Problemas de Aprendizaje en el Aula

UNIDAD DIDCTICA 8: INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

OBJETIVO
Ofrecer pautas de intervencin y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar.

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VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES

No hay mtodo nico. Se debe partir de evaluaciones precisas y rigurosas. Se debe favorecer la motivacin de logro y el uso de refuerzos positivos. Establecer los puntos fuertes y dbiles del alumno. Cuidado con los etiquetajes. Cuidar las predicciones futuras. No confundirse con los sntomas. Tener en cuenta el momento evolutivo del alumno. Propiciar el desarrollo de los procesos neuropsicolgicos subyacentes a las D.A. Orientar hacia los contenidos curriculares. Adecuarse el nivel de lenguaje comprensivo. Metodologa y actividades variadas e interesantes. Propiciar mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin y comunicacin. Realizar presentaciones multicanal de los contenidos. Elaborar adecuadamente las estrategias de E-A. Favorecer el aprendizaje significativo. Propiciar la metacognicin y el autoaprendizaje. Elegir los materiales en funcin de los puntos fuertes. Apoyarse en la va auditivo-vocal en alumnos con aptitudes verbales altas y en los materiales y apoyaturas visuales para aquellos con capacidades perceptivas y manipulativas elevadas propiciando respuestas motoras. En caso de problemas de memoria seleccionar la cantidad de contenidos a retener as como la temporalidad de las sesiones de aprendizaje (mejor contenidos concretos y prctica espaciada en perodos breves de tiempo, retomar contenidos poco a poco y repasar lo anterior frecuentemente. Cuidar los problemas conductuales y las condiciones ambientales y los materiales en caso de problemas atencionales. Aprendizaje activo y participativo. Tener en cuenta e intervenir en el contexto familiar para que favorezca la intervencin. Tener en cuenta los estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje del alumno. Atencin y seguimiento individualizado. Tener en cuenta los pros y contras de las modalidades de apoyo y refuerzo adoptadas. Explicitar objetivos dentro de la zona de aprendizaje proximal. Disear un plan de intervencin escrito. Hacer participe al alumno, padres y resto de profesionales del plan y su posible participacin. Comprometer al alumno.

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Valorar los progresos del alumno. Tener fe en l. Estar convencido para convencer. Arriesgar. Supervisar frecuentemente la marcha del plan de intervencin. Tener en cuenta las variables emocionales, adaptativas, etc. Trabajar a nivel grupal siempre que sea posible. Aprovechas las ayudas sociales. Tener en cuenta las referencias vitales, culturales, econmicas, tnicas, de creencia, etc. Favorecer el paso a niveles de pensamiento abstracto. Favorecer los aprendizaje funcionales y prestar especial atencin al desarrollo de los procedimientos.

VII.2. PROGRAMAS DESDE EL CURRCULUM

El sistema educativo establece la posibilidad de incluir medidas preventivas desde el propio diseo curricular o desde la propia intervencin mediante la elaboracin de los consiguientes Programas de intervencin ante los Problemas de aprendizaje. VII.2.1. PROGRAMAS PREVENTIVOS: Los programas de intervencin en esta lnea requieren varias consideraciones: Analizar las necesidades preventivas hacia los P.A. Implicar a los diferentes estamentos educativos (direccin, profesorado, etc.) Planificar de manera precisa y detallada el Proyecto, reflejando aspectos tales como Por qu?, Para qu?, Cmo?, etc., recogiendo aspectos relacionados con los objetivos de la experiencia, la evaluacin inicial de la situacin, estrategias a emplear, roles o funciones a desempear, actividades y tareas a realizar, temporalidad en la aplicacin del programa, sistemas de evaluacin, etc. EJEMPLOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS DE LAS D.A.: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BSICAS MADURATIVAS. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD. INICIACIN TEMPRANA A LA LECTURA. PROGRAMAS DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO. DOMINIO DE LA EXPRESIN ESCRITA.

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DESARROLLO DE LA MEMORIA. DESARROLLO DE LA EFICACIA LECTORA. APRENDER A PENSAR. APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS VII.2.2. DESDE EL DISEO CURRICULAR: En el Diseo Curricular Base (D.C.B) aparecen las recomendaciones, sugerencias y prescripciones sobre la intervencin educativa en cuanto estrategias, intenciones, etc.. Por su parte, desde el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) se concretan los aspectos del D.C.B. propiciando una enseanza programada coherente, adecuada al contexto, con adecuados trnsitos, etc. Es en el P.C.C. en donde se elabora el currculum (objetivos, contenidos, metodologa, etc.). Y desde ah se establecen las Programaciones de Aula y elaboran las correspondientes Unidades Didcticas adecundolas a la realidad escolar y programando de modo prctico y flexible los elementos curriculares especficos. Estos niveles ltimos son lgicamente ms concretos y es, sobre todo, en la Programacin de Aula en donde se muestra la verdadera posibilidad preventiva del currculum. La Programacin, como hemos sealado, debe de partir y tomar como referencia la realidad cotidiana adaptndose a las caractersticas de los alumnos en concreto. No tiene sentido ofrecer a todos los alumnos los mismos objetivos y contenidos en un mismo tiempo si tenemos alumnos con necesidades educativas distintas o especficas. Por lo que es preciso que el profesor, como verdadero responsable de la educacin, elabore propuestas que partiendo del currculum responda a las necesidades de sus alumnos. Ello requiere un currculum flexible, abierto, que tenga en cuenta los principios de Normalizacin, Integracin e Individualizacin.

Administracin Educativa Centros Educativos

DISEO CURRICULAR BASE PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Orientaciones generales toda la poblacin escolar

para

Profesores PROGRAMACIN Ciclo o Nivel Profesor tutor- Profesor ADAPTACIONES de Apoyo Especialista CURRICULARES Equipo Psicopedaggico

Adaptacin del Diseo Curricular Base a las peculiaridades y realidades del contexto escolar propio Secuencializacin Adaptacin a las caractersticas de los alumnos de Ciclo o Nivel Para aquellos alumnos que tengan Necesidades Educativas Especiales con respecto a su grupo de referencia.

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Grupo

Individuos

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS: Son el elemento fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza. La oferta educativa se acomoda a las necesidades, caractersticas y posibilidades de determinados alumnos que presentan necesidades especficas con respecto a su grupo de referencia. Se debe partir del Proyecto Curricular de Centro tratando de introducir las modificaciones pertinentes en el currculo ordinario. PRINCIPIOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: Deben partir del currculo ordinario. Se debe de partir de una evaluacin amplia y exhaustiva del alumno y del contexto escolar. La A.C.I. debe de tratar de introducir las modificaciones pertinentes en ambos. Ha de tratar siempre de incorporar al alumno al currculo ordinario. Han de implicarse diferentes profesionales y estamentos educativos del centro. La A.C.I. ha de ser un documento escrito, revisable y modificable. Los padres han de ser participes de la misma. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES: Las ayudas introducidas pueden ser consideradas en dos vertientes:

CARACTERSTICAS TIPO DE ADAPTACIN

Se adaptan aquellos elementos que permiten la puesta en prctica del currculo. DE ACCESO AL CURRCULO Medios personales como otros profesionales (apoyo, logopeda, psicopedaggos, etc.) Medios materiales (mobiliario, instrumentos, equipamientos, aparatos, soportes, etc.) Condiciones fsicas: espacios, accesos, etc. Organizacin del Centro (horarios,personal,etc.) Se adaptan aquellos elementos que permiten realizar la prctica educativa. Objetivos.

DE ELEMENTOS CURRICULARES

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BSICOS

Contenidos. Metodologa. Actividades. Evaluacin. Temporalizacin. Priorizacin de ciertos objetivos, contenidos o reas.

