Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais do XV Confaeb

Ministrio da Educao

Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais do XV Confaeb

XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil

Braslia, dezembro de 2006

Edies MEC/UNESCO Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Ministro da Cultura Gilberto Gil Secretrio-Executivo do Ministrio da Educao Jos Henrique Paim Fernandes Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidades Ricardo Henriques Presidente da Funarte Antonio Grassi

SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Esplanada dos Ministrios, Bl L, sala 700 Braslia, DF, CEP: 70097-900 Tel: (55 61) 2104-8432 Fax: (55 61) 2104-8476

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 - Braslia - DF - Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.unesco.org.br E-mail: grupoeditorial@unesco.org.

Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais do XV Confaeb

XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil

FAEB

 2006. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)

Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos Adama Ouane Alberto Melo Clio da Cunha Dalila Shepard Osmar Fvero Ricardo Henriques

Coordenao Editorial Coordenadora Maria Adelaide Santana Chamusca Assistente Shirley da Luz Villela Produo e edio final: Editorial Abar Reviso: Tereza Vitale e equipe Diagramao: Rogrio Pinto Tiragem: 5.000 exemplares

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil (15.: 2004 : Rio de Janeiro, RJ) XV CONFAEB, 2004 : trajetria e polticas do ensino de artes no Brasil. Rio de Janeiro : FUNARTE : Braslia : FAEB, 2005, ISBN 85-98171-56-5 346p. 1. Arte na educao Brasil. 3. Arte na educao Congressos CCD 372.5

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos nesse livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e da SECAD/MEC, nem comprometem a Organizao e a Secretaria. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO e da SECAD/MEC a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Sumrio

I. Abertura
Congresso Nacional da Federao dos Arte-Educadores do Brasil Antnio Grassi ........................................................................................... 15 Apresentao da Federao dos Arte-Educadores do Brasil Jos Mauro Barbosa Ribeiro ..................................................................... 17 Bem-Vindos, Arte-Educadores! Mriam Brum ............................................................................................... 19 Arte e Educao: cerzir fronteiras, enunciar territrios Ricardo Henriques ..................................................................................... 21

II. Painel: polticas pblicas para o ensino de arte no Brasil

Boas-vindas! Myriam Lewin ............................................................................................. 31 XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil Antonio Cludio Gomes ............................................................................. 33 A Importncia da Arte no Currculo no Ensino Fundamental das Escolas do Municpio do Rio de Janeiro Maria de Ftima Gonalves da Cunha ...................................................... 35

Aspectos da Arte-Educao a partir dos Anos 1970 no Estado do Rio de Janeiro Caque Botkay ........................................................................................... 37

III. Homenagens
No me Conformo Renan Tavares .......................................................................................... 45 Albertina: dnamo de coragem e liderana Ritamaria Aguiar ........................................................................................ 48 Homenagem ao Professor Camarotti Arheta Ferreira de Andrade ....................................................................... 51

IV. Conferncias
Arte-Educao Contempornea ou Culturalista Ana Mae Barbosa ...................................................................................... 55 XV Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil Las Aderne ................................................................................................ 64

V. Mesas Temticas
Polticas Pblicas e o Ensino de Arte no Brasil Mediador: Richard Perassi Luis de Souza ................................................ 79 1. Polticas Pblicas para o Ensino de Arte no Brasil a transversalidade necessria Jos Mauro Ribeiro Barbosa ..................................................................... 89 2. O Ministrio da Cultura e a Funarte Mriam Brum ............................................................................................... 85

3. Educao Fsica e Cultural na Escola Pblica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier ................................................................ 92 4. Polticas Pblicas e o Ensino da Arte Francisco Potiguara Cavalcante Jnior .................................................. 107 Ensino da Arte em Contextos de Comunidade Mediadora: Leda Guimares .................................................................... 113 1. Educao Artstica a Servio da Comunidade: perspectiva histrica dos africanos e da dispora Jacqueline Chanda .................................................................................. 113 2. Componentes da Ao Comunitria como Fontes Pedaggicas Vesta A. H. Daniel ................................................................................... 122 3. Reflexes sobre o Ensino da Arte no mbito das ONGs Lvia Marques Carvalho ........................................................................... 134 Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil Mediadora: Isabela Frade ........................................................................ 144 1. Entrevidas: o cotidiano e o ensino de arte Mriam Celeste Martins ............................................................................ 144 2. Pesquisas no Ensino e na Formao de Professores: caminhos entre visualidades e visibilidades Lucimar Bello P. Frange ........................................................................... 148 3. Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao Ingrid Koudela .......................................................................................... 161 Formao de Professores de Arte Novos Caminhos Mediador: Aldo Victoriano ........................................................................ 164

1. Formao de Professor@ de Arte: novos caminhos, muitas responsabilidades imensa responsabilidade Lcia Gouva Pimentel ............................................................................ 164 2. Dana-educao: uma contribuio da expresso corporal-dana Mabel Emilce Botelli ................................................................................. 173 3. A Modalidade Msica no Composto Arte-Educao-Msica-Escola: notas, certezas e indagaes em torno da formao de professores Regina Mrcia Simo Santos .................................................................. 182 4. Cursos de Arte: novos caminhos. Abordagens metodolgicas do teatro na educao Aro Paranagu de Santana & Ingrid Dormien Koudela .......................... 204 Arte, Diversidade, Cidadania e Incluso Mediadora: Ritamaria Aguiar .................................................................... 204 1. Arte na Diversidade: da funo incluso Roberta Puccetti ...................................................................................... 204 2. Pertencer e Viver Denise Mendona .................................................................................... 215 3. Educao Intercultural e Educao para Todos(as): dois conceitos que se complementam Ivone Mendes Richter .............................................................................. 220

VI. Comunicaes: Grupos de Trabalho, Psters e Oficinas

1. Ensino de Arte e Cultura Visual Coordenao: Terezinha M. Losada Moreira .......................................... 228 2. Currculo e Ensino de Arte Coordenao: Donald Hugh Barros Kerr Jr. ........................................... 237

3. Ensino de Arte na Diversidade Coordenao: Fernando Antnio Gonalves de Azevedo ...................... 246 4. Histria do Ensino da Arte no Brasil Coordenao: Luciana Grupelli Loponte ................................................. 259 5. Arte, Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Coordenao: Itamar Alves Leal dos Santos .......................................... 264 6. Formao de Professores em Arte Coordenao: Richard Perassi Luis de Sousa ....................................... 268 7. Ensino de Arte e Interdisciplinaridade Coordenao: Maria Clia F. Rosa .......................................................... 277 8. Ensino de Arte nos Espaos Culturais Coordenao: Alice Bemvenutti............................................................... 285 9. Ensino de Artes e Novas Tecnologias Coordenao: Alberto Coelho .................................................................. 299 10. Ensino de Arte, Corpo e Som Coordenao: Rosimerie Gonalves ....................................................... 307

Psters
1. A Arte-Educao por Meio do Ldico: Leo no Renascimento Tatiana Dantas Oliveira ........................................................................... 312 2. Ciranda de Tarituba Elis Regina Silveira Vasconcelos de Lima .............................................. 313 3. Comunidade Virtual Faeb Federao de Arte-Educadores do Brasil Arthur Leandro e Itamar Alves Leal dos Santos ...................................... 314

4. Do Labirinto dos Dinossauros ao Labirinto das Crianas Alessandra Mara Rotta de Oliveira .......................................................... 315 5. Ensino da Dana: arte, corpo e socializao Valeska Ribeiro Alvim, Ktia Imaculada Moreira e Maristela Moura Silva Lima ...................................................................... 316 6. O Enigma do Prazer Natasha Parlagreco ................................................................................. 317 7. O Fluxo da Imagem Domina Tudo o fluxo da mulher domina o homem Silvana Fonseca ...................................................................................... 318 8. Lngua de Barro e Fogo Ana Maria Giffoni Soares ......................................................................... 319 9. As Linguagens Artsticas e a Pesquisa em Artes Rose Mary Aguiar Borges e Joo Henrique Verly Serro ....................... 320 10.Macap, Amap: extremo norte do Brasil, bem no meio do mundo Jonas Borges e Anderson Rirley ............................................................. 320 11. Obra de Arte Cdula Dione Souza Lins e Lus Ricardo Pereira de Azevedo ........................... 321 12. As ONGs e a Ludicidade na Formao de Arte-Educadores: uma possibilidade de incluso social? Ana Paula Trindade de Albuquerque ....................................................... 322 13. O Que o Lugar? Por Que e Quando se D o nosso Lugar? Ktia Meireles .......................................................................................... 323 14. Por Que se Esconde a rvore? Barbara Harduim ...................................................................................... 323

15. Projeto de Artes Maria do Carmo Ferreira Magela ............................................................. 324 16. Revista Arte-Educao Alexandre Palma da Silva ........................................................................ 325 17. 2 Encontro de Arte-Educadores da Regio do Mdio Paraba III Resende/RJ. Mltiplas linguagens da arte no mundo da escola Alice Brando, Maria Estela de Oliveira e Nadia Teresinha Moraes Nelson ............................................................. 326 18. Um Tringulo Imoral? Reflexes Acerca da Relao Sexualidade/Famlia/Escola Rejane Galeno e Tissiana Carvalhdo .................................................... 327 19. Uso de VRML para Educao a Distncia em Arte Jurema Luzia de Freitas Sampaio-Ralha ................................................ 328

Oficinas
Coordenao: Itamar Alves Leal dos Santos e Rosimeri Aguiar Borges ........................................................................... 329 1. Arte-Educare: arte-educao integrada ao programa de educao em valores humanos educare Marcelle de Lima Lyra .............................................................................. 330 2. A Arte na Escrita Maria Beatriz Albernaz............................................................................. 330 3. Brincando de Brincadeira: reciclando o encontro Antonio Atade Cunha Filho ..................................................................... 331 4. Expresso Criativa com o Corpo no Teatro-Educao Ariadne Cardoso Carvalho e Cilene Nascimento Canda ........................ 331 5. Expresso Musical: recriao e som Sidney Mattos .......................................................................................... 332

6. A Importncia da Dana como Propulsora do Movimento Criativo na Formao de Professores de Arte Carla vila e Mirza Ferreira .................................................................. 333 7. Grafismo Indgena Brasileiro: os Asurini do Xingu Vera Pletitsch ........................................................................................... 333 8. Oficina de Circo Merinia Ribeiro ....................................................................................... 334 9. Percepo Corpreo Vocal para Danar na Escola Nara Salles .............................................................................................. 335 10. Zumbi e a Esttica Africana atravs de Mscaras de Argila Rose Mary Aguiar Borges e Vitria Levy Sztejnman .............................. 336 ndice Autoral ......................................................................................... 338

I. Abertura do XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil

Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil

Antonio Grassi*

o apoiar o XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil (Confaeb), que reuniu profissionais de todo o pas para discutir os rumos do ensino no Brasil, a Funarte afirma sua convico de que necessria a volta da arte como matria prioritria ao currculo do ensino bsico. O encontro teve como tema Trajetria e Polticas para o Ensino de Arte no Brasil e promoveu espaos para a troca de experincias entre arte-educadores sobre os trabalhos desenvolvidos nas escolas brasileiras. As estruturas educacionais do pas vm ao longo dos anos se democratizando, mesmo assim, inegvel a necessidade de que sejam implementadas polticas mais eficazes e consistentes no sentido de garantir a incluso do ensino da arte com qualidade, o acesso ao fazer artstico, compreenso da produo esttica e ao conhecimento do patrimnio cultural. A promulgao, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), foi um passo importante na medida em que abre um processo de discusso nas redes escolares. Neste momento se configurava a oportunidade de resgate do perfil humanista e criativo da educao brasileira, abandonado em detrimento de um ensino tcnico e profissionalizante.
* Presidente da Funarte/Fundao Nacional de Arte

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Porm, poucas foram as instituies que vislumbraram o ensino da arte, da filosofia, da sociologia como elementos de peso e imprescindveis para a formao plena do cidado. Para a Funarte fica clara a necessidade de apoiar e tornar-se parceira de iniciativas como as do Confaeb, para que, de fato, possamos avanar na construo de um projeto que reaproxime o universo da educao do universo da arte e da cultura. Durante os trs dias do evento, entre palestras, oficinas e mesas temticas, os participantes debateram questes como o currculo e o ensino de arte, interdisciplinaridade, novas tecnologias e formao dos professores. E o saldo do Confaeb foi positivo. A consolidao de novas perspectivas de trabalho em escolas e universidades comprovou a disposio dos Ministrios da Cultura e da Educao em apoiar a criao e implementao de novas estratgias educativas comprometidas com a identidade social e cultural brasileira. A Funarte quer fazer parte desta mudana e tem trabalhado para a criao de medidas inovadoras, que dem arte o seu devido valor.

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Apresentao da Federao dos Arte-Educadores do Brasil

Jos Mauro Barbosa Ribeiro*

A pauta do debate situa-se entre dois olhares passado e presente no como tempos estanques, mas como a trama histrica que sustenta o entendimento do contexto contemporneo, em suas mltiplas dimenses, fundamentando, por conseguinte, a ao educativa e a formulao de polticas pblicas para o ensino. Os objetivos das associaes cientficas, alm de promoverem a discusso, a crtica e a socializao do conhecimento, tm tambm funo de congregar profissionais, estimular a produo de conhecimento, de pesquisa e criar meios necessrios sua divulgao. A cada ano, a Faeb realiza em algum estado da Federao, o Confaeb, nosso momento mais importante de aprofundamento das questes tericopolticas sobre o ensino de arte. Nossa inteno, como diretoria, realizar um congresso que realmente reflita, discuta e apresente respostas para as demandas que se impem ao contexto
* Presidente da Federao dos Arte-Educadores do Brasil.

a sua XV edio, o Congresso dos Arte-Educadores do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, objetiva refletir sobre os caminhos percorridos pelo ensino de arte no nosso pas e suas perspectivas de novas e possveis direes.

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contemporneo. Este ano em que o MEC sinaliza com propostas de reformas no sistema de ensino, as questes a serem discutidas, aprovadas e encaminhadas s autoridades competentes tm importncia primordial no apontamento de sadas para os problemas identificados neste frum. Assim, a temtica do congresso, refletida em suas mesas-redondas, comunicaes, oficinas e psters remete para o aprofundamento destas questes. Ser realizado na cidade do Rio de Janeiro era uma vontade h muito alimentada por todos ns, arte-educadores, que acompanhamos e participamos desta jornada de 15 anos, pela importncia poltica e cultural da cidade, e, principalmente, histrica/ afetiva. Nesta cidade foi criada a Escolinha de arte do Brasil, bero, portanto, de nossa histria, e a Sobreart, uma das nossas primeiras experincias associativas de arte-educadores, liderada, bom tempo, pela saudosa Fayga Ostrower. Tambm so desta cidade nossos homenageados in memorian, que em suas vidas tanto contriburam para a arte-educao brasileira, o emrito arte-educador Geraldo Salvador e a guerreira lder do programa Arte sem Barreiras, Albertina dos Santos Brasil. Por fim, a inaugurao da parceria com a Funarte-Minc, a participao de autoridades do MEC, do MCT em mesas temticas e a presena de representantes das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e Cultura do Estado do Rio nos do o forte sentimento de que retomamos nosso lugar como protagonistas da nossa histria, propositores da construo de uma sociedade tica, justa e esttica nos seus fundamentos filosficos e humansticos. Bom Congresso para todos.

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Bem-Vindos, Arte-Educadores!

Mriam Brum*

com enorme satisfao que a Funarte abriga o XV Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil. Fizemos questo de receber este congresso no Palcio Capanema, casa habitada por dois amantes em histrico desencontro.

Na verdade, a tarefa a que estamos nos propondo sempre de muito difcil abordagem, j que envolve, alm de questes tcnicas e polticas, questes de ordem emocional, pois como um casal, educao e cultura se encontram desde h muito separados.

Todos ns que convivemos no dia-a-dia com os dois sabemos que eles nascerem um para o outro. Eles prprios percebem a esquizofrenia e a catstrofe geradas por esta separao. Bem, hoje aqui estamos para discutir a relao. Com este intuito, Faeb e Funarte convidaram, para dividir a mesma mesa, representantes da educao e da cultura em suas instncias federal, estaduais e municipais.

* Diretora do Centro de Programas Integrados da Funarte

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Esperamos que esta iniciativa represente um passo nesta reconciliao, em uma relao mais aberta, com cada um em sua prpria casa, mas compartilhando aes que possam ser transformadoras para a construo de uma sociedade melhor e mais justa. Gostaramos de agradecer aos conferencistas e professores convidados que nos honram com suas presenas, a todos que aqui vieram dispostos a trocar idias, discutir e refletir sobre as trajetrias e polticas para o ensino de arte no Brasil.

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Arte e Educao: cerzir fronteiras, enunciar territrios*

Ricardo Henriques**

esde a sua criao em 1930, com o nome de Ministrio de Estado da Educao e da Sade Pblica, o MEC sofreu quatro grandes mudanas. A primeira ocorreu em 1937, quando o Ministro Capanema estabeleceu a estrutura funcional que perdurou por dcadas. A segunda data de 1953, com o desmembramento da rea da sade para constituir ministrio prprio, quando o Ministrio da Educao ganhou a sigla que at hoje conserva. A terceira ocorreu em 1985, quando foi extinta no MEC a Secretaria de Assuntos Culturais e suas funes e os rgos a ela vinculados foram transferidos ao Ministrio da Cultura. A quarta e ltima, mais recente, ocorreu com a criao do Ministrio do Esporte, que levou para si responsabilidade at ento atribuda rea educacional. Muito j se falou sobre as vantagens e desvantagens da vinculao desses assuntos em uma mesma Pasta, ou de sua separao, tal como hoje se apresentam na estrutura administrativa do governo. A simples transferncia de uma funo governamental programas, projetos, recursos humanos, oramentos e outros meios de um para outro organismo do Estado
* Gostaria de agradecer os comentrios e as sempre ricas conversas com Carlos Alberto Xavier. ** Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao; professor licenciado da Universidade Federal Fluminense.

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no garante, por si s, melhores resultados, em especial quando falamos de educao, a mais importante misso dos governos desde a proclamao da Repblica do Brasil. Tendo em conta a amplitude do desafio educacional do Brasil, j se pensou tambm em levar o ensino superior para o Ministrio da Cincia e Tecnologia, deixando a cargo do Ministrio da Educao apenas a educao bsica. Felizmente essa ltima alterao do aparelho do Estado no se realizou. Digo felizmente porque o problema atual da qualidade da educao est a exigir de toda a sociedade (e no s dos governos) um esforo redobrado, para alm da necessria cobertura quantitativa por demanda da educao bsica. E isto, a partir de uma abordagem sistmica da educao que promova a articulao continuada entre diferentes nveis e modalidades de ensino e contemple de forma integrada a educao infantil, fundamental, mdia e superior. E a questo da qualidade, como sabemos, vinculase adoo de polticas pblicas que viabilizem a preparao e a execuo de um competente projeto poltico-pedaggico pelas escolas de todo o pas, aproveitando-se todos os meios modernos de que dispomos para oferecer contedos curriculares adequados realidade dos diferentes contextos culturais do pas. Portanto, o que aqui cabe no discutir se melhor operarmos com apenas um ou diversos ministrios, e sim como agregar no projeto pedaggico das escolas os vrios e diferentes assuntos da cultura, da educao fsica e do esporte escolar, da educao ambiental, dos direitos e valores humanos e outros contedos indispensveis formao do cidado, na escola e fora dela. Trata-se tambm de organizar a oferta de educao dos sistemas estaduais e municipais de ensino, nas diferentes regies do pas, evitando que essas diferenas regionais se transformem em desigualdades. O processo de separao - que vem de dcadas, pois o litgio entre as diversas reas afins existia antes mesmo da criao do Ministrio da Cultura a partir de uma costela do MEC provocou, em determinados momentos, a busca de identidade tanto da educao quanto da cultura como temticas isoladas. Esse processo, de forma perversa e artificial, transformou diferenas em desigualdades. Na verdade, este um problema da sociedade brasileira como um todo: ns infelizmente confundimos diferena com desigualdade, naturalizamos relaes desiguais e esquecemos os valores positivos das diferenas. Ento, talvez, na tentativa de reforo de suas prprias identidades, tenham se artificializado as distncias entre os Ministrios da Educao e o da Cultura. Esse raciocnio serve tambm para o dilogo entre o projeto poltico pedaggico das escolas e o esporte escolar, a educao ambiental, os direitos humanos, a cincia e tecnologia e o ensino das artes. O que me parece estar na pauta da sociedade brasileira desde a consolidao do processo de redemocratizao, e que tambm constitui uma motivao no interior

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do atual governo, a necessidade de quebrarmos essas barreiras, rompermos com este artificialismo e resgatarmos aquilo que , no campo ampliado, natureza comum entre educao e cultura. Evidentemente, numa sociedade de conhecimento a eliminao de fronteiras de saberes fator de ruptura da noo de territrios e de limites rgidos, dando substncia a contedos transdisciplinares. Evidentemente pode haver um certo bairrismo carioca nesta nfase, mas importante registrar o fato simblico da realizao do XV Confaeb no Palcio Capanema. notvel que um ministro do Estado Novo tenha conseguido conciliar educao e cultura e trazer para a instituio toda uma tradio, vinda da poca de fortalecimento do movimento comunista, da ao dos modernistas, da articulao dos educadores em torno do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Gustavo Capanema empreendeu um notvel esforo de fortalecimento da educao nacional e contava com a colaborao de nomes importantes como Carlos Drummond de Andrade, seu chefe de gabinete. Reuniu tambm em torno de si Portinari, Bruno Giorgio, Villa-Lobos, Lcio Costa, Oscar Niemeyer, Roberto Burle Marx, Humberto Mauro, grandes nomes nas artes plsticas, na msica, na arquitetura e no cinema, e representantes de vrios outros campos da cultura nacional, para construrem juntos um projeto de educao para o pas. Portanto, considero relevante que este movimento de reaproximao acontea a partir da luta da Federao de Arte Educadores do Brasil e dentro do Palcio Capanema. Eu no sou arte-educador, mas recuperei um pouco de histria: o movimento de arteeducao passa a ser to forte, sobretudo nos anos 90, que permite hoje a discusso sobre a diversidade cultural e a incluso social, temas que passam a habitar obrigatoriamente o debate sobre currculo nos meios educacionais. Assim, os Parmetros Curriculares Nacionais/PCN so contagiados, de forma positiva, pela discusso da diversidade, em grande parte a partir desta articulao no interior das escolas, no interior do movimento dos especialistas do ensino das artes em todo o pas. Felizmente ns estamos hoje tendo a oportunidade de conceber alguns instrumentos reais para alm dos PCN: ns estamos conseguindo refletir esta agenda da diversidade no interior dos sistemas de ensino como um todo, em seus componentes formal e no-formal. Um elemento ativo nessa conquista evidentemente a prpria secretaria que eu tenho a honra de estar coordenando. E uma questo que se coloca no campo da definio a nitidez poltica de uma agenda que valoriza um outro ethos na relao com a educao: a dvida histrica que este pas tem que assumir para ter uma agenda poltica de transformao. Um exemplo esclarecedor o prprio nome da secretaria que dirijo: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

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Diversidade (Secad). A designao talvez no cause impacto de comunicao, tanto que abro mo disso para tornar denso o seu contedo e tomar de forma poltica as suas principais metas. De forma muito breve: educao continuada uma expresso que causa um efeito real sobre aquilo que deve ser implementado em processo; a idia de continuidade do processo educacional, a educao permanente. Isso significa a educao como direito efetivo de todos ao longo de toda a sua vida, conduzindo para dentro da secretaria a prioridade do direito de todos educao, como proposta que substitui a falsa e incompleta idia dos sistemas de ciclos etrios distribudos entre crianas, jovens adultos e idosos. A expresso traz para a Secretaria a responsabilidade de organizao de uma agenda que permita lidar com a dvida histrica brasileira no que se refere desigualdade de oportunidades educacionais. Outro elemento que compe o nome da nova Secretaria a alfabetizao; ela confere nitidez poltica quele que o ponto inicial do processo de excluso social, na medida em que convivemos com ndices vergonhosos de analfabetismo. Alm disso, explicita a firmeza do iderio poltico e pedaggico de Paulo Freire. Ns temos cerca de 65 milhes de pessoas com mais de 15 anos de idade que no completaram o ensino fundamental neste pas. simplesmente absurdo se pensar que este pas v ter uma insero decente na sociedade do conhecimento se ns ainda temos cerca de um tero de sua populao que sequer concluiu os ciclos iniciais da educao bsica. Ns estamos migrando de forma veloz para aquilo que Manuel Castels chama de excluso cognitiva, separando efetivamente esta parte da sociedade das possibilidades de desenvolvimento de suas potencialidades. Destes 65 milhes de brasileiros, 33 milhes so, pelo menos, analfabetos funcionais e 16 milhes de pessoas so analfabetos absolutos. Os analfabetos absolutos esto distribudos em todas as faixas etrias. Na realidade, h uma retrica falsa segundo a qual o analfabetismo um problema de idosos quando, na verdade, hoje ns temos, na faixa etria situada entre os 15 e os 29 anos de idade, cerca de trs milhes de analfabetos absolutos, cidados que no so capazes de ler uma mensagem e transmiti-la, ou de escrever uma frase. O terceiro elemento realmente prioritrio no nome e na ao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. O conceito de diversidade assume a frente da cena no MEC, como organizador de uma secretaria que, pela primeira vez, passa a tratar da diversidade cultural como prioridade poltica na histria do Ministrio. Desde 1930 nunca houve a coragem e o discernimento de se reconhecer a relevncia da diversidade mencionando-a no prprio nome de uma secretaria nacional. Esse tema

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nunca participou sequer de uma diretoria do MEC. Por que isto to fundamental? Porque, em ltima instncia, o Ministrio da Educao assume para si a agenda da incluso educacional como meta prioritria. Mas ns temos um passo anterior que o entendimento da complexidade deste pas no que se refere sua diversidade tnicoracial, de gnero, geracional, de orientao sexual, territorial e cultural. A Secad orientada pela busca de incluso educacional com reduo das desigualdades e, nesse sentido, os parmetros que informam a estratgia de organizao e ao da Secretaria sustentam-se no trinmio: democratizao qualidade eqidade. Democratizao explicita a insuficincia de procedimentos que assegurem o acesso escola nos distintos nveis e modalidades de ensino e destaca a necessidade de arranjos institucionais que promovam a complementariedade entre acesso, permanncia e sucesso dos alunos nos sistemas de ensino. Qualidade coloca-se como referncia prioritria das polticas pedaggicas e das prticas de ensino destacando-se a importncia, entre outros elementos, do adensamento da estrutura curricular e integrao com as agendas extra-curriculares; da gesto dinmica, tcnica e participativa das escolas; e da adeso nos contedos formais e no formais de ensino aos saberes e valores reconhecidos como relevantes pela comunidade e da juventude local. Eqidade de forma a enfrentar as diversas formas de fragmentao social valorizando as diferenas como forma ativa de enfrentamento das desigualdades. A construo desse trinmio tem no reconhecimento e na valorizao da diversidade a possibilidade de traduo de um eixo organizador da agenda educacional que traz, com seriedade, o sentido da eqidade e de promoo da qualidade em todo o sistema. O ensino das artes, em suas vrias linguagens, assume papel estratgico, na medida em que representa uma dimenso relevante da eqidade de oferta de oportunidades de educao com qualidade. Esta abordagem permite uma melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, tendo no ensino das artes um instrumento de ampliao da viso e compreenso do mundo, o que inclui necessariamente, como um de seus resultados, a melhoria do rendimento escolar. Busca-se construir um entendimento de que a escolarizao em si no assegura a aprendizagem, e de que o nosso maior desafio , para alm da democratizao do acesso, conseguir garantir instrumentos de aprendizagem efetiva das crianas, dos adolescentes, dos jovens e dos adultos, integrando a estrutura curricular do ensino bsico aos contedos relevantes dos ambientes familiares e comunitrios e diversidade do pas.1 Essa estratgia
1 A possibilidade de adaptao do ensino bsico aos distintos contextos do pas estabelece uma clara referncia ao programa Interao entre a Educao Bsica e os diferentes contextos culturais existentes no pas desenvolvido no incio dos anos 1980 pela Secretaria de Cultura do MEC, comandada por Alosio Magalhes.

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permite tornar evidentes os objetivos de que havia falado o da democratizao, da qualidade e o da eqidade que passam a ser peas-chave de todo o processo. Quando pensamos qualidade, um dos campos que nos parece fundamental, sobretudo quando pensamos na juventude, a possibilidade de se estabelecerem nas prticas cotidianas da sala de aula e no contra turno, fora da sala de aula, estratgias de seduo, de encanto e de mobilizao de desejos que permitam o desenvolvimento de todas as potencialidades dos alunos. Nesse sentido, a fronteira artificializada entre educao e cultura, entre a educao e as artes, precisa ser rompida de forma a que os espaos de aprendizagem na sala de aula e fora dela sejam portadores de uma outra viso de mundo. preciso fazer com que o encanto, possvel de ser insinuado nos projetos pedaggicos, sinalize a formao de um outro ator social, um novo homem, uma nova mulher, engajados nesse processo que estamos querendo construir junto com a sociedade brasileira. Este movimento de renovao do ensino das artes, que vem se solidificando ao longo dos ltimos 20 anos mais ou menos, se harmoniza plenamente com as possibilidades de contribuirmos com um instrumento, que obviamente no nico, para provocar um choque de qualidade: estabelecer a cultura como balizadora dos saberes dentro da educao. Alm disso, ela constitui tambm um instrumento fundamental para o estabelecimento da eqidade, sobretudo se considerarmos a juventude da periferia nos centros urbanos, a juventude do meio rural, se pensarmos nas juventudes. Falo de juventudes, no plural. Juventudes porque no devemos acatar uma viso homogeneizadora do universo dos jovens que fragilize a possibilidade de uma agenda de poltica pblica produzida com os jovens e para os jovens. A escola pblica, infelizmente, em vrias dimenses no est estruturada para interagir com nossos jovens e produzir um ambiente de ensino e aprendizagem que seja dinmico, criativo, formador e transformador. Ao contrrio, so inmeras as indicaes de que, apesar de ser o ltimo espao republicano de nossa sociedade (nem as praas so pblicas), a escola, de forma recorrente, se apresenta como uma mquina de excluso que produz e reproduz nossos vergonhosos padres de excluso e desigualdade. As escolas so construdas a partir de uma viso de ambientes familiares e comunitrios que no tm mais existncia concreta. Acredito que, em grande medida, as prticas de ensino se organizam a partir de idealizaes sobre supostas famlias que j no existem mais, e sobre comunidades que no so mais visveis na sociedade brasileira. So famlias e comunidades idealizadas na experincia do ps-guerra europeu e que ainda ocupam o imaginrio da escola brasileira.

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Diante disso, ns precisamos ser capazes de transformar esse processo dentro da escola. Necessitamos republicanizar os sistemas de ensino. E para tornar a escola um espao republicano por excelncia, fundamental que consigamos associar polticas universalistas com polticas diferencialistas, isto , polticas especficas, ditas de ao afirmativa que, em ltima instncia, so capazes de mobilizar saberes locais, valorizar identidades constitudas de forma substantiva em cada territrio e promover um campo de aprendizagem que rompa com a artificialidade das fronteiras entre educao e cultura. As diferenas tm valores positivos e no so necessariamente desigualdades; essas diferenas so os verdadeiros instrumentos bsicos para as prticas inclusivas no cotidiano do sistema de ensino. A relao da educao com a cultura hoje absolutamente fundamental para que possamos fazer essa transformao. Quando se constri uma escola em tempo integral, ou uma escola aberta nos finais de semana, estamos tornando objetiva uma estratgia a de abrir as portas das escolas que esto fechadas para a sociedade. Abrir no s para fazer campeonatos de futebol e jogo de xadrez, mas sobretudo para valorizar os saberes locais daquelas comunidades que esto interditadas, que no podem freqentar ou ocupar plenamente o espao da escola. A escola freqentemente construda segundo um modelo quase prisional: muros altos, fechados, numa arquitetura que no a arquitetura do espao aberto de uma verdadeira repblica. Ns estamos falando da possibilidade de romper estes muros e permitir que essa idia de fronteira seja desmontada em nome da virtuosidade que surge de uma agenda transdisciplinar. Isto evidentemente no vai de encontro disciplina, ou aos saberes fortes das disciplinas ou aos valores centrais do mrito; o que entendemos que esses saberes das disciplinas precisam dialogar com os saberes locais e, assim, eliminar fronteiras e mostrar flexibilidade. Eu gostaria de concluir dizendo que hoje o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura esto tentando estabelecer laos que tm rebatimentos naturais. Aes esto acontecendo em estados e municpios com o objetivo de romper as barreiras e criar um campo de transitoriedades possvel. Nesse movimento, pretendemos implementar de forma consistente aquilo que deve deixar de ser episdico, ou seja, a prtica continuada de polticas pblicas verdadeiramente preocupadas com o aprendizado. Essas polticas requerem a articulao de pelo menos trs dimenses: escala (aumentar a cobertura das aes, romper com os limites das experincias piloto e dos elementos idiossincrticos de vrias aes); continuidade (a arrogncia do poder no pode fazer com que se quebre uma experincia bem sucedida em nome de outro experimentalismo, isso absolutamente inconsistente com a idia de poltica pblica); e multidimensionalidade (procurando dar conta

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da complexidade do fenmeno social e educacional). Ento, escala, continuidade e multidimensionalidade so dimenses que ns buscamos articular na elaborao e na conduo de uma poltica pblica para a educao e a cultura capaz de cerzir fronteiras e enunciar novos territrios de aprendizagem. Nosso entendimento o de que o ensino das artes passa a ter um papel fundamental, um papel de destaque, nas suas mltiplas linguagens, para poder contribuir para um outro aprendizado e uma outra pedagogia poltica que torne possvel priorizar a educao contemplando os critrios democratizao, qualidade e eqidade.

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II. Painel: Polticas Pblicas para o Ensino de Arte no Brasil

Boas-Vindas!

Myriam Lewin*

om-dia a todos, autoridades, professores, palestrantes, convidados e participantes do XV Confaeb aqui presentes, que souberam reconhecer a importncia deste momento para a histria da arte-educao no Brasil.

com grande satisfao que a Funarte, juntamente com a Faeb, abre seus espaos para abrigar o XV Confaeb, oportunidade de encontro das mais diversas correntes de pensamento e relato de aes voltadas para esta discusso to fundamental da arteeducao, que no tem encontrado espaos para sua prtica e desenvolvimento. Reconhecendo que usufruir dos bens culturais e participar integralmente da vida cultural do pas , sobretudo, um direito da cidadania, a Funarte, atravs de sua trajetria, sempre entendeu que a educao possui uma importncia poltica no sentido da socializao do conhecimento. A cultura uma das mais importantes vertentes na construo da verdadeira cidadania. a porta de entrada para um mundo onde a dignidade e o respeito so premissas fundamentais para a formao plena de cidados transformadores. Triste constatar que a arte ainda continua tendo de pedir licena para entrar tanto na escola quanto na vida institucional do pas.

* Diretora-Executiva da Funarte

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Podemos entender essa dificuldade quando reconhecemos que uma ao efetiva nas instncias formadoras do homem, quaisquer que sejam elas, educao, cultura, trabalho, sade e lazer, para no citar outras tantas reas transversais, exige mudanas e redefinies dos papis cotidianos de toda uma estrutura j sedimentada. Exige-se ousadia no campo poltico e institucional, pois ameaa as estruturas de poder constitudas. Gigantes tm de ser enfrentados. Entre eles, a burocracia, que devoradora e desestimulante. Enquanto no conseguimos ferramentas de gesto leves, desembaraadas, atentas especificidade do fazer cultural, no ser possvel vencermos este enorme desafio. No quero me estender na descrio das aes da Funarte no campo da arteeducao, pois isto ser tema da mesa de logo mais. Prefiro usar este espao para reafirmar o compromisso da Funarte em reestabelecer uma trajetria que j foi pioneira no pas e que, emblematicamente, inaugura, com o XV Confaeb, o embrio de uma nova linha de trabalho, que certamente encontrar parceria na Educao.

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XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil

Antonio Cludio Gomes*

com grande satisfao que a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro participa como parceira do XV Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil (2004). Sado, em nome do secretrio Claudio Mendona titular da pasta e da governadora Rosinha Garotinho, s demais autoridades componentes da mesa das esferas federal, estadual e municipal , aos organizadores do evento e, em especial, aos arte-educadores presentes. Muito feliz a escolha do local do evento, o Palcio Gustavo Capanema, espao de memorveis lutas pela escola pblica de qualidade. No poderia deixar de citar, ainda, o trabalho produtivo da professora Rose Mary Aguiar Borges, da comisso de infra-estrutura e apoio deste evento, docente da rede estadual e militante assdua dos ideais da Confaeb, lotada na Coordenadoria Regional Serrana II, em Nova Friburgo. Foi atravs de sua oportuna solicitao que disponibilizamos os computadores em rede aqui instalados e mobilizamos os professores estaduais com a garantia de acesso a este Congresso, que se notabilizou, ao longo dos anos, por tantas inovaes e contribuies que tm trazido ao ensino da arte no pas. Junto-me homenagem em memria dos arte-educadores Geraldo Salvador de Arajo e Albertina Santos Brasil, na qual acrescento o saudoso mestre Hilton

* Subsecretrio-Adjunto da Gesto Escolar.

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Arajo, pioneiro no ensino do Teatro na Educao, de quem tive a honra de ser aluno na UniRio. Inmeras so as contribuies do ensino da arte. Desde os Pioneiros da Educao, enaltecidos no legendrio manifesto da Escola Nova de 1932, at o reconhecimento inconteste dos clebres pedagogos e pensadores da atualidade educacional. Tais como o desenvolvimento da criatividade, do trabalho em equipe, da compreenso da condio humana, do aporte intelectual, das habilidades manuais, rtmicas, literrias, e tantas outras, manifestas nas diversas linguagens artsticas do teatro, da msica, das artes plsticas, da dana, assim como na histria das artes. Sem distino entre artes maiores ou menores, na valorizao do processo sobre o resultado, j que o aprendizado se d nos ensaios de erro e acerto, na construo das habilidades e competncias indispensveis para o crescimento pessoal e da coletividade. Parabns, muito obrigado e bom trabalho a todos.

