja, o conhecimento lgico matemtico no adquirido diretamente do ambiente por internalizao, necessria a interao para que a criana construa internamente este conceito. Piaget (1967 a 1971 1945 a 1951) diferenciava trs tipos de conhecimento, de acordo com suas fontes e modos finais de estruturao: conhecimento fsico, conhecimento social e conhecimento lgico matemtico. Conhecimento fsico: o conhecimento dos objetos da realidade externa por ex: cor, peso, formato. Desta forma a fonte final do conhecimento fsico est, portanto, parcialmente nos objetos, e o conhecimento fsico pode ser adquirido empiricamente atravs de observao

O conhecimento social tem como exemplo as lnguas que foram criadas por conveno entre as pessoas, ou como os feriados que tambm so convenes, portanto o conhecimento social est parcialmente em convenes criadas pelas pessoas

O conhecimento lgico matemtico consiste em relaes mentais e a fonte final destas relaes est em cada indivduo; s existe diferena entre objetos, pessoas, coisas sem comparamos estas com um segundo objeto, desta maneira se no colocssemos objetos em ralao com outros, as relaes de diferena ou igualdade no existiriam.

Piaget, portanto, reconhecia fontes internas e externas de conhecimento, a fonte do conhecimento fsico e social parcialmente externo para o indivduo, ao contrrio do conhecimento lgico matemtico que basicamente interno. Piaget tambm diferenciou dois tipos de abstrao na construo do raciocnio lgico matemtico.

Abstrao emprica: focalizada uma determinada propriedade do objeto e ignoramos as outras, por exemplo, quando colocamos em relao s cores dos objetos, ignoramos o formato e o material do qual so feitos.

Abstrao construtiva: envolve em fazer relaes mentais entre um ou mais objetos, como o mesmo, semelhante, diferente e dois. Conforme afirma afirmado anteriormente, essas relaes no tm existncia na realidade externa. A semelhana ou diferena entre um objeto e outro construda mentalmente, por cada indivduo por abstrao construtiva.

Piaget nos fala que estas abstraes so indissociveis, ou seja, uma no ocorre sem a outra, ex: no poderamos construir uma relao de diferena se todos os objetos apresentados a ns fossem iguais. Ou com relao a o conceito de dois seria impossvel construir este conceito se as crianas pensassem que os objetos se comportam como gotas de gua (que podem se fundir pra tornar-se uma gota). No poderamos construir o conhecimento fsico, como o conhecimento de azul se no tivssemos uma categoria cor (em oposio s relaes de peso) e a categoria azul (em oposio a qualquer outra cor). Uma estrutura lgico matemtica (criada pela abstrao construtiva) , portanto, necessria para a abstrao emprica. Pois uma criana no poderia ler fatos da realidade externa se cada fato fosse um pedao isolado de conhecimento, sem relao com o conhecimento j construdo e organizado.

Quando j temos os conceitos de nmero podemos fazer as abstraes construtivas sem necessitar da abstrao emprica. Por ex: 4x4 possvel fazer esta operao sem precisar da abstrao emprica dos objetos. Os nmeros so aprendidos por abstrao construtiva medida que a criana constri relaes. Visto que estas relaes so criadas pela mente, possvel entendermos nmeros como 1.000.001 mesmo que nunca tenhamos visto ou contado 1.000.001 objetos. Piaget tambm nos fala da sntese da incluso hierrquica e ordem.

Incluso hierrquica: para crianas de 4 anos o um, dois, trs so nomes de peas como segunda-feira, tera-feira, se apresentarmos uma seqncia a criana conta ela e anuncia a quantidade, por ex. 5 objetos arranjados em uma carreira, a criana conta corretamente e anuncia que h oito peas, porm se pedirmos para ela nos mostrar o oito, ela apontar o ultimo objeto; oito para esta criana representa o ultimo objeto e no o grupo todo.

Para conseguir quantificar numericamente um grupo de objetos a criana deve conseguir coloc-los em uma relao hierrquica, isto significar que a criana inclui mentalmente um em dois, dois em trs e assim sucessivamente, quando lhe so apresentados 5 objetos, por exemplo, a criana pode quantificar o conjunto apenas se coloc-lo em uma incluso hierrquica. Observamos esta relao no desenho seguinte, na figura A a ausncia de relao, e na figura B a presena da incluso hierrquica na mente de uma criana.

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Figura A

Cinco

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Figura B

Cinco

Ordem: Muitas vezes, quando pedimos a uma criana que conte alguns objetos, o que ela faz reproduzir a seqncia numrica decorada, sem se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles foi contado mais de uma vez.