REALIZACIN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: Deteccin y valoracin de las N.E.E. especficas de determinado alumno o alumnos. Evaluacin del Profesor, Profesor de Apoyo, Especialistas o Equipo Psicopedaggico en caso necesario. Determinacin de aspectos que favorecen y dificultan. Toma de decisiones para la actuacin. Agrupar a los alumnos por necesidades para procurar realizar Programas Grupales, aunque puedan ser trabajados por cada uno por separado. Analizar el grado de modificacin del currculo (acceso, elementos bsicos). En caso de realizar adaptaciones en los elementos bsicos curriculares tratar de que sigan el siguiente orden: Evaluacin Estrategias de Enseanza-Aprendizaje Contenidos Objetivos . Determinar la modalidad de adaptacin, organizacin de los apoyos, agrupamientos, tipos de refuerzos educativos, recursos materiales y personales, etc. Los responsables de la elaboracin de las A.C.I.(s) son los profesores tutor, de apoyo y cualquier especialista implicado en el trabajo con el alumno. El equipo Psicopedaggico orientar, asesorar y colaborar en el proceso (colaboracin en la evaluacin inicial, revisiones, seguimientos, etc.). ADAPTACIN CURRICULAR NEE relacionadas bajas capacidades DIVERSIDAD: Las Adaptaciones Curriculares son el principal recurso de respuesta a la diversidad de los alumnos. Sin embargo, puede existir tal nivel de disparidad de capacidades, intereses, motivaciones, etc. en la ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA que se haga preciso ADAPTACIONES DE ADAPTACIONES ACCESO CURRICULARES con Dificultades Aprendizaje NEEasociadas a capacidades

altas

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articular otros elementos favorecedores de la educacin . Uno es el de la optatividad curricular. El otro, en el que nos centraremos un poco ms detenidamente, es el de la diversidad curricular. Si las A.C.I.(s) y las posibilidades de la optatividad no fueran suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados alumnos puede ser preciso que determinados alumnos dejen de cursar parte del tronco comn de esta etapa y emplear este tiempo en otro tipo de actividades educativas (bien de las optativas o bien otras diseadas para l que podran cursarse dentro o fuera del centro).

MODALIDADES DE APOYO: AULA A TIEMPO COMPLETO VENTAJAS INCONVENIENTES Enseanza a medida. Etiquetado del alumno y agrupamiento por Propicia experiencias capacidades (torpes,...) educativas ms exitosas Alejado de la realidad del Mayor confianza en las centro posibilidades de aprendizaje del alumno Rutina para el profesor y prdida de la capacidad de Relacin alumno-profesor normalidad ms cercana Poco nivel de integracin Pueden en algunos social momentos convivir con el resto de alumnos delcentro Posible baja autoestima del alumno AULA A TIEMPO PARCIAL VENTAJAS INCONVENIENTES El aula es el grupo natural Es preciso organizar el de referencia horario para las actividades El grupo reducido permite El profesor tutor puede trabajo intenso y directo delegar responsabilidades Se favorece la relacin Se necesita sincronizar profesor tutor-profesor de actuaciones apoyo Posibles consecuencias disgregadoras Varios profesionales inciden Se pueden aportar recursos Posible problema de y tcnicas educativas etiquetado y autoestima del enriquecedoras alumno

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APOYO DENTRO DEL AULA VENTAJAS INCONVENIENTES Se favorece el trabajo en un Para algunos aprendizajes entorno rico y variado es difcil (lectoescritura,...) No se disgrega Mayor necesidad de adecuar estilo y modos entre los La referencia curricular est profesores ms presente Menos intervencin directa Mismo espacio, mismo tiempo, mismas tareas Alumnos con problemas conductuales o atencionales El profesor de apoyo enriquece la clase y puede Las dificultades del alumno ayudar a otros se hacen ms evidentes Menos problemas de etiquetado GRUPOS FLEXIBLES VENTAJAS INCONVENIENTES Alumnos con necesidades Posibles problemas de educativas similares etiquetado participan de un aprendizaje La distancia curricular entre comn los alumnos con mayores Mayor facilidad para el problemas dificulta un grupo profesorado (objetivos, homogneo contenidos, materiales, etc.) Se precisan horarios y tiempo planificados de El currculo se adecua a cada nivel y cada grupo antemano sigue su ritmo A menudo los alumnos se quedan en el grupo inicial Se permite la movilidad en siendo escasas las cada grupo segn su progresiones evolucin La autoestima de los La interaccin se puede alumnos puede resentirse extender a otros alumnos de otros cursos Se disgrega por capacidades INTERVENCIN EN ALUMNOS SUPERDOTADOS: Como en cualquier otras situacin que queramos abordar es preciso partir de la evaluacin previa determinando de ese modo cules son las necesidades especficas de estos alumnos. No podemos caer en el error de considerar que los alumnos con altas capacidades son un grupo con

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caractersticas y necesidades homogneas. Como cualquier otro alumno presenta sus propias particularidades y requiere intervenciones ajustadas y especficas. La determinacin de la propuesta educativa a de conllevar especificar los objetivos y contenidos que puedan ser reformulados, ampliados horizontal o verticalmente, distintos o nuevos, especificar las estrategias metodolgicas a emplear, las tareas y actividades que se proponen y la organizacin de los recursos materiales y humanos que se precisan, el tipo de evaluacin a realizar, etc..,. La atencin educativa puede darse en forma de aceleracin, agrupamiento o enriquecimiento. Todo ello teniendo en cuenta la dinmica escolar y de aula en la que el alumno est inmerso para que la adaptacin curricular individual en forma de extensin curricular est incardinada en una oferta educativa integrada.

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TIPOS DE HNDICAPS
Niveles intelectuales o aptitudinales elevados (capacidad y ritmo de aprendizaje rpido). Problemas de Aprendizaje leves. Dificultades especficas en algn objetivo concreto. Problemas motores, de personalidad o conducta leves. Problemas de Aprendizaje de tipo ligero. Deficiencia sensorial en todos los grados Deficiencia motrica ligera. Deficiencia mental ligera Problemas de personalidad moderados. Problemas de Aprendizaje medios. Deficiencia sensorial en todos los grados. Deficiencia motrica media. Deficiencia mental media. Problemas de personalidad medios.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Asociadas a Sobredotacin

MODALIDAD DEL CURRCULO

Extensin Curricular

TIPO REFUERZO (R.E.)

Ampliacin Curricular R.E. simultneo sin Inespecfico

DE ORGANIZACIN DEL APOYO (Espacial y Temporal)

Aula Ordinaria

Niveles medios

Currculo General Modificaciones

Aula Ordinaria

Currculo General con algunas modificaciones. Necesidades Educativas Variacin de algunos A.C.I. no significativa Especiales leves y/ o objetivos, contenidos, A.C.I. de acceso transitorias evaluacin, metodologa, ...

Preferentemente la mayor parte del tiempo posible en el aula ordinaria.

Tratar de no perder de vista en lo posible el currculo ordinario. Necesidades Educativas no Currculo General pero con A.C.I. significativa Procurar proporcionar el apoyo dentro del muy graves y/o modificaciones significativas A.C.I. de acceso aula salvo tareas muy especficas. permanentes Favorecer adaptacin social. Incidir en instrumentales. Currculo especial con A.C.I. significativa y de acceso Especificar tiempos y tareas de aula y de Deficiencia mental severa y profunda. adicciones R.E. mximo apoyo Necesidades Educativas Responsabilidades educativas Primar objetivos operativos. Respetar graves y/o permanentes Cooparticipacin reas. Procurar variar la metodologa. Deficiencia motrica muy grave asociada Optimizar recursos a deficiencia mental severa o profunda. Currculo especial Programa de Desarrollo Respetar algunas actividades conjuntas Individual Aula Especial Integrada Currculo inaplicable P.D.I. Reescolarizacin a Centro Especfico de Problemas de personalidad graves. Educacin Especial

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DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACION CURRICULAR

D.I.A.C.