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A Importncia da Arte no Currculo no Ensino Fundamental das Escolas do Municpio do Rio de Janeiro

Maria de Ftima Gonalves da Cunha*

um prazer participar deste evento, enquanto representante da Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro. tambm um prazer poder integrar a mesa composta pelas trs instncias governamentais responsveis pelas polticas pblicas do ensino de arte no Brasil: governos federal, estadual e municipal. Esse casamento, proposto pela Mriam Brum, numa articulao maior e mais constante, favorece, sem dvida, a implementao de caminhos para o ensino de arte no nosso pas.

Especificamente a Diretoria de Educao Fundamental da Secretaria Municipal de Educao do Rio locus da discusso do ensino, da orientao curricular e da formao dos professores desta rede, que uma rede atpica, por ser a maior rede municipal do pas e, acredito, ainda, da Amrica Latina. No municpio do Rio, temos 1.409 escolas. que adotam um currculo a multieducao , nosso ncleo curricular bsico, e, neste currculo, contemplamos as quatro linguagens da arte: Teatro, Msica, Artes Visuais e Dana como reas de conhecimento oferecidas da 5a 8a srie. Os alunos, nessas sries, trabalham obrigatoriamente, em cada ano, com uma dessas linguagens, o que significa que eles podem estar vivenciando as quatro linguagens no decorrer desse perodo de sua educao.
* Diretora de Educao Fundamental, do Departamento Geral de Educao da Secretaria Municipal da Cidade do Rio de Janeiro.

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Na Secretaria Municipal de Educao, entendemos que, como poltica pblica, hoje, ns precisamos valorizar o ensino de arte na grade, nas suas quatro linguagens, enquanto reas especficas do conhecimento, sem perder de vista um processo mais amplo de integrao entre estas reas da arte, que se caracteriza na perspectiva da educao esttica. Nesse momento, passamos por um processo de atualizao curricular. Esse ncleo curricular bsico, a multieducao, est na nossa rede desde 1996 e mais uma vez trazemos para os professores que ensinam arte na Rede Pblica do Municpio uma atualizao, uma discusso desses componentes curriculares, assim como todos os outros. Nessa discusso atual, afirmamos a importncia conceitual e a importncia do investimento nessa poltica que garante aos alunos da rede terem um ensino de arte valorizado. Esse um vis que acredito ser bastante importante quando pensamos no processo de desenvolvimento desses jovens, meninos e meninas, do segmento da 5a 8a srie do ensino fundamental. importante lidar com as questes da sensibilidade, da afetividade, do desejo, da criatividade, que so processos detonados pelo ensino de arte. Todas as reas de conhecimento precisam beber dessa riqueza que o ensino de arte nos traz. Alm do trabalho na grade curricular, possumos, na rede municipal, nove ncleos de arte, que so programas de uma poltica de extensividade do horrio escolar do aluno, ou seja, uma possibilidade para o aluno participar em oficinas de arte, ampliando o seu horrio na escola. Na verdade, trabalhamos com duas grandes vertentes no ensino de arte: uma, na perspectiva da alfabetizao nessas linguagens: o aluno precisa ler e interpretar o mundo a partir das linguagens da Arte. Isso contemplado no horrio regular da escola, na grade curricular. A outra perspectiva diz respeito extensividade do horrio escolar: a possibilidade de aprofundar conhecimentos, atendendo ao interesse, ao desejo, ao talento, vontade de estar ampliando o espao de convvio escolar em oficinas de arte. Para isso, ns temos os ncleos de arte. muito importante podermos continuar reafirmando as polticas de formao atravs de um processo de interlocuo com o campo, com esses professores e a partir de uma demanda do prprio campo para contemplar essa rea de arte no currculo escolar. Eu quero agradecer, mais uma vez, a possibilidade de estar aqui, compartilhando com vocs a ao da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro com suas polticas pblicas para o ensino da arte. Muito obrigada.
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Aspectos da Arte-Educao a partir dos Anos 1970 no Estado do Rio de Janeiro

Caque Botkay*

om-dia a todos os meus colegas! Agradeo o convite da Funarte para esse importante encontro, e que bom comear o dia ouvindo boa msica. A queda do som veio a propsito para mostrar a importncia do canto coral na nossa formao, uma vez que pudemos todos, com afinao, cantar a msica at o final. Quero parabenizar a minha amiga Mriam Brum pela organizao de um evento to necessrio para o pleno desenvolvimento da educao atravs do pensamento voltado para a educao cultural e artstica no mbito escolar. Sou assessor da subsecretria de Ao Cultural, professora Ceclia Conde, Subsecretaria que abrange o interior e a baixada, totalizando os 92 municpios do Estado do Rio de Janeiro. E, falando em Ceclia Conde, eu gostaria de prestar uma justa homenagem ao educador e artista Pedro Domingues, casado com Ceclia Conde por mais de quarenta anos, e que faleceu no dia 08 do ms corrente. Cito este nome porque ele foi um grande expoente do assunto de nosso encontro.

* Assessor da Subsecretaria de Ao Cultural da SECRJ.

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Pedro Domingues era um educador, um artista plstico e bonequeiro como raros e que, junto com a Ceclia Conde e Ilo Krugli, formou um trip capitaneado pelo Augusto Rodrigues, que mudou muito os conceitos da questo da arte e educao nos anos 1960 aqui no Rio de Janeiro. Eles quebraram todas as antigas convenes, fundaram um novo pensar e distriburam entre milhares de pessoas e eu tenho a honra de me incluir como um dos pupilos dessa gerao. Ento, uma homenagem memria do Pedro esta minha participao aqui hoje. Continuo a falar a respeito de Ceclia Conde, que foi uma das fundadoras do moderno conceito de arte-educao. Ceclia, h duas semanas, com o Pedro ainda hospitalizado, dirigiu, aqui, o Encontro Nacional de Educao Musical, produzido pelo Conservatrio Brasileiro de Msica. Neste Conservatrio, do qual diretora artstica, Ceclia fundou, em 1972, o curso de Musicoterapia, pioneiro no Brasil, no qual tive o grande prazer de ter sido da turma inaugural. Logo, eu venho acompanhando a articulao dos conceitos de arte e educao ao longo desses trinta e poucos anos. Eram, ento, nossos professores, por exemplo, os j citados Pedro e Ilo, Klaus e Angel Vianna, Aylton Escobar, Mauro Costa, Fernando Lbeis. Nos anos 1970, Ceclia Conde, junto com Joo Rui Medeiros e Paulo Afonso Grisolli, comeou as viagens pelo interior do Estado para conhecer o que se fazia, o que acontecia fora da capital. E esta grande cidade do Rio de Janeiro j trazia a herana de capital nacional, com todo seu aparato de bens patrimoniais que abrangiam dezenas de teatros, incluindo o Teatro Municipal, cinemas, casas de espetculos, museus, centros culturais e fartos investimentos. Alm de ser a capital cultural do pas, em contraponto aos escassos recursos tcnicos e financeiros dos antigos municpios fluminenses. Eu, pessoalmente, no sou partidrio do termo interiorizao da cultura, porque aparenta ser um descobrimento do Brasil, sem levar em conta a cultura previamente existente. D a impresso de que no existia nada antes, tem de se levar a cultura com as naus da cidade grande. O interior est l, e sempre esteve. riqussima e variada a sua produo e temos de travar conhecimento com ela. Logo, temos de comear a compartilhar esses fazeres culturais, o pensamento tem de sair das grandes capitais ou no vamos avanar no conhecimento do pas e do que deve ser feito em nome da sua arte, sua cultura e, conseqentemente, em nome da sua educao. Nos anos 1980, Ceclia Conde me convidou para integrar a equipe central de animao cultural nos CIEPs do Estado do Rio de Janeiro, que foi uma inovao dela com o professor Darcy Ribeiro na rea da cultura dentro das escolas. Este o tema central que considero da maior importncia que ns poderemos falar aqui hoje: o animador cultural. Foi uma mudana de conceito da relao da arte com a escola envolvendo a comunidade e o prprio prdio educacional. Quebrou-se um antigo conceito da arte congelada dentro da sala de aula, embora o mesmo seja da
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maior importncia. Eu acredito que no so atividades excludentes. No estou falando aqui da eliminao da Educao Artstica na escola. A questo que abordo que a Animao Cultural, que era o artista fazendo a ponte, a ligao entre comunidade e a sua escola, trazia o conceito mais abrangente de cultura como totalidade das aes de uma coletividade. Ento, toda a comunidade tomava posse, deixava de ver a escola como aquela construo inatingvel. O que pertencia s aos alunos e ao corpo docente deixou de ser um corpo estranho comunidade, o que possibilitou uma maior aproximao na prpria educao dos filhos e demais parentes. Ento, a populao tornou-se agente e partcipe do desenvolvimento da prpria escola. O conceito de educao na cabea das diretoras e professoras dessa nova escola tambm se transformou, porque mudou o enfoque da utilizao daqueles muros. Com o tempo, davam-se at casamentos nos finais de semana dos Cieps, naqueles novos e belos prdios. E mais: cursos de doceiras, desfiles de modas e cineclubes para a toda a populao. Alm de amplos debates sobre os mais diversos assuntos, como discriminao racial, violncia domstica, o papel da mulher, alternativas para os jovens. Cada comunidade e cada escola tinham seus animadores culturais, oriundos da regio, e que sabiam o que era importante para estabelecer aquele trnsito diverso. Agora, temos de falar sobre o que ocorreu em meados dos anos 1990 quando abateu-se, talvez, a pior praga que temos para desenvolvimento do nosso assunto de hoje que a falta de continuidade de projetos fundamentais como o citado. Acredito que sem uma anlise profunda a esse respeito e se os setores polticos no compreenderem que um programa no pode findar em um nico e breve mandato, passaremos a vida inteira organizando eventos e projetos imediatos e no poderemos pensar no cerne da palavra desenvolvimento, que eu creio ser a palavra-chave para o nosso pas. O programa de animadores culturais foi desmontado. Tnhamos 1.100 animadores culturais pelo estado inteiro, em todos os municpios. Eram dois animadores por Ciep, sempre com linguagens artsticas diferentes. Ou era dana e msica ou msica e teatro ou literatura e dana. As linguagens eram distintas e eles no trabalhavam dentro da grade, mas dentro de toda a escola, inclusive com voz ativa nas reunies deliberativas. Tudo isso foi desmontado e, agora, temos ainda seiscentos animadores que esto fora dessa funo original. Ficamos, ento, sem a animao cultural e sem a educao artstica, dependentes de um maior ou menor grau de interesse de cada diretora. Ficamos sem ambos. No temos na grade a educao artstica e no temos o animador para fazer esse contato com a comunidade. Meu atual sentimento de que todas as aes ligadas arte na educao esto muito isoladas. Por outro lado, temos j uma histria de realizaes j experimentadas, uma base que fundamental.
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Outro dia, conversando em um debate no Dia da Cultura, eu estava na rdio MEC falando com a Maria Ju, a diretora do Circo Voador, que o reergueu das cinzas. Isso que bonito na cultura, ela no morre, ela fica enterrada viva por um tempo, depois ela retorna. Estvamos falando sobre a questo de meia entrada para teatros e cinemas, para os estudantes, a importncia disso. Mas tambm conclumos que, se pensarmos na evaso escolar que temos no interior, nas favelas, na baixada, quem esse aluno da meia entrada? Quem que se beneficia? Qual a meia entrada para o ex-estudante que no est mais na sala de aula? Que acesso esse ex-aluno ter em cinema e teatro? Lembro-me ainda de que 70% dos municpios do Rio de Janeiro no tm cinema nem teatro. Temos de encarar o quadro como grave, temos de pensar com muito carinho sobre essa questo da evaso escolar e a nossa funo dentro disso. A nossa funo de transformar a escola em um espao menos voltado para o estudo massivo, sem a tica humana que a arte traz para dentro da escola. Outra coisa que observamos, talvez to sria quanto todos esses aspectos, foi a questo da professora, principalmente no interior e na baixada fluminense, que no tem o que ler, no tem verba e nem um salrio que possa propiciar uma literatura de qualidade, assistir a uma pera, visitar uma boa exposio. Na maioria da vezes, essa professora nem pode vir da baixada at o museu, porque os grandes bens materiais, museus, teatros e salas de exposio, esto todos aqui na capital. Culpa da herana da capital brasileira e capital cultural. Ento, s o preo do transporte j inviabiliza uma vinda. Sem o ovo e sem a galinha, a professora precisa estar instrumentalizada para estimular o aluno a ter um pensamento plural. A partir desta constatao, a equipe da Subsecretaria de Ao Cultural formulou um projeto, uma minuta, do que seria a funo da Educao Artstica nas Escolas da Rede Pblica Estadual do Rio de Janeiro, da qual farei um resumo:
O documento abre com uma frase de Jos Miguel Wisnik: A arte ensaia e antecipa aquelas transformaes que esto se dando, que vo se dar ou que deveriam se dar na sociedade. Introduo: ... buscando novas solues, a funo da educao artstica nas escolas da rede pblica estadual do Rio de Janeiro tem como uma das suas finalidades sensibilizar, atravs das prticas das linguagens artsticas, os professores de ensino fundamental e os futuros professores que cursam as duas ltimas sries das escolas de formao de professores, alm dos animadores culturais que, ainda, esto no Estado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se refere s artes nos arts. 3o, 24, 26, 32 e 33. O art. 26 determina que o ensino das artes constitui

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componente curricular obrigatrio nos diversos nveis de educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos deixando, agora, de ser considerada uma atividade educativa conforme era referida na lei anterior. Os parmetros curriculares nacionais situam a educao artstica de forma bastante ampla, abordam aspectos relativos aos fundamentos tericos e histricos na arte da educao e do ensino da arte no Brasil. Segundo os PCNs os parmetros curriculares nacionais , a arte tem uma funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizado.

No tomarei muito tempo porque temos outros colegas da mesa que falaro sobre suas experincias. Eu vou s dizer que este projeto visa qualificar e aperfeioar professores e alunos, e essa equipe seria composta por educadores, professores de arte, supervisores, conferencistas e palestrantes. Seria um projeto piloto em dez escolas; est pronto para ser executado, estamos lutando por ele e nossa luta constante. Comentei aqui a questo dos municpios, que 70% deles no possuem equipamentos culturais, e eu tenho levantado a possibilidade de verbas provenientes de loterias e renncias fiscais, tenho discutido o assunto no Conselho Estadual de Cultura, do qual fao parte. Ento, se 70% do estado do Rio no possui equipamento, eu fico pensamento nos cinco mil municpios do Brasil. Mas a grande maioria tem a escola. Ento, nesse casamento, a gente precisa obedecer a uma das boas propostas dos ensinamentos histricos: crescei e multiplicaivos. Porque onde quer que haja uma escola, ns podemos chegar e dever da cultura caminhar junto com esse processo. Agora, como uma palavra de incentivo, eu fui jurado pelo segundo ano do prmio Cultura nota dez, que atende aos 92 municpios do Rio de Janeiro e que d prmios a dez projetos artsticos e sociais que envolvam cultura no estado. No ano passado, nossa equipe examinou 312 projetos e esse ano foram 282. Eu posso dizer, com clareza, que a imensa maioria desses projetos, e foram quinhentos e tantos, vindos do interior e da baixada fluminense, passavam pela escola de alguma forma. Quero dizer que a escola continua sendo o eixo das atividades, dos acontecimentos, nos municpios do Rio de Janeiro. E precisamos, simplesmente, sistematizar, apoiar e entender a importncia disso no crescimento dessa meninada que at os dez anos vai aprender tudo o que vai levar pela vida. Muito obrigado e um bom-dia a todos.

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III. Homenagens

No me Conformo

Renan Tavares*

ue a palavra potica de Gabriel, o Pensador, na msica No me conformo, possa se comunicar com a sensibilidade dos que aqui esto, vivos, e que viveram as peripcias desta gerao, assim como possa tocar o esprito daqueles que j partiram, que j no esto mais entre ns, mas que igualmente fizeram parte desta gerao de luta por um mundo melhor, por uma mudana efetiva e duradoura!

Assim, quero agradecer a oportunidade de remexer minhas memrias para falar e homenagear, com todos vocs, Geraldo Salvador de Arajo, neste XV Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil. Para no me alongar muito, penso ser oportuno evocar somente trs momentos de convvio com este saudoso amigo. O primeiro, se deu em um passeio de barco pelos mares do sul, que circundam a ilha de Santa Catarina, quando Florianpolis, em 1995, acolheu o VIII Congresso da Faeb. Em uma manh nem to cinzenta nem to ensolarada, pude estar com Ingrid e Geraldo e perceber a serenidade e disponibilidade para o outro como caractersticas fundamentais de sua personalidade. Pudemos trocar, num cenrio de beleza singular, experincias pessoais, que, certamente, foram fundamentais para o amadurecimento de uma relao de afeto e respeito pelo outro.
* Professor Doutor da UniRio.

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Foi, sem dvida, um momento mpar para ns trs e como gostoso lembrar e resgatar o imenso viver que juntos experimentamos naquele passeio de barco. Um segundo momento, foi no Colgio de Aplicao (CAp) da UFRJ, quando o procurei para reativar a possibilidade de ter os estudantes do Curso de Licenciatura, da Escola de Teatro, da UniRio, realizando o Estgio Supervisionado nas aulas de Artes Cnicas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio junto equipe de professores de Teatro. Neste momento, conheci a apaixonante dimenso do trabalho de formao dos estudantes de Licenciatura que Geraldo desenvolvia e fui generosamente acolhido no tocante ao nosso interesse como Universidade. Ao mostrar o espao do CAp dedicado s atividades de Artes Cnicas, Geraldo revelava a cada momento seu total engajamento e descrevia as dificuldades e vitrias alcanadas para, finalmente, se chegar ao ambiente favorvel para o desenvolvimento das atividades inerentes tanto ao ensino dos alunos do CAp quanto formao dos futuros professores. Ainda aqui, neste encontro, com interesses nitidamente profissionais, pude reconfirmar a serenidade, a generosidade, a disponibilidade para com o prximo como qualidades inerentes quela personalidade. Como ltimo momento de convvio, talvez o mais intenso e o mais produtivo, em que Geraldo me revelou sua incansvel e cuidadosa ateno a tudo o que diz respeito insero do Teatro no universo do ensino, foi quando acolheu meu convite para ler e avaliar uma numerosa contribuio de pesquisadores e estudantes dos cursos de mestrado e doutorado de So Paulo e do Rio com vistas a uma publicao sobre teatro e educao no ensino e na comunidade. Trabalhamos juntos durante um pouco mais de um ms, trocando idias, experincias e desfrutando de um valioso prazer em verificar a real existncia de textos, resultantes de pesquisas e experincias em sala de aula, oriundos de quase a totalidade dos estados do Brasil. Nossa tarefa ler e avaliar foi concluda e foi elaborado, dentro do prazo, o sumrio para tal publicao que, apesar de no ter sido efetivada, nos aproximou sobremaneira. Nesta poca, experimentamos uma forte sensao de orgulho de pertencermos a uma comunidade de pesquisadores, cujos textos poderiam contribuir para subsidiar o trabalho pedaggico dos inmeros professores de teatro nos trs nveis de ensino. Durante este tempo de intenso trabalho conjunto, Geraldo me revelou seu interesse em trabalhar na UniRio e pude, ento, atravs de um dossi que ele preparou, apresentar ao Colegiado do Programa de Ps-Graduao em Teatro sua candidatura como Professor Convidado. Uma carta da profa. dra. Ana Mae Barbosa ao ento vice-reitor da Unirio em muito colaborou para a concretizao deste desejo. A participao do prof. dr. Geraldo Salvador de Arajo foi aceita, sem questionamentos. Entretanto, inesperada e surpreendentemente, a chama de sua vida se apagou.
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Recentemente, revendo o filme de Peter Brook, Encontro com homens notveis, que trata da juventude de Gurjief, fiquei impressionado sobre um questionamento que ele faz durante sua busca pelo conhecimento: o que acontece quando se morre? A resposta de um dos notveis cabe aqui ser reproduzida: a gente desenvolve durante a vida uma substncia fina que custa muito tempo para morrer depois de nossa morte. Ao me lembrar destes trs momentos de convvio com Geraldo, ouso dizer que sua generosidade, sua cuidadosa ateno e disponibilidade para o prximo, sua paixo pelo que fazia profissionalmente, sua serenidade, seu prazer em acolher e ouvir seus pares ainda permanecem vivas e por estarem vivas, enquanto sutil e fina substncia justifica nossa homenagem. T-lo assim em nossa memria , sem dvida, colocar-nos como aprendizes diante de um verdadeiro mestre. Espero que saibamos alimentar, cotidianamente, em nossas mentes e em nossos coraes, o legado que Geraldo nos deixou, enquanto arte-educadores que somos.

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Albertina: dnamo de coragem e liderana

Ritamaria Aguiar*

lbertina sempre foi e : cone e fnix, ao mesmo tempo. Mas, ultrapassa todas as denominaes conhecidas em nossa lngua ptria e as outras que conhecemos: dinmica, generosa, altrusta e empreendedora. Nem isolada e nem distrada, atenta e aglutinadora.

Observadora atenta...

Caminha devagar, mas clere, com segurana; em alternncias de cadncias, mas sempre em frente, olhando o cho e visualizando as estrelas e as nuvens... Com a arte, levou e proporcionou que muitas pessoas tivessem deslocamentos sensveis que permeavam a andana pelo mundo. Em alguns momentos, era o exerccio participativo e compartilhado unindo relaes dialticas entre meta e metodologia; forma e funo; teoria e experincia. Em outros momentos, percebia, em cada olhar, novas figuras, volumes cores e luzes, oportunizando sempre espaos para que cada artista demonstrasse a sua capacidade e competncia, com respeito e tica.

* Coordenadora de Programa Arte Sem Barreiras da Funarte.

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Sempre indagvamos a ela de onde vinha tanta fora e entusiasmo. A resposta era sempre a mesma: minha fora ancorada pela verdadeira f e por acreditar que podemos realizar coisas boas. Em sua formao acadmica, lecionou em diversas universidades; fundadora da Faculdade de Servio Social de Sergipe; criou o Centro de Cultura e Arte entre outras diversas associaes. Idealizou e dirigiu os Festivais de Arte de So Cristvo (SE). Presidiu a Aliana Francesa do estado de Sergipe e foi vice-presidente do Conselho Estadual de Cultura Mineira, mas cidad do mundo... Como Madre Superiora, aceitava sem esboar nenhum antagonismo as questes religiosas diferentes da sua. Bem, partimos das esferas intelectiva, cientfica e acadmica e entramos no campo da emoo, nico pelo qual podemos falar com o corao. A proposta de vida de Albertina foi sempre essa: a de falar atravs da emoo e do corao. Certa vez, Edithinha (o anjo tutelar em vida de Albertina), preocupada com a longa viagem que ela realizaria, externou a preocupao do cansao, e Berta respondeu: Querida Edithinha, tenho vivido muito e continuarei vivendo; o cansao no faz parte do meu currculo. Quando conheci Albertina? Atravs de quem? Alegro-me em responder: Em 1984, estiveram no Brasil Joanne Grady (diretora do Very Special Arts Internacional) e Earl Copus (Presidente de Melwood Traininng) e Laurie Larhrop, antroploga, que vieram a convite das professoras Olvia Pereira e Sara Couto Csar, atravs do Partners of Amrica. Companheiros das Amricas (Partners of Amrica) uma grande associao que realiza intercmbios entre Brasil e Estados Unidos. Nessa ocasio, eu respondia pela Diretoria Executiva. Assim, nos enderearam, para avaliaes de intercmbio, duas propostas: Projeto Centro de Vida Independente idealizado por Rosngela Berman e o Projeto Artes para pessoas com viso reduzida, apresentado por Albertina Brasil Santos. As duas propostas foram aceitas pelo contedo significativo e necessrio. Realizou-se o intercmbio e, na volta, Albertina e um grupo de idealistas conscientes da responsabilidade, montaram a Associao Very Special Arts/Arte Sem Barreiras com o apoio da Funarte, em parceira com dezenas de instituies de, para e com pessoas com deficincia, secretarias de cultura, universidades, entre outras associaes. Reunies e mais reunies foram realizadas e, finalmente, em 1990, foi oficialmente fundada a Associao Very Special Arts/Arte Sem Barreiras/Funarte.

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Taiwan, Sobradinho, Bruxelas, Ouro Preto, Paris, Januria, pelo mundo afora... Em todos os locais em que representava a Associao Very Special Arts/Arte Sem Barreiras /Funarte, Albertina os transformava em espaos de divulgao da arte esttica realizada pelas pessoas com deficincia. Sua conduta e postura fortaleciam a aproximao e interao entre os povos, levando a imagem do Brasil de forma positiva e qualificada. Albertina, como bem enfatiza Luiza Cmara, transformou em magia o palco das representaes para milhares de pessoas. Em cada oportunidade de realizaes de festivais, mostras de arte, seminrios e congressos, as pessoas iam mudando seus conceitos e pr-conceitos. A Mestra Albertina, sempre flexvel em direo s mudanas, quando em determinada poca, em reunio com Otoniel Serra e Paulo Cesar Soares, levei a nova filosofia de incluso como um novo vetor de interao e mostrei que essa filosofia deveria nortear as nossas futuras aes, Albertina imediatamente acatou a idia e, assim, reconstrumos estradas de incluso. Refletindo... E juntaram-se a ns os amigos e profissionais interessados e comprometidos: Brulio, Ksia, Zez Gonzaga, Rosita Gonzalez, Maria do Carmo, Ruth, Tereza, Luiza, Otoniel, Maria Lcia Godoy, Paulo Csar, Fernando e tantos outros... O Brasil comeou a mudar... Com um trabalho intenso, ultrapassou os limites que a vida tentou lhe impor e cada dia mais forte, deixava a marca de sua trajetria. A arte, at ento para poucos, comeou a ocupar um lugar de destaque; os artistas com deficincia comearam a mostrar sua performance e esttica. Mas, o tempo foi pouco para tantas realizaes e, quando pensvamos que Albertina seria eterna, da perspectiva renascentista em beleza e harmonia, ela fez a viagem no tempo... Renascer o verbo... Os observadores sensveis e atentos podem perceber a profundidade dessas variveis sempre harmnicas: o cone da arte em linguagem universal, sem barreiras espao-temporais, e sua histria de incluso. Renascer o verbo... Obrigada, Albertina!

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Homenagem ao Professor Camarotti

Arheta Andrade*

com imensa honra e respeito que, por meio desta homenagem, tentarei expressar o sentimento de gratido e saudade que invadiu, nesses ltimos dias, os coraes de tantos arte-educadores que conheceram Marco Antonio Camarotti Rosa. Professor da Universidade Federal de Pernambuco, Ph.D em teatro, escritor, ator, dramaturgo, encenador, enfim, Camarotti dedicou toda a sua vida a questes relativas aos campos da arte e da educao. Lutou, junto a muitos dos arte-educadores aqui presentes, por espaos ativos para o trabalho em arte-educao dentro das instituies de ensino e colaborou com valiosas pesquisas sobre teatro infantil, teatro folclrico, dentre tantas outras. No entanto, no apenas deste homem de grande importncia acadmica que quero falar, mas tambm do brilhante ser humano que tive o privilgio de encontrar, para alm do espao acadmico. Posso dizer que conheci um dos homens mais belos que j vi. Homem cuja beleza se expressava atravs da interminvel crena na vida, na f do encontro indiscriminado com o outro, no respeito s diferenas e ao tempo de cada um. Beleza presente na coragem de se entregar por
* Universidade Federal de Pernambuco.

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inteiro aos seus alunos, abrindo as portas de sua casa, de sua famlia, de sua vida, do seu corao. Beleza concentrada no dedicado amor com que realizava todas as suas atividades. E, dentre as tantas que realizava, a que ele mais amava era a educao. Sempre ouvi isso dele, de sua esposa, de sua filha. Mais que ensinar o o qu e o como dar aulas de teatro, o nosso professor nos ensinou o amor pela arte-educao, amor com que descobrimos o como e o o qu ensinar. Finalizo dizendo que o professor Marco Camarotti contagiou uma legio de educadores com seus sonhos de um mundo melhor, com sua f no homem e em suas possibilidades de mudana. Sua sabedoria brilhava como o fogo Era vasta e plena como um grande rio Serena e suave como o vento Se vocs me permitirem, eu gostaria de me referir letra da msica Mistrios, de Milton Nascimento, que, melhor que minhas palavras, expressa o sentimento dos arte-educadores que foram alunos de Camarotti.

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IV. Conferncias

Arte-Educao Contempornea ou Culturalista

Ana Mae Barbosa*

os ltimos anos, o esforo de entendermos a rea de Arte-Educao ou Ensino da Arte em relao com a cultura que nos cerca, gerou estudos muito significativos. Dentre os Estudos Culturais da Arte-educao, podemos mencionar trs livros: Building Bridges, de Marjo Rsnem (1998); Teoras y Prcticas en Educacin Artstica, de Imanol Agirre (2000) e The Arts and the creation of mind, de Elliot Eisner (2002).

Curiosamente, Rsnem, que finlandesa, Agirre, que espanhol e Eisner, um americano, partem do mesmo ponto: o conceito de Arte como experincia, elaborado em 1934 por John Dewey. Este conceito circulou entre os pragmatistas e fenomenologistas com sucesso, mas no teve larga aceitao entre artistas e crticos de arte durante o alto modernismo, para o qual importava, principalmente, a materialidade da obra ou sua conceituao. O ps-modernismo retoma o conceito, embebendo-o em um contextualismo esclarecedor que amplia a noo de experincia e lhe d uma densidade cultural. , portanto, natural que os Estudos Culturais da Arte-Educao tomem como base a experincia como argumento cognitivista. Dos trs livros aos quais me refiro, o de Eisner o mais ousadamente classificatrio. Em The Arts and the creation of mind, Elliot Eisner estabelece uma taxonomia das vises
* Titular do Departamento de Artes Plsticas da Escola de Comunicao e Arte (ECA), da USP.

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de Arte-Educao que persistem na contemporaneidade. Suas conceituaes de arte e de educao o aproximam de John Dewey e Paulo Freire. Conceitua educao como um processo de aprender, como inventarmos a ns mesmos. Paulo Freire, menos confiante nas nossas invenes pessoais, ensinou-nos que a educao um processo de vermos a ns mesmos e ao mundo em volta de ns. Enquanto Eisner enfatiza imaginao, Paulo Freire valoriza-a, mas sugere dilogos com a conscientizao social. Para ambos, a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomnico e das paisagens interiores. a, na valorizao da experincia que os trs filsofos e/ou epistemlogos se encontram: Dewey, Paulo Freire e Eisner. Se para Dewey experincia conhecimento, para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento. J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua dependncia de nosso sistema sensorial biolgico, que a extenso de nosso sistema nervoso ao qual Susanne Langer chama de rgo da mente. Segundo Eisner, refinar os sentidos e alargar a imaginao o trabalho que a arte faz para potencializar a cognio. Cognio o processo pela qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente. Novamente os trs gigantes da filosofia da educao se encontram e nos alertam acerca da importncia da arte para nos permitir a tolerncia ambigidade e a explorao de mltiplos sentidos e significaes. Esta dubiedade da arte a torna valiosa na educao: arte no tem certo e errado, tem o mais ou o menos adequado, o mais ou o menos significativo, o mais ou o menos inventivo. Arte na educao se contrape s supostas verdades da educao e, mais supostas ainda, s certezas da escola. So muitas as vises da Arte-Educao as quais dependem da nfase que se d s funes da arte na educao. Para Eisner, as que operam at nossos dias so: auto-expresso criadora; soluo criadora de problemas; desenvolvimento cognitivo; cultura visual; ser disciplina; potencializar a performance acadmica; preparao para o trabalho.

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A leitura de Eisner, como sempre, estimulou-me a pensar em termos de Brasil e de nossa trajetria histrica. Cada livro novo dos trs grandes tericos da ArteEducao (EFLAND, PARSONS e EISNER) uma provocao intelectual. Comecemos a analisar as mais recentes vises categorizadas por Eisner. Vejamos a idia de preparao para o trabalho, enfocando a necessidade de flexibilizar o indivduo para ser capaz de mudar de emprego pelo menos uma vez na vida e estar conseqentemente preparado para desempenhar mais de uma tarefa. Para mim, esta uma funo apontada pela ideologia neoliberal. Encontramos na histria do ensino da arte no Brasil a configurao da viso da arte como preparao para o trabalho no fim do sculo XIX ancorada nas idias liberais de Rui Barbosa, Andr Rebouas e Ablio Csar Pereira Borges. Mas, com uma conotao libertria ligada ao anti-escravagismo e aparentemente nobre preocupao de preparar os escravos recm-libertos para conseguir empregos. No deixavam de ser hipcritas como os neoliberais de hoje, que querem que tudo continue o mesmo: eles ganhando muito dinheiro s custas de manter a maioria na instabilidade empregatcia. Os nossos liberais de antigamente pensaram em preparar os escravos para trabalhos de pintura de gregas e frisas decorativas, ornatos sobrepostos como rosceas e vitrais, assim como em mtodos de ampliao de figuras para que trabalhassem na construo civil, portanto, assimilando-os nas mais baixas classes sociais. Quanto arte na educao para melhorar a performance acadmica, esta concepo ainda no chegou ao Brasil. tpica da Arte-Educao norte-americana dos ltimos anos, depois que uma pesquisa mostrou que os dez primeiros lugares do exame SAT (equivalente ao Enem), por uma dcada, haviam cursado pelo menos duas disciplinas de arte. No ensino mdio nos Estados Unidos, os alunos escolhem as disciplinas que vo cursar. No Brasil no h liberdade de escolha, o currculo parece prescrio mdica. Portanto, nem se poderia fazer uma pesquisa dessas no Brasil. A arte como disciplina configurada no Disciplined Based Art Education, que mudou o ensino da arte nos Estados Unidos na dcada de 1990, tambm no emplacou no Brasil, apesar de vrios arte-educadores brasileiros terem sido enviados pelo poder privado para cursar o instituto de preparao para o DBAE mais fraco dos financiados pela Getty Foundation, na regio pobre de Chattanooga, numa forada tentativa de ressaltar nosso suposto subdesenvolvimento. Na realidade, no temos uma Arte-Educao subdesenvolvida, mas temos at pensamento prprio. Um amigo da Austrlia um dia me perguntou: Como vocs, no Brasil, escaparam do DBAE, enquanto os pases da sia esto por ele colonizados? Dialogamos com o ps-modernismo ou ultramodernismo e sistematizamos nosso prprio sistema com a Proposta Triangular, inspirada em

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mltiplas experincias estudadas em diferentes lugares. Hibridizamos falando nossa prpria linguagem de necessidades e somos hoje um dos pases que junto com Cuba e Chile esto na liderana do ensino da arte na Amrica Latina com um sistema bem desenvolvido de Arte-Educao. A Colmbia, graas aos esforos dos ltimos anos, est prestes a se integrar a este grupo de qualidade. No Modernismo, os lugares de excelncia do Ensino da Arte na Amrica Latina eram a Argentina e o Mxico. Das vises da Arte-Educao que Elliot Eisner nos fala, as que dizem respeito nossa histria e aos nossos dias no Brasil so em ordem cronolgica: a expresso criadora, a soluo criadora de problemas, a cognio e a cultura visual. Quanto a esta ltima h uma grande diferena do caso americano. Eisner d a entender que foi a deciso de ampliar a anlise visual circunscrita arte para outros universos visuais como a publicidade, o cinema, o vdeo clip, que fez surgir nos Estados Unidos a preocupao com a multiculturalidade. No Brasil, o movimento foi inverso. Ao sairmos de uma ditadura de 20 anos, o processo de redemocratizao, nos anos 1980, trouxe em seu bojo a preocupao plural com a multiculturalidade. Durante a ditadura, os nicos suspiros democrticos no Ensino da Arte foram os festivais, especialmente os de Ouro Preto, nos quais professores, alunos, artesos locais e povo em geral podiam intercambiar. Por meio dos festivais, os universitrios de arte tinham contato com o povo e suas culturas. Quando os resultados daqueles intercmbios puderam chegar mais abertamente s universidades, manifestaram-se na necessidade de respeito produo de todas as classes sociais. Foi o multiculturalismo baseado na diferena de classes sociais que primeiro eclodiu no Brasil. O revigoramento das idias de Paulo Freire, que voltou ao Brasil em 1980 com uma recepo popular nunca vista para um educador, assim como o incio do Ps-Modernismo na Arte-Educao, no Festival de Inverno de Campos de Jordo, em 1983, consolidaram o valor do reconhecimento das diferenas que depois orientou a poltica multicultural do Museu de Arte Contempornea de So Paulo (de 1987 a 1993)1, que era bastante ampla, incluindo a cultura visual do povo como os lateiros, os carnavalescos, os pintores de placas de bar etc.2 Este esforo multicultural trazia a necessidade de ver criticamente a produo do povo, das minorias e das mdias, especialmente a publicidade e a programao da
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Ver Tpicos Utpicos BH: Comarte, 1998. arte popular chamo arte do povo. a arte reconhecida em separado pelo cdigo hegemnico como arte do povo, resultando que o artista do povo que a faz tambm se reconhece como artista. Exemplo: Vitalino. Chamo arte das minorias. Esttica do povo ou cultura visual do povo, quando o produto tem alta qualidade esttica, no codificado pela cultura dominante e o prprio criador no se v como artista. Exemplo: lateiro, as bancas dos feirantes, os bonecos de escapamento, a confeiteira de bolo. Esttica das massas quando ligada aos valores visuais dos grandes mitos e manifestaes populares, como o Carnaval, o Candombl. Popular Art dos americanos chamo de cultura de massa (no singular).