Segundo Piaget, ordem a nossa necessidade lgica de estabelecer uma organizao (que no precisa ser espacial) entre os objetos, para termos certeza de que contamos todos e de que nenhum foi contado mais de uma vez. Com base nestas pesquisas de Piaget, Kamii (1985) concluiu que se as crianas constroem seus prprios conceitos numricos, elas deveriam ser capazes de construir relaes numricas alm destes nmeros que esto em suas cabeas. Elas deveriam ser capazes de reinventas a aritmtica para elas mesmas por que todos os nmeros so criados pela adio repetida de um.

Tudo o que uma teoria cientfica faz descrever e explicar fenmenos, e a aplicao de uma teoria que seja explanatria a um campo aplicado como a medicina, ou a educao no ocupao da cincia propriamente dita. Porm, uma teoria cientfica pode ser muito til em um campo aplicado, pois ela nos possibilita mudar o foco do debate de este mtodo de ensino x aquele mtodo de ensino para como as crianas adquirem conceitos numricos, deixamos de fazer ento especulaes acerca do objeto a ser estudado e passamos a estud-lo a partir de uma base slida e cientfica. Conforme afirmado no incio do captulo, no existe discordncia na medicina sobre o fato de que a causa do cncer no ter sido encontrada ou explicada cientificamente. A discordncia sobre como tratar um cncer sempre comea na concordncia sobre o que conhecido e desconhecido cientificamente sobre a(s) sua (s) causas. Na educao o contrrio, segundo Kamii h uma onda de debates sobre como ensinar aritmtica sem nem mesmo perguntar como a criana adquirem conceitos numricos. Os debates na educao so frequentemente baseados em pressupostos no comprovados, exatamente como as pessoas na medicina costumavam defender as ervas sangrias, frutas etc.. Uma vez que concordemos< cientificamente, sobre como as crianas adquirem conceitos numricos, poderemos discutir, qual a melhor forma de incentivar o processo de aprendizagem das crianas. Sendo assim os professores que conhecem a gnese de nmero nas crianas podem estimul-las de forma mais adequada e assim obterem melhores resultados.

Do concreto ao abstrato. As dificuldades encontradas no ensino da matemtica so muitas e conhecidas, porm a maioria delas se baseia na tcnica a ser utilizada, por muitas vezes o professor aplica alguma tcnica somente com intuito de motivar os alunos, de tornar a aula mais dinmica e convidativa, porm muitas vezes o professor ignora a real proposta da tcnica utilizada, e com isso h um dficit de tcnicas que realmente estimulem o aluno a desenvolver o raciocnio lgico-matemtico.

Podemos notar que este processo ocorre muito com o uso do material concreto, pois ele constitui uma forma nova de fazer as operaes, possibilitando que os alunos possam sair do lpis e papel e manipularem um joguinho legal e mais interessante. Porm ser que correto afirmar que a manipulao de materiais concretos garantir uma aprendizagem efetiva da matemtica? A primeira vista, afirmaramos que sim, logicamente, porm se a utilizao destes materiais no tiver uma ligao com o contexto da criana, segundo Carraher e Schilemann No precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, de situaes em que o problema implique a utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensinados. (1989 p.179), Isto por que o material concreto apesar de ser formado por objetivos pode ser considerado como um conjunto de objetos existentes apenas na escola, sendo assim abstratos, para a finalidade de ensino, no tem qualquer conexo com o mundo da criana (1989 p.180). ou seja, para estes pesquisadores o concreto para as crianas no significa necessariamente materiais manipulativos, mas sim as situaes que a criana tem que enfrentar socialmente.

Da teorizao a construo da prtica.

Tivemos acesso ao projeto poltico pedaggico da escola, ao regimento escolar do curso normal e ao calendrio escolar. No encontramos muitas dificuldades em obter estes documentos, porm nos foi bastante frisado que o projeto poltico pedaggico est sendo reformulado e concomitante com ele o regimento escolar do curso normal tambm. A componente curricular de metodologia da matemtica tem carga horria de 165 h/a sua ementa visa desenvolver e analisar alternativas metodolgicas, a partir de situaes terico prticas, na construo de conhecimentos matemticos que permeiam a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, possibilitando uma atuao competente na construo do saber matemtico da criana.

Quanto s competncias percebemos que elas enfatizam a criao e o desenvolvimento de alternativas metodolgicas para o ensino da matemtica selecionando as alternativas que promovem a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos numa aprendizagem significativa Quanto s concepes alternativas, Pozo e Gmez Crespo (1998) comentam:

Em suma as concepes alternativas no so algo acidental ou conjuntural, e sim tem uma natureza estrutural, sistemtica. So o resultado de uma mente ou um sistema cognitivo que tenta dar sentido a um mundo definido no s pelas relaes entre os objetos fsicos que povoam o mundo, e sim pelas relaes sociais e culturais que se estabelecem em torno desses objetos. (p. 103).