DATOS DE IDENTIFICACION DEL ALUMNO/A Apellidos: Fecha de Nacimiento: Nombre del Padre: Nombre de la Madre: Domicilio: Etapa: Ciclo: Nombre: Lugar: Profesin: Profesin: Telfono: Curso: Grupo:

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HOJA DE IDENTIFICACION DEL DOCUMENTO

FECHA DE ELABORACION:...../...../...... DURACION PREVISTA:...../...../.....

1.A. PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACION DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Y DE LAS ADAPTACIONES NOMBRE FUNCION FIRMA

1.B. CONFORMIDAD DE LA FAMILIA FECHA PADRE/MADRE/TUTOR-A

CONFORMIDAD

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2. DOCUMENTOS QUE COMPONEN EL EXPEDIENTE DEL ALUMNO/A

INFORMACION SOBRE EL HISTORIAL PERSONAL DEL ALUMNO-A

1. ESCOLARIZACION PREVIA (Centros anteriores, reas que ms le interesan, medidas adoptadas en otros centros, relacin con compaeros-as y profesores-as, etc.)

2. OTROS DATOS DE INTERES (Datos de su historia personal, clnica, etc.)

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3. PROVISION DE SERVICIOS FUERA DEL CENTRO ESCOLAR

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DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES

1.A. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACION PARA APRENDER
Realiza trabajos en los que participe la imaginacin y las propias ideas Trata de memorizar Disfruta con la competicin en el aprendizaje escolar

Realiza trabajos dirigidos con pautas bien marcadas Aborda los problemas paso a paso

Trata de comprender Enriquece personales lo que aprende con aportaciones

Le molesta las notas inferiores a lo que espera Da mucha importancia a tener mejores notas que los dems Le agradan los refuerzos positivos en grupo Los refuerzos en pblico le cohiben

Aborda los problemas de manera global Prefiere los contenidos que estn bien estructurados

Interpreta textualmente la situacin de aprendizaje Su acceso al conocimiento lo basa en los elementos visuales: lectura, observacin, ....

Prefiere los contenidos que le interesan Su acceso al conocimiento lo basa en los elementos auditivos: hablar, escuchar, .... Se centra en hechos concretos Su acceso al conocimiento lo manipulacin, experimentacin, .... basa en la

Presenta dificultad para entender los mensajes

Entrega los trabajos revisados, presentacin y en los plazos convenidos Organiza estudiar y respeta los tiempos

con

esmerada

Se centra en aspectos generales

Nivel general de motivacin: nada 1, un poco 2, regular 3, bastante 4 y mucho 5. Disfruta con el trabajo escolar Con frecuencia, los temas le resultan interesantes En el tiempo libre, realiza trabajos escolares de carcter voluntario Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar

marcados

para

Persiste en un sistema de trabajo aunque no funcione Cambia sus tcnicas de trabajo cuando ve que no le funcionen Es perseverante a pesar de las dificultades

Cuida el material propio o ajeno Prefiere los trabajos en grupo y participa Trabaja mejor individualmente por temor al rdiculo grupo Acapara las intervenciones en grupo, sometindole intenso dirigismo en

Se rinde con facilidad y abandona la tarea cuando los resultados no son los esperados

a un

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Se para a pensar antes de abordar una tarea (es reflexivo) Se bloquea ante los exmenes o cuando se le pregunta Manifiesta ansiedad ante la tarea Respeta las aportaciones de los dems y anima a participar a los ms retraidos Manifiesta un ritmo lento de aprendizaje

Empieza inmediatamente a realizar la tarea (es impulsivo)

1.B. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS-TESTS APLICADOS PRUEBA-TEST BREVE RESEA DE LOS ASPECTOS MAS SIGNIFICATIVOS DE LOS RESULTADOS

2. ANALISIS DEL CONTEXTO

CONTEXTO ESCOLAR Objetivos y Contenidos ASPECTOS QUE FAVORECEN ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Actividades y Metodologa Elementos personales, materiales y espacios

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Evaluacin, medidas adoptadas, apoyos

ASPECTOS QUE FAVORECEN CONTEXTO FAMILIAR

ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Autonoma, comunicacin, tiempo libre, pautas educativas, actitudes, expectativas, colaboracin con el centro, etc.

3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

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MODALIDAD DE APOYO Y PROVISION DE RECURSOS

1. MODALIDAD DE APOYO
AREA Aula Grupo DONDE Aula Apoyo Otros COORDINACION P.T. CON: Profesor de rea Tutor Dpto. Orientacin

2. HORARIO DE APOYOS
HORAS LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

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DEMANDAS DE COLABORACIN FAMILIAR

CRITERIOS GENERALES DE EVALUACION Y PROMOCION

SEGUIMIENTO DE LA ACI
Fecha Elemento de la ACI Valoracin Modificaciones introducidas

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DETERMINACION DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

PROPUESTA DE ADAPTACION CURRICULAR

1.- ADAPTACIONES GENERALES DE ACCESO AL CURRICULO

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2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES En las hojas que siguen se proponen una serie de plantillas para la adaptacin de objetivos de etapa, de objetivos y contenidos de rea y para programar las unidades didcticas o temas de las diferentes reas; estas programaciones constituirn el referente de las adaptaciones curriculares individualizadas. Si el desfase en algunas reas impide tener como referente la programacin ordinaria, se reflejarn los elementos curriculares propuestos para un programa individualizado que se ajuste a sus necesidades. Se comienza adaptando aspectos poco significativos de los planteamientos curriculares ms prximos (UNIDADES DIDACTICAS) e ir avanzando en significatividad y en planteamientos ms generales (ELEMENTOS GENERALES DE LAS AREAS Y DE LA ETAPA)

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ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDACTICAS

ALUMNO/A:________________________________________________ CURSO:_____________ UNIDAD DIDACTICA:__________________________________________

TEMPORALIZACION

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

RECURSOS

ACTIVIDADES APRENDIZAJE

DE

ACTIVIDADES ADAPTADAS Realizar en el grupo

INDICAR APOYOS

ACTIVIDADES INDIVIDUALIZADAS

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

TEMA TRANSVERSAL

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

OBJETIVOS PREVIOS ADAPTADOS

Y/O

ELIMINADO CRITERIOS DE EVALUACION

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ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS DE AREA

ALUMNO/A:__________________________________________ CURSO:________________ AREA:_______________________
CONCEPTOS, HECHOS PROCEDIMIENTOS Y PRINCIPIOS ACTITUDES, VALORES TRANSVERSALES) Y NORMAS (T.

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ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS DE AREA

ALUMNO/A:___________________________________________________ AREA:_______________________ OBJETIVOS GENERALES DE AREA OBJETIVOS ADAPTADOS O DEL CICLO/CURSO ANTERIOR INDICACIONES PARA LA EVALUACION CURSO:____________

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ADAPTACIONES DE LAS UNIDADES DIDACTICAS

ALUMNO/A : ________________________________ CURSO :_________ UNIDAD DIDCTICA : ________________________ FECHA: ______________ TEMPORALIZACIN:__________________

ACTIVIDADES
ADAPTADAS ( Grupo) INDIVIDUALIZADAS

CONTENIDOS
CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

PREVIOS Y/O ADAPTADOS DE LA UNIDAD

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VII.3. PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA: La psicologa cognitiva no slo se ha preocupado del estudio de lo que podemos llamar procesos superiores de pensamiento, sino que, tambin, centra su inters en la posible mejora de los mismos. De este ltimo planteamiento es de donde derivan una serie de programas que tratan de ensear habilidades bsicas de inteligencia que permitan al alumno analizar y procesar de manera ms efectiva la informacin y adaptarla a las distintas necesidades que se le presenten en los diferentes contextos. Tratan, por tanto, de ensear a pensar sobre la informacin que reciben al margen de los contenidos informativos (contenidos ya organizados y seleccionados por otros). En las hojas que siguen veremos un resumen de algunos de los diferentes programas existentes atendiendo a varios criterios (autor, rea, ttulo, objetivos...). Tambin haremos un repaso ms detenido de diversos programas en un intento de profundizar en su estructura y funcin.