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rede Globo, que fora durante a ditadura e pelo menos at 2002, mais poderosa que o Ministrio da Educao. No prprio Festival de Campos do Jordo (1983) teve lugar o primeiro curso de anlise de televiso oferecido arte-educadores, que fora precedido de cursos de TV em estdio, vdeo e cinema, em 1980, durante a Semana de Arte e Ensino da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Mesmo nas oficinas de arte e computador, realizadas em 1984 durante o Congresso de Histria do Ensino da Arte na ECA-USP, ainda no se falava de cultura visual. S nos anos 1990 comeamos a usar a expresso Cultura Visual (TV, internet, softwares interativos etc.), para falar das mdias que modelam nossa mente, nos ensinam sobre arte e comandam a nossa educao, embora j as vissemos trabalhando criticamente como imagem e como significao. O conceito j era conhecido, mas o termo cultura visual entrou no vocabulrio dos arte-educadores graas ao curso que deu Kerry Freedman em So Paulo, no SESC/Vila Mariana, em 1998, e publicao do livro de Fernando Hernandez. Um dos textos de Kerry Freedman discutidos no curso est publicado neste livro. Entretanto, a cultura visual achou o caminho preparado por livros como A imagem no Ensino da Arte (1991), Metodologia do Ensino da Arte (1993) e outro, bem anterior, Teoria e Prtica da Educao Artstica (1975), que j falava de experincias na Escolinha de Arte de So Paulo com a anlise de imagens da TV. Mas voltemos ao incio: a idia da arte na escola como expresso criadora difusa, data do incio do modernismo, tendo como patronos Franz Cizek, artista do Movimento de Secesso de Viena, Viktor Lowenfeld e Herbert Read, que para teorizar sobre Arte-Educao, recorreram, o primeiro a Freud e o segundo a Jung, tendo como base filosfica comum Martim Buber. Portanto, as primeiras sistematizaes tericas na Arte-Educao foram de origem psicanaltica e psicolgica. Embora nenhum destes autores houvesse prescrito que a anlise visual inerente ao desenho de observao da natureza era a nica forma aceitvel de estmulo expresso. Como diz Eisner, a idia do Ensino da Arte como soluo criadora de problemas esteve influenciada pela Bauhaus. (1919-1932, WEIMAR-DESSAU) A funo do ensino da arte era produzir solues para a vida e para o design tecnicamente eficientes, esteticamente prazerosas e socialmente relevantes. A idia era desafiar expectativas tradicionais quando a melhor forma de resolver problemas fosse encontrada. Na Escolinha de Arte de So Paulo, trabalhamos no s no desenho de observao de objetos e roupas de bom desenho, visitando lojas da moda, mas ensaiamos o desenho grfico de capas de discos e livros e a construo de objetos de madeira. Atualmente, a abordagem mais contempornea de Arte-Educao na qual estamos mergulhados no Brasil a associada ao desenvolvimento cognitivo.

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Embora Eisner afirme que a viso de Arte-Educao mais fortemente implantada no imaginrio popular a ligada expresso criadora difusa interpretada como algo emocional e no mental, como atividade concreta e no abstrata, como trabalho das mos e no da cabea, o movimento de Arte-Educao como cognio se impe no Brasil. Por meio dele se afirma a eficincia da arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas. Rudolf Arnheim foi um dos expoentes da idia de arte para o desenvolvimento da cognio. Sua concepo se baseia na equivalncia configuracional entre percepo e cognio. Para ele, perceber conhecer. Eisner aponta Ulric Neisser e Nelson Goodman como colaboradores desta viso. Arrisco a afirmar que o Projeto ZERO, que Goodman iniciou e financiou pessoalmente, foi a maior fonte de pesquisas sobre a cognio em arte e a cognio por meio da arte. O livro The Arts and Cognition, editado pelo Projeto ZERO, em 1977, foi um forte argumento cognitivo. Evidenciou que arte depende de julgamento, mas obriga a poucas regras que precisam ser conhecidas antes de se ousar desafi-las. Estas regras so para Arnheim a gramtica visual subjacente a todas as operaes envolvidas na cognio como recepo, estocagem e processamento de informao, percepo sensorial, memria, pensamento, aprendizagem etc. Acusado de formalista nos anos 1980, na efervescncia do Ps-Modernismo nos Estados Unidos, Arnheim, entretanto, vem sendo recuperado pelos cognitivistas, pois sua gramtica visual no se comprazia apenas na forma, mas derivava de uma negociao contextual mental e se dirigia ao contexto perceptual. A princpio se trabalhava a percepo desta gramtica visual s a partir da percepo do mundo fenomnico. Nos anos 1980, precisamente a partir de 1983 (Festival de Inverno de Campos do Jordo), o esforo cognitivo de apreender a imagem da Arte se ampliou e outras mdias visuais tambm passaram a interessar ArteEducao e a um novo grupo, o de especialistas em educao e comunicao. Estou preparando um livro que trata, principalmente, dos modos pelos quais se aprende arte, portanto, de cognio e interdisciplinaridade. Artigos publicados entre 2002 e 2003, de Michael Parsons e Arthur Efland, da Universidade Estadual de Ohio (EUA) e Kit Grauer, Rita Irwin, Alex de Cosson e Sylvia Wilsom, da Universidade de British Columbia, Vancouver, British Canad, iniciam o livro que presidido pela idia de Arte como conhecimento. Em seguida, o conhecimento da Arte ocupa a segunda parte do livro, centrada no Ensino da Histria da Arte. Os artigos de Edward Lucie-Smith, Crtico e Historiador da Arte da Inglaterra, de Donald Soucy, da Universidade de New Brunswick e de

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Annie Smith, da Universidade de Toronto, ambos do Canad, so republicaes dos anais do Congresso sobre O Ensino da Arte e sua Histria, por mim organizados em 1989 no MAC, USP. Estes anais de tiragem restrita so conhecidos apenas pelos pesquisadores, mas alguns textos so muito importantes para a prtica de professores do ensino fundamental e mdio em sala de aula. Annie, que veio duas vezes ao Brasil dar cursos no Museu de Arte Contempornea da USP, infelizmente, morreu poucos anos atrs, deixando uma lacuna na experimentao do ensino da Histria da Arte e muitos de ns, seus amigos, saudosos. O texto de Jacqueline Chanda, que encerra a segunda parte, j anuncia o tema da terceira parte, reclamando por uma teoria crtica no ensino da Histria da Arte baseada na leitura da obra e do campo de sentido da arte. O texto de Jacqueline Chanda foi publicado primeiramente no Brasil pelo SESC/ Vila Mariana, que o distribuiu no curso que ela ministrou no projeto A Compreenso e o Prazer da Arte, em 1998. Na Parte III do livro, dois artigos paradigmticos de Brent Wilson e David Thistlewood so palestras que deram para o Simpsio sobre o Ensino da Arte e sua Histria, em 1989, que continuam muito atuais. Sob a gide da decodificao, nesta parte se agrupam situaes diferentes de leitura, como a que desenvolvida em museus privilegiando Arte-Educao como mediao cultural (BARBOSA, 2004), a praga escolar da releitura (BARBOSA, 2002) e o novo poder da cultura visual (FREEDMAN, 1998). Tpicos sobre interculturalidade ocupam a Parte V do livro discutindo o problema ou oferecendo um rico material para ser usado pelos professores, como o texto de Helosa Margarido Sales, escrito para embasar o material didtico da Exposio arte da frica, que teve lugar no Centro Cultural do Banco do Brasil, em So Paulo, em 2004, mas no publicado na ntegra. Agradeo ao curador Alfons Hug a permisso para publicao das imagens. O texto de Jimo Bola Akolo contextualiza o ensino da arte na Nigria, servindo de referncia para o texto de Helosa. Diferentes perspectivas da multiculturalidade no sculo XXI podem ser apreciadas nesta parte do livro, como a proposta didtica de Marian Cao, da Universidade Complutense de Madri; as questes do multiculturalismo e da Cultura Visual nos Estados Unidos depois de 11 de Setembro, de Vesta A. H. Daniel, Patrcia L. Sturh e Christine Ballengee-Morris, as trs do departamento de Arte-Educao da The Ohio State Universit; o problema de gnero discutido por Belidson Dias, professor da Universidade de Braslia, e na ocasio que escreveu este texto, vivendo em Vancouver, no Canad, como doutorando da Universidade de British Columbia. O artigo de Graham Chalmers (Universidade de British Columbia), Seis anos depois de Celebrando o Pluralismo: transculturas visuais,
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educao e multiculturalismo crtico, encerra com chave de ouro a quinta parte do livro, fazendo uma reviso dos conceitos de seu livro publicado em 1996. Simpatizo muito com intelectuais que so capazes de rever seus conceitos e posies e Chalmers, que j merecia todo o meu respeito por suas atitudes plurais, agora por mim mais admirado ainda por sua ousadia crtica. A ltima parte do livro composta de trs artigos sobre Avaliao, o de Enid Zimmerman, publicado pela primeira vez em portugus, e os de Doug Boughton (Northern Illinois University, EUA) e Maurice Sevigny e Marguerite Fairchild, respectivamente diretor do Faculdade de Arte da Universidade do Arizona e sua excolega da Universidade do Austin Texas, publicados o primeiro pelo SESC/Vila Mariana, em 1998, e o ltimo pelos anais do Simpsio sobre o Ensino da Arte e sua Histria, de 1989. Curiosamente, a 5a e ltima parte sintetiza as fontes deste livro, que so artigos atuais nunca publicados antes no Brasil ou de brasileiros inditos e artigos republicados dos dois eventos que solidificaram a contemporaneidade e a internacionalidade da Arte-Educao no Brasil, o Simpsio sobre o Ensino da Arte e sua Histria, de 1989, e a srie de cursos patrocinados pelo SESC dentro do projeto A Compreenso e o Prazer da Arte de 1998. O Congresso de 10 anos da Anpad (1996) tambm foi um reforo em direo ao internacionalismo da ArteEducao no Brasil, mas os trabalhos apresentados eram muito mais voltados para pesquisas e difceis de serem apropriados pelos professores em sala de aula. O livro para o professor e a professora que se interessam pelos fazeres informados. Este livro foi um projeto desenvolvido com minhas alunas de doutorado do perodo 2001-2005, Leda Guimares, Lvia Marques e Vitria Amaral, que discutiram comigo algumas escolhas e traduziram muitos dos artigos. Leda e Vitria estiveram na The Ohio State University com bolsa sanduche da Capes, em 2001-2005. um hbito meu incluir os orientandos do momento em meus projetos de livros. As mestrandas de 2001-2004, Fernanda Cunha e Rita Bredariolli, ajudaram na produo do livro. Belidson Dias tambm participou das escolhas e do trabalho de traduo. Nunca foi meu aluno, mas venho acompanhando sua vida acadmica com grande interesse e expectativa. Est terminando o doutorado sob a orientao de Graham Chalmers, em Vancouver. Agradeo a eles e a Maria Emlia Sardelic, a quem no conheo pessoalmente, e que me foi apresentada via e-mail por um aluno meu que fazia bolsa sanduche na Espanha. Ela professora da Universidade Estadual de Feira de Santana e se disps a traduzir o texto de Marian Cao, enquanto fazia seu ps-doutorado em Barcelona. Agradeo a generosidade de todos que trabalharam

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para este livro e aos meus amigos autores e autoras que permitiram a publicao ou republicao de seus artigos. Peo permisso a eles e elas para dedicar o livro memria dos queridos Annie Smith e David Thistlewood, que influenciaram muitos arte-educadores brasileiros com seus cursos iluminadores e que, com suas ausncias em nossas vidas, deixaram o mundo mais pobre. Este livro, em um certo sentido, a continuidade de Arte-Educao: Leituras no Subsolo, publicado em 1997 pela mesma editora, Cortez. O livro de 97 uma antologia de textos que influenciaram a mudana do paradigma Modernista para o Ps-Modernista, segundo pesquisa realizada nas teses e dissertaes defendidas nas universidades no Brasil. Portanto, os textos representam os fundamentos da PsModernidade na Arte-Educao. Este livro traz os textos, que demonstram o desenrolar dos problemas salientados pelo Ps-Modernismo.

Referncias
AGIRRE, I. Teoras y Prcticas en Educacin Artstica. Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2000. BARBOSA, A. M. Teoria e prtica da Educao Artstica. So Paulo: Editora Cultrix, 1975. ______. A imagem no ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 1991. ______. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: Editora Com/Arte,1998. DEWEY, J. Art as experience. New York: Perigee Books, 1980. EISNER, E. The Arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press, 2002. FERRAZ, M.H.; FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Editora Cortez, 1993. PERKINS, D.; LEONDAR, B. The Arts and the Cognition. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1977. RSNEM, M. Building Bridges. Helsinki: University of Art and Design, 1998.
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XV Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil

Las Aderne*

Os fatos mudam e a histria se repete**

15 anos, estivemos no Congresso Nacional trazendo a mensagem aos educadores, artistas, entidades e instituies, preocupados em inserir na Constituio a Arte como elemento indispensvel formao do homem brasileiro.

Os debates sobre esta questo vm se desenvolvendo a partir de encontros e congressos de arte-educao municipais, estaduais e nacionais, que geraram documentos como: Manifesto de Diamantina, Carta de So Joo Del Rei, Carta Protesto de Braslia e o documento sntese, apresentado em 1987 Constituinte, na Comisso de Educao, Cultura e Desportos. Em 1988, realizamos, em Braslia, o I Congresso da Faeb, que elaborou o documento apresentado na V CBE, onde foi aprovada, em plenria, moo garantindo o espao da Arte entre as disciplinas bsicas dos currculos de 1 e 2 graus, na nova LDB. Hoje voltamos a este Congresso, representando 49 entidades e instituies, preocupadas com a formao do cidado brasileiro e os destinos do pas nas questes de educao e cultura.

* Universidade de Braslia. Instituto HUAH DO PLANALTO CENTRAL. ** Osmar Toscano Rios. Parlamentarista da UEE de Minas Gerais. Refro de um discurso proferido no Congresso de Estudantes Diamantina 1958.

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A necessidade da arte para o desenvolvimento nacional justificada na histria de todas as civilizaes como elemento preponderante da cultura e da prpria economia de todos os povos. Em 1988, a dra. Ana Mae Barbosa, da USP, publica em seu artigo Arte Preciso, que a rea de Arte gera, pelo menos, 2/5 dos empregos do pas e cita, ainda, pases como o Canad, onde a indstria das artes desde 1982 vem sendo a que tem o maior nmero de empregos em tempo integral (234280), ocupando o 9 lugar na produo de renda, o que significa 2,5% do PNB (Produto Nacional Bruto). No Brasil, no tem sido levada em conta pelos legisladores a dimenso da criao em arte, que gera tantos empregos e renda para o pas, tanto no design como nas profisses ligadas arte comercial, como: propaganda; broadcasting; cinema; publicaes de livros e revistas; gravao de som, vdeos e TV, carente de sonorizadores competentes, desenhistas de ambientes e cmeras que realmente conheam acerca da imagem. Sabemos atravs da histria da educao inglesa o quanto foi investido em arte na educao durante a revoluo industrial, pois a Inglaterra, tomando conscincia da primazia da Frana nos modelos para a indstria, resolve assumir a liderana, aplicando especialmente na presena marcante da Arte nos currculos das escolas. Esta ampliao do espao das artes, em prol do desenvolvimento econmico, gera o movimento humanista e o desenvolvimento das teorias de educao atravs da arte, lideradas pelo filsofo Herbert Read, que chega at ns atravs Escolinha de Arte do Brasil. A partir de depoimentos trazidos por Ansio Teixeira para um grupo restrito de educadores da Escolinha de Arte do Brasil, RJ, em 1967, vindo do exlio dos EUA, tomamos conhecimento do investimento do governo americano, na rea de artes nas escolas, aps a II Guerra Mundial. Este investimento era decorrente da constatao da pobreza em nmero de cientistas entre os pases aliados, enquanto a Alemanha estava, aps a guerra, exportando seus criadores e homens da cincia para os pases vencedores. A anlise comparativa dos currculos da Alemanha e EUA levou o pas, naquela ocasio, a aplicar cifras altssimas na arte nas escolas. A aplicao desses recursos foi reforada depois do lanamento do Sputnik, e vem sendo grandemente subvencionadas hoje pela fundao Paulo Getty, com o objetivo de formar o homem criador, o ser pensante, reformulando a sociedade. Recentemente, o XX Frum de Secretrios de Estado da Cultura do Brasil esteve reunido na cidade de Manaus para a formulao de propostas que favoream o desenvolvimento cultural do pas.

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Refletindo e debatendo sobre a poltica que defenda o patrimnio ambiental, preserve o patrimnio cultural e a pluriculturalidade que caracteriza o pas, esse frum, entre outros posicionamentos, decidiu: manifestar-se diante do Congresso Nacional pela importncia da arte na educao do cidado brasileiro, mantendo e ampliando na nova LDB o espao da arte entre as matrias fundamentais dos currculos de 1 e 2 graus, como elemento imprescindvel para a formao da personalidade, da cidadania do educando e para o desenvolvimento da cultura nacional.

Anexo Citaes do Documento do I Congresso da Faeb Anais do I Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e Social do Ecomuseu do Cerrado e II Feira dos Poetas, Escritores, Msicos e Produtores Culturais de Corumb de Gois. Universidade do Cerrado (Unicerrado)
Realizao: Instituto HUAH do Planalto Central/Fubra/APV-DF/SDCT Apoio: UnB/UCB/MMA/Ibama/Amab-GO Local: Praa da Matriz e Casares do Municpio de Corumb de Gois / Hotel Fazenda Cabanas dos Pirineus Cocalzinho de Gois. Perodo: 20 a 25/08/2004 O Ecomuseu abrange sete municpios do Entorno de Braslia: Abadinia, Alexnia, guas Lindas, Cocalzinho de Gois, Corumb de Gois, Pirenpolis e Santo Antnio do Descoberto. Todos fazem parte da rea de abrangncia do Projeto Ecomuseu do Cerrado (Museu Territrio na Regio da Amab Associao dos Municpios da Abrangncia de Braslia, no Estado do Gois)

I Relatrio Geral
Este 1 Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e Social, aps seis anos do incio da implantao do Ecomuseu, objetivou refletir, consolidar e ampliar as metas e propostas estabelecidas para sua regio de atuao, preparando e estimulando
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os cidados e grupos envolvidos atravs das Instituies Parceiras e definindo as novas metas que incluem a criao da Universidade do Cerrado e do Museu de Histria Natural do Cerrado, no Planalto Central. O I Encontro Bienal aconteceu entre os dias 20 e 25 de agosto de 2004. Representou dois momentos significativos das linhas metodolgicas do Ecomuseu do Cerrado, sua experincia de cultura e sociedade, bem como a reflexo sobre os conceitos tericos e as metodologias que a norteiam. Este projeto um Eco Museu Territrio, que est sendo implantado no cerrado do planalto central do Brasil, integrando o pensamento, o sentimento e a ao das comunidades envolvidas em seu programa de trabalho. O primeiro momento do encontro foi a II Feira dos Poetas, Escritores, Msicos e Produtores Culturais de Corumb de Gois, que ocorreu entre os dias 20 e 22 de agosto de 2004. Esta feira, a cada ano faz homenagens especiais, tendo no ano passado homenageado os nove Poetas e Escritores Imortais de Corumb de Gois (das Academias Goiana e Brasileira de Letras), e neste ano destacando o poeta latinoamericano Pablo Neruda, pela ocasio do seu centenrio, e o proco Monsenhor Chiquinho, criador da 1a Biblioteca de Corumb de Gois, incentivando e apoiando o nascimento de uma significativa produo literria na regio. A feira mostrou e refletiu as prticas culturais das comunidades do Ecomuseu e especialmente de Corumb; com extensa programao com stands, com apresentaes musicais, rodas de poesia, exposies de artesanato e artes visuais, danas, saraus, oficinas e lanamento de livros. Essas atividades compuseram a primeira parte do encontro, dedicadas a mostrar para os participantes as linhas de ao do Ecomuseu e os fazeres culturais da regio, com o objetivo de subsidiar as reflexes no segundo momento do Encontro, que foi realizado no Centro de Convenes do Hotel Fazenda Cabanas dos Pirineus, no municpio de Cocalzinho de Gois. Os trabalhos da segunda parte do I Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e Social do Ecomuseu do Cerrado ocorreram entre os dias 23 e 25 de agosto de 2004. A cerimnia de abertura foi presidida pela prefeita do municpio de Abadinia, Leda Almada, presidente da Associao dos Municpios Adjacentes de Braslia (Amab). Participaram da mesa, como convidados especiais, Emir Jos Suaiden, Diretor / Presidente da Fundao de Apoio Pesquisa do DF (FAP/DF); a representante do Ministro da Cultura, Ana Maria Villalba; da Diretoria de Identidade e Diversidade Cultural do Minc, Ceclia Leite Oliveira representando o Secretrio de Estado, do Desenvolvimento da Cincia e Tecnologia do DF (SDCT-DF); e a Coordenadora do Evento, Las Aderne. Todos os participantes da mesa usaram da palavra, destacando a

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importncia do trabalho que est sendo realizado nos sete municpios que compem o Ecomuseu do Cerrado e ressaltando a realizao das aes destes ltimos seis anos de trabalho, na preservao e resgate do patrimnio natural e cultural da regio. Aps a instalao do Encontro, foram iniciados os trabalhos com a Oficina da Terra, coordenada pela doutoranda Eliene Muniz de Matos, da UCB/CEB, que abordou a identidade cultural e natural da regio, fazendo uma aluso ao passado, presente e futuro, e gerando trabalhos individuais dos participantes. Do painel de Ecologia Ambiental, coordenado por Nina de Paula Laranjeira, representante do MMA, participaram os conferencistas: Manoel Cludio da Silva Jnior (UnB); Antnio Jos da Rocha (UCB); o pesquisador Tiago Gomes Teixeira Neto, do Jardim Botnico de Salvador (BA). As atividades do dia foram concludas com um Frum Ecolgico coordenado por Maria Dolores Coni Campos (UFF), que conduziu os participantes do encontro para um trabalho de identidade, diversidade e unidade. No segundo dia, o painel Conceito e Diversidade Cultural dos Ecomuseus Ecomuseu e o Bioma Cerrado, foi coordenado pela representante do Ibama, Lcia Pio. Foram conferencistas deste painel os representantes do Icom-Brasil: Maurcio Cndido da Silva Universidade da So Paulo/USP; Ana Maria Villalba, do Ministrio da Cultura, representando a Museloga Clia Corsino, da Universidade Catlica de Gois/UCG; a Coordenadora Tcnica do Ecomuseu, Las Aderne da UnB/Instituto Huah do Planalto Central; Eduardo Luppi da UFMG/Instituto Huah. Este painel trouxe as palavras do Icom sobre a experincia dos Ecomuseus do Brasil, enfocando a criao do Ecomuseu do Itaipu. Os outros conferencistas abordaram o Ecomuseu do Cerrado, Museu Territrio, que se instalou no ecossistema Cerrado, do Planalto Central, em 1998, para preservar e recuperar o patrimnio natural e cultural dessa regio, integrando as reas de ecologia ambiental, humana, e social, e enfocando cultura e sociedade. No perodo da tarde realizou-se o painel Ecologia Humana e Social, com as conferencistas: Anita Mendes de Reyna, da Fundacin Tierra Viva Venezuela; Vera Lessa Catalo e Isabel Zaneti, da UnB; Lenita Nicoletti, da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), com enfoque nas questes humana e social e nos efeitos causados pelos resduos slidos no ser humano e no meio ambiente. No Frum Ecolgico coordenado por Maria Dolores Coni Campos, foram formados os grupos de trabalho do encontro, com base nas temticas dos painis, objetivando fornecer subsdios para as novas metas do Ecomuseu, com relao aos aspectos conceituais, metodolgicos e seu embasamento na rea de cultura e sociedade.

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Na manh do ltimo dia, as atividades foram iniciadas por Las Aderne, que fez um pronunciamento a respeito do assunto em destaque, o painel Cultura e Sociedade, e apresentou os convidados: David W. Ecker New York University; Maurice Reyna Adido Cultural da Venezuela; o doutorando da UnB Hermes Oliveira dos Anjos, tradutor do conferencista David Ecker, que abordou o contexto cultural, o indivduo e o objeto, enfocando o pluralismo cultural e sua importncia neste momento da globalizao. Finalizando, foi reinstalado o Frum Ecolgico e reuniram-se os grupos de trabalho para elaborao dos documentos finais que refletem os conceitos, metodologias e metas do Ecomuseu do Cerrado e redesenha suas linhas de ao, visando estabelecer as bases para a criao da Universidade do Cerrado e seu Museu de Histria Natural, enfocando o Cerrado e Planalto Central. Os trs Grupos de Trabalho: Filosofia, Cultura e Sociedade e Metodologia, sintetizaram as contribuies trazidas pelos diversos painis e o Frum Ecolgico, bem como estabeleceram propostas para linhas de ao. Em seguida, foi convocada a Assemblia de Encerramento do I Encontro Bienal de Ecologia Humana, Social e Ambiental, onde foram apresentados os documentos elaborados pelos grupos de trabalho e submetidos votao pela plenria, tendo sido debatidos e aprovados por unanimidade. Na Assemblia foram apresentadas cinco moes para discusso e votao, tendo sido aprovadas por unanimidade, aps as contribuies dos participantes: Criao das Coordenaes Trplices e dos Conselhos Locais em cada municpio do Ecomuseu, reordenando assim sua organizao, a partir da experincia de seus seis anos de funcionamento. Cada municpio ser representado por duas pessoas no Conselho Regional. Apresentao em cada um dos sete municpios que compem o Ecomuseu, atravs das Cmaras de Vereadores, de propostas de parceria entre a prefeitura e o Ecomuseu do Cerrado, para o desenvolvimento, dentre outras, das seguintes aes: a) criao, nos outros municpios, como em Santo Antnio do Descoberto, dos Guardies do Cerrado, que devero ser orientados para realizar visitas nas propriedades rurais, num trabalho de conscientizao sobre a preservao do meio ambiente;

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b) palestras nas escolas, a fim de mobilizar os estudantes, em uma campanha de reflorestamento, principalmente das matas ciliares e reas de nascentes, de forma integrada com representantes das escolas e da sociedade organizada de cada municpio, atravs do projeto: Replantando a Vida no Cerrado. Solicitao prefeitura de Cocalzinho de Gois, de espao destinado aos outros municpios do Ecomuseu para escoamento de produtos culturais no evento: Festa da Rapadura, que integra o Circuito de Feiras e Festas de Cultura da Regio. Encaminhar ao Ministrio de Desenvolvimento Agrrio uma proposta de programas de incentivo ao pequeno proprietrio de terras da regio do Ecomuseu, atravs da implantao de um Territrio do MDA, que apie projetos rurais produtivos e evite o arrendamento de suas propriedades, por produtores de gros vindos de outras regies, que utilizam grandes extenses de terras arrendadas para a plantao de gros com agrotxicos, deixando a regio degradada. Encaminhamento ao Frum Social Mundial de Porto Alegre, Unesco, ONU e OEA, a proposta de criao de um Conselho Mundial de Ecologia Humana, que objetive a preservao do homem e das culturas deste planeta, para impedir o tipo de violncias que vm ocorrendo atualmente no Oriente Mdio e em outras partes do planeta.

Aps os debates e votao das propostas, a presidente da assemblia deu por encerrados os trabalhos do I Encontro de Ecologia Humana, Ambiental e Social do Ecomuseu do Cerrado.

II Documentos finais dos Grupos de Trabalho (Criao da Universidade do Cerrado)

a) Misso e Filosofia
Nossa misso desenvolver estudos, pesquisas e experimentaes, gerando conhecimentos compartilhveis de forma imediata com a sociedade. Para isso, a Universidade do Cerrado, enquanto espao de Educao, dever interagir de forma direta com a comunidade, atravs de seus agentes educacionais, auxiliando os grupos a reorientarem suas aes, para alcanar solues mais permanentes e harmonizadas.
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A Universidade do Cerrado dever abrigar atividades integradas de ensino, pesquisa, extenso, promovendo a experimentao, realizao de eventos, debates, consultorias, publicaes, administrao de projeto, dentre outras, tendo como fundamento para todas as suas aes, a educao integral do ser humano, e priorizando na pesquisa e extenso o bioma cerrado, o Planalto Central do Brasil e a Amrica Latina com um enfoque multicultural. Acreditamos que todo processo educacional deve se estruturar, como um sistema capaz de intervir de forma equilibrada e positiva nas inmeras atividades humanas, reorientando-as atravs de princpios e valores que elevem a qualidade da vida coletiva. A Ao Educativa um bem maior da humanidade: se for entendida, construda e praticada, visando uma nova ordem, pode atuar em todos os nveis do ambiente social, integrando-os na direo de um objetivo que conduza a sociedade para rumos superiores de convivncia. Princpios filosficos especficos Promover aes de capacitao que possibilitem a criao de uma dinmica emancipadora das populaes dos municpios participantes do Ecomuseu do Cerrado, transformando-as em protagonistas de seu prprio processo de desenvolvimento sustentvel e multicultural. Refletir sobre as tecnologias que esto sendo utilizadas, propondo melhorias para que se tornem mais adequadas e eficientes. Possibilitar, ainda, a criao de novas tecnologias, ou a renovao das j existentes, sincronizando eficincia e adequao com os resultados almejados pelas comunidades e uma viso multicultural e sistmica de mundo. A Universidade dever orientar sua prtica de ensino buscando instalar processos transformadores da formao crtica dos indivduos, entendidos como agentes geradores e transmissores do conhecimento. Promover, por meio das suas aes, o fomento de interconexes entre comunidades especficas e afins, buscando abranger os aspectos biopsicossocial e espiritual do ser humano na sua forma individual e coletiva. Instalar um processo educacional capaz de libertar o indivduo de suas prprias limitaes, de suas amarras morais, emocionais e intelectuais, para ver o outro, alm de si mesmo, respeitando as diversidades ambientais e humanas.

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Desenvolver a conscincia crtica a fim de intervir na questo ambiental por meio da construo de projetos voltados para a pesquisa e extenso, com o objetivo de priorizar a preservao das espcies endmicas do cerrado e identificar seus recursos etno-botnicos, sua histria, sua cultura e tecnologias oriundas desse ecossistema.

b) Metodologia
Um espao/tempo de pedagogia integradora, experimental e de pesquisa em processo contnuo e em cultura democrtica. Um centro gerador de idias e de formao humana assegurando projetos multidisciplinares. Um local de preservao cultural e ambiental da regio do Ecomuseu do Cerrado. Um ncleo gerador de integrao de saberes e difuso de conhecimentos, com foco no desenvolvimento sustentvel embasado na cultura. Um laboratrio humano de criao e superao individual e coletiva na perspectiva da harmonia e do bem-estar do homem e do seu ambiente em processo de estudo/reflexo contnuo. Um trabalho de preservao e reencontro de identidades, tomando como base a experincia de Olhos dgua, em Alexnia/GO, atento ao envolvimento, incluso e interao das sete comunidades iniciais e em expanso a outras da regio, na revitalizao local e no equilbrio ambiental. Um grande centro de convivncia cultural e ambiental, aberto a todos que queiram trocar fazeres/saberes/tecnologias e desejem ampliar conhecimentos na construo de um acervo vivo centrado na memria pessoal, social e ambiental, resgatando e preservando o acervo natural e cultural.

c) Cultura e Sociedade
A Universidade do Cerrado (Unicerrado) dever ser voltada para as caractersticas de seu meio ambiente e sua sociedade da seguinte forma: intercambiando com outros centros acadmicos e grupos sociais de outras culturas dominantes, sem competir com eles, mas inovando em suas linhas de pesquisa e ao societria e ambiental, bem como produtiva; voltada para populaes de pequeno e mdio porte, atuando com seus mestres e com especialistas de outros centros culturais que podero ministrar cursos e oficinas em mdulos e atender pessoas vindas de outras regies, que podero

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trocar um perodo de estudo na Unicerrado por servios na rea de extenso e ensino s comunidades do Ecomuseu; construindo uma rede de especialistas de diferentes reas do conhecimento das vrias regies do pas e do continente; no somente doutores, mas tambm grandes mestres, outros nveis de conhecimento no acadmico; promovendo cursos de experincias em diferentes reas da cincia, tecnologia e humanidades, como a botnica, a geologia, a medicina tradicional ou as tecnologias construtivas regionais e a comunicao atravs do rdio, audiovisual, teatro, folclore e outros meios; propiciando acesso gratuito populao local; criando produtos para a difuso do processo gerado pela atividade acadmica e comunitria, bem como proporcionando recursos materiais para a produo de instrumentos e registro de processos e resultados; oferecendo crditos aos alunos pelas atividades de extenso comunitria; desenvolvendo estudos e guias de aes voltados para a interao entre a comunidade universitria e a sociedade; realizando estudos e projetos com bases nas tecnologias construtivas histricas da regio, que favoream a sade humana, a partir dos materiais utilizados; planejando seu calendrio para permitir a promoo do turismo acadmico, cultural e ecolgico com outras universidades do pas e do exterior, possibilitando o intercmbio entre professores, pesquisadores, produtores culturais e estudantes em perodos de frias; integrando tecnologias inovadoras e tecnologias tradicionais com utilizao de recursos naturais e mo-de-obra local, minimizando impactos ambientais e culturais negativos; gerando conhecimento transdisciplinar atravs de atividades e pesquisa nas reas de cultura, educao, sociedade e natureza, redesenho social e desenvolvimento sustentvel, tecnologias tradicionais e contemporneas; desenvolvendo pesquisas no campo alimentar, visando minimizar impactos ambientais gerados pela alimentao humana tradicional, produzida sem levar em conta o conceito de desenvolvimento sustentvel; promovendo, na regio, a criao de cursos profissionalizantes de segundo grau voltados para o campo da ecologia humana, ambiental e social;

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 promovendo a interao entre as cincias, tecnologias e artes para favorecer aos estudantes a construo do pensamento sistmico; formando acervos bibliogrficos, videogrficos, fonogrficos e monogrficos que favoream estudos e pesquisas nas reas de cultura e sociedade, ecologia e educao; promovendo a gerao de servios e elaborando programas de atividades extracurriculares, envolvendo a cultura regional e o intercmbio com outras culturas; promovendo aes de gesto na gerao de servios no setor de ecoturismo cultural, que favoream a vocao da regio e o desenvolvimento sustentvel; oferecendo consultoria s prefeituras municipais do territrio do Ecomuseu, para o estabelecimento de planos microrregionais de desenvolvimento, embasados na cultura.

III Colaboradores
a) Participantes do Grupo de Trabalho Misso e Filosofia
Gabriela Silva Noronha Sebrae GO Eduardo Luiz Luppi Instituto Huah/UFMG Belas Artes Herms Oliveira dos Anjos UnB Tiago Gomes Teixeira Neto PMS-SPJ-J.Botnico Salvador BA Larcio Carlos Tomaz Ecomuseu Santo Antnio do Descoberto GO Jos ureo de Oliveira Villena Comunidade de Francisco RJ Snia Aparecida Santos Curado Corumb de Gois GO Itamar de Queiroz Ferreira Secr. de Turismo de Corumb/Pres. ACIACG Lcia Pio dos Santos Ibama/DIREC/CGECO/DF

b) Participantes do Grupo de Trabalho Metodologia

Anita Reyna Fundacin Tierra Viva Venezuela Isabel Zaneti UnB Vera Lessa Catalo UnB

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Maria Dolores Coni Campos Instituto P no Cho RJ Maria Jussara Lopes Bandeira Comunidade de Corumb de Gois GO Aurea Curado Fleury Teixeira Ecomuseu do Cerrado Corumb de Gois GO Neuler Loureno Teixeira Ecomuseu do Cerrado Corumb de Gois GO Emir Curado Vereador em Corumb de Gois GO Maria Eliza Curado Professora Corumb de Gois GO Deuselina Teles Machado da Silva Radialista Cocalzinho de Gois GO Ecomuseu do Cerrado Maria Divina de Assis Pereira Corumb de Gois GO Maria Terezinha Resende Martins Instituto HUAH

c) Participantes do Grupo de Trabalho Cultura e Sociedade

David W. Ecker New York University Lais Aderne UNB/Instituto Huah Maurice Reyna Adido Cultural da Venezuela/Msico Vera Lucia Professora Eurpedes Ferreira Gomes Vereador Wilmar Mota Fernandes Vereador Clia Rezende Pires Educadora Ramir Curado Pesquisador, professor e comerciante Lucimar Pavelkonski da Silva Primeira dama de Cocalzinho GO Maurcio Cndido Silva USP, especialista em museologia Lcia Andrade Comunidade de Pirenpolis GO Czar Rabelo Gesto de ecossistema Stio Baleria Cocalzinho de Gois/GO, 25 de agosto de 2004.

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V. Mesas Temticas

Polticas Pblicas e o Ensino de Arte no Brasil

Mediador: Richard Perassi Luis de Souza

1. Polticas Pblicas para o Ensino de Arte no Brasil

Jos Mauro Ribeiro Barbosa*

A aceitao da arte como forma de conhecimento humano nas suas mais variadas linguagens se deu em razo de sua identidade com o amplo espectro da ao humana. Sua insero no sistema educacional brasileiro ocorreu a partir da segunda metade do sculo XX, onde h registro da presena de escolas especializadas com objetivos de ensinar s crianas e aos adolescentes as mais variadas modalidades artsticas. Segundo Ana Mae Barbosa, personalidades importantes de nossa histria, como Teodoro Braga, Anita Malfatti e Mrio de Andrade, tiveram contribuies relevantes para o incio do processo de ensino de arte em nosso pas. Teodoro dirigiu em So Paulo a Escola Brasileira de Arte, Anita mantinha cursos para crianas e adolescentes em seu ateli, enquanto Mrio, entre outras coisas, na qualidade de diretor do Departamento de Cultura de So Paulo, incentivou a criao de um curso infantil.

* Professor Mestre do Departamento de Artes Cnicas da Universidade de Braslia (UnB) e Presidente da Faeb.