Nas habilidades identificamos a importncia que se d ao trabalho em equipe de forma cooperativa em busca de solues mais adequadas a cada tipo de situao, de forma reflexiva e crtica tanto no grupo de professores quanto em sala de aula no modo de trabalho com os alunos. Na viso de Abraham Maslow (1908 - 1970), o trabalho em equipe possibilita dar e receber afeio, aceitao e sentimento de importncia. Isso faz com que o indivduo cresa, tornando o trabalho determinante, pois o objetivo a ser alcanado depende, exclusivamente, da satisfao psicolgica e das relaes humanas. Entretanto, como benefcios, num grupo coeso afloram muitas caractersticas que at ento passavam despercebidas no individual, como a criatividade, a participao, viso de futuro, questionamento de posies e colocaes e senso crtico. Outros fatores diretamente ligados ao trabalho em equipe so a motivao e o comprometimento. Quanto maior for o grau de responsabilidade, o universo de aprendizado e as perspectivas de evoluo, muito mais os profissionais se envolvem com as atividades que lhe so atribudas e, conseqentemente, a motivao se encontrar no topo.

A observao foi realizada em uma turma de 29 alunas do curso normal l, no turno da manh, em quartas-feiras do corrente ano, no perodo de trs meses. As aulas observadas sempre eram bem aproveitadas pelas alunas, pois a professora globalizava o assunto da matemtica com as outras disciplinas. A relao professor-aluno era muito boa possibilitando assim um ambiente de ensino-aprendizagem mtuo, onde professora considerava o conhecimento das alunas e as alunas valorizavam os conhecimentos da professora. A professora estimulava as alunas a buscarem conhecimentos fora da sala de aula para que pudessem ter outras fontes de conhecimento e assim tambm trazerem estas fontes para serem discutidas em sala de aula, muitas vezes percebemos certa apatia das alunas quanto busca de material fora da sala de aula, porm o estmulo da professora era constante e as alunas por sua vez acabavam buscando estes novos conhecimentos. Dewey e Piaget nos conceituam conhecimento como sendo o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de perplexidade e que se encerra com a resoluo desta situao. A perplexidade uma situao indeterminada e o conhecimento o elemento de controle, de determinao da situao. Se tudo, na vida acontece em perfeito equilbrio, no h, motivos para que procuremos saber ou conhecer, talvez, um re-conhecer automtico. Mas quando o equilbrio quebrado. Aconteceu algo estranho, por exemplo, ou significativo, ou inesperado. Algo aconteceu e o meu mundo se perturbou. Procuro ver o que . Observo, pergunto, investigo apuro e verifico. Sei, ento, o que aconteceu. Voltando tudo ao antigo equilbrio e dou continuidade em minha atividade. Conhecer, assim uma operao, uma ao que transforma o mundo e lhe restaura o equilbrio. Ficamos de certa forma seguros voltamos tranqilidade e podemos nos acomodar novamente. A situao indeterminada tornou-se determinada, ficou sob controle, por causa do conhecimento que adquiri. Saber, assim, no aprender noes j sabidas, no familiarizarse com a bagagem anterior de informaes e conhecimentos; mas, descobri-las de novo, trabalhando como se fssemos seus descobridores originais. "Tomar o conhecimento j formulado ou apontar para este conhecimento no , diz expressamente Dewey, um caso de conhecimento, tanto quanto tomar um formo de uma caixa de ferramenta no fazer este formo".

Os trabalhos propostos sempre eram muito bem apresentados, a professora propunha que o plano de aula fosse globalizado e a apresentao com atividades ldicas e com o uso de materiais manipulveis para as crianas. Notamos tambm que a criatividade na proposta de atividades para as crianas era bastante apurada, sempre visando o prazer da criana em manusear e trabalhar com as operaes e conceitos matemticos, pois segundo Edward de Bono criatividade no simplesmente uma maneira de fazer melhor as coisas. Sem ela, somos incapazes de fazer pleno uso das informaes e experincias que j esto disponveis e esto presas a antigas estruturas, padres, conceitos e percepes. As dvidas das alunas sempre eram sanadas no momento de seu surgimento, mas no como resposta pronta da professora, mas sim num pensamento em conjunto procurando as melhores alternativas auxiliadas pela Professora, pois segundo Dewey, a funo do pensamento reflexivo transformar uma situao vivida (dvida, conflito ou algum tipo de preocupao) em uma situao estvel, coerente, harmoniosa. O pensamento se move neste caminho: do duvidoso/conflitivo ao estvel. Analisando os questionrios podemos perceber que o conhecimento das alunas referente ao material concreto no ensino da matemtica satisfatrio, porm algumas dvidas ainda surgiam como identificamos nesta resposta a pergunta do questionrio: como posso introduzir a utilizao do material concreto no estudo da diviso (aluna A.) Entre outras preocupaes quanto a criao de materiais, construo com materiais reciclveis ou alternativos. Diante destas anlises, da importncia do tema e da solicitao da professora iremos aprofundar o estudo sobre o uso de tcnicas e mtodos da utilizao do material concreto, com as alunas, para um melhor desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico das crianas do ensino fundamental.