VII.3.1. PROGRAMAS EN PREESCOLAR El mejor para estimular las habilidades de pensamiento es durante la etapa preescolar. Existe, en ese periodo, una menor presin ambiental sobre los conocimientos y, adems, por razones que se consideran obvias, es mejor momento para el trabajo sobre el desarrollo intelectual. En general los materiales empleados en el preescolar contienen un alto componente de destrezas y procesos cognitivos. A los nios se les ensea a observar, completar, ordenar, clasificar, seriar, etc., todas ellas tareas que requieren el concurso de aspectos cognitivos. Quiz lo que falte sea en cierto modo una actuacin ms explcita y dirigida intencionalmente hacia el trabajo en este campo. Ello supondra la necesidad de plantearse objetivos, establecer estrategias, seleccionar y agrupar el material segn su intencin y complejidad, todas ellas medidas tendentes a supeditar el material a la intencin del profesor y a la necesidad del grupo-clase. En la actualidad, existe cierta escasez de programas destinados a alumnos del preescolar que tengan una solidez y coherencia importante. En parte, lo anterior se explica por lo ya comentado: Los libros, fichas, tareas del preescolar estn bastante saturadas de elementos de desarrollo cognitivo. De los programas existentes, muchos de ellos estn basados en las teoras piagetianas y pretenden, en general, que los alumnos orienten las funciones de los sentidos y sus acciones sobre los objetos, de manera tal que ello les permita coordinar y organizar la realidad. Tienden al desarrollo de la capacidad

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simblica, al desarrollo de las nociones de conservacin, seriacin y de clase, y requieren del profesor un rol de estimulador de preguntas y de gua para ayudar a los nios a configurar sus propias respuestas. Este planteamiento de actuacin del educador es difcil porque no consiste en prescribir materiales y tcnicas, sino ms bien el comprender cmo piensan los nios, tarea que implica una slida base terica y prctica. En general, los programas de desarrollo cognitivo en estas edades debe incluir, entre otras, los siguientes tipos de actividades: Trabajo sobre la atencin y percepcin visual y auditiva, ejercicios de compresin y expresin verbal, juegos de relacin, asociacin, clasificacin, causa-efecto, figuraras incompletas, correspondencias, tareas que requieran el dominio de la motricidad fina y de las relaciones espacio-temporales y, como no, el trabajo en habilidades sociales. Algunos de estos programas son: Programa FROEBEL, BABY programa, programa de C. DE MIGUEL (4 a 8 aos), programa de inspiracin piagetiana de M. CONDEMARIN, M. CHADWICK y N. MILICIE. Lo que ocurre despus de preescolar, tal y como est configurada actualmente la enseanza, es que, en general, este tipo de aprendizajes, todava en una fase muy inicial, se van abandonando para dar paso al desarrollo de los aprendizajes instrumentales. Parece entonces existir cierto corte, reorientacin de la accin educativa que camina cada vez ms hacia los contenidos, presuponiendo que las destrezas que implcitamente requieren se desarrollan de por s. VII.3.2. PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON Este programa pretende desarrollar sobre todo el pensamiento productivo a travs de la aportacin de muchas ideas, bsqueda de diferentes caminos, examen de aspectos relevantes, etc. Es un programa motivador e interesante para los alumnos; su campo de aplicacin se centra aproximadamente entre 4 y 6 de primaria. El principal objetivo del programa es el de hacer del pensar una actividad agradable y divertida y que equipe a los alumnos de buenos hbitos cognitivos obligndoles a desplegar sus recursos mentales. No se centra en el trabajo sobre destrezas especficas, sino que incluye en su organizacin de las distintas destrezas bsicas para la solucin de un problema siempre de una manera creativa. El programa tiene como protagonistas a un chico y a una chica embarcados en resolver una serie de misterios y que, inicialmente, lo hacen ms mal que bien, pero que progresivamente van enfrentndose, toman seguridad en s mismos, persisten ms en las tareas, establecen planes de accin, contemplan distintos enfoques, imaginan ideas poco corrientes... de manera que resuelven, obstinadamente, con o sin ayuda, distintos misterios.

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El programa se desarrolla en 15 unidades y cada unidad, adems del misterio que trata de resolver, incluye unos ejercicios, temas o debates y otros problemas a solucionar. Para los alumnos resulta motivador e interesante ya que el trabajo se realiza a travs de detectives, personajes con los cuales tienden a identificarse. Los resultados experimentales son dispares. Unos sealan efectos favorables y otros de no haber una mejora en las habilidades de los alumnos. Tiene a favor el ser un programa corto, de escasa dedicacin (aproximadamente se puede realizar sobre una hora a la semana). En contra, adems de lo sealado, se le recrimina la escasa transferencia de las habilidades que implica a las situaciones de aprendizaje y vida real. VII.3.3. PROGRAMA PROGRESINT Este mtodo pretende ser til a todos los nios de primeros cursos de Primaria (final de 1 y 2, e incluso 3 de Primaria). Pretende su autor que el mtodo se aplique dentro del aprendizaje escolar y pueda ser til tanto aquellos alumnos que presentan dificultades especficas como aquellos que siguen un desarrollo adecuado. Este programa intenta prevenir o corregir las posibles dificultades que se presenten en la asimilacin del aprendizaje de la lectoescritura. Por ello desarrolla las habilidades de comprensin verbal, lateralizacin, percepcin y orientacin espacio-temporal tan importantes para la integracin de esos aprendizajes. C. Yuste, creador del programa, opta por considerar las siguientes habilidades como aquellas ms necesarias de desarrollar en estas edades: comprensin del lenguaje, resolucin de problemas-clculo, razonamiento, motricidad manual y pensamiento creativo. El mtodo pretende ser integrador, prctico y til , completo con escasa presencia de contenidos, flexibilizador del pensamiento, favorecedor de la espontaneidad, motivador y realista con la actual configuracin de la educacin. VII.3.4. PROGRAMA APRENDO A PENSAR En un programa dirigido a alumnos de 4 a 12 aos que pretende que stos obtengan las siguientes ventajas: *Mejora de las habilidades de procedimientos de informacin en todas las reas y contenidos curriculares. Conocimientos de los alumnos de los mecanismos de aprendizaje. Mejora de la organizacin de datos. Aprendizajes significativos puntualizando lo que aprenden.

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Aprendizaje de la planificacin, control y valoracin de los procesos de pensamiento. Mejora en las transferencias de las estrategias de aprendizaje. Potenciacin de la reflexin. El programa comprende: Manual del profesor con base terica sobre los procesos de la informacin que siguen los alumnos, que habilidades hay que desarrollar y como se pueden potenciar estrategias de aprendizaje. Proporcionar tambin actividades que se pueden adaptar al curriculum. Libro del alumno con 90 actividades prcticas para realizar en el aula y en el hogar. Cuaderno de verano para cada nivel. Tiene actividades entretenidas y relacionadas con situaciones de vacaciones.

VII.3.5. PROYECTO DE ACTIVACION DE LA INTELIGENCIA El proyecto para la activacin de la inteligencia (PAI) trata de trabajar 2 objetivos: I.- APTITUDES Y HABILIDADES DE BASE Percepcin Atencin Orientacin espacio-temporal Memoria Pensamiento Sicomotricidad Creatividad Conciencia del propio cuerpo Lenguaje Matemtica II.- POTENCIAR EL AUTOAPRENDIZAJE (METODOLOGIA) Conocimientos previos Aprendizaje significativo Transferencia Motivacin Afecto Metocognicin Es el profesor el encargado de administrarlo en el aula.