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Sob a influncia do neo-expressionismo, que grassava no ps-guerra tanto nos Estados Unidos como na Europa, no final da dcada de 1940, surge no Brasil um movimento de valorizao da arte infantil, com o aparecimento de atelis orientados por artistas voltados para a livre expresso da criana. Neste universo criativo e pulsante de locais de ensino de arte, Augusto Rodrigues funda a Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, iniciativa ligada ao movimento de redemocratizao da educao, liderado por Ansio Teixeira, Helena Antipoff e outros notveis, na construo do processo educacional do nosso pas. Figura dotada de um carisma invejvel, Rodrigues teve como parceira nesta empreitada a professora Nomia Varela, fundadora da Escolinha de Arte de Recife, que, posteriormente, transferiu-se para o Rio, e juntos, frutificaram por vrios anos o ambiente onde se especializaram os primeiros professores de arte brasileiros numa funo afirmativa, multiplicadora e divulgadora da causa educativa da arte. Em 1958, influenciado pelas idias do movimento da Bauhaus, Lucio Costa, arquiteto que concebeu Braslia, elaborou um programa de ensino em desenho que influenciou o processo de ensino de arte brasileiro como um todo, resultando na promulgao de uma lei que permitia a criao de classes experimentais para o ensino de arte, com a finalidade de investigar alternativas e experimentaes para os currculos e programas que se definiram, posteriormente, como normas gerais do Ministrio da Educao. A implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1961, que regulamentou a uniformizao dos programas escolares e sugeriu a introduo formal da arte na escola, teve, entretanto, seu percurso cortado com o golpe de 1964. Alguns anos mais tarde, com o pressuposto de democratizar o ensino, foi implementada a famigerada reforma na educao que, em suas primeiras aes, eliminou o exame de admisso ao curso ginasial o correspondente hoje ao perodo de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental com a inteno de ampliar vagas. Deu-se a primeira estremecida nas velhas estruturas do sistema escolar vigente e, conseqentemente, na qualidade educativa, pois as demandas em todas as reas de ensino eram muito distintas daquele pblico proposto para antigos programas. Esse novo cenrio, com necessidades e procedimentos tiveram que ser adequados s demandas surgidas, como o acesso de alunos de origens sociais diferentes que por sua vez trouxeram para a escola experincias de vivncias culturais diversas e peculiares , explicitou os paradoxos e obstculos que se apresentaram trajetria da educao brasileira, a partir de ento. Como decorrncia desta sbita abertura dos portes das escolas aos pobres, sem que para eles fossem pensadas e implementadas

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polticas voltadas para a manuteno dos mesmos nos bancos escolares que culminou com a adoo da Lei 5.692/71, de carter tecnicista. A partir de ento, o sistema educacional como um todo passou por um processo de decadncia e aviltamento de suas condies operativas, refletindo-se na formao precria dos professores, baixos salrios, falta de materiais didticos etc. Foi nesse contexto que o ensino de arte entrou em cena oficialmente na educao brasileira, com o advento da Educao Artstica para o ensino de 1 e 2 graus e do curso de Licenciatura em Educao Artstica para o ensino superior, nos formatos de durao curta e plena. Moldado pelas mos do regime de exceo e com uma viso demaggico-populista do processo educacional, implantou-se, por dispositivo de lei, a obrigatoriedade do ensino de artes nas escolas, sob a gide da polivalncia. O que j estava capenga no sistema escolar acentuou-se de maneira drstica no emergente ensino de arte. Com a obrigatoriedade considerada uma boa nova em termos de oportunidade educativa para os alunos e de mercado de trabalho para esta nova categoria de professores , na verdade, o que se assistiu foi o aparecimento de diversos problemas tornando inexeqvel a efetivao na arte no meio escolar. Isso se deu quer pela concepo pedaggica equivocada a de fuso polivalente das linguagens artsticas, conceito que tentava abrigar um ensino pretensamente interdisciplinar das artes cnicas, plsticas, msica e desenho, ministrado por um mesmo professor, da 1 a 8 srie do 1 grau , quer pela inadequao fsica das escolas ou ento pela necessidade que se imps quanto improvisao de professores, provenientes das demais disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela nova atividade escolar, j que no havia professor qualificado para tal. Formou-se, assim, uma verdadeira confuso que passava pela questo da competncia profissional, do enfoque terico-metodolgico, das tcnicas e materiais didticos, como pelo prprio preconceito dos professores das outras disciplinas quanto incompreenso da arte como forma de conhecimento, o que infelizmente perdura at hoje. Dessa maneira, o mal que veio para o bem, ou melhor, a obrigatoriedade da arte no currculo, acabou colaborando para transtornar o ainda combalido e frgil processo de implantao do ensino de arte na educao escolar brasileira. Na tentativa de resolver os problemas que se apresentaram, principalmente relativos carncia no quadro de professores, foram criados cursos emergenciais, para os professores leigos, e complementares, para os professores provenientes de bacharelados de belas artes, conservatrios de msica e escolas de teatro e dana. Ainda antes disso, no final dos anos 1960, foi celebrado um convnio entre o MEC e a Escolinha de Arte do Brasil,

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para execuo junto s Secretarias Estaduais de Educao, o qual resultou em cursos de especializao (ainda no se tinha um sistema de ps-graduao no Brasil) e na elaborao de um guia de orientao da nova disciplina. Contudo, poucos Estados conseguiram desenvolver e realizar algum projeto que resultasse em algo razovel, apesar de que se tenha realizado um trabalho mais efetivo de reciclagem e atendimento de professores no Rio de Janeiro, em Minas Gerais e Rio Grande do Sul. O insucesso do programa levou criao, em 1977, do Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte-Educao/Prodiarte, visando-se estabelecer uma integrao entre a cultura da comunidade e a cultura escolar, projeto esse que acabou caindo na inrcia e no populismo, pelo esgotamento do regime militar que experimentava sua agonia derradeira. Se o advento da licenciatura em Educao Artstica provocou o surgimento de graves problemas desde sua implantao, por outro lado contribuiu para dar a largada definitiva da afirmao da arte como rea de conhecimento e sua gradativa expanso no ensino superior. Segundo estudos de Aro Paranagu de Santana, em 1972 existiam apenas trs cursos superiores de teatro, ao passo que, hoje, entre bacharelados e licenciaturas, h 34 cursos em todo o territrio nacional, o que se pode verificar tambm nas outras reas da arte, pois h cerca de 150 cursos de licenciatura em artes, em todo o Brasil; nos ltimos vinte anos, foram criados diversos programas de ps-graduao stricto sensu, principalmente lato sensu; a produo acadmica aumentou devido atuao das universidades pblicas; cresceu consideravelmente o nmero de ttulos publicados, o que d provas da capacidade produtiva e da capilaridade da arte-educao. A construo deste rduo e belo caminho firmou-se atravs de lutas, debates, experimentaes artsticas, pesquisas e, principalmente, pelo movimento organizado dos arte-educadores, iniciado na dcada de 1980, marcado pelos inmeros encontros nacionais, ampliadores de um debate at ento restrito s agncias formadoras, conselhos, secretarias de educao. Faz-se necessrio registrar os marcos desse movimento organizado pelos professores e estudantes de arte, que viabilizaram e estimularam, gradativamente, a conscientizao e a participao dos professores em debates e lutas polticas que se seguiriam nas duas ltimas dcadas, a saber: I Encontro de Especialistas de Arte e Educao, MEC/UnB Braslia (1973); I Encontro Latino-Americano de Arte-Educao Rio de Janeiro (1977); Semana de Arte e Ensino, ECA/USP So Paulo (1981); Congresso da International Society for Education Trought Art/INSEA/ Sobreart Rio de Janeiro (1984);

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 Encontro de Arte-Educao do Nordeste Joo Pessoa (1984); Festival Latino-Americano de Arte e Cultura/FLAAC/UnB Braslia (1987).

Ressalte-se que no ltimo evento em destaque, em meio s discusses emergidas no prprio festival e considerando os bastidores polticos onde se moldava a nova LDB, imaginou-se uma maneira de congregar a nsia associativa que germinava nas vrias unidades da federao, culminando na criao da Federao dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb). No final do sculo passado, precisamente nas duas ltimas dcadas, a efervescncia dos acontecimentos no bojo desse movimento exigiu um novo sentido para o sistema educacional ocasionado a partir da promulgao da Lei 9.394/96. Posteriormente, vieram as diretrizes do CNE, parmetros e orientaes curriculares do MEC, provocando, por conseguinte, uma mudana lenta, mas significativa, alterando a legislao curricular dos Estados; aperfeioando em todos os nveis a educao nacional; atualizando os cursos superiores; solidificando as associaes acadmico-cientficas; aumentando o quadro de professores nas redes de ensino; mudando o panorama editorial; aflorando a pesquisa; possibilitando oportunidades em termos de educao continuada. Nota-se, contudo, que neste novo sculo, as associaes arrefeceram sua fora de articulao e militncia poltica, tendo transferido esta resistncia para o cotidiano das escolas e universidades, com temas mais centrados em problemticas domsticas, como adequao de currculos, a tentativa de superao das deficincias no quadro de professores, a luta constante por melhores condies de trabalho, de salrio etc. Entretanto, entre altos e baixos, a nossa Faeb manteve-se como canal representativo da luta dos arte-educadores, apresentando-se como um espao hbrido entre a resistncia dos professores da escola bsica e dos professores pesquisadores na academia, tornando seus congressos anuais momentos nicos de equalizao das trincheiras de resistncia, de dilogo e reflexo acerca das sadas aos inmeros problemas encontrados por quem realiza o ensino da arte enquanto protagonista dos destinos de nosso pas. Neste sentido, o Confaeb que ora realizamos, um desdobramento de toda esta trajetria, e hoje, mais do que nunca, prope-se a interatividade entre nossas aes e as polticas formalizadas pelos poderes pblicos. A organizao deste frum temtico reflete a nossa preocupao de abrir uma discusso, um debate franco e amistoso, com os ilustres componentes que aqui se encontram e os que estaro

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participando das discusses que se sucedero um momento singular para o debate crtico e propositivo sobre as polticas pblicas relativas nossa rea. Estamos, nesta oportunidade, ansiosos e esperanosos de que essas proposies possam sinalizar novos caminhos, viabilizando a verdadeira transversalidade de parcerias entre ns, arte-educadores, e as pessoas que lidam com a mquina pblica. Para clarear a discusso, passo a citar um projeto de lei (PL 4.567/03) encaminhado ao Congresso Nacional:

Para transformar a letra da lei em realidade, o governo federal encaminhar proposta de lei complementar para regulamentar a cooperao entre as esferas de administrao, normalizando o regime de colaborao entre os sistemas de ensino e instituindo as instncias democrticas de articulao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional descreveu, sob a orientao constitucional, as incumbncias de cada esfera administrativa. Em todas, o princpio da colaborao se repete, subordinado no somente ao cumprimento do direito pblico subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e aes de governo, como tambm superao de desigualdades, formao bsica comum e consolidao de um padro de qualidade.

Partindo desta indicao, creio que h um caminho certo e uma hora exata, que perpassam a realizao do XV Confaeb, que devem impor-se como ponto de partida na construo de um projeto que inaugure efetivas parcerias capazes de formular polticas pblicas para o setor cultural e educativo deste pas, entendendo cultura e arte no como mero entretenimento, ou simples questo de mercado, mas, como a dimenso simblica da existncia social brasileira, como eixo construtor de nossa identidade permanentemente alimentada e enriquecida pela nossa diversidade. No h mais lugar para idias mirabolantes, sadas de uma cabea brilhante e solitria, ditando os destinos e os sonhos de uma nao; o tempo de solidariedade, de parcerias e de agregao de idias, num exerccio constante e interativo, que possibilite, sem excluso, o efetivo acesso de nossos bens culturais a toda sociedade brasileira.

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2. O Ministrio da Cultura e a Funarte

Miriam Brum*

A Funarte sempre foi uma instituio pioneira. Criada em 1975, nasceu 10 anos antes do Ministrio da Cultura, que s veio a ser constitudo em 1985. Como no poderia deixar de ser, a histria da Funarte reflete a histria da vida pblica brasileira, marcada por tantas instabilidades na construo de suas polticas e constantes redefinies de seus objetivos institucionais. A partir dos anos 1930, no perodo Vargas, algumas instituies pblicas foram criadas com o objetivo de produzir, preservar e difundir bens culturais em nosso pas. Era o momento da criao de uma estrutura organizacional nacional, e a cultura, localizando-se, inicialmente, dentro do Ministrio da Educao e Sade Pblica, teve como ministro Gustavo Capanema (1936-5), que arregimentou artistas e intelectuais para compor sua equipe. A viso da cultura nacional ancorava-se, neste momento inicial, em um vis preservacionista. J no final dos anos 1960, refletindo a preocupao do governo para com os bens simblicos, dentro de um projeto poltico que se desenhava, foi criada a Embrafilme, posteriormente extinta em 1990, tendo como uma de suas motivaes, ajudar a mudar, no exterior, a imagem do pas, que vivia em plena ditadura. Era a poca do milagre econmico (1968-74), momento em que, no rastro da modernizao, uma modernizao conservadora, as multinacionais comeavam a ter forte presena no pas, invadindo violentamente a cultura nacional. Para fazer frente ao risco de descaracterizao da cultura nacional face ao potencial perigo trazido pela modernizao do pas e o conseqente descontrole a partir da invaso no mercado cultural, reforou-se a necessidade de promoo dos valores nacionais, atravs de grandes campanhas ufanistas de veiculao nacional. Era a poca de um Brasil campeo mundial de futebol na copa de 1970, de Fittipaldi campeo mundial de frmula I, do Brasil, ame-o ou deixe-o e do Eu te amo, meu Brasil, eu te amo. Era sombria da ditadura e do AI 5. Em 1975, o Conselho Federal de Cultura que havia sido criado no ano de 1966 apresentava, pela primeira vez, um conjunto de diretrizes para a rea, promovendo uma reorganizao das instituies, num documento chamado Poltica Nacional de Cultura gerado pelo Governo Geisel (1974-79, ministro do MEC Nei
* Diretora do Centro de Programas Integrados da Funarte.

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Braga), que inclua a cultura em suas metas polticas, entrelaando as noes de cultura, desenvolvimento e segurana nacional, na promoo dos valores nacionais. Na poca da criao deste documento, o governo brasileiro ensaiava uma aproximao com a classe artstica. Em 1973, atravs do Departamento de Assuntos Culturais do MEC, tinha lanado um programa chamado Programa de Ao Cultural (PAC), com estrutura moderna, bastante gil, que no se prendia burocracia e dispunha de gordas verbas vindas do FNDE. Com estas vantagens, o programa acabou atuando de forma paralela ao prprio MEC, s que com muito mais eficincia que ele, o que acabou por gerar um conflito. Em conseqncia, a partir da, os recursos comearam a ser repassados diretamente para os rgos existentes, o programa se enfraqueceu e a soluo foi a criao de uma estrutura para herdar a agilidade e os recursos que o PAC tinha. Para executar as diretrizes da Poltica Nacional de Cultura foi ento criada a Funarte, em bases modernas, buscando modelos mais leves e geis, que no fossem dominados pela mquina burocrtica, tendo em sua estrutura o Instituto Nacional de Artes Plsticas (Inap), o de msica (INM) e o folclore. O Servio Nacional de Teatro, j existente, com autonomia poltica, mas vinculado oramentariamente Funarte, ganhou mais fora. A Funarte, dirigida de 1976 a 1981, por Roberto Parreira, que tinha sido gestor do PAC, tinha sua poltica claramente formulada: a cultura se liga identidade nacional e preservao de seus valores. As razes so vistas como questo de segurana nacional (1). Atuava-se com uma equipe de ponta atravs do fomento s atividades culturais, numa poltica de incentivo produo e ao consumo, como uma agncia de financiamento. Emprica, num primeiro momento, sua ao amadureceu, e a partir de pesquisas e anlises tcnicas, chegou-se a uma poltica de prioridades e diviso de responsabilidades entre as reas estaduais e municipais, numa definio de polticas mais claras. Passou a atuar em duas linhas: a) Financiando projetos prprios, criando uma rea editorial, formando pessoal, criando reas de pesquisa, documentao e divulgao. b) Apoiando projetos externos, vindos de todo o pas.

Em 1981, durante o governo Figueiredo, a Secretaria de Assuntos Culturais do MEC foi transformada em Secretaria de Cultura, com mais peso poltico e
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institucional, estabelecendo uma coordenao nica das instituies culturais. Dirigida por Alosio Magalhes, esta Secretaria estabelece dois campos operacionais: a) Uma vertente de produo, com a Funarte, a Embrafilme e a criao do Inacem (com autonomia administrativa e financeira, mas ligada Funarte). b) Uma vertente patrimonial, na qual a Fundao Pr-Memria absorve o Museu Nacional de Belas Artes, o Museu Imperial, o Museu Villa-Lobos e o Museu Histrico Nacional; mais tarde, a Fundao Biblioteca Nacional absorveu parte do Instituto Nacional do Livro, extinto em maro de 1990.

A partir de 1982, com as primeiras eleies diretas para governos estaduais depois do golpe de 1964, a rea cultural se viu fortalecida: foram criadas secretarias estaduais de cultura, desligadas das de educao. Organizou-se o Frum Nacional dos Secretrios Estaduais. Alguns anos mais tarde, em 1985, fruto de articulaes deste Frum, veio a ser criado o Ministrio da Cultura. Assim, de uma Secretaria de Cultura forte dentro do MEC, com uma poltica claramente formulada, foi criado um Ministrio, que no chegou a ter a mesma fora e acabou defenestrado pelo governo Collor em 1990, que desmantelou brutalmente suas estruturas e demitiu grande parte de seus funcionrios. Ainda hoje sentimos as conseqncias deste desmantelamento no cotidiano da instituio. Trs estruturas antes autnomas e com perfis bastante consolidados (Funarte, Fundacen e Fundao do Cinema Nacional) foram amontoadas dentro de um Instituto Brasileiro de Arte e Cultura, o Ibac. O esvaziamento causado levou a uma redistribuio de responsabilidades. Com a sada de cena do governo federal, os estados e municpios tiveram que, de uma hora para a outra, assumir sozinhos, integralmente, suas responsabilidades para com a cultura. Com a escassez dos recursos pblicos federais, as esferas estaduais e municipais, regidas por uma viso cada vez mais de resultados dos investimentos efetuados e pela presso do marketing, passaram a disputar espao, recursos e visibilidade e se dissociam cada vez mais radicalmente. Programas e projetos eram gestados nos centros das burocracias federal, estaduais e municipais, que atuavam de forma desvinculada, dissociada, gerando aes paralelas.

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Como se v, poltica cultural no Brasil tem sido quase sempre conjuntural, nunca estrutural, imediatista, visando a atender a demandas circunstanciais. No se trabalha para a consolidao e fortalecimento das instituies. Esquecese que o objetivo destas atender demanda da populao e acaba-se sucumbindo s presses de grupos com interesses particulares fragmentados. Um dos grandes desafios que a conjuntura atual nos apresenta : como abraar este imenso Brasil, com suas mltiplas facetas, enormes desigualdades e diferenas culturais nos planos econmico e social? Quando falamos em diferenas culturais nos referimos tanto riqueza da diversidade quanto do abismo gerado pela desigualdade de oportunidades entre os diversos grupos sociais neste pas to heterogneo. Vivemos num pas em que convivem uma elite que discute os caminhos da ps-modernidade e uma imensa populao que ainda no tem equacionadas suas questes bsicas de sobrevivncia como comida, saneamento e sade. claro que isto no novo e, historicamente, sempre foi o cerne da questo. Este conflito ocorreu historicamente num contexto de enorme instabilidade institucional que sempre caracterizou nosso pas. So exemplos expressivos dessa instabilidade uma seqncia de eventos como a revoluo de 1930, a de 32, o golpe de Estado de 37, a reconstitucionalizao do pas em 45, a crise de 54, que culminou com o suicdio de Vargas, a renncia de Jnio, o golpe de 64, dezessete atos institucionais que modificaram profundamente as constituies de 46 e 67 e sete planos de estabilizao econmica, s para citar alguns exemplos macro-histricos. Assim, podemos notar que grande parte do sc. XX foi marcado por constantes rupturas que, no poucas vezes, nos alienou de nossa memria em campos fundamentais para o desenvolvimento nacional e nos afastou do eixo da questo. Neste contexto, quantas aes foram iniciadas e abortadas sem que suas virtudes tenham sido mais bem exploradas... Programas e projetos foram e continuam sendo sempre marcados por esta descontinuidade, pela carncia de uma reflexo mais profunda a cada mudana. Pretende-se reinventar a roda a cada gesto, seja por desconhecimento das experincias bem-sucedidas anteriores, seja pelo desejo de alguns governantes em deixar marcadas suas impresses digitais, em suas aes.

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Como primeiro passo no sentido de restaurarmos a arte-educao dentro das aes da Funarte, buscamos conhecer os projetos que j tinham sido concebidos e desenvolvidos ao longo de sua histria, para evitar que mais uma vez reproduzssemos estes velhos e condenveis vcios de gesto. A questo da educao vinha sendo trabalhada na Funarte desde seus primeiros anos. Tendo como princpio a educao do indivduo atravs da arte e da cultura como matria-prima da educao, foram implantados trs projetos: o Projeto Universitrio em 1977, os apoios aos festivais de arte e o projeto fazendo artes, em 1980. O Projeto Universitrio apoiava a extenso cultural da universidade, partia do reconhecimento desta como espao prprio para uma reflexo sobre a cultura brasileira e visava integrao com a comunidade. O apoio aos festivais de arte buscava transformar o carter de evento dos festivais, atravs de aes que deixassem razes nas comunidades. Em 1980, a Funarte criava, como uma alternativa Educao Artstica (instituda como disciplina obrigatria nos currculos pela Lei 5.692/71), o Fazendo Artes, para apoiar experincias em arte-educao que pudessem trazer subsdios a professores e educadores. Trabalhando as diferentes possibilidades de arte na educao, privilegiou-se o espao informal propcio experimentao e atividade livre da criana e do professor, dando prioridade a crianas que estavam fora da escola ou com dificuldades de aprendizagem e adaptao. O primeiro passo foi fazer um levantamento, em termos nacionais, desses trabalhos, para posterior seleo e apoio. Concomitantemente tambm foram realizados encontros, seminrios, congressos, promovendo a discusso e divulgao de experincias e propostas. Em 1981 a Secretaria de Cultura do MEC, com a participao de todos os rgos que compunham sua estrutura, elaborou o documento Diretrizes para a operacionalizao da Poltica Cultural do MEC. Este documento apontava para a necessidade de um sistema de aes descentralizadas que compreendessem e beneficiassem a produo do bem cultural e a proteo do bem patrimonial. O mecanismo fundamental proposto era a articulao dos nveis municipais, estaduais e federal, atravs de efetiva interao de instituies oficiais, entidades privadas e representantes do fazer e do pensamento das comunidades, descentralizando aes atravs de um sistema de comunicao entre os diferentes contextos culturais existentes no Brasil.

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Apontava tambm para a necessidade de interdisciplinaridade, o reconhecimento da pluralidade cultural, a valorizao dos bens culturais ainda no consagrados e a proteo do produto cultural brasileiro. Um documento intitulado A Funarte diante das Diretrizes... levantava vrias questes que estiveram presentes na atuao da instituio durante todos esses anos. E afirmava: Enquanto a escola e a universidade no assumirem sua funo de espao cultural fundamental dentro da sociedade, enquanto a arte se mantiver alijada da formao de novas geraes, pouco se poder avanar na democratizao do universo da arte no pas. Em 1981, outro projeto proposto por Alosio Magalhes: Interao entre educao bsica e os diferentes contextos culturais existentes no pas: uma linha programtica que, com recursos do FNDE, incentivava aes destinadas a proporcionar comunidade meios de participao, em todos os nveis, de processo educacional, de modo a garantir que a apreenso de outros contedos culturais se faa a partir dos valores prprios da comunidade. A comunidade participava do planejamento, execuo e avaliao do projeto; a escola, integrada com a comunidade, participava das aes propostas, procurando incorporar ao seu currculo o contexto cultural especfico ao qual se inseria. Mais de 200 projetos ocorreram e foram acompanhados por tcnicos de diversas reas, em todo o pas. Interao teve durao de 1981 a 1985 e constituiu-se em uma das experincias de ponta da SEC/MEC. Mas com sua extino e a criao do MinC, em 1985, colocaram-se novas exigncias de pertencimento institucional, de realinhamento poltico, de captao e aplicao de recursos, abrindo (acentuando?) um quadro de crises no Projeto. (doc: Interao-cinco anos/avaliao e perspectivas Lcia Yunes, Lygia Segala e Paulo Roberto Abrantes). Pouco depois o projeto foi interrompido. Nesta poca, tinha acabado de ser criada uma Coordenao de Educao na Funarte, que teve curta existncia. Perdeu flego dentro do bojo da mudana institucional provocada pela criao do Ministrio da Cultura. Os recursos diminuram, paralelamente a uma indefinio filosfica entre ocupar um papel de agncia financiadora ou executora de projetos. O repasse de verbas diretamente para as secretarias estaduais, implantado pelo MinC, e a deciso de transferir o trabalho desenvolvido com as universidades para o MEC, entre outras decises, promoveram um esvaziamento da Funarte, com a perda

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de sua autonomia e deslegitimizao de sua prtica. Perdeu-se a capacidade de estar na vanguarda. Com a criao das leis de incentivo, recursos privados substituram recursos oramentrios, confirmando a retirada do Estado dos subsdios. Se a proposta inicial da criao do Ministrio baseava-se na expectativa de ampliao de recursos, deu-se, na verdade, o contrrio: parcos oramentos, desgaste e perda de prestgio. Como tinha profetizado Alosio Magalhes, tnhamos agora um Ministrio fraco, ao invs de uma secretaria (outrora) forte. No vcuo aberto pelo governo federal e alimentado pelas leis de incentivo, emergiram novos perfis culturais, que aliavam espao e financiamento. Nasceram sucessivamente, ao longo dos anos, os centros culturais do Banco do Brasil, da Caixa, o Instituto Cultural Ita, o Instituto Moreira Salles, entre outros. No incio do governo Collor, extinguiu-se o Ministrio da Cultura, que foi transformado novamente em uma secretaria. Perodo de triste lembrana. Com Fernando Henrique Cardoso, a ao do governo federal, atravs da Lei de Incentivo Cultura, acabou por transferir o poder de definir as polticas pbicas, antes prerrogativa do governo, para os departamentos de marketing das empresas. A escolha do que teria incentivo passou a obedecer, exclusivamente, a critrios dessas empresas, o que , antes de mais nada espantoso, pois, afinal, a renncia fiscal nada mais que dinheiro pblico! E distoro maior hoje, as prprias instituies pblicas passaram a buscar recompor sua capacidade de se manter como agncias executoras, atravs destes mesmos recursos, disputando-os no mercado, com os produtores culturais independentes. No um belo quadro... Urge que revertamos esta situao, retomando nosso papel original. Antes de qualquer coisa, procedendo modernizao do setor pblico, tornandoo mais gil, para que possa atender ao ritmo dinmico da sociedade, articulando as diversas instncias, estimulando experincias inovadoras, mas, antes de tudo, exercendo o seu papel na defesa dos produtos culturais no-comerciais, garantindo as manifestaes culturais em sua diversidade e a preservao da memria nacional. Parafraseando Paulo Freire, a cultura no transforma o mundo. Transforma as pessoas. As pessoas que transformam o mundo.

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Referncias
BOTELHO, I. Romance de Formao: Funarte e poltica cultural 1976-1990. Rio de Janeiro: Edies Casa de Rui Barbosa, 2001. FUNARTE. Legislao Bsica da Funarte. Rio de Janeiro, s/d. ______. Documento de Ao. Rio de Janeiro, 1983. ______. Interao Educao Bsica: contexto cultural cinco anos de projeto: avaliao e perspectivas. Rio de Janeiro, 1986. ______. Boletim Fazendo Artes. Vrios nmeros. ______. Documentos Internos. Relatrios de atividades. Vrios. MINISTRIO DA EDUCAO E DA CULTURA. O Programa de Ao Cultural (PAC) em 1973. ______. Poltica Nacional de Cultura. Braslia, 1975. ______. Diretrizes para a operacionalizao da poltica cultural do MEC. Braslia, 1981. ______. Interao entre educao bsica e os diferentes contextos culturais existentes no pas. Braslia, 1981. ______. Interao entre educao bsica e os diferentes contextos culturais existentes no pas. Orientao para o encaminhamento de propostas para 1983. Braslia, 1982.

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3. Educao Fsica e Cultural na Escola Pblica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier*

Resumo
No presente texto, o autor procura fazer um pequeno histrico da evoluo institucional do Ministrio da Educao, da sua fundao em 1930 aos nossos dias, especialmente no que diz respeito ao tratamento dado a contedos do processo educativo os quais, apesar de fundamentais, nem sempre so assim considerados: educao fsica; o ensino das artes; a formao cultural e todas as atividades complementares necessrias ao desenvolvimento da criana e a formao do jovem para faz-lo cidado responsvel e participativo. Palavras-chave: Educao Fsica; Arte-Educao; Atividades Complementares; Cultura.

Primeiras Palavras
Inicialmente, gostaria de salientar que no falo aqui como especialista em arte-educao, nem mesmo falo como professor, mas sim como funcionrio pblico federal, por trinta anos desempenhando diversos cargos e funes na rbita da educao, cultura e meio ambiente. Por essa condio e, tambm, pelo privilgio da permanncia na alta direo da Administrao Pblica Federal, em setores to importantes, meu texto traz um testemunho sobre o papel desempenhado pelo setor pblico a respeito do tema deste Congresso. Como ensina Celso Furtado (terceiro Ministro da Cultura no Brasil), devemos analisar a questo cultural por trs ngulos: o relativo ao arcabouo jurdico de que dispomos Constituio Federal e Leis e Decretos especficos ; o aparato institucional que montamos o conjunto de organizaes do Estado que tratam da matria; e, por
* Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, assessor especial do Ministro da Educao. Foi Diretor do Jardim Botnico do Rio de Janeiro (MMA); do IPHAN (MinC); Secretrio de Cooperao Internacional e Chefe de Gabinete do Ministro da Cultura e do Gabinete do Ministro da Educao, em vrias gestes. <carlosxavier@mec.gov.br>

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fim, a organizao da sociedade: o conjunto de entidades de interesse pblico, noestatais, criadas pelos cidados. Tendo isso em conta, informo tambm que no vou falar apenas da educao cultural ou do ensino de arte, vou fazer um breve histrico da evoluo institucional do Ministrio da Educao (MEC), desde a sua fundao em 1930 at os dias atuais, especialmente no que diz respeito ao tratamento dado a certos contedos do processo educativo os quais, apesar de essenciais, nem sempre so assim considerados: a educao fsica; o ensino de artes; a formao cultural e todas as atividades complementares necessrias ao desenvolvimento da criana e do jovem, para faz-lo cidado responsvel e participativo.

Introduo
Onze dias aps a tomada do poder pela Revoluo de 1930, o Governo Provisrio de Getlio Vargas criou o Ministrio da Educao e Sade Pblica, nomeando o doutor Francisco Campos, o primeiro titular desta Pasta. Antes do surgimento do Ministrio, a educao era tarefa afeta ao Departamento de Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Em 1934, em meio ao processo constituinte, Gustavo Capanema foi nomeado ministro e, dois anos e meio depois, em 1937, conduziu uma ampla reforma do Ministrio, incluindo todos os assuntos ligados Cultura, Educao Fsica, Cincia e Pesquisa na Universidade em uma nova estrutura, o Ministrio da Educao e Sade denominao persistente at 1953, quando surgiram o Ministrio da Sade, o Ministrio da Educao e Cultura, fixando-se a sigla MEC, que se conserva at hoje. Vale lembrar, ainda, que a reforma proposta e implementada por Gustavo Capanema, em 1937, deu a conformao institucional que vigora at os nossos dias, mesmo que aqui ou ali, como em So Paulo, onde o estado assumiu integralmente as tarefas da educao, inclusive o Ensino Superior com a criao da USP em 1934. Hoje, as atividades antes desenvolvidas pelo Ministrio de Capanema esto subdivididas entre seis Ministrios: Sade, Meio Ambiente, Cultura, Educao, Esportes, Cincia e Tecnologia e, com a crescente descentralizao e autonomia dos sistemas educacionais, o modelo federal tende a se reproduzir. Com a criao da ONU e dos organismos a ela vinculados, como OMS, Unesco, OIT, entre outros, vrios pases criaram instituies homlogas ou anlogas, ou foram

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se adaptando aos novos tempos do ps-guerra. Assim que foram criados: um organismo autnomo, no-estatal, denominado Ibecc (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura), para articular a sociedade nacional em torno da Educao, Cincia e Cultura. Essa mesma preocupao apareceu nas Amricas com o sistema da OEA e na Iberoamrica com o sistema OEI, organismo do qual o Brasil voltou a fazer parte em 2002. Mas o Brasil j vinha, pioneiramente, implantando as bases da educao nacional, um poderoso Ministrio, inclusive com a inaugurao do prdio de sua sede que hoje, marco mundial indiscutvel da arquitetura moderna no Rio de Janeiro. Ns todos, funcionrios do Ministrio da Educao e Cultura, o MEC, somos herdeiros do exemplo deixado pelo grupo de pessoas que o ministro Gustavo Capanema conseguiu reunir em torno de um projeto: auxiliares e colaborares do porte de Carlos Drummond de Andrade ou Mrio de Andrade; de um Ansio Teixeira e um inventor de cinema brasileiro, Humberto Mauro que, como um Chaplin caboclo, era autor, produtor, diretor, montador de dezenas de filmes educativos, alm de clssicos longas metragens, patrimnio cultural dos mais importantes. Capanema reuniu desde um padre-inspetor do ensino mdio chamado D. Helder Cmara a um maestro brilhante como Villa Lobos, que conseguia reger milhares de vozes para cantar o Brasil; jovens arquitetos como Oscar Niemeyer, Lucio Costa, a Jorge Moreira, a Carlos Leo, a Afonso Reidy e Hernani Vasconcelos; artistas como Bruno Giorgi, Roberto Burle Marx e Cndido Portinari, Celso Antnio, Adriana Janacpulus e Lipchitz, que construram no Brasil, pas perifrico, um prdio dentro das mais modernas linhas arquitetnicas da vanguarda mundial, um marco da modernidade no Rio de Janeiro, em um tempo em que, como disse Lucio Costa, a Europa e o mundo estavam envolvidos em um conflito que destrua, com a guerra, milhares de vidas e importante patrimnio cultural da humanidade. Tambm devemos nos lembrar de Rodrigo de Melo Franco de Andrade, que soube erguer solidamente, com pedra e cal, as robustas bases do Iphan, que vem prestando enorme servio nao h vrias dcadas; e de tantas outras pessoas, professores e diretores de escolas e de faculdades de todo o Brasil, ou simples funcionrios, como eu prprio, que emprestam todo seu vigor, inteligncia e annima labuta; gente que dedicava e dedica, at a morte, todo amor que capaz de sentir, para qu? Tudo isso por um patrimnio imaterial, a idia de um Brasil possvel, um Brasil melhor para todos. Oscar Niemeyer considera o perodo Capanema to ou mais importante do que a Semana de Arte Moderna em So Paulo, pelos efeitos duradouros que causou.

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Recomendou a exposio A construo do Moderno, instalada no segundo andar do Palcio Capanema, como bem ilustrativa do que representa essa construo para o Brasil; e tem essa mesma indicao a exposio sobre a histria do Ministrio da Educao montada na sede do MEC, em Braslia. Assim, na esteira do desenvolvimento do MEC surgiram, no incio dos anos 1950, o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa), hoje vinculado ao Ministrio de Cincia e Tecnologia, e a Campanha de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior, depois Capes (Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior), hoje uma Fundao ainda vinculada ao Ministrio da Educao; em 1953, com a autonomia dada rea da Sade com a criao do novo Ministrio, consolidouse o Ministrio da Educao e Cultura.

A evoluo do MEC
At a mudana da capital e do Ministrio da Educao para Braslia, em 1960, desenvolveu-se no Brasil um sistema educacional centralizado, que se pretendeu modelar, seguido em todos os estados e municpios do pas, onde existia a oferta do ensino primrio, de quatro anos, mas o MEC estabelecia os currculos mnimos e contedos programticos a serem seguidos pelas escolas, em todos os nveis de ensino. Note-se bem que, naquela altura, a populao do Brasil era, em sua maioria, do meio rural, havendo apenas cerca de 15 milhes de pessoas nas cidades e mais de 70% do restante da populao estava nas pequenas localidades do interior ou mesmo no campo. Nas capitais e em outras cidades, a educao era tida como de boa qualidade, mas atendia a apenas cerca de metade da populao urbana, e uma pequena parcela do restante. Com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1961, cujo projeto havia sido apresentado ao Congresso em 1947, esperava-se que depois de 14 anos de discusso a norma pudesse durar algum tempo. Mas no, logo surgiram propostas de alterao e novas leis e emendas: foi criado o Salrio Educao e o FNDE, o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao, junto com uma srie de mudanas a partir de 1964; a mudana do antigo sistema de ensino primrio e secundrio, (primeiro e segundo graus de ensino) e criado o Ensino Fundamental, de oito anos, mais os trs anos do nvel mdio, como temos hoje a Educao Bsica. No incio dos anos 1970, portanto, a LDB j no era a mesma.

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At a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, editada em 1996, o sistema educacional brasileiro foi sendo gradativamente descentralizado, ganhando fora os sistemas estaduais e municipais de ensino pblico, alm do vigoroso crescimento do sistema privado de educao, principalmente do ensino mdio e superior, em que a oferta de ensino pblico no conseguia atender com qualidade a demanda da sociedade. Nesse novo perodo do Ministrio da Educao (no primeiro, os trinta anos no Rio e, no segundo, 14 em Braslia), a evoluo da rea cultural dentro da instituio experimentou seu melhor momento em dois perodos do governo Figueiredo, sob a inspirada liderana de Alosio Magalhes na chefia da poderosa Secretaria de Assuntos Culturais do MEC. So dessa poca os melhores exemplos de programao integrada com a cultura e com as comunidades locais, como foi o projeto Interao da educao bsica com os diversos contextos culturais do pas, que procurava, pioneiramente, adequar a educao pblica s diferenas culturais e caractersticas regionais do pas. Antes de ser encarada apenas como um problema de desigualdade econmica e social, essas diferenas so, tambm, a rica diversidade cultural do Brasil. O artista plstico Alosio Magalhes havia usado sua criatividade ambulante para criar um inovador e interessante sistema administrativo, denominado SPHAN pr-memria, dentro da rgida Administrao Pblica da poca, conseguindo fazer com que o poder de polcia da Secretaria do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Sphan), tivesse um brao executivo gil para implementar suas aes e ainda se encarregar de outras, a Fundao Nacional Pr-Memria, que funcionou com uma estrutura administrativa matricial para execuo de projetos e programas da rea cultural, inclusive usando recursos privados das empresas, to eficiente como nunca se viu sucedneo, mesmo aps a criao do Minc e do surgimento das Leis de Incentivo Cultura.1 Nessa poca, o Sphan/pr-memria, j havia includo os bens de valor arqueolgico (Lei 3.924, de 1961) e passara a se preocupar em proteger e promover todas as manifestaes culturais de importncia sob o ponto de vista antropolgico, sociolgico, as manifestaes da arte popular e dos fazeres culturais locais. Mais de duzentos projetos foram desenvolvidos pela Secretaria da Cultura do MEC, antes do surgimento do Ministrio da Cultura.