Resultados da prtica Vendo a necessidade de um maior aprofundamento no uso adequado do material concreto no desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico planejamos uma interveno que desse alguns caminhos que as alunas possivelmente poderiam seguir. Iniciamos nossa interveno com um dilogo sobre as prticas das alunas em sala de aula, priorizando suas vivncias e identificando seu interesse e freqncia na utilizao deste apoio na sala de aula; as alunas conversaram e expuseram seus pontos de vista e opinies que nos possibilitou identificar o conhecimento delas acerca da construo do raciocnio lgico matemtico nas crianas, este dilogo tambm levantou vrios pontos polmicos do ensino da matemtica. No segundo momento da interveno propusemos um tapete interativo, onde utilizamos Velcro para colar as peas para que as mesmas pudessem ser movidas pela criana que utilizasse o tapete; este tapete teve a proposta de primeiramente contextualizar a operao e o material concreto que seria utilizado na operao proposta. Esta proposta foi muito bem aceita pelas alunas, pois segundo elas as crianas adoram este tipo de material concreto. No terceiro momento da interveno trouxemos a proposta de um domin com frases matemticas, onde as alunas deveriam resolver as operaes utilizando material concreto; propusemos um domin, pois acreditamos e vimos que redesenhar jogos que fazem parte do contexto da criana torna o material concreto realmente concreto para a criana. Aps estes trs momentos fizemos a finalizao que consistiu em uma dinmica para que as alunas refletissem sobre no que a interveno lhes acrescentou ou no para o desenvolvimento das suas prticas. A realizao da interveno foi satisfatria, pois as alunas nos disseram em suas reflexes que alm da importncia do uso do material concreto, puderam perceber quo importante utiliz-lo com objetivos bem definidos para que no se tornem apenas joguinhos e que imprescindvel que este material faa parte do contexto da criana para que o mesmo no fique abstrato ou restrito ao ambiente escolar, este material fazendo parte do cotidiano da criana a sua adaptao e receptividade a ele fica muito maior.

Concluses para refletir.

Pesquisar sobre a gnese do desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico no um hbito entre futuros professores, porm uma prtica que deveria ser mais incentivada, pois como apresentado na pesquisa este estudo possibilita que o professor atenda realmente a necessidade do aluno, podendo desta maneira utilizar o melhor mtodo de sanar esta necessidade. A utilizao do material concreto com base em objetivos definidos, e no apenas como uma distrao ou brincadeira se mostrou indispensvel, pois estes objetivos que iro desenvolver a formao do raciocnio lgico matemtico na criana atravs do material concreto, consideramos ento o material concreto como um facilitados da aprendizagem no mbito matemtico, porm somente ser este facilitador se utilizado com objetivos. Esta pesquisa nos mostrou tambm que os materiais manipulveis no so concretos automaticamente, pois eles precisam estar ligados ao cotidiano destas crianas para poderem ser considerados concretos por elas, e no por ns professores; Caso este material no esteja ligado ao cotidiano desta criana ele abstrato mesmo sendo manipulvel, ou ele se torna concreto somente na escola pois pertence s ao contexto escolar e por conseguinte no pertencendo ao contexto da criana. Temos que ter conscincia de que nossos objetivos e prticas devem estar centrados na criana, e no nos objetivos que consideramos interessantes para ns, para tanto trago uma citao da declarao de Salamanca sobre a educao inclusiva que nos cabe ressaltar: O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao

desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas Este trabalho nos possibilitou ter um olhar diferenciado sobre o ensino da matemtica com o uso do material concreto, atravs dele pudemos perceber que o bom desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico facilita o desenvolvimento cognitivo, trazendo benefcios a curto, mdio e longo prazo.

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Elizane Mriam Kunast : acadmica do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Feevale. Professora educao infantil da rede municipal de Novo Hamburgo. 2 Taila Poliana Becker acadmica do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Feevale. Aluna extensionista do projeto de formao de professores e profissionais da educao do Centro Universitrio Feevale