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El PAI lo comercializa la Editorial S.M.. Consta de seis libros, uno para cada curso de la Enseanza Primaria, con sus respectivas guas didcticas.

VII.3.6. PROGRAMA PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD La meta de este programa es la de mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos de 1 de la ESO (aunque las series I y II pueden ir desde aproximadamente 5 de primaria a 1 de la ESO). Requiere la ejecucin de tareas tales como: Observacin cuidadosa, razonamiento deductivo e inductivo, uso preciso del lenguaje, uso diferencial de la informacin en la memoria, reproduccin de hiptesis y pruebas, solucin de problemas, inventiva y creatividad, toma de decisiones, etc. El Proyecto Inteligencia distingue 4 factores en la ejecucin intelectual: HABILIDADES: Son tareas genricas a desarrollar, ejecutando ciertas actividades y que resultan efectivas para el desarrollo de la inteligencia. Entre otras: Compara patrones, criterios de evaluacin, identificar los pasos que componen un procedimiento complejo, generar hiptesis deduciendo posibles causas de sucesos o hechos especficos, etc. MTODOS: Se pretende aprender mtodos especficos, como pasos o vas de aproximacin a tareas especficas. Tales mtodos se llaman, a veces, estrategias o heursticos. No se pretende un recetario metodolgico de actuacin ante tareas concretas, lo que se pretende con los mtodos es el dotar a los alumnos de instrumentos a su servicio para hacer una determinada realizacin ms fcil y manejable. Se pretende, entonces, desarrollar un repertorio de mtodos ampliamente aplicables, y dichos mtodos surgen a travs del anlisis de procedimientos. (Ejemplos: En solucin de problemas, toma de decisiones,...). CONOCIMIENTOS: Se sirve de los conocimientos convencionales para favorecer la mejora del pensamiento. El material de las clases

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convencionales se usa como vehculo para pensar. La informacin de dichas clases se usa para interrelacionar y deducir inferencias en las pruebas de pensamiento y edificar una estructura mental abstracta, aprender procedimientos formales aplicables a los problemas del mundo real. Adems, el P.I. cuenta con una materia explcita que es ensear a pensar. Presupone adquirir algunos conocimientos acerca del pensar en general y acerca del propio proceso de pensar en particular. Se pretende desarrollar las habilidades de los estudiantes para reflexionar y ser monitor de sus propias experiencias cognitivas. Se impulsa a los estudiantes a pensar, no slo en las tareas que estn realizando, sino acerca de los caminos o maneras en que ellos se aproximan a dichos problemas o tareas. Se insiste en analizar los errores del pensar y en crear alertas para prevenirlos. ACTITUDES: Promueve las actividades hacia el aprendizaje, conocimiento, hacia s mismos, hacia el trabajo, y el curso pretende promover y potenciar determinadas actitudes, que conducen al progreso y desarrollo intelectual. Pretende: Desarrollar una fuerte creencia en la importancia y utilidad del aprendizaje y el valor intrnseco del conocimiento. Promover el sentido de la curiosidad. Favorecer el inters en resolver problemas. Impulsar la sensacin de logro y competencia personal. Fomentar el respeto hacia las opiniones de los dems. Afianzar el orgullo hacia el trabajo, el entusiasmo por aprender. El P.I. ha buscado aproximaciones a: una sugestiva estructura didctica sobre

La interrogacin socrtica. El anlisis de los procesos cognitivos de Piaget. El mtodo de descubrimiento de Bruner. FUNCIONES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO El profesor ser el facilitador del aprendizaje. Aprender es un proyecto activo y ocurre con ms efectividad cuando el aprendizaje est motivado y activamente implicado. La tarea del profesor no es ensear, sino facilitar el aprendizaje. El curso pretender exponer a los profesores una amplia variedad de situaciones intrnsecamente interesantes. El profesor no ensea los principios, sino que

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ayuda a los estudiantes a descubrirlos y asimilarlos. El profesor facilita el aprendizaje por la aplicacin de principios y tcnicas en el alumno. El programa consta de 100 unidades de clase. Se puede utilizar slo alguna serie. Lo ideal es partir de las series bsicas I y II (ncleo de aproximadamente un ao de duracin) que se corresponden con los cursos entre 5 de primaria y 1 de la ESO. La serie III va desde 2 a 3 de la ESO. Las series IV, V y VI tendran posibilidad de aplicacin en adolescentes. La serie IV es quiz la menos transferible al trabajar con problemas un tanto irreales, poco relacionados con la vida. La ventaja que aporta esa serie sera el intento de representar grficamente los problemas antes de pasar a intentar resolverlos. En la pgina siguiente, aparece descrita la estructura del Proyecto de Inteligencia de Harvard.

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FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO 1) OBSERVACIN Y CLASIFICACIN 1. Observacin. 2. Diferencias. 3. Semejanzas. 4. Grupos. 5. Clases. 6. Hiptesis. 2) ORDENAMIENTO 7. Secuencias. 8. Secuencias 9. Variables ordenables. 10. Var. ordenables 11. Var. ordenables 3) CLASIFICACIN JERRQUICA 12. Introduccin. 13. Aplicaciones. 14. 20 preguntas. 4) ANALOGAS: DESCUBRIR RELACIONES 15. Introduccin. 16. Bidireccionalidad. 17. Anl. de grupo. 18. Ejercicios. 5) RAZONAMIENTO ESPACIAL 19. El tangrama. 20. Rompecabezas. 21. Proyecc. Visual. II COMPRENSIN LENGUAJE III DEL RAZONAMIENTO VERBAL 1) ASEVERACIONES Forma y contenido. Cuantificadores. Cuantificadores. Representacin. Irreversibilidad. Reversibilidad. Reformulacin. Relaciones. Contra-ejemplos. Repaso. ARGUMENTOS Introduccin. Validez vs verdad. Diagramas. Prctica diagrama. Argumentos lgicos. Argumentos incompletos. Argumentos plausibles. Argum.contraargumentos. Argumento nico. Repaso. IV RESOLUCIN PROBLEMAS 1) 1. 2. 3. 4. 5. 2) 6. 7. 8. 9. 3) V DE TOMA DE DECISIONES 1) INTRODUCCIN Qu, quin, cundo. Por qu dificult. Seleccin alternativa. VI PENSAMIENTO INVENTIVO 1) DISEO Analizar diseos. Comparar diseos. Imaginar cambios. Sujetadores. Evaluar diseos. Mejorar diseos. Mejorar diseos. Diseos nuevos. Diseos nuevos. PROCEDIMIENTOS COMO DISEOS

1) RELACIN ENTRE PALABRAS 1. Antnimos. 2. Antnimos. 3. Sinnimos. 4. Clasificacin de palabras. 5. Analogas verbales. 2) 6. 7. 8. 9. 10. 3) 11. 12. 13. 14. 15.

REPRESENTACIONES LINEALES

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ESTRUCTURA DEL 8. LENGUAJE 9. 10. Orden y significado. 2) Propsito prrafo. Prrafos. Ideas principales. 11. Ejerc. Estructura 12. 13. LEER PARA 14. ENTENDER 15. 16. Mensaje. Interpretacin. 17. Puntos de vista. Puntos de vista. 18. Experiencia previa. 19. 20.

1. Enunciados directos. 2. Enunciados con inversin. 3. Enunciados difciles. 5) Enunciados indeterminados. Invencin de problemas. REPRESENTACIONES TABULARES Tablas numricas. Tablas numricas Tablas lgicas. Tablas lgicas. 4. 5. 6. 7.