1 Sobre trajetria de Alosio Magalhes na Secretaria de Cultura do MEC, ver o livro E Triunfo?, editado pelo IPHAN.

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Esses projetos eram os mais variados: Escola Nova do Yl Ay, de Salvador, a primeira experincia de valorizao do patrimnio cultural afro-brasileiro; o Projeto Seringueiro Cooperativa, Escola, Educao de Adultos e Sade para os Seringueiros de Xapuri, no Acre, de onde saram vrias lideranas, dentre elas a ministra Marina Silva; as pioneiras experincias de educao diferenciada nos remanescentes de quilombos; A Escola Indgena Experimental dos Ticuna, onde se experimentou ensinar, em primeiro lugar, na lngua da aldeia, para depois introduzir o portugus. Hoje a poltica para todas as populaes indgenas. Desse mesmo tipo de programa cultural nas escolas que o MEC chegou a desenvolver, entre 1979 e 1984, vrios projetos e aes eram financiadas pelo FNDE, pela FAE, ou por alguma das 11 instituies culturais vinculadas ao MEC, que iriam se transferir mais tarde para o Minc. Em 1982, foi realizado o I Encontro Nacional de Seringueiros, na Universidade de Braslia, propondo teses e valorizando propostas que mais tarde seriam abraadas por Chico Mendes. Uma dessas teses, a da Territorialidade dos Seringais, era a base de todo o movimento que fez surgir as Reservas Extrativistas, hoje institucionalizadas pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservao. Poderia citar dezenas de outras interessantes iniciativas, mas fico com algumas, como o Projeto de Fortalecimento e Difuso da Cultura Amapaense; o Projeto Arte Cnicas Uma proposta de Interao, tambm em Macap, com o Inacen; Projeto Msica e Culturas Regionais, em Manaus e outras cidades, com o Instituto Nacional de Msica da Funarte; Projeto Escola Aberta do Calabar, em Salvador; Projeto Espao Cultural Cinematogrfico, em diversas capitais do pas, com a Embrafilme; Projeto Fotografia sem Cmera, com a Funarte, em Olinda e outras cidades; Projeto Mamulengo Uma proposta de Interao Escola/Comunidade, com o Inacen em Tracunham, Olinda; Projeto olhar dos pequenos para mim, Projeto Tempero, Projeto Chegana, Projeto Penha, todos no Rio de Janeiro, com o Inacen; Projeto Criana e Cinema de Animao, em Curitiba com a Embrafilme; Projeto literatura Infanto-juvenil da Escola Bsica, em todo o pas com o INL; Projeto Boi Aru, com a Embrafilme em todo o pas; Projeto de Longa Metragem na Educao Bsica, tambm com a Embrafilme. Enfim, o que quero mostrar com esse pequeno rol de aes e projetos a riqueza de articulaes que havia na poca em que a Educao e a Cultura estavam sob o mesmo comando. No vemos mais as instituies vinculadas Cultura produzindo materiais para o pblico das escolas como se fazia antes se buscando a formao de novos pblicos junto comunidade escolar: professores, funcionrios, alunos e a famlia dos alunos.

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Em 1985, depois de amplo debate nacional liderado pelo Secretrio de Cultura de Minas Gerais, no curto perodo de governo mineiro de Tancredo Neves e na euforia dos movimentos populares das Diretas J, propunha-se a criao do Ministrio da Cultura, contrariando outra corrente, inspirada na incontestvel liderana de Alosio Magalhes, que preferia uma forte Secretaria de Assuntos Culturais, vinculada ao MEC a um Ministrio novo e fraco. O governo Sarney surgiu com a novidade da criao do Ministrio da Cultura, permanecendo o Desporto no MEC, porm, j sem a fora que tivera a educao fsica em outros tempos. Tambm o que se chamava educao artstica foi perdendo espao, at quase desaparecer. As prticas de algumas modalidades esportivas e as competies esportivas interescolares que vinham substituindo um projeto pedaggico integral ficaram cada vez mais escassas; as atividades dos alunos fora da sala de aula, como as visitas a museus, foram perdendo espao para uma srie de novas atividades descontinuadas e assistemticas, oferecidas, aleatoriamente, s escolas, ao sabor das incontveis mudanas de direo, de rumo das polticas adotadas, de estruturas e orientaes administrativas, incompatveis com um projeto pedaggico moderno e participativo. Houve, tambm, um perodo em que havia uma farta distribuio de materiais educativos complementares e cartilhas diversas, sobre os mais variados temas que no podiam ser adequadamente tratados em sala de aula por falta de habilitao dos professores ou mesmo por falta de espao no calendrio escolar. No havia como incluir no Calendrio Escolar, cada vez mais apertado para conduzir as crianas e jovens ao mundo da Lngua Portuguesa, da Matemtica, das Cincias, da Geografia e da Histria, em to pouco tempo. No foi possvel ainda manter uma boa formao de professores capaz de atender a crescente demanda na quantidade e qualidade exigidas. No se trata de fazer, aqui, uma avaliao sobre os ganhos advindos com o surgimento do Ministrio da Cultura, que positiva, sem dvida, mas de fazer algumas consideraes sobre a deficincia ou mesmo ausncia de cooperao ampla e consistente entre os dois ministrios nestes ltimos 19 anos. Partindo da hiptese de que a educao ficou empobrecida sem os aportes da cultura no cotidiano escolar e de que a cultura perdeu o sentido de sua funo no governo se distanciando do sistema educacional, poderia afirmar, por exemplo, que os sistemas de museus e de bibliotecas existem em funo da educao e no, simplesmente, como local de guarda de acervos ou de produo cientfica ou artstica, voltados para seu pblico tradicional e seu prprio desenvolvimento, como se fossem instituies isoladas.

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Cultura e esporte nas escolas

O que se constata facilmente ao longo dos anos que o Ministrio da Educao vem perdendo substncia em sua ao, contedos em suas polticas e efetividade na execuo de seus programas educacionais, isso devido no apenas s sucessivas mudanas em sua denominao e reestruturaes administrativas que se observa. Mesmo depois da criao do Ministrio da Cultura, em 1985, o Ministrio da Educao permaneceu com denominao de 1953; sobrevieram o Ministrio da Educao e do Desporto at 1994 e hoje, Ministrio da Educao, mantendo-se, porm, a tradicional sigla MEC. Deixou tambm de existir, em 1995, a Secretaria de Esporte Educacional (Seed/MEC), transferida, primeiro, para uma Secretaria Extraordinria e, depois, para um Ministrio Extraordinrio; depois, para o Ministrio do Turismo e Esporte e, agora, para o Ministrio do Esporte. Atualmente, com a criao do Ministrio do Esporte, alm da antiga Secretaria, deu-se tambm a transferncia dos funcionrios e dos programas oramentrios que cobrem despesas e investimentos com materiais e infra-estrutura esportiva, permanecendo com o MEC e sob a gide do Conselho Nacional de Educao as competncias tcnicas, diretrizes e parmetros curriculares para todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive, evidentemente, para Educao Fsica.2 Por outro lado, desde a criao do Ministrio da Cultura, a funo governamental e os programas oramentrios, incluindo-se a os projetos e as atividades e campanhas de incentivo leitura, programas para o livro, bibliotecas pblicas e acervos bibliogrficos; a poltica nacional de museus; dos acervos arquivsticos e do patrimnio histrico e artstico nacional hoje so vinculadas ao MinC, enquanto os sistemas educacionais pblicos, municipais, estaduais e do Distrito Federal vinculam-se ao MEC, sem que se verifique, na prtica desses ltimos anos, uma cooperao que garanta a otimizao dos recursos pblicos aplicados nesses setores. Os esforos para integrao de polticas e programas de educao fsica e cultural no resultaram. Continuaram os dois novos ministrios executando polticas
2 Sobre este histrico de atividades de educao fsica e cultural, consultar o documento Consideraes preliminares sobre a assinatura de Termo de Cooperao entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura e o Relatrio Final do Projeto Esporte e Cultura nas Escolas Acordo Brasil/Unesco, MEC, julho de 2004.

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paralelas, verificando-se duplicidade de aes em reas como a do livro e da leitura, dentre outras. Houve avano, sim, na rea da ps-graduao com a criao na Capes do programa Apartes, destinado a atender a demanda de cursos de ps-graduao da clientela artstica e cultural, que agora esto sendo ampliados. No h muito mais a relatar.

Educao e meio ambiente

Educao Ambiental um tema que tem outro histrico na Educao, pois se trata de um contedo novo que chegou ao Ministrio, s Secretarias de Educao e s escolas por presso da sociedade. Da primeira Conferncia Mundial de Desenvolvimento e Meio Ambiente realizada em 1972 em Estocolmo ECO-92, realizada no Rio de Janeiro, observouse uma mudana radical na postura do governo em relao ao assunto. Se na primeira reunio, a delegao brasileira foi defender o progresso e o desenvolvimento da indstria nacional, defendendo a fumaa como sinal de progresso, na segunda, o Brasil patrocinou sua realizao trazendo dezenas de Chefes de Estado e de Governo ao Rio de Janeiro para defender o oposto. Nessa poca, j durante a gesto do presidente Itamar Franco, foi criado o primeiro ncleo de Educao Ambiental do MEC, no gabinete do ministro da Educao, que desenvolveu um importante trabalho de base, em todas as secretarias do MEC, fazendo surgir a semente de uma nova mentalidade para a questo ambiental na educao. Posteriormente, surgiu a Coordenao de Educao Ambiental da Secretaria de Educao Fundamental, na Secretaria Executiva e hoje da Secad (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade). preciso lembrar que para chegarmos ao estgio atual, com a Educao Ambiental colocada nos Parmetros Curriculares Nacionais como tema transversal e interdisciplinar, em todos os nveis e modalidades de ensino, percorremos um longo caminho: em 1981, surgiram o Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), a lei que estabelece a Poltica Nacional de Meio Ambiente e o Sistema Nacional de Meio Ambiente, em vigor at hoje. Tambm surgiu e se consolidou o Direito Ambiental, a partir da Lei dos Direitos Difusos do Cidado, editada em 1984, fazendo valer as aes de defesa, conservao, proteo e recuperao do patrimnio cultural includas as reas ecolgicas de interesse relevante.

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Para se ter uma idia do envolvimento j antigo da sociedade com a questo ambiental, a partir da dcada de 1970, basta citar que a publicao do primeiro Cadastro de Organizaes No-Governamentais, voltadas para a defesa do meio ambiente, em 1983, j contava mais de 2.000 entidades. Hoje, essas organizaes do terceiro setor so um importante brao executivo e principal parceiro dos governos, especialmente, no caso aqui tratado, da educao ambiental no-formal. Esto em vigor o Decreto n 4.281, de 25 de junho de 2002, regulamentando a Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. As normas legais estabelecem claramente os critrios e os papis do Ministrio da Educao e o do Meio Ambiente para cumprirem e fazerem cumprir as funes governamentais de Educao Ambiental, formal e no-formal. Criaram, inclusive, um Comit Gestor para a Educao Ambiental, composto por representantes dos dois ministrios, encarregado do planejamento, assessoramento e gesto dos projetos nessa rea.

Os tempos mais recentes

Mais uma vez, principalmente pela eficiente ao de Darcy Ribeiro, voltamse os pensamentos para os pioneiros da educao, como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Paulo Freire. A proposta de Escolas Parque, que chegou a ser instituda em Braslia, no permaneceu e nem se repetiu pelo pas afora como se pretendia. Estamos sempre em busca de um modelo, ou melhor, de uma equao que permita estender o tempo de permanncia na escola e preencher o calendrio com as indispensveis atividades culturais, no sentido mais amplo do termo. No primeiro governo de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, em 1983, surgiu a inovadora experincia com os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps): foram construdas 400 dessas Escolas. No comeo do governo Collor, em 1990, surgiram os Centros Integrados de Ateno Criana (Ciacs), lamentavelmente sem a menor consistncia como projeto educativo e sem qualquer projeto pedaggico. Posteriormente, seguindo o que emanava do recm-promulgado Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (agosto de 1990), surgiram os Centros de Ateno Integral Criana (Caic), que foram construdos no Brasil de 1992 a 1994. O que se pretendia era a ateno integral criana e ao adolescente. Em todas essas experincias, alm de resgatar as teses dos pioneiros da educao, caminhava-se no sentido da ampliao dos temas culturais nos programas pedaggicos dessas escolas e, principalmente, na ampliao do tempo de permanncia das crianas nas escolas.
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Entretanto, poucas dessas escolas chegaram a funcionar, efetivamente, como centros de educao integral, com atividades didticas, esportivas, culturais, ou de lazer, durante todo o dia. Hoje, so poucos os sistemas educativos que oferecem ensino em tempo integral e com programao completa. Com a aprovao das diretrizes e parmetros curriculares para todos os nveis e modalidades do ensino bsico e com a concentrao de esforos na formao e complementao de estudos dos professores, para melhorar o aproveitamento dos estudantes nas disciplinas tradicionais; a educao artstica, a educao fsica e as atividades didticas relativas ao temas transversais, aqueles que buscam a formao do cidado consciente e participativo ficaram em segundo plano. As experincias de enriquecimento das atividades escolares, dentro e fora dos turnos freqentados pelos alunos, no so sistematizadas, acontecem de forma aleatria, eventual, e depende, quase sempre, da existncia de programas complementares patrocinados por empresas privadas ou apoiados por organizaes no-governamentais que atuam em um universo muito reduzido, considerado o tamanho dos sistemas estaduais e municipais de educao, que atendem a quase quarenta milhes de alunos, com mais de dois milhes de professores atuando em cerca de 180 mil escolas. Essas experincias no acontecem todas sob a coordenao do Ministrio da Educao, outro rgo da administrao pblica federal, pois os sistemas estaduais e municipais so autnomos, a administrao dos recursos financeiros est hoje descentralizada, quase que completamente, como o programa da alimentao escolar; do livro didtico; alm dos repasses financeiros do Fundep, pelo qual a Unio repassa recursos financeiros para os estados e municpios que tenham recursos insuficientes para cumprir a legislao, que estabelece pisos salariais de professores e patamares de investimentos mnimos em educao, de acordo com os nmeros de alunos matriculados. A experincia de funcionamento de vrios ministrios que deveriam trabalhar de forma coordenada em funo da educao pblica, mostra o desenvolvimento de programas autnomos no integrados. Portanto, no so muitas as experincias de trabalho conjunto a relatar: Com o Ministrio dos Esportes, antes atuando junto com o Turismo, aconteceram apenas algumas competies esportivas interescolares, com o patrocnio da iniciativa privada e no foram realizados em todos os anos. Com o Ministrio da Cincia e Tecnologia, ressalta-se o programa de bolsas de pesquisa destinado a professores e alunos de graduao e ps-

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graduao no 3 grau. Alm disso, o MCT patrocina alguns programas como Jovem Cientista, dentre outros. Com o Ministrio da Cultura (MEC), financia o programa Proler destinado a desenvolver o hbito da leitura, em parceria com a Biblioteca Nacional, entretanto, os programas de compra de acervos para as Bibliotecas Pblicas, no Minc, e das Bibliotecas das Escolas, ou do Professor, no MEC, e as campanhas publicitrias de incentivo leitura dos dois ministrios so independentes e sem articulao. S agora surge o programa Fome de Livro, que depois de realizar cerca de 100 reunies em todo o Brasil, est consolidando um Plano Nacional do Livro e da Leitura, envolvendo 11 ministrios e vrias empresas estatais. A programao da TV Escola que est no ar desde 1996 inclui alguns programas culturais, mas, tambm, de forma no sistemtica, aleatria. A programao levada ao ar de boa qualidade, algumas campanhas foram muito bem executadas, mas so poucas as experincias e grande o potencial deste veculo: a imagem da TV Escola chega a cerca de 70 mil escolas, as maiores, e atinge um universo de mais da metade do alunado e do professorado. Os bons exemplos de programao cultural levada s escolas pblicas do pas foram aqueles apresentados e patrocinados por empresas privadas, como os concursos de frases e de redao, os programas de distribuio de livros de literatura nas escolas, os programas que trataram de educao para o trnsito; direitos humanos; educao ambiental; educao para a sade; combate s drogas; pluralidade cultural; programas que buscam a valorizao do cidado e do patrimnio cultural do Brasil, dentre outros. Todos esses programas ou projetos-piloto patrocinados por empresas privadas ou executados por organizaes no-governamentais contaram, quase sempre, com os benefcios da Lei Rouanet, ou outras leis de incentivo cultura, por serem consideradas atividades culturais e, portanto, no representam, efetivamente, gastos para as empresas, mas investimento, pois o retorno, em termos de imagem institucional, altamente compensador, como sabemos. A descentralizao dos sistemas educacionais permitiu que os estados e os municpios pudessem construir os seus prprios currculos e, at mesmo, que cada escola possa, hoje, preparar o seu prprio projeto pedaggico, respeitando as peculiaridades culturais do lugar e vindo ao encontro do que preconizava a pioneira programao da Secretaria de Assuntos Culturais do MEC, no comeo dos anos

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1980. O problema que isso no acontece, apesar de ser absolutamente possvel e recomendvel pela legislao atual. Para no falar da afinidade com o Ministrio da Sade, objeto de um projeto de cooperao que est sendo tratado parte, urgente a conjugao de esforos do Ministrio da Educao com as reas da Cultura, dos Esportes, do Meio Ambiente, e da Cincia e Tecnologia, procurando desenvolver a cooperao e o intercmbio com vistas a uma programao conjunta e de forma a incorporar todos os aportes desejveis para o enriquecimento e melhoria da qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas de todo o pas. Como foi retomado o processo de planejamento governamental, com o PPA 2004/2007, mesmo que de uma forma incipiente, temos condies de conhecer os projetos e aes de cada um dos ministrios e podemos articular os diversos programas. Depois de vrias reunies, nesses primeiros dois anos de governo estamos trabalhando por um programa comum de atividades entre os ministrios afins. As reas exploradas nas reunies havidas entre tcnicos do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cultura para o estabelecimento de uma cooperao ampla e efetiva so as seguintes: a) Museus Existem vrios museus (cerca de 30) vinculados s universidades e outras instituies da esfera do MEC e, dentre eles, o mais importante, sem dvida, o Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, vinculado Universidade Federal do Rio de Janeiro. Existe j uma pauta extensa a ser trabalhada que inclui uma reunio de seis ministros (do Meio Ambiente, da Cincia e Tecnologia, da Cultura, da Educao, do Esporte e do Turismo, realizada em outubro de 2003, no Palcio Capanema no Rio de Janeiro). Pelo Decreto 5.264 foi criado o Sistema Brasileiro de Museus, que dispor de um Comit Gestor, com a participao do MEC; b) 2o Tempo Dentro do programa que vem sendo executado em cooperao com o Ministrio do Esporte, espera-se agregar atividades artsticas, culturais e de lazer, nos horrios alternados ao turno que os alunos das escolas pblicas freqentam; c) TV Escola Depois de entendimentos havidos entre o MEC, o MinC e o Iphan, esto sendo encaminhados trs sugestes para a produo de vdeos para a TV Escola: roteiros sugeridos pelo programa Monumenta/BID, do MinC e o aproveitamento das experincias bem sucedidas de preservao e divulgao do patrimnio cultural reconhecidas pelo Prmio Rodrigo Melo Franco de Andrade e outros textos escolhidos de roteiros; d) Escolas Tcnicas Foi apresentada a demanda de cursos tcnicos de nvel mdio para as reas culturais carentes em diversas regies do pas;

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e) Livro e Leitura Ficou evidente a urgente necessidade de articulao dos dois ministrios na produo de programas e campanhas de incentivo leitura e de compra de acer vos para as Bibliotecas Pblicas Estaduais, Municipais, Universitrias, Escolares, dentre outras, de forma a otimizar a utilizao de recursos do oramento ou incentivados. O programa Fome de Livro est sendo preparado e deve se constituir no Plano Nacional do Livro, da Leitura e da Biblioteca a ser anunciado brevemente; f ) Departamento de Artes das Universidades Registra-se, mais uma vez, certa nostalgia dos tempos em que os campi das universidades eram verdadeiros centros culturais com a promoo de atividades de dana, msica, teatro, festivais de cinema. O Ministrio da Cultura acredita que pode encontrar patrocinadores para a implantao de cinemas comerciais nos campi para atrair a comunidade universitria e fazer das universidades um plo irradiador de cultura; g) Programas da Capes para a rea cultural A experincia do programa Apartes e Virtuose da Capes e do MinC esto sendo revistos e ampliados para incluir a rea do patrimnio e outras de interesse; h) Smbolos Nacionais Abandonadas h muito tempo as atividades cvicas nas escolas deixaram de ser promovidas. H necessidade de reviso da legislao que trata do assunto (Lei 5.400/1971) e de distribuio de materiais s escolas para a reintroduo dessas atividades no calendrio escolar; i) Linguagem audiovisual nas Escolas Existe um anseio muito grande dos cineastas de introduo da linguagem audiovisual nas escolas de forma mais intensiva, mas no se adiantou, ainda na estratgia e/ou formas de insero do aprendizado pelas imagens no currculo escolar. Foi realizado um Seminrio Nacional em Belo Horizonte e espera-se que a Secretaria do Audiovisual/MinC conclua o programa que pretende lanar em cooperao com o MEC.

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4. Polticas Pblicas e o Ensino da Arte

Francisco Potiguara Cavalcante Junior*

Inicialmente, gostaria de agradecer o convite para participar do XV Confaeb Trajetria Polticas de Ensino da Arte no Brasil com a responsabilidade de refletir com os arte-educadores sobre algumas questes relacionadas a Polticas Pblicas e o Ensino da Arte. Falando do lugar de quem, pela condio imposta pelo exerccio da funo de dirigente pblico, procura, democraticamente, desenvolver polticas e aes para a consolidao da Escola Pblica Republicana capaz de produzir coraes e mentes repletos de alegria, paixo e esprito crtico em milhes de meninos e meninas alunos das Escolas Pblicas de Educao Bsica espalhadas por todos os cantos do Brasil: ... Um cu de estrelas escrito com caneta Bic num papel de po... (Zeca Baleiro, em Boi de Haxixe, CD V Imbol). Sempre que ouo esta msica do Zeca e, em particular, os versos aqui citados, penso na escola brasileira, nos nossos padres de qualidade, no que se ensina, nas condies materiais de trabalho, pois no tenho dvida: muitos alunos das escolas de Educao Bsica ainda usam o papel de po e outros recursos que a criatividade lhes permite como insumo pedaggico. Triste realidade de um pas com um dos maiores ndices de desigualdade social do planeta, que se reflete de maneira contundente nas instituies sociais, em especial na escola pblica brasileira. Os versos, graas sensibilidade do artista, tocam o cu de estrelas, desenhados no papel de po com toda a simbologia e significado. Penso na escola que possa desenvolver a capacidade de sonhar, que leve nossos alunos a observar o cu, o futuro. A escola em que os alunos risquem e rabisquem o cu. Com certeza, uma boa escola. No caminho de ser um espao de constituio de valores universais como a liberdade, o direito participao, o direito de ser gente, de desenvolver todas as potencialidades do ser humano. Uma escola que ensine para a vida plena e consciente, competente na transposio do conhecimento e na preparao bsica para o trabalho. Mas, acima de tudo, uma Escola do Prazer de Aprender, da esperana; uma escola para se viver e conviver em sociedade. A escola dos homens e mulheres do amanh.

* Coordenador-Geral de Poltica do Ensino Mdio Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica/Departamento de Poltica do Ensino Mdio.

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A constituio da escola republicana passa, necessariamente, por um processo histrico de afirmao de modelos gerenciais, de financiamento e de currculo. Desde h muito, educadores e governantes de muitos matizes polticos e ideolgicos vm contribuindo no desenvolvimento de concepo (ou concepes) de organizao poltica e pedaggica da escola brasileira. Alguns consensos possveis j existem e esto explicitados nas leis que regem a Educao Nacional e em publicaes que, oficiais ou no, definem os eixos norteadores de uma prtica docente competente e emancipadora, como bem demonstram os princpios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo tolerncia; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extra-escolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. A normatizao desses princpios tem concretizado avanos na oferta e implementao da Educao Bsica que expressam o resultado das lutas histricas pela democratizao do ensino. E o ensino da arte? De que forma a dimenso da cultura incorporada ao currculo escolar pode gerar movimentos capazes de induzir mudanas significativas na formao de professores e alunos? Faz sentido ensinar arte? Como e em que condies devemos trabalhar o ensino da arte nas escolas? Quando comecei a refletir sobre o tema Polticas Pblicas e o Ensino da Arte, logo vieram do passado sons, imagens e contedos do tempo em que lecionei Histria da Arte para alunos do, ento, 2o grau, que buscavam habilitao pela formao do Curso Tcnico de Turismo. Na ausncia de professor de artes, entra o professor de Histria, com o desafio de desenvolver competncias e habilidades numa rea, a princpio, distante da sua formao inicial. Por intuio, comprei um livro e, assim como tantos outros professores, a partir dele fiz o planejamento do ano letivo. O livro Histria da Arte, de Gombrich.

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Muitas janelas se abriram: conhecer a histria das artes plsticas no ocidente e dividir este novo conhecimento com os meus alunos foi uma experincia enriquecedora. Era o que minha histria de vida permitia fazer em uma organizao escolar sem coordenao, sem planejamento e satisfeita pelo fato de, naquele momento, preencher a grade curricular. No papel, todas as disciplinas tinham professores. Dessa experincia, retomo um conceito de arte de Gombrich:
Nada existe realmente a que se possa dar o nome de arte. Existem somente artistas. Outrora, eram homens que apanhavam um punhado de terra colorida e com ela modelavam toscamente as formas de um biso na parede de uma caverna; hoje, alguns compram suas tintas e desenham cartazes para os tapumes; eles faziam e fazem muitas outras coisas. No prejudica ningum dar o nome de arte a todas essas atividades, desde que se conserve em mente que tal palavra pode significar coisas muito diversas, em tempos e lugares diferentes, e que arte com A maiscuo no existe.

A esse conceito, acrescento outros dois. O primeiro, da professora doutora Graziela Feldmann:

Uma das formas de percebermos a existncia do homem no mundo por meio da arte. A arte est presente no mundo desde que o homem se fez homem. (...) A arte como parte essencial da experincia humana nos mostra como o ser humano, mediante a imaginao, viso de homem, de mundo, de experincias, sentimentos, conhecimento, d forma s suas idias e produz, cria cultura, cria arte.

Em seguida, uma reflexo de Hegel:

Arte o meio entre a insuficiente existncia objetiva e a representao puramente interior: ela nos fornece os objetos mesmos, mas tirados do interior... Limita nosso interesse abstrata aparncia que apresenta a um olhar puramente contemplativo.

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E com a percepo desses trs autores que ouso refletir com vocs sobre o ensino de artes nas escolas brasileiras. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio estabelecem como objetivo do ensino da arte o seguinte:
Capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade.

O Relatrio Jacques Delors Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI prope que o processo de escolarizao seja desenvolvido a partir de quatro pilares bsicos: aprender a apreender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Pilares a partir dos quais educadores de todo o mundo civilizado defendem a reestruturao da Educao Pblica, fazendo com que o conhecimento, neste sculo, transforme-se no instrumento fundamental, a base sobre a qual as naes se inserem ou no no conjunto das relaes internacionais. O principal capital o bem mais precioso. Essa percepo inclina as foras polticas a investir como nunca na formao das pessoas. H uma preocupao global com o desenvolvimento de polticas/aes que elevem os nveis de formao em todos os pases do planeta. Uma onda positiva que deve ser surfada tendo como objetivo a consolidao da Educao Bsica, garantindo as possibilidades de que todos os nossos jovens desenvolvam seus estudos e avancem na direo da universidade ou do mundo profissional. Educao Bsica capaz de viabilizar conhecimentos que permitam ao jovem desenvolver as competncias e habilidades necessrias para uma insero qualificada no mercado de trabalho e, acima de tudo, uma educao bsica que prepare para a vida em sociedade, formando cidados. Para Delors, educao cabe fornecer, de algum modo, os meios de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. desta Educao Bsica que estamos falando. De processos formativos que dem significado ao conhecimento acumulado pela humanidade, que permitam aos jovens aprender e enriquecer os primeiros conhecimentos e se adaptar a um mundo em mudana. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecem, como competncias a serem desenvolvidas pelo ensino de arte:

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 realizar e compreender produes artsticas; apreciar e compreender produtos de arte; analisar, conhecer e compreender manifestaes artsticas em sua diversidade histrico-cultural.

Em trecho das Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, produzido pelo Ministrio da Educao, os autores do artigo sobre a componente arte destacam que:
Alm do objetivo mais imediato de fazer com que os alunos consigam criar, expressar e comunicar idias artsticas e estticas pelo estudo, investigao e prtica, fundamental conferir ao ensino da arte a possibilidade de propiciar ao educando um nvel de qualificao que o habilite a entender os sistemas sgnicos que constituem a produo, a apreciao e a contextualizao dos conceitos da rea.

Percebe-se claramente o que se espera do ensino da arte na formao bsica de adolescentes e adultos que esto nas escolas de Ensino Mdio: educar os estudantes para a cidadania impregnada de sensibilidade. A arte como expresso de humanidade ideal que consolide valores ticos, o respeito diversidade, ao trabalho coletivo, criao e ao esprito crtico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 36, destaca a importncia da compreenso do sentido da arte pelos alunos. Sem dvida alguma precisamos investir na consolidao dos espaos necessrios para o bom desenvolvimento das prticas que permitam o acesso a todas as dimenses da cultura pelos estudantes do Ensino Mdio. Uma excelente formao geral precondio para que homens e mulheres possam ocupar plenamente seus espaos na sociedade. Digo: trabalhar, exercer o papel poltico com autonomia, desenvolver projeto de vida que inclua as dimenses pessoal e social. Na escola, o ensino da arte, entre outras reas do conhecimento, tem esse potencial que vital para uma Educao Emancipadora desenvolver em todos ns o(s) sentido(s) da vida. Manter acesa a capacidade de sonhar e projetar o futuro. Como? Que passos podemos dar na direo da Escola Republicana que ainda no temos? Que aes os gestores devem promover para o pleno desenvolvimento das artes nas Escolas de Ensino Mdio.
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O Relatrio da Unesco sobre a educao para o sculo XXI o Relatrio Jacques Delors indica trs reas de interveno prioritrias para as polticas pblicas comprometidas com a superao do atual quadro da educao em todo o mundo: gesto das escolas; concepo e elaborao de programas e seus aspectos conexos (currculo); melhoria das competncias dos professores. Tarefa difcil, mas no impossvel, desenvolver estratgias capazes de garantir, no dia-a-dia dos sistemas e das escolas, aes que possibilitem a expanso do sentido de arte nos processos de gerenciamento e de ensino-aprendizagem. Precisamos, com a mxima urgncia, estruturar alguns cenrios nos quais a direo da escola, por meio de processos de gesto participativa, promova a abertura de espaos alternativos que viabilizem as condies fsicas para o trabalho artstico: uma escola com sala de teatro, de msica, de artes plsticas um espao de mltiplos usos para o desenvolvimento de todo o potencial de habilidades artsticas. Finalmente, uma formao inicial e continuada que permita a todos os educadores o acesso ao patrimnio cultural e artstico produzido pela humanidade. Vamos luta!

Referncias
ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2004 DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 6. ed. So Paulo/ Braslia: Cortez/Unesco/MEC, 2001. FELDMANN, M.G. Formao de Professores e o Ensino de Arte na Escola Brasileira. Palestra proferida no 2 Frum de Educadores, So Paulo, 06 de outubro de 2004. Disponvel em: < http://www.mackenzie.com.br/pos-graduao/contstricto/educahc/forumeducadores.htm>. Acesso em: 08/10/2004. GOMBRICH, E.H. Histria da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1993.

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Ensino da Arte em Contextos de Comunidade

Mediadora: Leda Guimares

1. Educao Artstica a Servio da Comunidade: perspectiva histrica dos africanos e da dispora

Jacqueline Chanda*

Resumo
Este artigo analisa a educao artstica como uma inter veno direta no desenvolvimento cultural da comunidade, fazendo um breve exame de como a arte africana tem sido usada no passado e no presente como veculo para manter o controle social, elaborar conceitos histricos e disseminar valores educacionais. Discute, primeiramente, alguns exemplos de objetos de arte africana em sociedades tradicionais como instrumento de controle social, preservao
* Professora de Educao Artstica e Histria da Arte na Universidade do Norte do Texas. chanda@unt.edu

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da memria histrica e educao, focalizando, em seguida, como conceitos parecidos se manifestam em sociedades urbanas contemporneas, analisando um exemplo mais atual, na forma de um fenmeno chamado Set-Setal, que ocorreu no Senegal entre 1989 e 1992. Palavras-chave: Comunidade; Arte; Educao; Arte Africana.

A educao artstica comunitria tornou-se um tema candente nos ltimos anos. No contexto americano, considerada, geralmente, como um acrscimo ou alternativa aos programas de arte em escolas pblicas ou privadas. O objetivo dos programas de arte comunitria oferecer s crianas oportunidades adicionais ou especiais para vivenciar a feitura da arte. Com freqncia, esses programas procuram tambm atender s necessidades sociais das crianas. Muitas vezes, esses programas so adotados porque os programas de arte nas escolas pblicas e privadas no dispem de recursos suficientes ou porque simplesmente no existem. O que educao artstica comunitria? O dicionrio define comunidade como um grupo unificado de indivduos; pessoas que partilham um interesse comum e habitam uma mesma rea a comunidade. Segundo vrias definies, comunidade se refere a um local onde vivem pessoas com interesses e caractersticas comuns. Outra definio aponta para propriedade comum ou participao. Ao associarmos educao artstica e comunidade, criamos a expresso educao artstica comunitria. O que queremos dizer com isso? Esse fenmeno geralmente definido como um processo criativo baseado na cooperao entre um artista profissional e uma comunidade ou na colaborao de artistas com a comunidade com o objetivo de abordar certos tpicos acordados como expresso de identidade, relao ou propsito. importante como um processo de desenvolvimento comunitrio, como meio de estabelecer uma conexo dos artistas com a comunidade, de incentivar a participao nas artes e de demonstrar a relevncia das artes para a vida cotidiana. Todas essas definies contm a noo de um artista como o cerne dessa combinao. Outras definies, porm, indicam que a educao artstica comunitria se refere feitura da arte com a participao direta das pessoas, que partilham o processo criativo, produzindo, assim, sua prpria arte. Embora essas definies ofeream uma perspectiva interessante, quando olhamos para as tradies originrias da frica, notamos que a arte estava a servio da comunidade de que

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fazia parte integrante e que era, portanto, ligeiramente diferente do conceito de arte comunitria no mundo ocidental. No contexto africano, o termo comunidade se referia mais a uma localidade onde, em alguns casos, as pessoas eram ligadas, de alguma forma, pela consanginidade ou casamento e, em outros casos, pela ocupao. E, quando comunidade associada educao artstica, a definio aponta mais claramente para uma interveno direta da comunidade em seu prprio desenvolvimento cultural e futuro. Essa definio pe em relevo o propsito da arte na comunidade em resumo, como a comunidade cria e utiliza a arte para intervir no seu prprio bem-estar cultural e social e no dos indivduos. Essa noo se aplica no apenas ao contexto tradicional da arte africana, mas tambm ao contexto atual da arte em muitas comunidades africanas rurais e urbanas. Este artigo explora essa noo de interveno direta da arte no desenvolvimento cultural do prprio indivduo, passando em revista alguns exemplos africanos tradicionais e, mais especificamente, o movimento chamado Set-Setal, que ocorreu no Senegal entre 1989 e 1992. Set-Setal uma expresso da lngua wolof e significa purificar. Set significa puro e setal significa tornar puro. A redundncia da expresso puro e purificar reflete uma preocupao com a pureza fsica e moral. O que torna esse fenmeno recente to interessante o fato de que as questes relacionadas com a pureza fsica e moral sempre tiveram um lugar central no uso da arte em comunidades tradicionais africanas.