REPRESENTACIONES 8. POR SIMULACIN Y PUESTA EN ACCIN 6) Simulaciones. Diagramas de flujo. Ej. Consolidacin. Ej. Transferencia. TANTEO SISTEMTICO Respuestas tentativas. Bsqueda exhaustiva. Extraer conclusiones. Extraer conclusiones.

10. 11. 12. 13. 4) 14. 15. 16. 17.

1. 2. 3. 4. BUSCAR Y EVALUAR 5. INFORMACIN PARA 6. REDUCIR 7. INCERTIDUMBRE 8. 9. Posible desenlace. Bsqueda de 2) informacin pertinente. Concordancia informacin. 10. Verosimilitud informacin. 11. Repaso. 12. ANLISIS SITUACIONES EN 13. QUE ES DIFCIL TOMAR DECISIONES 14.

9. Qu prefiero. 10. Qu prefiero.

Analizar procedimientos. Analizar procedimientos. Evaluar procedimientos. Evaluar procedimientos. Mejorar procedimientos. 15. Mejorar procedimientos.

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18. Caractersticas respuesta.

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VII.3.7. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN OBJETIVO GENERAL: Hacer al individuo de ejecucin retrasada, privado culturalmente, ms modificable en su contacto con fuentes de estmulos y en su enfrentamiento con experiencias acadmicas y vivencias. SUBOBJETOS ESPECFICOS: Correccin de funciones cognitivas deficientes; adquisicin de vocabulario, conceptos, operaciones y relaciones. POBLACIN: Edades comprendidas entre los 10 aos hasta edad adulta, para los privados culturalmente. Edades entre los 8 aos y edad adulta para la poblacin normal con ciertos problemas especficos. NIVEL DE FUNCIONAMIENTO: De 40 a 90 CI para los privados culturalmente. Para individuos normales o inteligentes con ciertas dificultades de aprendizaje o ciertas deficiencias cognitivas. CONDICIONES MNIMAS: Accesible a informacin verbal u otra clase de informacin. Mnimo funcionamiento visual-motor. Accesible a entrenamiento de grafa elemental para utilizarla en los ejercicios. NIVEL DE LOGROS ESCOLARES: Irrelevante. Ciertos instrumentos son accesibles para analfabetos. TIPOS DE MOTIVACIN: Tarea intrnseca. Refuerzos sociales por la interaccin de sus compaeros. Y maestro. Accesible a nios con baja motivacin escolar. Apropiado para jvenes o adultos inhibidos que no estn dispuestos a aceptar una regresin al bajo nivel requerido para adquirir la capacidad escolar bsica. ENTIDAD ETIOLGICA Y PATOLGICA: Individuos de ejecucin retrasada en desventaja cultural y social. Los culturalmente diferentes. Retrasados mentales educables. Funcionamiento de ejecucin retrasada con substratos orgnicos y genticos. Individuos normales desorganizados, sin motivacin, que requieren la adquisicin de hbitos de trabajo y estrategias. Dficits perceptivos y dificultades de aprendizaje. Sndromes traumticos y orgnicos. LUGARES DE INSTRUCCIN: Aula; tratamiento individualizado; programa adicional; autoadministracin en ciertas condiciones. MAESTROS: Con preparacin e instruccin previa. No es esencial ningn tipo de requisito acadmico formal previo. TIEMPO PTIMO: De tres a cinco horas semanales con intervalos espaciados de dos o tres aos.

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EN LA ESCUELA: Complementario al programa regular. Complementario al aprendizaje de contenido o instruccin en asignaturas bsicas escolares o habilidades como lectura y matemticas para aqullos con dificultades de aprendizaje. Material adicional al programa para escenarios fuera de la escuela. NATURALEZA DE LOS MATERIALES: Ejercicios con lpiz y papel. Divididos en instrumentos estando cada uno de ellos centrado en una funcin cognitiva determinada, pero que igualmente se dirige a otras. NATURALEZA DE LOS EJERCICIOS: Libres de contenido explcito. El contenido no es objetivo por s mismo, sino un medio para el enfoque diferencia, sobre funciones cognitivas que es necesario trabajar. NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD: Descubrimiento, aprendizaje por repeticin en variadas situaciones. NATURALEZA DE LA SECUENCIA: Cada instrumento est nivelado en dificultad, con tareas que requieren mayor complejidad en su presentacin. TIPO DE FEEDBACK: Existen medios autocorrectivos en algunos instrumentos. Adems est la informacin proporcionada por el profesor y, en su caso, los dems alumnos. REFUERZO: Una alta motivacin intrnseca en las tareas, desarrollada con la actividad. Refuerzo del maestro dirigido a crear la comprensin del alumno de sus logros. El programa consta de 15 instrumentos que se pueden dividir en tres amplias categoras: INSTRUMENTOS NO VERBALES: Son accesibles a todos los individuos, inclusive a los analfabetos. stos son: Organizacin de puntos, percepcin analtica e ilustraciones. INSTRUMENTOS QUE REQUIEREN UN MNIMO NIVEL DE VOCABULARIO Y LECTURA: Intentan ensear al alumno a organizar y estructurar el espacio. Aprende a considerar relaciones entre los objetos y el espacio y entre los mismos. Son: Comparaciones, Relaciones familiares, Progresiones numricas y Silogismos. INSTRUMENTOS QUE EXIGEN UN CIERTO NIVEL LECTOR Y COMPRENSIN: Son los siguientes: Categorizaciones, Relaciones temporales, Instrucciones, Relaciones transitivas y Diseo de patrones.

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El orden de presentacin y trabajo de los instrumentos depende de las necesidades de los alumnos, aunque existe un orden establecido. As, por ejemplo: a. Orientacin en el espacio I ha de preceder a II y III. b. Comparaciones es prerrequisito para Clasificaciones, Relaciones transitivas y Silogismos. c. Organizacin de puntos es anterior al Diseo de patrones. d. Diseo de patrones no pude trabajarse si previamente no se ha trabajado Organizacin de puntos, Orientacin en le espacio, Percepcin analtica, Relaciones temporales, Comparaciones y Clasificaciones.

VII.4. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DISPOSICIONALES VII.4.1. DESARROLLO DE LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE: Qu es la motivacin.? La motivacin es definida habitualmente como aquello que activa y orienta la conducta. En el plano escolar, la motivacin indicara el nivel de participacin perseverancia de los alumnos en una tarea. Como tal, forma parte del proceso que suscita, dirige y mantiene una actividad escolar. De ordinario, se distinguen dos tipos de motivacin. Una, la intrnseca, indicara el grado de implicacin personal del alumno ante los aprendizajes por s mismos. La curiosidad, exploracin, actividad, competencia o maestra, necesidad de estimulacin, etc., seran elementos suficientes que se satisfacen por el mero hecho de aprender. Este tipo de motivacin vendra tambin definida por el grado de pulsin cognitiva (deseo de saber), el mejoramiento del yo y el motivo del logro (xito). Ello llevara al sujeto a disfrutar o sobreponerse al reto que la tarea trae por s misma. El otro tipo de motivacin es la extrnseca. sta viene dada por acontecimientos o satisfacciones externas que nada tienen que ver con la propia situacin de aprendizaje. El empleo de calificaciones, puntos u otros premios para lograr un aprendizaje, constituyen as una tentativa de utilizacin de la motivacin extrnseca. Como factores o variables implicadas en este tipo de motivacin podemos aislar las siguientes: Repercusin de los logros escolares en los dems (padres, profesores, etc.) , significado social de los

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logros, el clima de la clase, fe hacia el alumno por parte de los dems acerca de sus posibilidades, el propiciar o no experiencias de xito, la atmsfera relacional con el resto de implicados en el proceso educativo, la transmisin o no del entusiasmo hacia las materias y la posibilidad o no de percibir refuerzo externo. En trminos generales, los alumnos no poseen una motivacin intrnseca para la realizacin de las tareas. Entonces es necesario que el profesor cree motivaciones extrnsecas que luego pueden ser sustituidas progresivamente por las intrnsecas. Se puede decir que la motivacin intrnseca es ms positiva que la extrnseca, pero ambas son necesarias y tambin complementarias. Existen diferentes teoras que tratan de explicar la motivacin (teoras conductistas, cognitivas, humansticas). Todas ellas ofrecen un marco terico que explica determinados aspectos de la motivacin. Aqu no vamos a entrar en los detalles de esas teoras, lo que haremos ser tomar como punto de partida dos teoras de las que podamos extraer ciertos criterios prcticos. Veremos cada una de ellas de manera sucinta. La Teora de la Motivacin de logro seala que lo que mueve alas personas a actuar es el anhelo de sobresalir en razn del logro obtenido. Por otra parte, la Teora del Temor al fracaso enfatiza la necesidad de los individuos a actuar en un intento de sustraerse, de evitar el fracaso. Si conjugamos ambos modelos explicativos podramos obtener la motivacin resultante entre la motivacin de logro y la necesidad de sustraerse del fracaso, que podra ser decisiva. Por ejemplo, ante una determinada situacin, los sujetos tenderan a actuar, ya que la necesidad de logro podra ser mayor que la de evitar el fracaso, con lo cual se tendera a correr el riesgo y tratar de conseguir el logro. Las implicaciones que tienen estos planteamientos en el campo de la educacin podran ser las siguientes: a. Habra alumnos a los que de vez en cuando una moderada dosis de fracaso aumentara la motivacin de logro; por supuesto, siempre que en estos alumnos la motivacin de logro sea superior a la de sustraerse al fracaso. b. Habra alumnos motivados por la necesidad de evitar el fracaso ms que por la del xito del logro. stos se sienten fcilmente ms afectados por el fracaso que por el xito o logro. Al profesor puede servirle de ayuda el plantearse en algunos alumnos las cosas de este modo. De ello podra derivarse que los alumnos muy motivados por el logro responderan mejor ante tareas que supongan grandes retos, ante unas calificaciones ms estrechas, ante informacin adicional y correctiva, problemas nuevos e infrecuentes y la oportunidad de volver a intentarlo despus de haber fallado.

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Por otro lado, los alumnos preocupados por sustraerse al fracaso respondern mejor ante tareas que ofrezcan mayores retos, ante un gran refuerzo en caso de xito, ante un aprendizaje fragmentado en etapas o pasos, ante una calificacin ms laxa, ante la seleccin de la valoracin apreciando los logros y no slo los fallos y, tambin, cuando se evita el reconocimiento pblico de los errores cometidos. Cada profesor puede elaborar, de acuerdo con su propia realidad, el sistema motivacional ms adecuado para conducir el aprendizaje de sus alumnos. Como siempre, parece conveniente que este sistema motivacional forme parte de la intencionalidad y no de la improvisacin. Para ello, sugerimos alguno criterios que se pueden tener en cuenta a la hora de establecer un sistema motivacional ms eficaz. Comprender el clima social de la clase. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal, tanto para dirigirse a un alumno en concreto como para el total de la clase. Favorecer el sentido de pertenencia a la clase y sealar aspectos positivos de esa pertenencia. Hacer uso, cuando lo requiera el caso, de las tcnicas de refuerzo conductual (refuerzo positivo, negativo, modelado, economa de fichas, instruccin programada, autocontrol, contratos...) y de las tcnicas de extincin (extincin, refuerzo de la conducta incompatible, relajacin, costo de respuesta, autoinstruccin, castigo...). Suministrar feedback informativo frecuente. Tener en cuenta la individualidad y caractersticas personales de los alumnos. Utilizar los exmenes y calificaciones sensatamente. Favorecer la necesidad del estudiante de triunfar, de establecer metas realistas y intentar alcanzarlas y a realizar su propia autoevaluacin. Procurar mostrar la importancia y finalidad de los aprendizajes y cuidar que la asignacin de tareas sea interesante y apropiadas a la capacidad de los alumnos. Aprovechar el valor de la activacin del descubrimiento, la curiosidad y la exploracin. Minimizar el atractivo de los sistemas motivacionales competitivos y fomentar, cuando sea posible, el aprendizaje cooperativo. Procurar actuaciones puntuales en los casos en que se produzcan fracasos acumulados que sean fuente de frustracin personal, retraimiento intelectual y desinters hacia el estudio. Introducir en algunas ocasiones tareas que requieran creatividad, evitando as planteamientos y esquemas repetitivos. No perder la oportunidad de reconocer el xito en una determinada del grupo-clase o de algn alumno en concreto. A veces tendemos a abusar del reconocimiento del fracaso.

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Procurar formas de estudio que impliquen actividad por parte de los alumnos y el establecimiento de aprendizajes significativos. Los conflictos conceptuales (disonancia cognitiva) como la duda, la incongruencia conceptual (informacin contradictoria sobre acontecimientos o hechos), la confusin (presencia de objetos mal definidos) y la perplejidad, (significados contradictorios y diferentes de un concepto) suelen aumentar la curiosidad del alumno como elemento motivacional, presentados en dosis razonables. El nivel de dificultad de las tareas: Las tareas percibidas como muy fciles o muy difciles no crean motivacin. Las tareas ms motivadoras son aqullas percibidas con un nivel medio de dificultad. Atencin al nivel de la clase. El profesor que mantiene cierta autonoma en el trabajo promueve la motivacin del logro y la autoestima, aumentando la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca. Las expectativas del profesor sobre el alumno pueden funcionar como profecas que se cumplen (efecto Pigmalin de Rosental). Favorecer el aprendizaje por modelos. En algunos casos, la motivacin hay que inventrsela. Es adecuado entonces establecer un plan que incluya varios parmetros: Accin conjunta familia-escuela, refuerzos sociales y materiales, tcnicas que fomenten la aparicin de determinadas conductas, tipo de administracin del refuerzo (continuo, intervalos, etc.).

VII.4.2. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ATENCIN ASOCIADA O NO A HIPERACTIVIDAD PAUTAS DE ACTUACIN PARA EL PROFESORADO CON ALUMNO CON PROBLEMAS ATENCIONALES ASOCIADOS O NO A HIPERACTIVIDAD Puede ser preciso combinar varios recursos terapeticos para poder obtener mejores resultados. PSICOFRMACOS: Determinados casos pueden requerir el uso de medicamentos, generalmente psicoestimulantes, aunque en algunos casos tambin antidepresivos, ansiolticos o neurolpticos. Lo cual puede ayudar a disminuir sus problemas atencionales, impulsividad e hiperactividad. Suele ser frecuente que estos efectos positivos desaparezcan con el abandono de la medicacin. La mejora comportamental puede, aunque no siempre, traer consigo mejoras relacionales, en el estado anmico general y autoconcepto y en las habilidades disposicionales hacia las tareas con lo cual puede mejorar el rendimiento escolar, pero no necesariamente, como es obvio, se produce una mejora en los problemas ya existentes de aprendizaje que requieren atencin y refuerzo escolar. Es importante, a su vez, tener en cuenta la posibilidad de