Culturas africanas tradicionais

Em muitas culturas africanas, a arte sempre teve uma interveno direta no desenvolvimento cultural e futuro da comunidade. Os objetos de arte eram utilizados para controle social e para manter as normas sociais, reforar conceitos histricos, educar os jovens e assegurar uma existncia pacfica. s vezes, essa interveno era facilitada por mscaras, esttuas ou outros objetos estticos. Em algumas sociedades, danas com mscaras, por exemplo, eram executadas com o fim de purificar a comunidade de foras negativas indesejveis. Em outras, os objetos eram criados para instruir e socializar as pessoas com relao a valores e conceitos importantes para a comunidade. A arte africana tradicional, portanto, fazia parte integral da vida e das comunidades de muitos povos africanos. Os kweles do Gabo, do Congo e de Camares, por exemplo, acreditavam que as mortes inexplicveis, a varola e outras ameaas misteriosas contra o bem-estar da comunidade eram causadas pela feitiaria. O antdoto para a feitiaria era o ritual beete, que inclua a cerimnia da mscara eluk

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(CHANDA, 1993). Essa cerimnia se realizava a intervalos regulares, mas principalmente quando algum evento grave ocorria como a doena de um dignitrio, uma caada infrutfera, um ataque contra a aldeia etc. A palavra eluk se refere aos espritos protetores da floresta. A finalidade da mscara era unir a comunidade numa interao harmoniosa contra foras negativas. As mscaras kwele eram esculpidas em muitos estilos, mas todas tinham algumas caractersticas bsicas comuns: caras em forma de corao, pintadas de branco, utilizando pigmentos de terra, com os olhos em forma de fenda estreita. O pigmento branco simboliza luz e claridade, duas armas essenciais na luta contra a feitiaria. obtido de caulim e deriva sua fora mgica do fato de ter sido guardado juntamente com crnios poderosos de familiares mortos, preservados em relicrios. Esses crnios eram guardados em cestos decorados com cabeas esculpidas de madeira e colocados atrs da cama do chefe de famlia (DESCHAMPS, 1962). Estando, assim, prximos, os ancestrais podiam aconselhar o chefe de famlia em sonhos e desvendar o futuro. Esse poder era mobilizado contra as foras negativas da feitiaria, capazes de destruir a sade e a harmonia de uma aldeia. Muitos objetos de arte eram, no contexto africano tradicional, dispositivos mnemnicos, objetos usados para ajudar as pessoas a se lembrarem de idias, conceitos e eventos histricos. Os lubas, por exemplo, utilizavam o lukasa como um auxlio para a memria. Nesse objeto do sculo XVIII ou XIX, o desenho formado por contas e alfinetes na superfcie e os sulcos e salincias lembram importantes fatos mticos ou histricos. Esses desenhos, sulcos e salincias funcionam como ideogramas, que so lidos. A leitura depende da ocasio em que o objeto utilizado e essa leitura pblica. O objeto como um texto que registra conhecimentos e serve de documento para a histria, a ideologia e a cultura (BIEBUYCK & HERREMAN, 1999). Os indivduos que os lem fazem parte da associao Mbudye. So treinados rigorosamente e so conhecidos como homens de memria. Eles aprendem a variada iconografia referencial. O conhecimento dessa iconografia estimula a memria. Por exemplo:
As contas coloridas se referem a heris especficos da cultura e aos principais protagonistas do mito luba. As fileiras de contas se referem a viagens, estradas e migraes. Uma conta grande rodeada por um crculo de contas menores se refere a um chefe cercado de seus dignitrios. O alfinete de ferro se refere ao rei em cuja honra a prancha foi feita e os desenhos talhados encerram, em cdigo, segredos reais. (BIEBUYCK & HERREMAN, p. 285)

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A prancha dividida em duas partes, uma das quais representa os aspectos masculinos e a outra, os aspectos femininos. Essa diviso permite a leitura das genealogias. Alm de utilizar objetos para controle social e para documentar a histria, as culturas africanas tm uma longa tradio de uso de objetos de arte como meios pedaggicos. Esses meios eram geralmente apresentados durante os ciclos de iniciao ou de atos comunitrios relacionados com funerais ou diverso social. Os pende da Repblica Democrtica do Congo, por exemplo, produzem uma refinada mscara de madeira, metade preta e metade branca, com traos distorcidos, relacionados com doena ou paralisia facial. Essa mscara demonstra como at mesmo o membro mais considerado e correto da comunidade, como um caador, pode inesperadamente ser atingido por uma doena causada por feitiaria, caso ele tenha falhas morais. O propsito da mscara, portanto, ensinar o pblico pende a respeito das recompensas de uma boa conduta e os perigos a que esto sujeitos aqueles que tm falhas morais. Tradicionalmente, a mscara era usada na cerimnia mbuya de mscaras, como parte da iniciao de meninos. Agora, so usadas predominantemente para o entretenimento de visitantes estrangeiros. Tambm aparecem quando um novo chefe designado, durante a construo da casa de um chefe e no fim da safra (PERANI & SMITH, 1998). A mscara preta e branca conhecida como a mscara de palhao e sua finalidade questionar os valores estabelecidos. Segundo Perani e Smith, num contexto de entretenimento, a mscara de palhao comenta e critica as mudanas socioeconmicas ocasionadas pelo colonialismo e pela independncia (p. 271).

Do rural para o urbano

primeira vista, pode parecer que o processo de arte comunitria, que servia como instrumento de desenvolvimento cultural e de continuidade, tenha sofrido eroso por causa do surgimento e desenvolvimento de reas urbanas em toda a frica. No entanto, a arte continua a ser usada como meio para comentar e criticar as mudanas socioeconmicas relacionadas com o colonialismo e a independncia, tanto na zona rural como em reas urbanas. H, porm, diferenas marcantes na maneira como a comunidade pode ser definida. Como foi mencionado, a comunidade rural era baseada em indivduos ligados por consanginidade ou ocupao. Diferentemente da maioria das zonas rurais, as reas urbanas se definem por grupos heterogneos de pessoas pertencentes a diferentes grupos tnicos e de diferente procedncia. A comunidade, tal como existia num sentido tradicional, no mais vivel num meio urbano. Pessoas vindas de diferentes zonas rurais

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convergem nas grandes cidades, em busca de melhores condies de vida, emprego, educao etc. Infelizmente, encontram apenas alienao. De acordo com Diouf (2001), os centros urbanos concentram, principalmente, os jovens, nascidos aps a independncia. Vm em busca de oportunidades, mas encontram alienao e marginalizao, pois no se enquadram na cultura do meio urbano. Em geral, uma comunidade heterognea no parece ser o lugar mais adequado para um discurso coletivo, visto que, segundo Repetti (2001), a proximidade forada de grupos culturalmente heterogneos incentiva a fragmentao do mbookk a famlia polgama ampliada e o enfraquecimento de suas funes de apoio, alm de impor a modificao das relaes sociais tradicionais (p. 11). No Senegal, porm, jovens (estudantes e desempregados) se juntaram no final da dcada de 1980 e fundaram um movimento social chamado Set-Setal. Algumas pessoas dizem que o movimento foi instigado pelo ritmo sincopado do super-astro do mundo musical Youssou NDour, que escrevia e cantava canes a respeito de pureza, dignidade e retido (ROBERTS e ROBERTS, 2002). Suas canes foram lanadas em um momento em que havia tenses entre a juventude urbana e o governo senegals por causa da falta de emprego e do colapso dos servios pblicos bsicos (ROBERTS e ROBERTS, 2002, p. 58). Essa juventude marginalizada, porm, no se lanou s ruas em agitaes. Ps-se, antes, a restaurar os logradouros pblicos, embelezan-do-os, recolhendo lixo e pintando as paredes com cones da cultura popular e de santos sufistas1 . Alm disso, o propsito do movimento, expresso na palavra set, na lngua wolof, que significa puro, era limpar as ruas, restaurar, pintar e substituir monumentos coloniais e dar novos nomes aos locais alienados. Outro propsito do movimento era romper com o discurso histrico, que fora perpetuado pela gerao nacionalista (DIOUF, 1992). A fim de ajudar os jovens marginalizados a encontrar seu lugar em comunidades ou quartiers heterogneos, inmeras organizaes associativas, como as sociedades de auxlio mtuo e associaes islmicas forneceram respaldo e criaram um espao de apoio e assistncia mtuos, mediante discurso, cooperao prtica e solidariedade recprocos. Essas associaes reuniam pessoas com laos familiares e ligadas por causa de etnia, religio ou negcios (REPETTI, 2001). A argamassa que unia cada um desses quartiers no era apenas elementos sociais, mas tambm suas memrias idiossincrticas, que contribuam para as vrias identidades sociais que davam queles jovens senegaleses uma sensao de pertencer. O elemento de coeso que unia os membros dos quartiers era as histrias que a comunidade produzia. Essas histrias do origem a uma conscincia comunitria. Ainda segundo Repetti, o acervo de tradies orais partilhado pelos residentes de um distrito
1 Os sufis so muulmanos que representam uma vertente mstica do Isl; muulmanos que buscam uma experincia direta de Al.

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e virtualmente desconhecido fora dos limites daquele distrito (p. 2). As histrias servem de impulso para trocar o nome dos espaos alienados. Um distrito ou quartier, por exemplo, mudou o seu nome de HLM 6 para HML ngulo Mouss, ou canto do gato por causa de uma histria em que um gato entra em uma casa e se transforma em uma feiticeira; e Patte doie (P de ganso) substituiu a designao oficial das zonas HLM indicadas por nmero (HLM 1, HLM 2 etc.). Repetti acrescenta que essa expresso de identidade por meio da camaradagem constitui uma base social da produo artstica urbana, que era emblemtica do movimento Set-Setal. Embora possa parecer, pelos relatos publicados, que os jovens decidiram empreender essa atividade sem a ajuda de rgos governamentais, o fato que, ainda segundo Repetti, a Municipalidade de Dakar confiou a implementao do Set-Setal... a associaes e artistas locais. A campanha decorativa de educao social recebeu subsdios para ornamentar com murais reas da cidade (p. 9). O movimento Set-Setal do final da dcada de 1980 contou com milhares de jovens senegaleses, que foram mobilizados para limpar locais onde o lixo e a sujeira evidenciavam a negligncia do governo de Dakar. No esforo de limpeza, combatiam tambm a corrupo, a prostituio e a delinqncia causadas por um governo ineficiente. Os murais, que abordavam trs tpicos principais saneamento, ecologia e histria podem ser considerados como meios pedaggicos destinados a estabelecer certa forma de controle social. Em certas comunidades, eles atuam como dispositivos que criam ou revivem a histria. Os que tratam de saneamento focalizam questes relacionadas com HIV/Aids, vacinao e o combate contra a diarria. A maioria desses contm textos para esclarecer as mensagens educativas. Por exemplo, um que se refere diarria exibe a frase Comment on attrappe la Diarrhe? Como se contrai a diarria? A ilustrao mostra, em forma de narrativa, que, se defecarem e brincarem no mesmo local, as crianas iro sofrer diarria. Todo ano, um grande nmero de crianas morre desse mal; por isso, a campanha para informar os cidados sobre o assunto de crucial importncia. A preocupao com a ecologia ilustrada por um mural que admoesta: Ne coupez pas les arbres! No corte as rvores! A frica est sofrendo seriamente com o desmatamento. medida que os madeireiros e fazendeiros limpam terrenos para a agricultura, perde-se a cobertura vegetal, expondo as reas eroso e ao escoamento dos minerais e nutrientes, empobrecendo o solo. Na frica Ocidental, esse problema gravssimo, pois 90% das matas j foram derrubados. Alm da perda de minerais e nutrientes, o desmatamento causa mudanas climticas. Dos murais com temas histricos, 11,7%, aproximadamente, tratam de religio e outros contm referncias polticas (DIOUF, 1992). Essas referncias so mais

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internacionais do que locais; mostram no somente figuras histricas da poca colonial, mas tambm aquelas que parecem ter mais relevncia para a juventude de hoje. Entre as figuras polticas internacionais se incluem Nelson Mandela, Malcom X e Che Guevara. Outras afirmaes polticas so feitas por meio da representao simblica de fbulas senegalesco-gambianas, que falam da raposa e do coelho e do cabrito e da hiena. Num mural, o cabrito e a hiena, que so inimigos em fbulas tradicionais, tornam-se amigos e jogam futebol com o leo, um smbolo da paz (REPETTI, 2001). Os murais religiosos se concentram, em sua maioria, na representao de Ahmadou Bamba, um santo marabuto. Trata-se de um sufi2 , nascido em 1853. Era um pacifista que empunhava a pena em vez de revlver. Ele atingiu a santidade realizando milagres, como orar sobre as guas, sossegar um leo famlico e escapar das ciladas cruis de seus captores franceses. As representaes de Bamba predominam nos quartiers majoritariamente muulmanos. Esses murais servem no somente para ornamentar ou embelezar a cidade, mas, tambm, para contar a histria e falar do poder de Bamba. Os mourides3 levam uma imagem de Bamba testa ou beijam os murais para receber sua bno (ROBERTS e ROBERTS, 2002, p. 55). Embora o Isl proba a representao de seres humanos, a imagem visual , nesse contexto, usada como veculo de intercesso. Um dos principais responsveis pela criao dos murais relacionados com o movimento Set-Setal era um jovem grafiteiro chamado Pape Samb, mais conhecido por Papisto Boy. rfo, chegou a Dakar aos dez anos. Tinha vivido numa comunidade de pescadores espremida entre ptios de fbricas e um parque industrial chamado Belaire. Ele pinta murais como um ato de devoo ao Caminho Mouride3. Artista autodidata, mais conhecido pelo mural de mais de duzentos metros de comprimento nas paredes de uma fbrica de Belaire. O mural retrata Nelson Mandela, Jimi Hendrix, Malcom X e outras figuras conhecidas. Papisto Boy diz que se inspira em sonhos e que sua mo guiada pelo santo. Depois de Amadu Bamba, o retratado que mais aparece Bob Marley, considerado um mensageiro que inspirou Papisto por intermdio da msica. Diferentemente do que acontece com outros murais, Papisto vem trabalhando no seu mural das paredes srdidas da fbrica h trinta anos, de modo que se trata de uma obra em andamento. H pinturas sobre pinturas, que no so completamente cobertas. s vezes, ele enxerga algo escondido em um retrato ou
2 O sufismo cristalizou sua forma atual no sculo XVII. A vereda do amor, como a religio chamada, um caminho que facilita a unio pessoal e direta com o Divino Amado. Por meio dessa unio, aquele que busca, fortalecido pela disciplina e pela graa, vive a experincia da essncia do amor e sabedoria divinos no mundo e atinge a conscincia da Realidade nica. 3 Seguidores do mouridismo, um movimento islmico contemporneo, inspirado pelo sufi pacifista, poeta e santo Amadou Bamba.

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em uma cena e pinta essa viso. O retrato de Che Guevara um perfeito exemplo disso. Certa manh, enquanto ele estava parado diante do retrato do poltico Abdoulaye Wade (p. 3), da oposio, o olhar fixo nele, o retrato de Che se revelou a ele e Papisto Boy o pintou.

Concluso
Como vimos, a arte em sociedades africanas continua a exercer controle social, manter os padres sociais, reforar conceitos histricos e educar as massas. Ao passo que, antes, a arte era usada para controlar foras imprevisveis, no contexto urbano de hoje no Senegal, ela usada para transformar espaos marginalizados em espaos imaginrios, criados pelo desejo de controlar um meio ambiente negligenciado pelo governo de Dakar. Esse controle assumiu a forma de murais que recriam a histria, produzem memrias compartilhadas e instruem a comunidade a respeito de questes sociais. Infelizmente, ao contrrio dos objetos de arte tradicional, cujo uso e funo eram reforados por uma comunidade homognea, esses murais so efmeros e frgeis diante da ao do tempo e da poluio e, por isso, alguns j comeam a se apagar.

Referncias
CHANDA, J. African Art and Culture. Davis: Worcester, Massachusetts, 1993. DESCHAMPS, H. Traditions et Archives au Gabon. Paris: Berger-Levrault, 1962. DIOUF, M. Citoyennetes et recompositions identitaires dans les villes Ouest Africaines (Citizens and recomposition of identify in West African cities), Sahel 21, 2001 DIOUF, M. Fresques murales et criture de lhistoire: Le Set/Setal Dakar. Politique Africaine 46, 41-54, 1992. PERANI, J. & SMITH, F. The visual arts of Africa: gender, power, and life cycle rituals. New Jersey: Prentice Hall, 1998.

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BIEBUYCK, D & HERREMAN, F. Central Africa. In: PHILIPS, T. Ed. Africa: The Art of a Continent. New York: Prestel, 1999. REPETTI, M. Marking Dakar: A Topography of the Imaginary. Spring, Translated by Deidre Kantz Xcp: Streetnotes, 2001. www.xcp.bfn.org/ call4work.html ROBERTS, A. & ROBERTS, M. A Saint in the city: Sufi arts of urban Senegal. African Art, 35(4) 52-73, 2002. ______ . Papisto Boy. African art, 32(2) 72-79, 2000.

2. Componentes da Ao Comunitria como Fontes Pedaggicas

Vesta A. H. Daniel*

Nesta palestra, defendo a idia de que a vinculao da aprendizagem a contextos e processos comunitrios uma forma de identificar aquilo que sabemos, de onde veio nosso conhecimento e como esse conhecimento contribui para o xito da educao institucional. Ademais, as inter-relaes entre as instituies formais e os espaos comunitrios, conducentes a um ensino e a uma aprendizagem viveis, so capazes de incentivar uma intensa atividade educacional. Sero aqui sugeridos componentes pedaggicos especficos, baseados na comunidade, que no se limitam educao artstica como forma de vincular professores, membros da comunidade e alunos mediante a prtica educacional.
A ao comunitria um comportamento ou atividade cuja origem e realizao se encontram na autodeterminao de um grupo que se define como comunidade. Faz-se necessria a cooperao de vrias identidades para identificar, buscar e atingir seus objetivos coletivos. (DANIEL, 1999)

* Doutora em Educao, Departamento de Educao Artstica da Universidade Estadual de Ohio, Columbus, Ohio, EUA.

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Meu trabalho no ensino superior inclui o preparo de estudantes de uma universidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos para se tornarem arte-educadores. Procuro incentivar os estudantes e aqueles que j esto em exerccio a adotarem um conceito transformador da educao. Um dos meus objetivos lev-los experincia da educao artstica baseada na comunidade e de seu potencial para identificar as correlaes entre grupos dspares e a associar-se comunidade como uma fonte pedaggica. Defino comunidade como sendo um aglomerado de pessoas unidas (ou no) pelo lugar ou localidade, por circunstncias semelhantes ou por sua histria, interesses compartilhados, ou afinidades espirituais. A vinculao a contextos comunitrios permite identificar o que as pessoas sabem, de onde lhes vem tal conhecimento e como esse conhecimento est ligado a uma educao institucional bem-sucedida. As fontes de conhecimento e as formas de adquirir conhecimento no podem se limitar a um cnone determinado pela presuno de uma classe mdia eurocntrica e machista, que se julga dona de um conhecimento superior e intrprete do pensamento. Aqueles que esto margem, os membros de diversas comunidades, os ativistas e defensores de causas cvicas e culturais podem ser fontes confiveis de conhecimento relevante para uma prtica educacional que leve em conta os comportamentos comunitrios. A considerao dos mtodos comunitrios de identificao e utilizao do conhecimento um aspecto da pedagogia baseada na comunidade. Ela pode contribuir para que a educao seja mais estreitamente vinculada tanto aos professores como aos estudantes. Pode tambm transformar a sociedade, contribuindo para a consecuo do ideal de igualdade.

O local e uma educao consciente do local

Um dos elementos que definem meu pensamento sobre a importncia da comunidade para a educao procede das teorias sobre local e educao consciente do local. Um dos argumentos dessas teorias que as localidades ou os lugares tm importncia pedaggica por serem os contextos mais amplos de vida, dos quais a educao faz parte (GRUENEWALD, 2003; HOOKS, 1994; HOVEY, 2004). Gruenewald (2003) conclama os educadores e administradores a associar a experincia baseada no local responsabilidade acadmica. Segundo ele:
Para que o local tenha significado para a escolaridade, preciso que a responsabilidade e o propsito sejam concebidos de modo a levar em conta o

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valor do local como um contexto primrio da experincia, como uma via de autntica participao democrtica e como um legado vivo do envolvimento humano no mundo. (p. 645)

Alm de ser uma fonte de conhecimento que influi na pedagogia, a comunidade pode funcionar como um local ou lugar de resistncia, propiciando matria e comportamentos que suscitam um dilogo crtico. Isto , o status quo das prticas educacionais que dependem de uma interao unidirecional entre professor e aluno pode ser mudado, mediante uma cooperao instrutiva, que se realize numa multiplicidade de direes, vozes e camadas. Uma educao que prestigie o microcosmo social da educao baseada na comunidade prepara o estudante para o macrocosmo da comunidade mundial. A participao de professores e alunos na experincia bidirecional de cada um, como pessoas de lugares diferentes, outro aspecto da pedagogia baseada na comunidade. Professores procedentes da cultura majoritria (que talvez no se expressem como maioria numrica) precisam, eles prprios, participar dessa experincia, para que possam merecer confiana e ser eficientes em contextos cultural, racial e etnicamente diferentes. Em muitos casos, precisaro aprender a interessar-se profundamente pelo contexto pessoal de seus alunos, a fim de elaborar e ministrar um contedo curricular atraente. Alguns educadores, na tentativa de fazer modificaes num contedo curricular cultural e racialmente pobre, enganoso ou simplesmente errado, tm propiciado a seus alunos que se preparam para ser professores experincias baseadas na comunidade. Os professores podem racionalizar, alegando que, apenas por se encontrarem em contextos comunitrios ou lugares novos ou desconhecidos, tais como centros de recreao, centros culturais, oficinas de artistas, centros comunitrios ou programas extracurriculares, estaro preparados para ensinar nesses contextos. Mas, se professores e alunos no se conectarem com o etos, prticas, objetivos, estratgias para a soluo de problemas, experincias e histrias que caracterizam a comunidade, a experincia baseada na comunidade no passar de um exerccio sem propsito.

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A comunidade como fonte de conhecimento prvio

A experincia tanto dos professores como dos alunos fonte de conhecimento prvio proveniente de algum tipo de conexo com a comunidade, quer seja essa conexo rica, inteiramente aprazvel, estimulante e nutriente, quer seja ela distante e lamentvel. A utilizao desse conhecimento prvio, que poder vir do lar ou da comunidade, tem relao com o processo de educao. SHAPIRO (2004), ao estudar o que que os estudantes aprendem pela leitura de um texto, concluiu que o contedo do conhecimento prvio pode afetar o grau de informao que os leitores extraem de um texto (p. 162) e que, embora um conhecimento prvio preciso possa ajudar os leitores a extrair informao de um texto, um conhecimento prvio inexato pode at mesmo interferir com o aprendizado (p. 163). Os estudos de Lipson, de 1982 e 1983 (citados por SHAPIRO, 2004), alertam que mais difcil corrigir um conhecimento prvio incorreto durante o processo de aprendizagem do que assimilar uma informao desconhecida. Os professores e membros da comunidade que pelejam no sentido de corrigir conceitos errneos baseados em preconceitos, esteretipos, medos infundados de pessoas, culturas e comunidades desconhecidas, esforam-se para corrigir um conhecimento prvio inexato. SHAPIRO (2004) sugere que os professores capazes de identificar aquilo que os estudantes j sabem, o conhecimento prvio que eles trazem consigo para a escola, esto mais bem capacitados para identificar o que que eles esto aprendendo na escola. Alm disso, como sugere Freire (1973), preciso que os professores se familiarizem com as vidas e realidades de seus alunos. Precisam prestigiar o conhecimento que eles trazem consigo, derivado do contexto de sua experincia, como sendo, do ponto de vista educacional, matriz de relevncia, prazer, emancipao e autonomia, tanto para alunos como para professores. O conhecimento que posso identificar como resultado de meu envolvimento com aes comunitrias permite-me identificar alguns dos objetivos que os grupos comunitrios parecem compartir. Exemplos: aquisio da auto-suficincia por meio de iniciativas comerciais; aquisio e demonstrao de autodeterminao poltica e cultural pelo esforo prprio; iniciativas de melhoria ambiental e participao nelas; explorao e compartilhamento de histrias, filosofias e cosmologias pessoais como um aspecto importante da histria coletiva;

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 utilizao da arte, da esttica pessoal e comunitria e do ensino de arte como instrumentos de transformao social; celebrao, valorizao e observao pblica e privada de crenas e prticas pessoais e comunitrias importantes; e concesso de voz aos sem-voz.

medida que fui me familiarizando com esses objetivos, comecei a compreender que eles so formulados e moldados por experincias do passado e do presente, como deve acontecer tambm com os objetivos da educao formal. Parece tambm que, para que os educadores possam propugnar por objetivos que sejam importantes e valiosos para alunos e professores, preciso que as caractersticas das aes comunitrias fiquem bem claras tanto para eles como para os estudantes. A identificao de aes criativas e positivas da comunidade e a participao nessas aes podero levar a uma pedagogia educacional esclarecida e fazer com que a epistemologia baseada na comunidade seja reconhecida e utilizada com proveito como contedo curricular.

Caractersticas da ao comunitria
1. Orientao do processo. Esse aspecto da ao comunitria se refere natureza da forma como a ao realizada. Uma caracterstica do processo de ao comunitria que ele talvez parea desprovido de regras ou diretrizes claras. Por exemplo, os objetivos do processo que se seguem podem jamais ter sido enunciados ou considerados importantes, j que isso poderia atrapalhar sua fluidez: a) os objetivos do processo devem ser claramente enunciados no incio de cada procedimento; e b) cada parte dessa discusso deve durar apenas 15 minutos.

No entanto, possvel que o processo tenha um sistema de operao e que seja voltado para um objetivo que pode ser a produo de um item material ou uma idia a ser explorada e colocada em prtica. O processo poder consistir numa srie de aes, que pode ou no ser formalizada. O processo a geratriz do produto. Meus alunos j observaram que, s vezes, -lhes difcil atenuar sua preocupao com um determinado produto (como, por exemplo, a elaborao de um currculo ou a

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organizao de uma exposio de arte dos alunos). J pude notar, porm, que aqueles que educam a partir de uma base comunitria reconhecem e, em geral, nunca mais negligenciam a importncia do processo na identificao e consecuo dos objetivos que interessam a uma determinada comunidade. 2. Aspecto dinmico e evolutivo. Visto que, em geral, as comunidades so internamente diversificadas, seus membros demonstram diferentes estilos de participao e comunicao e diferentes noes do momento mais adequado para atuar. Nesse sentido, uma comunidade como uma sala de aula com diferentes tipos de alunos. Diferentemente de uma sala de aula, porm, em que o professor (felizmente ou infelizmente) pode muitas vezes dirigir a interao entre mestre e aluno, a ao comunitria pode ser impulsionada por uma dinmica a trancos de um movimento enrgico e vigoroso em direo a um objetivo. Para a frustrao de alguns, esse movimento suscetvel de causar muitas alteraes de orientao e estrutura a caminho de um objetivo. Com freqncia, a natureza de uma ao comunitria pode fazer com que o objetivo seja alcanado de maneira mais gradual, mediante um processo evolutivo ou de descoberta, que leva os membros da comunidade a um outro nvel de conscientizao. Em outras palavras, medida que o processo evolui, tambm evoluem o pensamento e a compreenso por parte dos membros da comunidade. Uma pessoa que se situasse fora desse comportamento, como observador esclarecido, provavelmente notaria as descobertas especficas e os exemplos de conscientizao entre os participantes do processo. 3. Aspecto no-linear (provavelmente). Define-se como linear um processo que percorre uma linha reta e estreita, em que os elementos sucedem uns aos outros de maneira ordeira e concatenada. Da mesma forma que uma linha, um processo pode ser um caminho ou uma trilha, desprovido de largura e espessura. Existem, porm, comunidades de aprendizes que, devido a seus padres culturais, estilos de aprendizagem, ambiente educacional ou pendores criativos, utilizam caminhos alargados e multidimensionais para identificar e atingir seus objetivos. Assim, por exemplo, no debate com vistas elaborao de um plano para a construo de um playground comunitrio, talvez seja necessrio: reconstruir, pela discusso, os relatos histricos de eventos que so importantes para indivduos e grupos no espao comunitrio em foco; discorrer sobre experincias de amigos e parentes, que talvez paream ter apenas uma relao muito distante com o assunto em pauta e que, no entanto, oferecem lies de vida do passado, suscetveis de ajudar-nos em nossas decises para o presente e o futuro;

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 expor e valorizar afirmaes ou fotografias de entes queridos e de heris, a fim de criar um clima de apoio, mediante a homenagem aos ancestrais ou antepassados; e estabelecer o motivo da presena de cada indivduo e de sua participao na discusso. O processo no-linear, no sentido de que esses quatro elementos podem ser abordados na discusso em qualquer ordem, na mesma ocasio ou em qualquer oportunidade. No se trata de confuso. Os participantes compreendem que esse caminho ampliado importante para a consecuo dos objetivos porque baseado na experincia e, portanto, relacionado com sua vida. A participao num caminho com tal multiplicidade de camadas demonstra respeito pela importncia das experincias coletivas, que so fontes de informao importante e que refletem um conhecimento nascido da experincia. 4. O processo funciona como matriz formadora, alimentada pela interao de histria, filosofia, tradio, contexto e emoo. Neste perodo ps-moderno e construtivista de nossa histria, estamos cnscios da interao das variveis em nossas vidas, que so suscetveis de ajudar ou impedir a construo de um significado, um conhecimento e uma compreenso pessoais. certo que o conceito de ao comunitria como mtodo educacional precede as teorias do ps-modernismo e do construtivismo e tem-se evidenciado historicamente em comunidades pelo mundo afora. A comunidade com que tenho maior familiaridade (alm da comunidade universitria americana) urbana e centrada na frica. Esse agrupamento que transcende geraes e gneros inclui muitos setores da Dispora Africana (de que so exemplos, embora no exclusivos, os negros na frica, na Amrica do Norte e na Amrica do Sul, na Europa e no Caribe) e indivduos que no so de ascendncia africana. A constituio de uma comunidade pode tambm transcender os diferentes nveis econmicos e educacionais, podendo ser caracterizada pela proximidade geogrfica, sem a ela se limitar. O sentido de experincia histrica e de fundamento filosfico partilhados produz tanto consonncia como dissonncia entre os membros de uma comunidade. Entendese, porm, que nossa relao tradicional, contextual e emocional com nossos filhos, por exemplo, age em harmonia com nossos diversos objetivos sociais, estticos e educacionais. Estamos cientes de que nossas decises no podem racionalmente ser separadas de nossas realidades contextuais e de que as aes comunitrias proativas so um componente fundamental da educao de crianas e adultos. Acho que as escolas sabem disso tambm, mas no sabem bem como agir nessa base.

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5. Uma forma de trabalho do esprito. Uma volta pela livraria local provavelmente nos h de revelar um acervo de textos voltados para o cuidado e a alimentao do esprito. O esprito pode ser considerado como a fora invisvel e intangvel que anima os seres vivos, talvez sem nosso consentimento ou aprovao. A artista brasileira Regina Vater, ao discorrer sobre a influncia do legado africano no Brasil, oferece uma explicao para o conceito de esprito:
A vibrao de antigos saberes da frica ainda reverbera em muitas coisas no Brasil: em nossa espiritualidade sensorial, em nossa conexo mgica com a vida, na nossa resistncia e pacincia nas circunstncias mais adversas, em nossa teimosa esperana de melhores dias, na espontnea conexo com a alegria, no aguado sentido de meiguice e generosidade do amor, na liberdade e inventividade do corpo, no admirvel ouvido musical brasileiro e na flexibilidade e adaptabilidade diante do novo. (1977, p. 72)

Note-se que no estou me referindo religio. Trabalho do esprito aqui se refere atividade que nos anima, nos inspira a ns e a nossa comunidade e que nos traz mxima satisfao. O trabalho do esprito est relacionado com a sugesto de Chandler (1997), segundo o qual o gnio artstico no uma questo de gnero ou raa, salvo se aquelas qualidades estiverem ligadas agncia espiritual ao poder de fazer com que boas coisas aconteam, mesmo em tempos ruins (p. 81). Os professores cnscios de que o trabalho do esprito pode ser uma parte importante da experincia das diversas culturas norte-americanas tero mais facilidade para trabalhar com estudantes de tipos diversos. Por exemplo, Ani (1994) sugere que, para alguns estudantes, influenciados por certos sistemas de crena africanos, a criao artstica deve ser sempre comunitria e espiritual, para que seja moral:
No conceito af ricano do ser humano, o emocional e espiritual esto indissoluvelmente ligados ao racional e material. Alis, a espiritualidade do ser humano que o define como humano, fornecendo o contexto no qual ele capaz de criar tanto a arte como a tecnologia. A identificao emocional do indivduo e da comunidade com a arte e sua participao nela so valores primrios que ajudam a determinar sua forma... Embora os artistas [europeus] ainda tentem suscitar certas reaes emocionais isoladas no seu pblico, essas reaes tm, teoricamente, muito pouco significado cultural ou moral... (p. 203)

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Em uma situao comunitria, o trabalho do esprito incluir necessariamente o propsito de agir para o bem comum. O motivo que leva a pessoa a fazer isso no se expressa em forma discursiva, assim como nossa experincia da arte dificilmente pode ser verbalizada. Os participantes de uma comunidade, porm, podem ser capazes de explicitar a natureza do trabalho do esprito a ser realizado, como no caso da criao do Kwanzaa Playground na cidade de Columbus, Ohio. Os sete artistas da comunidade, cujas obras nele esto permanentemente instaladas, tinham sido expostos a certos aspectos do pensamento de razes africanas, com o qual se identificaram em diferentes graus. Boa parte de sua obra reflete a internalizao de qualidades suscetveis de serem definidas como espirituais. A discusso de Delpit (2003), ao analisar a obra de Asa Hilliard em 1997, sobre a educao africana tradicional e contempornea, ajuda a colocar em evidncia a importante relao entre esprito e educao. O autor observa que a educao da mente e do corpo se realiza simultaneamente e que o templo divino (p. 16) do corpo abriga o esprito. A educao corporal e a espiritual esto, pois, interligadas. Na tradio africana, portanto, papel do professor apelar para o intelecto, a humanidade e a espiritualidade de seus alunos (p. 16). Os artistas do Kwanzaa Playground procuraram atingir o intelecto, a humanidade e a espiritualidade dos que freqentam o lugar, mediante o seguinte trabalho do esprito: tornando visvel o efeito de cosmologias africanas em sua arte; apresentando exemplos de esttica e smbolos de inspirao africana, que evocam lies positivas de vida, como as que se observam em smbolos adinkra; tornando culturas invisveis visveis a todas as comunidades; mostrando como as crianas so valorizadas, como parte da coletividade, da famlia e da comunidade; e mostrando a relao positiva entre autodeterminao e ao comunitria.

6. Valorizao mediante a narrativa. Um aspecto da cultura jovem que est se tornando um fenmeno mundial uma forma de arte performtica chamada narrao oral. Trata-se de uma narrativa potica e emocional, ora em estilo livre e extemporneo, ora meticulosamente preparada. Esse tipo de contar histria pode ser observado em praa pblica, clubes, teatro, televiso, rdio, espaos comunitrios e escolas. Uma linguagem humorstica, vigorosa e pungente utilizada, a fim de criar algo que poderia ser considerado como uma contra-narrativa (HOOKS, 2003), uma forma de resistncia oral contra as matrizes narrativas de hegemonia, supremacia, poder e
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privilgio. Em sua descrio de metodologias, Creswell (1994) caracteriza a narrativa qualitativa como um procedimento de pesquisa que resulta da anlise de dados. Esses descritores partilham da palavra falada como narrativa. Os dados submetidos anlise so a experincia vivida, e a natureza da narrativa pode ser realista, confessional ou impressionista, ou todas essas coisas ao mesmo tempo. A narrativa uma histria contada. Ela requer um contexto compreensvel, um pano de fundo, pormenores descritivos e marcadores cronolgicos (LUNSFORD & CONNORS, 1995). As narrativas religiosas (como as bblicas e as cornicas, por exemplo) e as narrativas histricas (como as da escravido, as militares) so exemplos desse gnero. Ana Mae Barbosa, arte-educadora e patrona das artes, discorre sobre as dificuldades de artistas brasileiras em suas prprias narrativas (BARBOSA, 1997). A crtica terica Bell Hooks, uma afro-americana, vale-se de suas narrativas para exemplificar a aplicao de ideologias baseadas em raa educao (HOOKS, 1994 e 2003). Muitos estudantes tm histrias para contar, que podem ajudar a estabelecer um vnculo entre eles e seus professores e at mesmo inspirar e influenciar o currculo e o ambiente da sala de aula. Um professor que quisesse focalizar minha histria, por exemplo, observaria os seguintes elementos, entre outros. Filosfica, cultural e etnicamente, identifico-me como uma afro-americana, produto do Movimento pelos Direitos Civis nos Estados Unidos. evidente que meu destino foi influenciado pelo processo movido por Brown contra a Junta de Educao de Topeka, Estado de Kansas em 1954, que levou abolio da segregao legalizada nas escolas pblicas e Lei sobre Direitos Civis de 1964, cujo propsito era pr fim segregao legalizada de negros e brancos no Sul dos Estados Unidos e em locais pblicos em todo o pas. A vida e o destino de meus pais, porm, assim como de seus antepassados, retrocedendo at o sculo XV, foram profundamente influenciados pelas atrocidades do trfico negreiro transatlntico. Dos 15 milhes de africanos que foram transportados fora da frica pelos europeus e norte-americanos, a maior parte foi levada para a Amrica do Sul e para as ilhas do Caribe. Constato que, desde aquela poca at os dias de hoje, os descendentes de africanos na dispora pelo mundo afora tm tido de enfrentar desafios, sem o direito e a expectativa de utilizar seu prprio nome e tendo de lutar para manter uma presena histrica e cultural em muitas frentes hostis. Minha experincia educacional (como estudante e como professora) abarca tanto escolas com maioria de estudantes negros como escolas com maioria de estudantes brancos. Em todas as escolas predominantemente para brancos, tinha plena conscincia de que pessoas semelhantes a mim eram omitidas dos relatos histricos sobre contribuies inventivas, criativas e monumentais aos Estados Unidos e ao mundo. Minha experincia educacional abrange vrias dcadas e poderia apontar para uma irrelevncia contempornea. Contudo, h um ms, uma aluna do curso de graduao
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contou-me que ela tencionava fazer pesquisa sobre a omisso ou o tratamento indevido da arte de africanos e afro-americanos no contedo curricular e a falta de preparo, especializao ou disposio para incluso desse aspecto nos currculos. H dois meses, um grupo de estudantes brancos me disse que eles se sentiam estupefatos ao constatar a falta de interesse por parte de seus colegas, tambm brancos, em discutir a importncia do elemento racial (como, por exemplo, a imagem definida pela raa como um aspecto da cultura visual), particularmente por parte daqueles que no tinham alunos negros. Seria importante que aquele professor soubesse que a prtica de uma pessoa adotar seu prprio nome um componente de minha histria, bem como um aspecto de minha autodeterminao. Isso significa que as pessoas podem escolher sua identidade, em vez de t-la imposta por outros. Nos Estados Unidos, a identidade pblica e privada baseada, em geral, em bipolaridades, tais como negro/branco, homem/mulher rico/pobre heterossexual/homossexual instrudo/sem instruo. Todo professor deveria refletir se sua filosofia, histria pessoal e se o ambiente de sua sala de aula, bem como suas prticas de ensino, demonstram resistncia a essas polaridades como determinantes do xito educacional e da igualdade social. Se aquele professor estudasse minha histria em relao minha comunidade, poderia ensinar e aprender, em plena conscincia, os trs conceitos seguintes: 1) raa e as odiosas conseqncias socioculturais do racismo so fenmenos importantes que afetam a realidade da experincia do indivduo como norte-americano ou como imigrante no contexto norte-americano; 2) a designao racial nos Estados Unidos influi sobre at que ponto uma educao de qualidade poder ser obtida e sobre o contedo curricular; e 3) os professores que no esto interessados na histria de seus alunos, inclusive no impacto da raa, podero ter dificuldade em utilizar o contedo curricular de maneira atraente e significativa. (DANIEL, 2003)

Concluso
Os professores fariam bem em se envolver no ensino de arte como uma ao comunitria, visto que tal processo oferece as seguintes vantagens: confere um propsito a uma abordagem, muitas vezes desprovida de rumo, do envolvimento educacional nas experincias comunitrias de arte; propicia uma perspectiva sob a qual a pedagogia se baseia no saber da comunidade; ensina os educadores formais a respeito do processo, filosofia e valor da arte e da pesquisa baseada na comunidade; permite uma viso dos componentes de um conhecimento que evolutivo, ligado a situaes especficas, contextual e voltado tanto para o processo como para o produto; e exige que os educadores e pesquisadores examinem sua tendncia para a explorao da comunidade. Hooks (1994), que resumiria esses componentes
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como pedagogia engajada, acrescentaria que essa abordagem de parceria de objetivos educacionais entre escolas e comunidades uma expresso de atividade poltica. (HOOKS, 1994, p. 202-203) A familiaridade dos educadores com as caractersticas da ao comunitria pode respaldar as maneiras de ensinar e aprender, mediante a transferncia do conhecimento, por meio da ao, da microcomunidade para a macrocomunidade (ou de dentro da comunidade para fora dela). O envolvimento dos professores na histria de seus alunos e de suas comunidades poder dinamizar o currculo e, como sugere Delpit (2003), evitar que os professores se esgotem no esforo de fazer com que o ensino seja vital, atraente e eficaz. (p. 15) Incentivo os educadores a se envolverem com as comunidades como fonte de conhecimento e de pedagogia e a participarem de uma experincia interativa de ensino e aprendizagem com seus alunos. Esse envolvimento capaz de incentivar o pensamento crtico, ao nos familiarizarmos com as vozes e as formas de saber das comunidades s margens da sociedade predominante. Um resultado auspicioso dessa transferncia de conhecimento de uma comunidade para outra poder ser uma educao mais estreitamente relacionada com a vida.

Referncias
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GRUENEWALD, D. Foundations of place: A multidisciplinary framework for place-conscious education. American Educational Research Journal, 40(3), 619-654, 2003. HOOKS, B. Teaching to Transgress. Education as the practice of freedom. New York: Routledge, 1994. ______. Teaching community. A pedagogy of hope. New York: Routledge, 2003. HOVEY, K. Spatial, social theory applied to the Kwanzaa Playground: Implications and applications for art educators. Dissertao de doutorado, no publicada. The Ohio State University, Columbus, 2004. LUNSFORD, A. & CONNORS, R. The New St. Martins Handbook. Boston: Bedford/St. Martins, 1995. SHAPIRO, A. Effects of including prior knowledge as a subject variable. American Educational Research Journal, 41(1), p. 159-189, 2004. VATER, R. The continent of Ashe. In: FARRIS DUFRENE, P. , Voices of Color. Art and society in the Americas. New Jersey: Humanities, 1997.

3. Reflexes sobre o Ensino da Arte no mbito das ONGs1

Lvia Marques Carvalho*

Resumo
Em decorrncia de uma combinao de problemas sociais que se acentuaram no incio da dcada de 1980, verificou-se no Brasil o aumento do nmero de crianas e

1 Mesa-Redonda Tema: Ensino de Arte em Contextos de Comunidade. * Doutoranda em Artes pela Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo USP. Mestre em Cincia da Informao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB). Graduada em Educao Artstica pela UFPB. Professora do Departamento de Artes Visuais da UFPB. Coordenadora da Oficina de Artes da Casa Pequeno Davi, atividade de extenso universitria (1989-2004). Autora de diversos artigos na rea de arte e educao no Terceiro Setor, em coletneas e revistas especializadas.

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adolescentes fora das escolas, vagueando pelas ruas. A inconformidade com essa situao tem levado a sociedade civil organizada, principalmente as ONGs (organizaes no-governamentais), a se estruturarem criando mediaes de carter educacional e poltico visando a promover a incluso social. Em tais organizaes, a arte quase sempre tomada como uma diretriz pedaggica fundamental. Com base em uma pesquisa realizada em trs ONGs brasileiras situadas na Regio Nordeste, voltadas para a promoo e a defesa de crianas e jovens em situao de risco social, analisase o papel da arte, o perfil dos(as) educadores(as) e as atividades artsticas empregadas nesses espaos educativos. Palavras-chave: Ensino de Arte; Educao No-Formal; Incluso Social; Organizaes No-Governamentais.

O panorama da sociedade brasileira tem sido marcado por desigualdades econmicas profundas. Ao mesmo tempo em que alcana uma das mais elevadas taxas de crescimento do Produto Interno Bruto, entre os pases capitalistas, os indicares sociais para medir a qualidade de vida de sua populao atingem nveis lastimveis. No que pese algumas conquistas sociais recentes, como o aumento da expectativa de vida, a diminuio do nmero de analfabetos e de evaso escolar, o Brasil continua como um dos pases que apresentam um dos piores ndices de desenvolvimento humano do mundo. Os governos vm se empenhando em expandir o sistema educacional, partindo do pressuposto de que a escolarizao melhora a qualificao e conseqentemente possibilita a insero de indivduos no mercado. Esse discurso sempre presente nos planejamentos do Estado baseado em teorias educacionais, que consideram a educao um instrumento capaz de produzir a igualdade social, bem como garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social. De acordo com esse entendimento, a educao, seria, por si s, um fator de superao da marginalidade. No entanto, diversos estudos tm revelado que, no que tange sociedade brasileira, a realidade tem mostrado que apesar dos esforos governamentais para expandir o sistema educacional, a sociedade brasileira continua polarizada por carncias profundas e privilgios cristalizados. As conquistas obtidas na rea da educao no conseguiram reduzir, de maneira significativa, os nveis de pobreza.

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O sistema educacional oficial do Estado toma como base sociedades homogneas, exclui, por conseguinte, aqueles que se encontram fora da forma prescrita por critrios, sejam estes de idade, herana cultural, padro econmico, local de nascimento ou de residncia. Desconhece os efeitos das condies socioeconmicas e culturais do aluno sobre a sua capacidade e seu estado de esprito, ou at de sade para aprender. O sistema educacional oficial no abarca, portanto, todos os seus usurios. Os problemas sociais provenientes das desigualdades que se acentuaram no incio da dcada de 1980, e os motivados pelas mudanas econmicas decorrentes dos tempos de globalizao tornaram a excluso social ainda mais intensa e revigorada. Diante desse quadro, os intelectuais so desfiados, por um lado a entender os mecanismos que tornam possvel a manuteno de tais fenmenos, por outro lado a investigar aes inovadoras que possibilitem as mudanas sociais. A inconformidade com essa situao tem levado os indivduos e a sociedade civil a se articularem criando um ambiente propcio s aes participativas. nesse contexto que se percebe a acelerada expanso das atividades do chamado Terceiro Setor no Brasil, principalmente das organizaes no-governamentais (ONGs). Essas instituies tm se destacado, principalmente, pelo desenvolvimento de metodologias e estratgias eficazes para intervir junto a grupos com demandas especficas. Em geral, as ONGs atuam junto queles grupos nos quais as aes do Estado no tm conseguido atingir, nem so do interesse dos setores privados, como por exemplo, populaes da zona rural, minorias raciais, crianas e jovens em situao de riscos pessoal e social. Nos ltimos anos, a mdia, principalmente a televisiva, tem apresentado com muita freqncia matrias sobre ONGs ressaltando, principalmente, o trabalho daquelas que so voltadas para promoo dos direitos das crianas e dos(as) adolescentes. O trabalho dessas instituies adquiriu, nos ltimos anos no Brasil, uma visibilidade nunca dantes recebida. Em grande parte das reportagens o que sobressai so as cenas focalizando meninos(as) sorridentes, desenvoltos(as), realizando alguma atividade artstica. A repetio amide dessas cenas no apenas propicia sociedade reconhecer que o nmero dessas instituies vem se ampliando e ocupando um espao significativo no cenrio nacional, quanto pe em evidncia que o ensino artstico um componente fundamental em seus programas educativos. A partir de uma pesquisa que venho desenvolvendo, sob a orientao da professora Ana Mae Barbosa, para a realizao de doutorado, examinei alguns aspectos relativos ao ensino de arte em trs ONGs da Regio Nordeste que tm como pblicoalvo crianas e adolescentes em situao de risco social. So elas: a Casa Pequeno
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Davi na cidade de Joo Pessoa; a Casa Renascer, em Natal; e a Daru Malungo, em Recife. Neste trabalho discuto trs questes: a) Como a arte contribui para a reconstruo pessoal e incluso social?; b) Quem ensina arte nas ONGs?; c) Quais as atividades artsticas ensinadas? A pesquisa de campo foi realizada no segundo semestre do ano de 2003, por meio de exames em documentos oficiais, registros administrativos, publicaes, questionrios, entrevistas individuais com dirigentes e educadores e com grupos focais de educandos.

Anlises das questes

Questo I Como a arte contribui para a reconstruo pessoal e incluso social? A arte foi considerada, por todos os participantes da pesquisa, como um elemento de absoluta importncia. Foram apontados diversos propsitos tais como: fortalecer a auto-estima; desenvolver a capacidade cognitiva; socializar o acesso aos bens culturais produzidos universalmente; desenvolver habilidades e competncias em determinadas modalidades artsticas; favorecer a obteno de atitudes positivas; possibilitar a insero no mercado de trabalho, para fazer valer os direitos de todas as crianas e adolescentes. As atividades artsticas so organizadas em forma de oficinas. Essas oficinas tm carga horria mdia de cinco a seis horas semanais. H, por parte de todas as ONGs estudadas, uma preocupao em prover tanto os contedos tericos especficos das linguagens artsticas quanto em aperfeioar as habilidades tcnicas. Conhecer e ter domnio de tcnicas e materiais permite aos educandos criar articulando percepo, imaginao e conhecimento. Isso um fator essencial para que os(as) educandos(as) produzam com mais confiana, competncia e qualidade esttica. Realizar bem os exerccios pode contribuir para erguer a auto-estima. Pois, ao se perceberem realizando algo bem feito, recebendo aprovao, sendo aplaudidos e valorizados, os educandos descobrem-se com competncias em reas que at ento lhes eram desconhecidas. A repetio sistemtica de situaes, nas quais os educandos sejam bem sucedidos, termina por lhes elevar a auto-estima. A gratificao pelo reconhecimento social modifica a maneira como esses meninos(as) se auto-percebem. A crena em si e o se querer bem, esto relacionados viso de futuro, esperana, ao desejo de vir a ser. Dada a situao de vulnerabilidade do pblico-alvo quanto primeira insero no mercado, a qualidade do ensino necessita ser muito slida com vistas a possibilitar

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uma possvel profissionalizao. Embora a insero no mercado no seja o objetivo principal dessas instituies, esse aspecto est, quase sempre, presente na mente dos(as) dirigentes, educadores(as), quanto na dos(as) educandos(as) e seus familiares. A participao em trabalhos realizados em grupos contribui para o protagonismo dos(as) educandos(as). Os(as) meninos(as) so incentivados(as) a discutir os exerccios, e a compartilhar de todas as etapas do trabalho, isso incentiva o dilogo, estabelece relao de cooperao entre os participantes, melhora a capacidade de comunicao, concorre para formar conscincias mais crticas, fatores necessrios para o desabrochar de personalidades mais seguras. Os trabalhos realizados coletivamente podem possibilitar, ainda, a considerao e o respeito pelo o outro, bem como o cumprimento de normais grupais. Assegurar meios para que as crianas e os(as) adolescentes se expressem com liberdade e que tenham acesso aos bens culturais est previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente.2 A maioria desse segmento social privada, por limitaes de ordem econmica e social a que est sujeita, de usufruir a produo artstico-cultural que no seja a divulgada pelos meios de comunicao de massa. A ampliao das referncias estticas favorece a compreenso acerca do mundo ao refletir e se posicionar criticamente diante destas. Questo II Quem ensina nas ONGs? A Casa Pequeno Davi conta com oito educadores(as), a Daru Malungo com quatro e a Casa Renascer, trs. Totalizando 15 educadores(as). Dentre estes, oito, 53, 33% possuem o 3o grau completo. Sendo um pedagogo e sete arte-educadores. Cinco, 33,33% possuem o 2o grau completo e dois, 13,33% o 1o grau incompleto. Essas instituies, como j foi mencionado, lidam com meninos(as) com necessidades desmedidas e tm como objetivo propiciar, por meio de atividades educacionais, condies para que os(as) mesmos(as) busquem meios de superar as barreiras que os(as) excluem. Isso implica que os(as) educadores(as) tenham posicionamentos polticos, ticos e estticos alinhados aos das instituies e que possuam, tambm, qualidades e aptides pessoais que vo alm das habilidades tcnicas profissionais, tais como: autonomia, capacidade de liderana, de trabalhar

2 Art. 58, do Captulo IV do Estatuto de Criana e do Adolescente que dispe sobre o direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer. (ECA, 1990, p. 22).

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em equipe, habilidade no relacionamento interpessoal, responsabilidade. Portadores(as) de ttulos acadmicos desacompanhados(as) dessas especificaes so de pouca valia. Questo III Quais as atividades artsticas ensinadas? Para simplificar, tomei a liberdade de dividir as atividades artsticas em dois grandes grupos: Grupo 1 Performance: as atividades que podem possibilitar a apresentao de espetculos como a msica, teatro e dana. Grupo 2 Artes Visuais: as atividades cujo ato da percepo envolve mais diretamente o sentido da viso como as artes plsticas, artes grficas e arte em tecido.

Atividades Artsticas Msica Percusso Teatro Dana de Rua Dana Contempornea Dana Afro-Brasileira Artes Plsticas Arte em Tecido Marcenaria

Nmero de ocorrncia/ONG 2 (CPD; CR)3 1 (DM) 3 (CPD; DM; CR) 1 (CPD) 2 (CPD; CR) 1 (DM) 2 (CPD; DM) 1 (CPD) 1 (CPD)

Grupos G1 Performance G1 Performance G1 Performance G1 Performance G1 Performance G1 Performance G2 Artes visuais G2 Artes visuais G2 Artes visuais

Das 15 oficinas, dez, 66,7% esto includas no G1 Performance e cinco, 33,3% no G2, Artes Visuais. Os dados encontrados na pesquisa de campo indicaram a predominncia de atividades que possam resultar em trabalhos coletivos e que possibilitem a montagem de apresentaes pblicas.

3 CPD (Casa Pequeno Davi); DM (Daru Malungo); CR (Casa Renascer).

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Foi possvel observar que as atividades que so realizadas coletivamente como as bandas, a dana, o teatro, tm mais chances de receber apoio financeiro. Pois, so atividades que, ao cabo de poucos meses, podem originar um produto com possibilidade de ser levado a pblico, apreciado e divulgado. Diante de um espetculo a comunicao com o pblico mais imediata, h uma interao social maior. Diferentemente, as artes visuais so meios de expresso realizadas, na maioria das vezes, individualmente e, a comunicao com o pblico mais subjetiva, sutil e menos imediata, nem tm, tampouco, um impacto televisivo marcante. Para as ONGs, aparecer tambm muito importante. As que tm mais visibilidade so as que tm mais chances de receber apoio das agncias financeiras, uma vez que muitas destas preferem investir naquelas que j so referncia. Mas, esse no o nico motivo. Os trabalhos realizados coletivamente tm, tambm, elevada importncia pedaggica porque propiciam o dilogo, as discusses grupais e favorecem, tambm, a sociabilidade dos participantes. Para os(as) educandos(as), as modalidades que possam vir a ser espetculos tambm apresentam pontos vantajosos, pois, para eles(as) aparecer lhes confere notoriedade. Eles(as) passam a ser conhecidos(as) na vizinhana, na escola e at os familiares passam a lhes dar mais importncia. Realizar algo considerado digno de ser mostrado e aplaudido faz com que eles(as) se sintam mais seguros(as) e aprovados(as). Essas consideraes me levam a refletir sobre as formulaes de Guy Debord, sobre a sociedade contempornea que ele denominou de A sociedade do espetculo em uma obra com esse mesmo nome. O autor destaca o domnio das imagens e a forte influncia da mdia nas sociedades contemporneas. Nosso cotidiano est fartamente embebido de realidades que so representadas nos outdoors, TVs, vdeos, computadores, CDs, DVDs e outros meios. Na atualidade tudo vira espetculo, desde as manifestaes da cultura popular como carnaval, as festas do ciclo junino, at os debates polticos. Em nenhuma outra poca a imagem teve tanta importncia.

Tecendo as consideraes finais

Os(as) meninos(as) que vivem em situao de risco, geralmente tm baixa autoestima, porque pertencem a comunidades pobres, porque incorporam vrias discriminaes e smbolos negativos. Portanto, importante que se empregue meios que favoream o desenvolvimento, tanto do(s) campo(s) cognitivo(s) quanto do(s) emocional(ais).

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As atividades artsticas alm dos propsitos mencionados pelos entrevistados so, tambm, uma oportunidade para que esses(as) meninos(as) possam expressar seus sentimentos, brincar, criar, inventar, fantasiar. A excluso social penaliza toda uma gerao de brasileiros. Enquanto crianas e jovens servirem de suporte econmico da famlia, seu desenvolvimento pessoal estar comprometido e sob permanente ameaa de violncia, da marginalidade da prostituio e das drogas. Acredito ser indispensvel criar chances de integrao social e ao mesmo tempo, gerar condies que proporcionem a afirmao individual. Para enfrentar o desafio de oferecer possibilidades reais de construo de um projeto de vida necessrio empregar uma pedagogia, como a educao artstica, que tenha a fora de interferir no plano da auto-imagem e da auto-estima. Que os(as) leve a acreditar e a desejar possibilidade de ultrapassar as barreiras que os(as) excluem e buscar o seu desenvolvimento como pessoa e como cidado(). Seria um equvoco supor que a formao acadmica seja desnecessria, o que os exemplos sugerem que a habilitao acadmica por si s no suficiente para preparar o(a) educador(a) para realizar um trabalho competente nesse campo de ensino. Em alguns casos, esses(as) profissionais trazem para esses espaos educacionais vivncia e atitudes prprias da escola formal que, muitas vezes, no se adaptam a essa esfera pedaggica e at dificultam a atuao destes(as). Na condio de arte-educadora exercendo atividade tanto na Universidade Federal da Paraba, quanto na Casa Pequeno Davi onde participo ativamente como voluntria desde 1989 , pude perceber algumas dificuldades de adaptao experimentadas pelos(as) educadores(as) provenientes dos cursos de Educao Artstica nesse campo de ensino. Um dos impasses mais recorrentes, diz respeito questo de trabalhar em funo de resultados. Para as ONGs importante se mostrar, apresentar, expor o que foi produzido nas oficinas. Por isso, esforam-se para organizar eventos em intervalos regulares. Para as instituies, a apresentao de resultados uma das maneiras de prestar contas, de serem avaliadas pelas agncias financiadoras, pelos familiares dos educandos e pela comunidade em geral. No entanto, para alguns(mas) arte-educadores(as), trabalhar sob essa perspectiva representa romper com conceitos que se cristalizaram nos cursos de formao. Seria como se eles(as) estivessem aceitando ser o festeiro(a) da escola postura to combatida no mbito dos cursos de formao de Educao Artstica , e por isso, oferecem resistncia em aceitar ou relutam em se enquadrar nesses procedimentos. Eles(as) parecem se prender ao princpio bsico de que em educao o importante no o produto, mas o processo, sem fazer as devidas transposies entre as situaes educativas.

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A realidade observada aponta para a necessidade dos cursos de Licenciatura em Artes elaborarem currculos mais adequados diversidade de mercado de trabalho e que ofeream conhecimentos e treinamentos, que habilite os(as) alunos(as) para atuarem, apropriadamente, em espaos especiais e no apenas nas escolas regulares. O nosso sistema educacional atual convencional, no est montado para atender ao novo cenrio que se forma, tendo como elemento importante as demandas por profissionais para o Terceiro Setor. Um setor que vem se expandindo em uma velocidade superior a dos tradicionais setores pblico e privado. Para fazer frente s novas responsabilidades em uma sociedade em transformao, o terceiro setor necessita de competncias especficas para suas atividades. Sem essa competncia esse setor no poder desempenhar bem as transformaes sociais que todos ns almejamos. Para finalizar eu diria que a arte nesse setor um campo propcio para rebatermos o desnimo e acalentarmos o sonho de construmos uma sociedade para alm dos limites da excluso.

Referncias
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CORAGGIO, J.L. Desenvolvimento humano e educao: o papel das ONGs latino-americanas na iniciativa da educao para todos. So Paulo: Cortez, 2000. DEBORD, G. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. GONH, M. da G. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. So Paulo: Cortez, 1999. GRACIANI, M.S.S. Pedagogia social de rua: anlise e sistematizao de uma experincia vivida. So Paulo: Cortez, 1997. IBGE. Indicadores Sociais IBGE 2003. Disponvel em <http://www.ibge.gov.br> Acesso em: 17/01/04. LANDIM, L. Para alm do mercado e do estado? Filantropia e cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Iser, 1993. MOYSS, L. A auto-estima se constri passo a passo. Campinas: Papirus, 2001. OLIVEIRA, A.C.; HADDAD, S. As organizaes da sociedade civil e as ONGs de educao. Caderno de Pesquisa, n. 112, p. 61-83, maro 2001. SINSON VON, O.; PARK, M.; FERNANDES, R. (Org.). Educao noformal: cenrio da criao. Campinas: Unicamp/Centro de Memria, 2001.

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Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil

Mediadora: Isabela Frade

1. Entrevidas: o cotidiano e o ensino de arte1

Mirian Celeste Martins*

Resumo
Na mesa-redonda em que se situa esta reflexo, pretende-se abordar a pesquisa do ponto de vista do cotidiano do professor, partindo dela para a pesquisa acadmica e para as publicaes que tanto tm provocado o ensino de arte no Brasil. Palavras-chave: Formao Contnua; Pesquisa; Ensino de Arte.

1 Mesa-Redonda Tema: Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil. * Professora de ps-graduao do Instituto de Artes/Unesp. Scia-fundadora do Espao Pedaggico (formao contnua de educadores) e do Rizoma Cultural (coordenao de Aes Educativas em Instituies Culturais). Autora de artigos e livros. espao.pedagogico@pedagogico.com.br.

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O p est nu. Pisa com extremo cuidado, atento e sensvel crueza do solo e a fragilidade dos pequenos obstculos prenhes de vida. O que nos diz? Entrevidas2 o nome desta instalao de Anna Maria Maiolino, originada de uma performance em 1981. A foto sntese abre este texto, no como ilustrao, mas como epgrafe visual, detentora da idia que anima esta reflexo sobre pesquisas no ensino de arte no Brasil. Talvez o solo da educao brasileira possa ser expresso tambm por este solo instalao. Talvez ns, educadores tenhamos este mesmo cuidado ao atravessar os obstculos que a vida na escola nos apresenta. Talvez seja a nossa condio humana que nos faa percorrer caminhos, escolher percursos, atravessar terrenos pouco amistosos. Mas, como educadores, nos basta a condio humana de sermos cuidadosos? Basta caminhar delicadamente, com a sensibilidade flor da pele, com o respeito e o cuidado frente fragilidade do outro? O senso comum tem invadido a sala de aula e nos tomado em suas garras. Muitas vezes, mergulhados no ritmo frentico de aulas de 45 minutos, de uma jornada de trabalho sem descanso, sem alimentos tericos, sem espao de troca entre parceiros, nos vemos vagando, com menor ou maior cuidado, entre conceitos, fazeres e aprendizes. Que alicerces profissionais nos ajudam a sair dos impasses em que nos metemos? Como nos inventamos a cada dia para driblar a mesmice? Como usufrumos da vida de educadores, saboreando o aprender de cada dia junto com nossos alunos? preciso, como diz Lya Luft (2004, p. 23) escapar, na liberdade do pensamento, desse esprito de manada que trabalha obstinadamente para nos enquadrar, seja l no que for. Que liberdade de pensamento pode nos levar a ousar caminhos outros, a inventar a ns mesmos como andarilhos do saber, a buscar compreender a caminhada por entre tantos obstculos, riscos, trilhas?

2 Para mais informaes sobre Anna Maria Maiolino consulte: http://www1.uol.com.br/bienal/24bienal/ e www.obraprima.net/materias/html722/html722.html.

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Somente como professores-pesquisadores poderemos ultrapassar o senso comum que nos mantm no que j fizemos, ou que nos faz repetir o que deu certo para outros. Vivenciar a ao pesquisante, o olhar indagador, a viglia criativa e atenta ao mundo ao nosso redor, o estudo, a leitura, a constante formao cultural pode nos alimentar como profissionais da educao. Profissionais que aprendem seu ofcio na convivncia diria com a pesquisa de sua prpria prtica. deste ponto de vista particular que gostaria de focalizar as pesquisas em ensino de arte. Quase como operrios e operrias da educao, na construo diria do futuro, tenho encontrado professores e professoras atentos ao caminho que traam e s suas encruzilhadas, na conexo vigorosa com os caminhos da arte, do ensino da arte, dos aprendizes com seus repertrios e desejos particulares. Educadores que registram em seus dirios de bordo, as conquistas, os desacertos, as inquietudes dirias e refletem sobre eles, sem descanso. Minha homenagem primeira para esses professorespesquisadores, bricouleur 3 de suas prprias prticas, coletores de papis, de jornais, de imagens, da cultura visual na riqueza e na penria de nossa realidade. Assim, as pesquisas em ensino de arte no se atm apenas quelas que se constituem nos espaos das universidades. certo que os mestrados e doutorados so excelentes alimentos para as pesquisas. Como doutora, tive a honra de participar de (e aprender com) muitas bancas, nas qualificaes e defesas que evidenciam o mergulho de profissionais nos processos de aprender e ensinar, vivendo eles mesmos as incertezas do no-saber, as perdies no caos criador de quem busca algo mais. Muitas das publicaes que hoje encontramos sobre o ensino de arte advm deste espao da academia. Poderamos aqui elencar muitas delas, mas me abstenho para no incorrer em esquecimentos injustos, pois no me foi possvel uma pesquisa mais aprofundada. certo tambm que nem sempre estas pesquisas ganham a divulgao que merecem, ficando restritas s bibliotecas das faculdades em que foram apresentadas. A Associao Nacional dos Pesquisadores em Artes Plsticas (Anpap), por exemplo, no tem um acervo atualizado das pesquisas de seus associados. H grupos de pesquisa, oficializados junto ao CNPq ou no, mas a divulgao fica muitas vezes restrita aos grupos que lhe so prximos. Embora essa idia no seja nova, fao desta reflexo um convite, ou melhor, uma provocao para que a Faeb, tendo como suporte a Funarte possa se tornar um meio de divulgao das pesquisas sobre o ensino de arte. Em tempos de internet, no ser to difcil disponibiliz-las. Como fazer isso?
3 Este termo empregado por Perrenoud (1993) para designar o trabalhar com os meios disponveis, reutilizar textos, situaes, materiais, como uma bricolage, retirando o termo do antroplogo Claude Levi-Straus.

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Instituies, assim como idias, sobrevivem se pessoas lutarem arduamente para mant-las em p, para ativ-las em outros, para torn-las reais. Como dinamizar o que j se tem pesquisado para que outros sejam provocados por elas? H algo que move o artista, h algo que move o educador e a educadora. Algo que pode ser ainda imprevisvel, como uma mancha de luz. Algo que pode estar na ponta da lngua mas no sabemos o que at encontrar uma referncia que nos traga a certeza. Algo que faz manejar situaes de incerteza, singularidade e conflito. Para Schn, a arte uma forma de exerccio da inteligncia, um tipo de saber (1992a, p. 26). H uma habilidade artstica do aprendiz e tambm do mestre que aprende que, para Schn, consiste em sua capacidade e disposio para mergulhar numa situao. Arrisca-se a declarar que efeitos espera produzir e se arrisca a colocar em prova um tipo de experimentao desconhecida (id., p. 258). Arrisca-se para um vir-a-ser... tornar-se ser em um tempo e um espao contextualizados. Alm dele, Stenhouse (1987), Sacristan e Perez Gmes (1998), entre outros, tm feito consideraes em relao dimenso esttica da experincia educativa e da pesquisa, tendo como suporte maior a viso da experincia esttica de Dewey (1959, 49, 74). O artista apreende o sentido das qualidades com as quais trabalha e sabe tirar proveito delas. preciso que os educadores e aprendizes-educadores tambm possam perceber como a flexibilidade, a sutileza e tolerncia pela ambigidade so necessrias, ampliando o conceito do que uma ao racional e valorizando tambm as qualidades de subjetividade, ludicidade e humor, de lidar com o caos, com a insegurana com a tenso que tambm faz criar. Os artistas investigam de maneira qualitativa e deles que como pesquisadores poderemos aprender a pesquisar, a dar forma ao que buscamos. Para isto no h modelos de pesquisa, nem modelos de educadores, nem modelos de educador de educadores, mas jeitos muito diferentes de lidar com o contexto, com a cultura, com a sociedade, com a poltica, enfim com os outros humanos aqui e em outros espaos de forma compromissada, coerente e intensa ou apaixonada, e, por isto, esttica, com sabor, aroma e calor especiais. Precisamos de aventuras-desafios, que possam nos instigar para que nos arrisquemos no mundo. E a esperana que nestes encontros da Faeb, encontremos parceiros para continuar nossa aventura pelos caminhos do ensinar e do aprender arte, para alm do senso-comum, com o cuidado e tenso criadora de quem, com olhar estrangeiro, estranha o familiar e problematiza o que j sabe, com cuidado e ateno por onde e com quem atravessa a vida.

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Referncias
DEWEY, J. Como pensamos. So Paulo: Nacional, 1959. ______. El arte como experiencia. Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1949. ______. A Arte como experincia. So Paulo: Abril Cultural, (Col. Os Pensadores), 1974. LUFT, L. Pensar transgredir. Rio de Janeiro: Record, 2004. PERRENOUD, P. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. PREZ GMEZ, A.P. e SACRISTAN, J.G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SCHN, D. La formacin de professionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizage en las profesiones. Barcelona: Paids, 1992. STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata, 1987.

2. Pesquisas no Ensino e na Formao de Professores: caminhos entre visualidades e visibilidades

Lucimar Bello P. Frange*

Resumo
O texto est dividido em duas partes: a primeira trata de uma abordagem sobre algumas teorias da arte e seu ensino e, a segunda, possibilita uma reflexo sobre a formao de professores, propondo alguns caminhos de pesquisa.
* Artista plstica (exposies no Brasil e exterior), pesquisadora em artes visuais (Bolsa de Pesquisa em Arte, Fundao Vitae, 1994), doutora em Arte-Educao pela ECA/USP e ps-doutora em Comunicao e Semitica, pela PUC/SP. Professora aposentada, UFU, Uberlndia. Publicaes: Por que se esconde a violeta? S. Paulo: Anna Blume/Uberlndia: EDUFU, 1995; Noemia Varela e a arte. Belo Horizonte: C/Arte, 2001; Desenhando e Construindo a Cidade no Cerrado (org.com Falco Vasconcelos). Uberlndia: EDUFU, 2002. E-mail: lucimarbello@terra.com.br

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Parte 1: Algumas teorias sobre a arte e seu ensino, visualidades e visibilidades

A pintura jamais celebrar outro enigma a no ser o da visibilidade.
Maurice Merleau-Ponty

A partir dos anos 1980, a arte e seu ensino vm sendo estudados em pesquisas de mestrados e de doutorados relacionadas a vrias reas do conhecimento. Nesse sentido vo se construindo e consolidando abordagens metodolgicas diversificadas. Estas pesquisas nos permitem considerar vrios caminhos de professoralidades1 em artes visuais, permitindo conviver e dialogar pensamentos convergentes e divergentes. So presenas constantes os termos: educao artstica, educao atravs da arte, arteeducao, arte e seu ensino. O primeiro reporta-se s proposies da Lei 5.692/71 e os caminhos percorridos, anunciados e denunciados como anti-caminhos para o ensino da arte. Educao atravs da arte se refere a Herbert Read e, no Brasil, ao MEA (Movimento de Escolinhas de Arte do Brasil).2 Arte-educao e Arte e ensino de arte estabelecem a contigidade entre arte e educao nas escolas, nos espaos culturais, grupos e comunidades.3 Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) propem categorias: arte como expresso e comunicao; elementos bsicos formais; produtores de arte; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional; arte na sociedade4. Prope os temas transversais, sendo um deles, a pluralidade cultural (visto como sinnimo de multiculturalidade). Os PCN, nos impulsionam a outras buscas.5 A Proposta Triangular prope uma relao entre: ler obras de arte (crtica e esttica), contextualizar (relaes entre arte e outras reas do conhecimento) e fazer (a prtica artstica). Est fundamentada, por Ana Me Barbosa, em trs abordagens epistemolgicas: Escuelas ao Aire Libre, no Mxico; Critical Studies, na Inglaterra (Rod

1 Professoralidade um termo trabalhado por Marcos Vilela Pereira, em sua tese de doutorado: A esttica da professoralidade, um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. So Paulo: PUC, 1996. 2 Sobre o MEA, ver: Noemia e o Movimento Escolinhas de Arte. In: FRANGE, L.B.P. Noemia arela e a Arte. Belo Horizonte: C/Arte, 2001. E ainda: Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes?. In: BARBOSA, A.M. (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002, p. 35-47. 3 Sobre esses termos existe hoje, no Brasil, uma bibliografia significativa de livros, dissertaes e teses (ainda no publicadas), anais de congressos, como os da Federao de Arte-Educadores do Brasil (Faeb); os da Associao Nacional de Pesquisadores em Arte e Publicaes (Anpap) de encontros e materiais de instituies culturais. 4 PIMENTEL, L.G. Limites em expanso, licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999, p. 97. 5 Sobre os PCN ver consideraes em: TOURINHO, I. Transformaes no ensino de arte: algumas questes para uma reflexo conjunta. In: BARBOSA, A.M. (Org.). Op. cit., p. 27-34.

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Taylor) e DBAE (Discipline Based Art Education), nos Estados Unidos6 (Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith, Marjorie Wilson, entre outros). Um grande nmero de abordagens (com diferenas conceituais) enfoca o Olhar7 e a Leitura de imagens. Estudar as leituras visuais necessrio aps um excesso de releituras (termo vindo, entre muitos de ns, arte-educadores, de des-leituras rpidas e rasteiras).8 Leitura de imagens a partir da sociossemitica prope a construo de leitores de imagens num contrato-comunicativo. A arte considerada como linguagem em seus percursos sintticos e semnticos, que geram sentidos nas relaes concomitantes entre plano de expresso e plano do contedo, imbricadas nas dimenses culturais e sociais9. O olhar seleciona, organiza, discrimina, associa, classifica, analisa, constri sentidos. A formao de um primeiro olhar, seguido de muitos outros olhares caminho para promover a cidadania cultural e o direito de acesso aos bens culturais. o primeiro passo para um olhar expandido para todos os sentidos, como diz Merleau-Ponty, h um olhar-corpreo. A leitura de imagens, enriquecida pela anlise, estimula a criao. Olhar tornar-se imagem10. Algumas variveis acabam impulsionando, ainda mais, a necessidade de aprofundamento, como o boom de arte-shows e a mdia convocando cada vez mais um grande nmero de pessoas11 para as visitaes s exposies. A Alfabetizao Visual uma proposta de conhecimento visual, inter-relacionando anlises formais, diferentes contextos e a recepo da obra de arte. Trabalha com cdigos e decodificao buscando o significado da obra.12 No entanto, muitos educadores trabalham a alfabetizao visual apenas como codificao e decodificao, e ainda, como recepo, ficando trabalhada apenas a expresso, sem chegar ao contedo,
6 Ver: Fundamentao do trabalho de arte-educadores realizado na Mostra. In: RIZZI, M. C. de S.L. Olho Vivo. Arte-Educao na Exposio Labirinto da Moda: uma aventura infantil. So Paulo: ECA/ USP, 1999. (tese de doutoramento). Sobre o olhar e leitura de imagens ver: BUORO, A.B. O olhar em construo, uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 1996. Sobre releituras ver: Leitura e releitura. In: PILLAR, A.D. (Org.). A educao do olhar. Porto Alegre: Mediao, 1999, p. 9-21. Ver ainda: Outras maneiras de ver Mondrian e universos pessoais. In: FRANGE, L.B.P. Por que se esconde a violeta? Isto no uma concepo de desenho, nem psmoderna, nem tautolgica. So Paulo: AnnaBlume/Uberlndia: EDUFU, 1995, p. 148. Ver: OLIVEIRA, A.C. de. As semioses pictricas. Face: revista de semitica e comunicao. So Paulo: PUC/COS, v. 4, n. 2, nov. 1985.

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10 Ver: BUORO, A.B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: EDUC, Fapesp, Cortez, 2002. 11 Mais de 160.000 pessoas visitaram a Exposio Os Guerreiros de Xi an e os Tesouros da Cidade Proibida (em So Paulo). Seriam pessoas seduzidas pela arte e o que ela nos mostra, diz, afirma ou provoca? 12 BARBOSA, A.M. As mutaes do conceito e da prtica. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Id., p. 13-25.