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que aparezcan determinados efectos negativos de la medicacin (insomnio, dolores de estmago y cabeza, etc.). Si notamos algunas variaciones en el nio de su estado podemos informar a los padres. ANALISIS DEL PROBLEMA: Valorar la frecuencia de la inatencin, su duracin, en tipo de atencin afectada (contacto ocular, atencin selectiva, sostenida, el imput, elaboracin o salida de la informacin, la va visual o la auditiva, ...), las repercusiones de ese problema para los dems, para el propio alumno socialmente y escolarmente, etc. Tambin quin plantea la demanda. Tener en cuenta las variables situacionales, el tipo de tareas y las variables antecedentes, el comportamiento-problema en s y las consecuencias de las conductas. A nivel escolar valorar la capacidad intelectual y aptitudes especficas, los conocimientos previos del alumno y la complejidad de las tareas para el alumno, la motivacin hacia las tareas, el tipo de vocabulario empleado por el profesor, la administracin de las directrices y mandatos. A nivel receptivo valorar los rganos de los sentidos (vista y odo), si se toma medicacin, la salud en general .Tener en cuenta el estado emocional del alumno y su adaptacin social y competencias relacionales. TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA: Mediante el uso de premios y castigos se trata de modificar el comportamiento del nio. Previamente se debe de valorar el problema y obtener datos acerca de los comportamientos que el alumno presenta. Posteriormente se disea un programa de intervencin. TCNICAS COGNITIVAS: Suelen administrarse conjuntamente con las tcnicas de modificacin de conducta. Tcnicas como las autoinstrucciones, entrenamiento en resolucin de problemas, autoevaluacin y autorrefuerzo, etc. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ENTRENAMIENTO EN RELAJACION VII.4.3. DESARROLLO DE LA CONCENTRACIN Y REFLEXIN: CAPACIDAD DE ATENCIN,

PSICOTERAPIA: Se recomendara un abordaje psicoterapetico cuando los alumnos con T.D.A.H. presenten una problemtica que podamos vincular a factores ambientales (pautas educativas, conflictividad familiar, rechazo del alumno, excesivo estrs familiar, etc.) o cuando las repercusiones del problema afecten al desarrollo emocional y adaptativo del alumno (problemas de autoestima, ansiedad y depresin, escala de valores alterada, etc.). En estos casos puede ser precisa la instauracin de una terapia de ayuda a los padres y/o de apoyo psicolgico del alumno debido a la existencia de conflictos relacionales o intrapsquicos importantes.

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REFUERZO PSICOPEDAGGICO: La existencia de un posible problema de aprendizaje escolar ms o menos generalizado precisa una intervencin educativa tendente a reducir esas dificultades. Por tanto, el trabajo personalizado, las supervisiones frecuentes, las medidas de apoyo, el trabajo sobre las tcnicas instrumentales, etc. ayudar a paliar las repercusiones negativas de este trastorno y en el intento de alcanzar una evolucin de la escolaridad lo ms satisfactoria posible.

VII.4.4. ACTUACIN ANTE LOS PROBLEMAS COMPORTAMENTALES: BASADOS EN LA PSICOTERAPIA: Psicoterapia de grupo: Tratan a los jvenes en grupo con el fin de lograr cambios en sus conductas sociales y de control de la agresividad. Diversos estudios establecen que este tipo de terapia es ms til en casos poco graves, en jvenes mayores y con cierta orientacin personal y social, con problemas de retraimiento o inmadurez o con conflictos de ndole neurtico. Psicoterapia individual: Sera ms adecuada para jvenes muy ansiosos, introvertidos y tmidos, con los ms dciles o con los que precisan figuras identificativas que pudieran establecer en el proceso terapetico. Modificacin de conducta: Trabajan con tcnicas de modificacin de conducta diseados para introducir comportamientos adaptativos mediante tcnicas tales como el moldeamiento y modelado, economa de fichas contratos de conducta y refuerzos contingentes a la conducta adaptativa. MODELO PSICOPEDAGGICO: En este enfoque se trata ms de conseguir desarrollar destrezas y habilidades positivas para su desarrollo social que el incidir en conductas problemticas. Pretende as dotar al joven de recursos para desarrollarse eficazmente en diferentes contextos sociales (familia, escuela, comunidad, relacin con las autoridades, etc.) que le permitan vivir y convivir de manera eficaz para s mismo y los dems. Las habilidades sociales en las que centra su actuacin incluyen algunas tales como: iniciar y mantener conversaciones, saber escuchar, integrarse en un grupo, saber expresar disconformidad, pedir favores, decir No!, etc. Pretenden a su vez desarrollar un mejor manejo afectivo que permita resolver miedos, expresar afecto, comprender los sentimientos de los dems y empatizar, vencer la timidez, tolerar la frustracin, mejorar el autoconcepto y autoestima, habilidades ante el conflicto, control de la agresividad y la ira, etc. .

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Es un modelo que centra su desarrollo preferentemente en el mbito escolar, al ser este un medio idneo para lo social y en el que se deberan incluir objetivos planificados de desarrollo emocional. El joven aprendera as el autocontrol suficiente para saber manejarse socialmente bien es cierto disminuyendo las conductas problemticas pero sobre todo aprendiendo habilidades prosociales. Es por esto por lo que estos programas son ms preventivos que curativos. Veremos alguno de ellos que pueden ser aplicados en el contexto escolar pero teniendo en cuenta que requieren entre otras cuestiones: Que concibamos a la EDUCACIN as, con maysculas, es decir, como el medio para favorecer la formacin integral del alumno. Que nos concibamos como responsables de parte del proceso de dar esa formacin humana. Que tengamos un currculo abierto, flexible e individualizado. Que se considere el desarrollo de la conducta prosocial como un elemento imprenscindible en el currculo. Que se establezcan objetivos especficos e incardinados en el mismo. Que se establezcan unos tiempos y espacios concretos. Que la consideracin no se quede en un elemento meramente transversal. Que sea prioritario en casos en que las actitudes individuales o de determinado grupo de alumnos impida o dificulte el asimilar el currculo de contenidos. Que sea as mxime cuando existe una capacidad intelectual adecuada pero existan problemas de adaptacin e integracin social. Se realice en estos casos una adaptacin curricular que pueda incluir una cierta rebaja de los contenidos conceptuales para priorizar los procedimentales y actitudinales. Que nos concienciemos de que para pedir cambios comportamentales es preciso ensearlos. Ante los PASIVO-AGRESIVOS es preciso que alguien se convierta en persona significativa que pueda mediar al y puedan bajar con ellos la guardia y las defensas. Debemos ganar su colaboracin, sugerirles que den opciones a lo que cuestionan, ponerles el problema en el problema y no en la relacin de control que perciben, hacerles ver lo inoperante y perjudicial de su actuacin para ellos mismos, practicar estrategias de resolucin de problemas, modificar cogniciones adivinatorias sobre las intencionalidades del otro, que vean las ventajas y desventajas de su conducta. VII.4.5. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA: PAUTAS DE ACTUACIN ANTE ALUMNOS CON BAJA

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AUTOESTIMA CUIDADO CON LAS CRTICAS. CUIDADO CON LOS ROTULOS. TRATAR DE ADECUAR LOS REQEURIMIENTOS A SUS POSIBILIDADES. ESTIMULAR. NO A LOS REFUERZOS TRAMPA. REPROBAR CUANDO HAGA FALTA EN POSITIVO. NO CONTAGIARSE DE SUS VERBALIZACIONES. REESTRUCTURAR SUS COGNICIONES NEGATIVAS (excesos de deberas, autorrotulados, inculpaciones, indefensin, profecas anticipatorias, generalizaciones excesivas, ensearle que no es lo que siente, etc.). VALORAR SU ESFUERZO. VALORAR PEQEUOS LOGROS. AMPLIFICAR CUALIDADES POSITIVAS. LLEGAR A ACUERDOS SOBRE LAS CUALIDADES ANHELADAS (cmo conseguirlas, cmo pactar con lo imposible). CUIDAR LAS INTERACCIONES CON LOS COMPAEROS (posibles burlas, etc.). ANALIZAR LAS ACTITUDES EDUCATIVAS PATERNAS. MEJORAR UNA POSTURA DE CRECIMIENTO PERSONAL: aprender a tolerar las frustraciones, posicionarse activamente ante los problemas, buscar soluciones no posturas de ineficacia.