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priorizando os aspectos formais e estruturais, sem ver a obra em sua inteireza relacionada a percursos, pessoas e grupos culturais e sociais.
Ser alfabetizado entender o significado e senti-lo dentro do contexto. ser atravessado por esse significado, ser perpassado pela experincia pessoal e pelas experincias coletivas. A manipulao de imagens e o dilogo entre os meios tradicionais e os eletrnicos permitem o acesso desconstruo para uma construo outra e, portanto, criao.13

Alguns educadores priorizam o que denominam como Percursos Educativos com obras de arte abrangendo sentidos variados: plsticos, poticos, crticos, culturais, temporais, locais, universais. As experincias com a arte postulam: parar, olhar, sentir, questionar, investir em atitudes investigativas. Formar pela arte uma experincia transcultural, crtica e potica. A Mediao envolve dois plos que dialogam com um terceiro, o mediador. So projetos para interlocues entre objeto de conhecimento, professor, aprendiz, arte, culturas. O projeto em ao do professor se configura como uma prtica investigativa e mediadora que incorpora a qualidade esttica e se traduz na experincia visvel e refletida, avaliada e replanejada.14 A mediao comunicao, interatividade, incluindo a mediao tecnolgica rede de relaes e pensamento contextual em constante transformao. A internet permite dilogos coletivos numa importncia de atitudes criativas, culturais, polticas e crticas. As criaes computacionais e multimiditicas so artes de interaes, do vir-a-ser. As autorias so co-partilhadas com engenheiros, fsicos, matemticos, tcnicos. As tecnologias digitais propiciam a participao, a comunicao, a interatividade.15 A interdisciplinaridade uma questo de mudana de atitude frente ao conhecimento, uma concepo unitria e integral do ser humano. 16 A
13 PIMENTEL, L.G. Tecnologias contemporneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, A.M. (Org.). Id., ibid., p. 113-121. 14 MARTINS, M.C. et al. Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo, poetizar, fruir e compreender arte. So Paulo: FTD, 1998. 15 DOMINGUES, D. (Org.). A arte no sculo XXI, a humanizao das tecnologias. So Paulo: Unesp, 1997. 16 Ver: FAZENDA, I. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Loyola, 1992.

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interculturalidade implica uma inter-relao e reciprocidade entre culturas, enfatizando a esttica do cotidiano, reforando a idia de diversidade, da multiplicidade e da heterogeneidade de perspectivas.17 Olhar para as pessoas especiais/diferentes pelo ngulo das potencialidades e no pelo ngulo das deficincias investir nas incluses culturais, ir alm das incluses sociais. A Educao Especial, dentre outras abordagens, vem propondo um olhar antropolgico da cultura; a valorizao nas singularidades; uma mudana das atitudes de estranhamento diante das desigualdades gritantes em nossa sociedade; o reconhecimento da heterogeneidade de qualquer grupo humano.18 Ao lado dessas atitudes investigativas h uma experincia que vai se sedimentando e nos obrigando a maiores aprofundamentos entre arte e ensino & arte em nossas vidas. A ao educativa em arte territrio de interaes e dilogos que permitem revelar a arte como sistema de relaes estticas e estsicas (sentidossentidos), na escola e nos centros de cultura.19 A arte-educao epistemologia da arte, so interlocues entre as teorias da arte e as teorias do ensino-aprendizagem no intuito de compreender a arte e suas afirmaes/provocaes. Arte cognio, interalteridades e interculturalidades. As idias s tm valor e sentido para o ser humano quando podem ser compreensveis e possibilitam uma interatividade com o mundo da natureza e o mundo das culturas. O conhecimento em arte , para mim, fundamentalmente uma questo de visibilidades, alm das visualidades. A arte no representa o visvel, a arte torna visvel, conforme afirma Paul Klee. E, tambm, como diz Merleau-Ponty, a pintura jamais celebrar outro enigma a no ser o da visibilidade. A partir dessas rpidas consideraes, ns, professores de arte, podemos construir espaos e tempos para uma tica da arte na escola junto a uma tica, esttica e estesia de presena no mundo olhares-corpreos para a arte e com a arte na vida-em-vivncia.

17 RICHTER, I. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino de artes visuais. Campinas: Mercado Aberto, 2003. 18 AZEVEDO, F.A.G. Multiculturalidade e um fragmento da histria da Arte/Educao Especial. In: BARBOSA, A.M. (Org.). Op. cit., p. 95-104. 19 Centros de Cultura so espaos de encontros com obras, trajetrias de artistas e de pessoas, cotidianos, comunidades e mundos vividos, imaginados e em-vivncia.

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Parte 2: Reflexo sobre a formao de professores, alguns caminhos

A criao artstica colabora, de maneira privilegiada, com a elaborao da questo do SER e com a expresso do SENTIDO DE MUNDO.
Georges Didi-Huberman

A relao entre visualidade e visibilidade uma das maneiras de ir alm de uma primeira visada, rpida, de fcil apreenso, enganosa e enganadora. A visibilidade se d pelos olhares adensados em busca da significao: a busca do ato de escuta perante a obra; a fala e voz do artista, pela e na imagem; as conexes com outros textos visuais do artista e outros textos visuais de outros artistas; as conexes espaciais e temporais. Nesse sentido, concordo com Paul Klee: A arte no representa o visvel, a arte torna visvel. As relaes entre o cognoscvel e o sensvel necessitam estar nas proposies curriculares: o cognoscvel, a ser trabalhado na arte em relao com as culturas, com a filosofia, antropologia, sociologia, histria, contedos imbricados, aos quais chamamos de transdisciplinaridades; o sensvel, a ser trabalhado na arte e nas dimenses do Ser: inquietaes, memrias, desejos, afetos e perceptos. As formas so estruturas de aes e de pensamentos materializados, so corpos-matricos, so pessoas-Arte, como nos afirma Merleau-Ponty: emprestando seu corpo ao mundo que o pintor transforma o mundo em pintura ... meu corpo vidente e visvel 20. Isto significa que sou na forma, me mostro nela e deixo inmeras visibilidades nela e atravs dela. No sistema educacional precisamos investir na construo dessas relaes entre o cognoscvel e o sensvel. Segundo Jacqueline Chanda, compreender a filosofia esttica de uma cultura que gerou uma obra de arte significa olhar para aquele objeto atravs da epistemologia daquela cultura. Para mim, isso quer dizer atuar nas dimenses intervalares das culturas: as intraculturas (as dimenses de uma pessoa), as entreculturas (dimenses entre pessoas), e as interculturas (dimenses intervalares existentes nas suas dimenses anteriores, ou seja, o que se gesta e/ou se constri de conexes das tessituras de intervalos).
20 MERLEAU-PONTY, M. O olho e o esprito. In: MERLEAU-PONTY, M. Textos selecionados. So Paulo: Abril Cultural, 1984, p. 88.

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As subjetivaes & as objetivaes constituem as alteridades. As alteridades, por sua vez, so constitudas de pessoalidades e de sujeitidades, a pessoa em um tempo e em um espao em relao com outras pessoas, em outros tempos e em outros espaos. Pessoalidade a pessoa com suas histrias, memrias, vontades, frustraes, desejos-desejantes, esperas, apostas jeitos de ser. Sujeitidade essa pessoa sociopoltico-cultural adensada de mils possibilidades de Ser e Pessoa-que-se-fazSer. O SER se institui no EU, uma sociabilidade e uma sustentabilidade de si no outro, em co-partilhamentos de corpos, em outro CORPUS a Arte na vida. ARTE criao, inveno efetivada. ARTE conhecimento. Arte , de certa forma, a antidisciplina na escola, ela est entre limites e potencialidades de ser Coisa e ser SER-Humano a se mostrar e se fazer ver nos objetos e nas situaes, nas instauraes, como diz Tunga, ao invs do termo instalaes, usado nas artes visuais. As licenciaturas em artes visuais poderiam enfatizar pesquisas em: contedos da arte, do sistema da arte e de tessituras intervalares; contedos das culturas pelas histrias de vida das pessoas daquele grupo (professores, alunos, tcnico-administrativos, pessoas da comunidade escolar e das famlias dessa comunidade); formao crtica permanente entre arte e saberes (quer sejam, ou no, os institudos); arte nas contemporaneidades, quer dizer, os mundos cotidinicos e suas complexidades, desafios e potncias, frestas e fissuras.

Levanto, para pensarmos, algumas expresses retiradas dos currculos das licenciaturas em artes plsticas ou visuais: cursos ancorados em disciplinas das belas artes e na Lei 5.692/71 (que fez nascer as licenciaturas curtas), geram as despossesses na arte e da arte na vida; as particularidades sem especificidade da prpria arte; a disciplina folclore tem sido uma exotizao de quem somos e como somos; a disciplina chamada anlise e exerccio das tcnicas e dos materiais expressivos, separa a estrutura de seus contedos (como se isso fosse possvel); informaes conteudsticas (excessos de disciplinas, um saber falso, de contagotas sem formar uma gota sequer); fragmentos, partes sem um todo despedaos da arte e das pessoas.

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A relao de termos, a seguir, foi feita a partir de anlises de grades curriculares e so expresses complexas a serem trabalhadas e ressignificadas porque esto indevidas e so negaes de uma educao emancipadora, esttica, tica e estsica: habilitao (?) escolhida... Profissional habilitado (?). A arte no habilidade, mas uma dimenso humana de criao, compreenso e ressemantizao da vida e das relaes interculturais; fortalecer a ndole (?) da pesquisa. A pesquisa no acontece por ndole, mas com atitudes investigativas, muito menos pode ser fortalecida. A pesquisa encontro entre inmeras buscas. Cada um gera, incessante e permanentemente, outras buscas; atividade resultante (?)... Resultado esperado (?). Resultados esperados fazem parte de outras dimenses do conhecimento, no da arte. E arte tambm no atividade, dimenso humana, de criao do no-existente; o curso possibilita atividades (?) de criao. Criao no atividade, mas contedo inventivo que mostra uma pessoa em seus estados-de-ser; transmitir conhecimentos (?). Conhecimentos no so transmissveis. So construdos com muita ousadia, inventividade e percursos densos, intensos e saborosos de trabalhos; passar experincias (?). Experincias no so passveis, mas momentos vividos e adensados no corpo-pessoa, momentos intensivos de experimentaes a serem significativos; promove a superviso (?) didtico-pedaggica do curso. Um projeto coordenado, trabalho de equipe e no supervisionado e nem promovido; contedos como meio e suporte para a constituio das competncias (?). A arte no meio e nem suporte, mas contedo e subjetivao coletivizada; novas ferramentas auxiliares (?) prtica artstica enriquecedora (?), exerccio de atividades (?) de enriquecimento cultural. Nesta frase, a passividade fica instalada em auxiliares e em enriquecedora. As ferramentas, na arte contempornea, so constituintes de uma trajetria do artista ou do estudante de arte e a prtica no de enriquecimento, muito pelo contrrio, de desafios, de angstias, de desconstrues para que possam haver construes outras. Arte no atividade. dimenso de existncia, novamente insisto, arte vida-em-vivncia e em constantes perdas e invenes, para perdas e buscas outras;

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 construo progressiva (?). Esse raciocnio vem do positivismo. A construo construtivao permanente; comprometimento com valores inspirados da sociedade democrtica (?). Valores no se inspiram, valores so construdos por grupos de comunidades diversificadas. Cada um de ns , concomitantemente, muitas comunidades (dependendo do lugar em que habitamos um dado momento sociocultural); folclore-complexo cultural espontneo (?). Folclore palavra que remete a estrangeirismos, a exotizao. E, mesmo se assim considerado, no espontneo, pois mostra e maneira de ser de uma determinada comunidade; atividades de suporte (?) em setores da sociedade (?) como mediadoras de eventos (?). Arte no atividade, nem suporte, nem eventos. -vento, j passou. Arte uma manifestao humana. Os eventos se do noutros campos e nada contra eles, muito pelo contrrio; incentivar a simbolizao consciente (?) como celebrao da vida. O que seria incentivar a simbolizao consciente? E ainda, como celebrao da vida?; proporcionar a conquista (?) da significao da produo artstica. Significao no se conquista, trabalho rduo e de muito tempo. construo assumida, co-partilhada e efetivada; a forma humana como veculo expressivo (?) nos seus vrios contextos. O ser humano expressivo ao se mostrar, na arte, em suas produes. O veculo de extrema passividade, no sendo o caso da arte; beneficiando (?) nossos alunos. Escola no espao de benesse, mas de dilogos desafiadores, instalando a dvida com respostas para novas indagaes; prestar servios comunidade (?) como educador de arte. O artista e o professor de arte no prestam servios, mas provocam, dialogam, desafiam, abastecem a si e a outras pessoas na busca da arte e seus inmeros significados.

O enfrentamento, a partir dessas consideraes, conceitual entre as nossas vises de bachareturas e os licenciarados (segundo Irene Tourinho, professora da UFG). Poucos, dentre os cursos de licenciatura atualmente propostos, tm adensado a compreenso da arte. Precisamos aprofundar as crticas aos bacharelados e s licenciaturas e suas informaes generalistas e rasantes. O professor, em muitos momentos, ainda o proponente. E o aluno, por sua vez, ainda o obediente.

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Numa proposta contempornea, alunos, professores, tcnico-administrativos, ex-alunos e comunidades toda uma equipe tem que ser propositora e cmplice de uma e das muitas processualidades. Todos tm que enfrentar as dicotomias entre fazer-arte e pensar-arte e transform-las em complementares: de fazer-pensar-saber; de fazer-saber; de saber-fazer e pensar criticamente os saberes com sabores; de saber-fazer-ser nas artes visuais, na vida, nas culturas e no mundo.

Os saberes da arte so sabores cidos, adocicados, belos-horrorosos, deliciosos, inter-relacionando arte & esttica & estesia, todos constituintes que tornam visvel tanto a expresso quanto o contedo.

A cultura das imagens abre as portas para uma crise da visibilidade, dificultando no apenas a percepo das facetas sombrias, mas at mesmo por saturao, aquelas mais iluminadas... Os olhares so cada vez mais indiferentes, progressivamente cegos... Como o alimento das imagens o olhar e como o olhar um gesto do corpo, transformamos o corpo em alimento do mundo das imagens. Quanto mais vemos, menos vivemos, quanto mais vivemos, mais necessitamos de visibilidade. E quanto mais visibilidade, tanto mais invisibilidade e tanto menos capacidade de olhar. Assim, o primeiro sacrifcio desse crculo vicioso termina por ser o prprio corpo, em sua complexidade multifacetada, olfativa, auditiva, performtica e proprioceptiva.21

Na maioria dos bacharelados h uma distncia entre a arte e a compreenso da arte, entre textos visuais, verbais e sincrticos. As discusses sobre a compreenso da arte tm ficado para os professores, como se isso fosse Uma Verdade (?). O artista um ser inquieto, inventa porque est insatisfeito, inventa por necessidade das rupturas. Os artistas esto na escola porque so profissionais da arte, como diz Renina Katz: entrei na universidade como artista, me tornei professora de arte. Na maioria das licenciaturas h uma distncia entre os artistas e seus atelis. O futuro professor, em grande parte dos cursos de arte, minora a processualidade dos artistas e a inventividade da arte.
21 BAITELLO JUNIOR, N. O olho do furaco. A cultura da imagem e a crise da visibilidade. Revista Virtual GHREBH. So Paulo: CISC, 03/03/2003. (internet)

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A escola espao e tempo de gestaes de inventividades da arte na vida e da vida com arte. Essas proposies podem ser vistas, por exemplo, na trajetria de Lygia Clark que prope a vida como obra de arte. Paulo Freire afirma que Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Um curso de licenciatura em Artes Visuais, no incio desse 3o milnio, pode ter como contedos possveis a construo de uma prxis da educao em arte, uma educao dos sentidossentidos, dos sentidos significativos que aprofundem as percepes, os entendimentos e as mltiplas significaes na complexidade da arte e do mundo contemporneo, incluindo, enfaticamente, o silncio e a escuta, as experincias e seus percursos de acontecimentos interligados, questionados e adensados de significaes. Os Contedos da Arte se constituem de teorias da arte e do sistema da arte; espaos-lugares-ambientes de criao com anlises constantes; so experincias copartilhadas de compreenso e de significao, so avaliaes propositoras, mas, muitas vezes, tm deixado ao largo as pessoas e as tessituras intervalares entre Coisas, Pessoas e Mundos. Segundo Agnaldo Farias,
[...] cada obra de arte em si mesma um sinal de descontentamento. Todo artista, diversamente do comportamento-padro, em vez de simplesmente satisfazer-se com as obras j existentes, de ficar extasiado pela leitura de um livro, pela contemplao de uma pintura ou pela audio de uma msica, prefere ir alm: prefere produzir mais um livro ou pintura ou obra musical. Sintonia de uma insatisfao, cada obra de arte traz embutida uma crtica prpria noo de arte e pode mesmo modificar aquilo que entendemos por arte.22

As licenciaturas em Artes Visuais tm de incorporar e enfatizar esses desafios e tecer, conjuntamente, outros fios. Uma licenciatura em Artes Visuais uma fora latente e uma proposta curricular de transformao de realidades em atos, corpus de consistncias e resistncias para transformar uma vontade inovadora, audaciosa, coerente, em ARTE, em experincias significativas para as pessoas. A arte fala, diz, e precisamos escutar as maneiras de sua organizao para dizer o que ela nos fala, assim como escutar o que nos dizem os artistas, suas produes e proposies inquiridoras.
22 FARIAS, A. Arte Brasileira Hoje. So Paulo: Publifolha, 2002, p. 14.

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O artista enfrenta o desafio desenhar e desenhar-se, que so as ousadias permanentes da criao. Ele trabalha num campo pessoal movedio e abastecido pelo coletivo. Somos socioculturais, as trajetrias so, portanto, pessoais e coletivizadas. O conceito de desenho, ainda como mimeses, um dos maiores entraves nas grades curriculares (?) dos cursos; a sua dependncia e no-autonomia minora a arte e as estruturas formais de pensamentos e saberes inquietos. O desenho est pensado (aqui) como desenhamento, uma condio de estrutura visiva e cambiante, inventada por uma pessoa e a ns mostrada para que, com ela, possamos conversar. O professor de arte professa e constri sua professoralidade na relao entre o sistema escolar e o sistema da arte. As trajetrias, mais uma vez, so coletivas. O professor se realiza na sala de aula, se abastece dos desafios coletivos seus, dos alunos, dos sistemas da arte e da escola, e nas comunidades com as quais est envolvido. Isto , alm de uma comunidade escolar, um curso no pode ser, portanto, concebido apenas pela comunidade acadmica (esse tem sido um, dentre outros, de nossos grandes equvocos no ensino da arte). A escola propulsora do processo de transformaes cultural, educacional, poltica e tica das pessoas. Os atelis, os laboratrios, as salas de aulas so espaos de encontros e desencontros para encontros outros. Aqui podemos lembrar algumas experincias recentes: o professor-visitante-artista num ateli dentro do espao escolar; o artista-visitante na Escola de Belas Artes da UFMG; a proposta de Rod Taylor em Wigan, Inglaterra, do artista-residente na escola; as escolas de Reggio Emilio, na Itlia, em que cada uma tem um artista ou um arteso trabalhando ora ao lado, ora junto com os alunos. Os trabalhos de final de curso precisam abrir espaos e ter defesas publicizadas junto a profissionais da arte, artistas e junto a profissionais do ensino de arte, os professores-pesquisadores de arte e sobre a arte. Uma proposta curricular poderia atuar no cognoscvel e no sensvel. A escola lugar de sntese entre cotidianidades e rupturas. espao do intervalar, do inesperado na espera; espao e tempo da criao. A escola espao educativo-social da condio humana. A construo de uma proposta curricular em artes visuais uma gesto co-partilhada entre pessoas e culturas; projeto de autonomia; campo de avaliao permanente e propositora para outras mudanas da escola, das pessoas, das comunidades e de sociedades.

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Referncias
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3. Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao1

Ingrid Koudela*

A questo da terminologia sempre gerou muitas polmicas na rea de conhecimento a que denominamos Teatro na Educao. Em outros pases, termos como Creative Dramatics, Drama in Education, Child Drama e outros se sucedem no decorrer de sua histria. Em funo disso, faz-se necessrio historicizar o binmio Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao, atravs do qual identificamos o nosso Grupo de Trabalho da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (Abrace), que focaliza a criao e a difuso do conhecimento terico-prtico em teatro, tendo como frum os debates e discusses resultantes dos GTs da entidade, organizados em congressos bienais. A consolidao dos GTs como eixo estruturante da Abrace de notria relevncia, j que, em seu mbito, foram efetuados avanos significativos, realizando avaliaes e prognsticos. No incio da dcada de 1970, eu utilizava a grafia Teatro/Educao. A barra buscava deixar em aberto relaes a serem tecidas atravs do binmio. Com a traduo do termo Art Education para o portugus, oriundo da rea de artes visuais nos EUA, passamos a grafar Teatro-Educao, termo que se tornou corrente durante toda a dcada de setenta nos congressos da Federao de Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e da Associao de Arte-Educadores de So Paulo (Aesp), dos quais vnhamos participando. O anglicismo evidente, mas foi largamente utilizado. O termo ArteEducao passou a ser utilizado de forma genrica, sendo as reas de conhecimento do Teatro, da Dana, da Msica e das Artes Visuais concebidas como linguagens. Embora esta questo dificilmente encontre unanimidade, temos o exemplo dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) na rea de arte, que apontam para ela, tornandoa contempornea e palpitante. O batismo de Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao do nosso GT na Abrace buscou incorporar as novas dimenses da pesquisa que vem sendo realizada na rea, tendo em vista evitar a camisa de fora gerada por uma viso estreita dos

1 Mesa-Redonda Tema: Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil. * Professora Doutora. Escola de Comunicao e Artes, USP.

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conceitos de pedagogia, didtica e metodologia, sedimentando a epistemologia de nossa rea de conhecimento no teatro. O termo Pedagogia do Teatro utilizado em diferentes contextos. Eugenio Barba faz uso dele em A Arte Secreta do Ator (Hucitec, Unicamp, 1995) e, no contexto alemo, a Theaterpdagogik a denominao dada ao campo terico-prtico do teatro, com vistas sua articulao com a pedagogia e a educao. A revista especializada que traz artigos com diferentes vertentes e abordagens era chamada, inicialmente (dcada de 1980), Lehrstck... Theater... Pdagogik (Pea... Didtica... Teatro... Pedagogia). As reticncias no ttulo buscavam, claramente, indagar e deixar em aberto as relaes a serem estabelecidas. Evidencia-se que o ponto de partida brechtiano, embora a tradio do Lehrstck possa ser reportada at Lessing e o classicismo alemo. Na dcada de 1990, a revista assume a denominao Zeitschrift fr Theaterpdagogik (Revista para a Pedagogia do Teatro) legitimando, dessa forma, essa rea de pesquisa.

O dicionrio
Concebido como instrumento de trabalho para orientao na rea da Theaterpdagogik, que teve na ltima dcada um grande desenvolvimento e concebida, cada vez mais, como disciplina autnoma na Alemanha, incorporada em diferentes sistemas organizacionais e de formao, o WR/TER/BUCH DER THEATER/PDAGOGIK Berlin: Scribni-Verlag, 2003. (KOCH, GERD E STREISAND, MARIANNE (Org.)) a primeira publicao dessa natureza em lngua alem. Proporcionando uma perspectiva da multiplicidade de abordagens, mtodos, procedimentos e suas formulaes tericas e histricas e apontando para o carter interdisciplinar da Pedagogia do Teatro, incorpora temticas que alcanaram projeo significativa no discurso internacional e que pertencem aos conhecimentos reunidos na rea. O Dicionrio traz verbetes escritos por 140 autores, sendo os conceitos oriundos de diferentes contextos culturais, tais como Animation (animao), Warming Up (aquecimento), Stegreif (improvisao), Statuentheater (teatro imagem), sthetische Bildung (formao esttica), Spiel (jogo), Psychodrama (psicodrama), Rollenspiel (desempenho de papis), Prozess und Produkt (processo e produto), Performance (performance), Lehrstck (pea didtica), Contact Improvisation (contato improvisao), Drama in Education (drama na educao), Konstruktivismus (construtivismo), entre outros.

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H, tambm, verbetes que se referem a autores, oriundos de vrias disciplinas, o que condiz com o objeto da Pedagogia do Teatro, na prtica e na teoria, que se caracteriza como disciplina de integrao entre os plos teatro e pedagogia, bem como de disciplinas limtrofes. Nesse sentido, o Dicionrio traz o desafio de constituirse como um programa de pesquisa em Pedagogia do Teatro. Entre os autores, sobre os quais apresentada uma breve biografia, encontramos Rudolf Steiner, Jacob Moreno, Richard Schechner, Bertolt Brecht, Rudolf Laban, Augusto Boal, John Dewey, Viola Spolin, entre outros.

Drama in education
Outro verbete que merece comentrio mais detalhado Drama in Education (drama na educao), cujos princpios metodolgicos foram desenvolvidos desde a dcada de 1950 na Inglaterra. Tambm nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia esta concepo didtica representa uma especializao do Educational Drama (drama educacional). Na Europa, o DIE (Drama in Education) foi divulgado especialmente nos Pases Baixos e Escandinvia. Atravs do trabalho da inglesa Dorothy Heathcote, o DIE se imps no espao lingstico anglo-saxo, encontrando ingresso como metodologia no currculo da escola oficial. Outros representantes so Galvin Bolton, Richard Courtney e Peter Slade. Em seu esboo para uma Education in Drama (educao atravs do drama), David Hornbrooks contesta a didtica do DIE, definindo o Drama como uma disciplina artstica e analisando esse processo educacional como parte da formao esttica, o que vem a corroborar com as posies largamente defendidas nos ltimos anos no Brasil.

O campo epistemolgico
O intuito de incorporar reflexes e indagaes sobre a Pedagogia do Teatro visou no apenas a ampliar o espectro da pesquisa na rea, trazendo para a discusso os Mestres de Teatro dramaturgos, tericos e encenadores , como tambm fundamentar a epistemologia e os processos de trabalho do teatro, inserindo-os na histria da cultura. Acredito que essa dimenso nos permita escapar do risco de reducionismos e camisas de fora didticas, entendendo o ensino do teatro na sua complexidade.

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Formao de Professores de Arte Novos Caminhos

Mediador: Aldo Victoriano

1. Formao de Professor@1 de Arte: novos caminhos, muitas possibilidades, imensa responsabilidade 2

Lucia Gouva Pimentel*

Resumo
A elaborao de um currculo para formao de professor@s de arte tem como premissas mais que normas legais. necessrio que sejam levadas em conta as contextualizaes de como se pretende realizar essa formao e das condies em que esse ensino vai se realizar, bem como que o currculo proposto tenha condies de preparar @ alun@ a preocupar-se com sua formao continuamente. Parte-se, ainda, do princpio que um curso de arte forma artistas; alguns(mas) sero professor@s, outros no. Palavras-chave: Ensino de Arte; Licenciatura em Artes Visuais; Currculo; Formao de Professor@s de Arte.
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A grafia @, neste caso, refere-se ao masculino e ao feminino. Mesa-Redonda Tema: Cursos de arte: novos caminhos.

* Professora e Vice-Diretora da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/ UFMG). Bacharel e Licenciada em Belas Artes (EBA/UFMG), Mestre em Educao (FAE/MG) e Doutora em

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Introduo
Conhecer uma construo e no uma aquisio. Supe oportunidade de ter acesso informao e supe um movimento interno que torne significativa essa informao para que possam ser tomadas decises no a partir do que est na moda ou do que outras pessoas fazem, mas com base nos pensamentos e na autonomia da vontade pessoal. Os saberes so construdos a partir do conhecimento. Os saberes em arte pressupem, portanto, um trabalho de informao e de conhecimento a cargo do ensino de arte que faz parte do trabalho de educao em arte. muito importante pensar e discutir o porqu do ensino de arte na escola. Uma das questes entender a justificativa para serem includas aulas de arte na Educao Bsica. Na maioria das vezes, o ensino de arte, nas escolas, tem como objetivos: desenvolver a criatividade, permitir a auto-expresso e ajudar a sociabilidade. No h, normalmente, o registro a priori de que o objetivo das aulas de arte ensinar e aprender arte. Arte, na escola, a oportunidade de uma pessoa explorar, construir e aumentar seu conhecimento, desenvolver suas habilidades, articular e realizar trabalhos estticos e explorar seus sentimentos. Proporciona meios de conhecer, apresentar, interpretar, simbolizar e metaforizar em um contexto de apreciao e valorizao. Para que isso ocorra, preciso que o ensino de arte possibilite a tod@s @s alun@s a construo de conhecimentos que interajam com sua emoo, atravs do pensar, do apreciar e do fazer arte. A escola, sendo lugar social de construo do conhecimento, de aprender e de ensinar, deve contribuir para promover o pensamento e construir conhecimento nas reas nela presentes. Tem-se, pois, que arte est presente no currculo escolar porque uma rea de conhecimento e como rea de conhecimento tem que estar na escola da mesma maneira que as outras reas esto. Sabemos, atravs de estudos que vm sendo desenvolvidos em diversas partes do mundo, inclusive aqui no Brasil, que existem aes inteligentes, aes mentais, que s podem ser feitas a partir de determinados raciocnios em arte, assim como existem algumas que somente so feitas a partir de determinados raciocnios em histria, em matemtica etc. Portanto, temos diversas reas de conhecimento presentes na escola porque as formas de pensar so diferentes e peculiares a cada rea.
Arte/Educao (ECA/USP). Membro da Amarte (Associao Mineira de Arte/Educao), da Faeb e da InSEA. Coordenadora da Coleo Arte & Ensino (Editora C/ARTE-BH) e membro do Conselho Editorial da Revista Art&. luciagpi.bh@terra.com.br e luciagpi@ufmg.br.

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Arte relaciona-se com registros diversificados e com a imaginao esttica desses registros, que podem ser tanto gestuais quanto grficos, sonoros, virtuais, espaciais etc. A dificuldade que se tem de entendimento da arte contempornea est muito relacionada a uma capacidade que normalmente no desenvolvemos, que a de pensar registros. Os registros podem ser vrios e no padronizados. Dentre os registros possveis, as referncias visuais, sonoras, gestuais e comportamentais esto disposio de tod@s e, cada vez, mais direcionados criana e ao jovem. Entender registros, contextualiz-los e recontextualiz-los e pensar novas possibilidades para eles importante para a formao de crianas e jovens. Note-se que no estamos nos referindo comunicao visual, mas ao desenvolvimento e criao de repertrio imagtico. O fato de, na escola, no serem trabalhados contedos de arte tem como conseqncia maior massificao e alienao, porque tiramos das crianas e jovens as chances de conhecer novas possibilidades de trabalho em arte, de pensar o que h de desafio em uma imagem, um gesto ou um movimento e de imaginar como se expressar em uma imagem, um gesto ou um movimento. Ensinar arte uma tarefa extremamente complexa, porque lidamos com questes materiais, instrumentais e conceituais do que seja aprender e ensinar arte, do que seja a prpria questo da rea do conhecimento arte e, inerentemente, com a questo emotiva, sensvel d@s alun@s. Essa tarefa, que complexa, necessita de uma preparao bastante profunda e constante para poder ser bem sucedida. Por isso, a necessidade de que @ professor@ de arte tenha tempo de pensar e experimentar questes de arte e possa estar em conexo com especialistas de outras reas de conhecimento. O produto necessrio como consumao de um processo, mesmo que no seja perene importante como registro do percurso dessa experincia. A arte deve ser tratada em suas diversas facetas, como rea de conhecimento, na relao com a memria e na possibilidade de pensar registros imagticos e imaginrios, com referncia em seu contexto cultural. Se h algum tempo a obra de arte era obra de arte por ela mesma, hoje ela tem valor relacionado ao seu contexto cultural. Isto extremamente importante para o ensino de arte na contemporaneidade. O conhecimento em arte propicia a construo de novos saberes acadmicos e pessoais para o grupo de maneira geral e para cada indivduo em particular, podendo em muito contribuir para o compartilhamento de experincias estticas sensveis e significativas.

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Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ao so fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos que seja a arte neste incio de sculo XXI. O ensino da arte, em todos os nveis, tem passado, ao longo dos tempos, por processos os mais diversos, quer por fatores de influncia social, quer por modismos, ou pela importao de modelos sem a necessria adaptao ao contexto cultural brasileiro. E agora o momento de pensarmos a arte como parte integrante da formao da criana e do jovem, como componente curricular e extra-curricular de construo no s de conhecimentos, mas tambm de cidadania. Aqui, o problema maior serelaciona a duas lacunas: a formao d@ professor@ e a sala ambiente de arte. Sem professor@s especializad@s e locais adequados, o ensino de arte na Educao Bsica, que deveria propiciar a@ alun@ oportunidades experenciais nas diversas formas de arte, praticamente inexiste na maioria das escolas, restringindo-se a atividades no possibilitadoras de construo de conhecimentos na rea. Considera-se que currculo a referncia social para um esforo reconstrutivo pessoal e integrado que possibilita uma atitude participativa, envolvida, emocionalmente carregada do aluno, um campo frtil para criao e construo de conhecimentos. Um currculo deve: ser flexvel; trabalhar em todas as reas derivadas do processo artstico de criao; pensar na perspectiva que o mundo apresenta hoje; compatibilizar as tendncias do corpo docente com as tendncias de abertura necessria, de flexibilizao e de processualidade mais rigorosa; ser contemporneo, ensinar ao sujeito como aprender sempre, como estudar sempre. Ainda h que se notar que a tradio de arte dinmica e formada, a cada dia e continuamente, pela incluso das tecnologias contemporneas como acrscimo s possibilidades existentes. Alm da atualizao tecnolgica, preciso que as escolas tenham disposio a possibilidade de pesquisa constante na rea, por parte d@s professor@s. H que se investir, portanto, na formao de professor@s para que conheam essa rea e possam instigar e propiciar vivncias significativas.

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O desafio diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou de uma obra de arte j finalizada propiciam a elaborao do pensamento em que todas as foras intelectuais/emocionais agem em completude. As experincias de desenhar, pintar, cantar, danar, apreciar, filmar, videografar, dramatizar etc. so vivncias essenciais para a construo de conhecimento em arte. No se pode pensar na formao de professor@s de arte em cursos que no tenham o tempo adequado para que essas experincias se realizem. Saber como a arte concebida e ensinada na escola, como se expressa em cada cultura e que significado tem para um indivduo e para a sociedade importante para que se possa planejar as aes necessrias para o ensino/ aprendizagem da arte. Pela necessidade da especulao constante, o estudo-ao est sempre presente na arte, quer seja em sua anlise ou produo. Ensinar arte significa possibilitar experincias e vivncias significativas em apreciao, reflexo e elaborao artstica. Para isso, necessrio que @ professor@ tenha uma base terica que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer os caminhos trilhados por seus(suas) alun@s quanto para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos individuais e coletivos. Alm dos trabalhos tradicionais bidimensionais e tridimensionais, em artes visuais importante que as formas contemporneas de expresso tambm sejam contempladas, tais como o grafite, a instalao e a arte digital. O trabalho de arte digital no chamado de 2D (bidimensional) ou 3D (tridimensional) porque virtual. Isto porque a arte digital de outra natureza. So obras digitais as realizadas com o uso de equipamentos que produzem imagens digitalizadas, como o computador e a cmara digital, por exemplo. Essas imagens podem ou no ser impressas em suportes tradicionais. No o uso de papel ou de tela como suporte o que caracteriza a impresso, quando se pensa na imagem digital. Impresso, hoje, um dos conceitos a serem revisitados. A tecnologia digital propicia novas formas de pensar e fazer arte. Para que isso acontea, @s alun@s precisam entender a natureza dos instrumentos de arte e os meios de escolha. Isso significa que importante que faam exerccios para conhecer programas de tratamento de imagem, por exemplo, mas essencial que pensem seu trabalho como sua prpria produo artstica, e no somente usem os recursos desses programas aleatoriamente. importante, portanto, que @ professor@ de arte conhea e experiencie os meios digitais de produo artstica, para poder fazer propostas e

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aceitar propostas de alun@s, bem como para poder contextualizar adequadamente obras de arte digital. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), arte fundamental, no processo ensino/aprendizagem de arte contemporneo, que @s alun@s, atravs de pesquisas, observaes, anlises e crticas, possam conhecer e analisar os processos: d@s produtores de arte artistas; dos seus produtos obras de arte; dos difusores comunicacionais da produo artstica; dos pblicos apreciadores de arte no mbito da multiculturalidade.

Quanto expresso audiovisual, hoje, alm dos tradicionais meios audiovisuais j assimilados como a fotografia, televiso, cinema vm se somando outras mdias. A formatao da internet, por exemplo, tem permitido o desenvolvimento e a criao de novas formas de relacionamento e conhecimento. Aprender/ensinar arte , portanto, tarefa muito mais complexa que o simples ensino de tcnicas ou o uso de materiais artsticos em atividades prazerosas. Exige um investimento de completude constante, para que as experincias sejam significativas tanto para @ professor@ quanto para @ alun@. Em vista disso, torna-se premente repensar os currculos escolares de maneira geral e, principalmente, os que so responsveis pela formao de professor@s de arte. Quais sero os contedos e procedimentos metodolgicos que melhor podero preparar @s alun@s para viverem em um mundo em constante mudana? No momento em que os PCNs-Arte ainda no esto instalados no Ensino Fundamental e Mdio e j esto sendo repensados e preciso que estejamos atent@s a isto, sob pena de perdermos o pouco que j conquistamos , estaro os cursos de licenciatura em arte preparando professor@s conhecedor@s da rea e com capacidade crtica para neles buscar no uma prescrio, mas um ponto de referncia para a construo de novos conhecimentos e prticas metodolgicas? preciso que cuidemos para que haja coerncia entre a formao d@ bacharel e d@ professor@, bem como que haja respeito rea especfica de conhecimento e expresso, sem detrimento das possibilidades de ao entre as diversas reas artsticas (Artes Audiovisuais, Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro). Parte-se do princpio que uma Escola de Arte forma artistas; alguns vo ser professores, outros no. Para

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@s que fazem a opo de ser professor@, preciso fazer a ligao entre o que o conhecimento de arte, sua expresso, seu ensino e sua inter-relao com a formao artstica d@ alun@. Assim, @ licenciad@ em arte artista e professor@. Lembremos, ainda, que os desafios a serem vencidos no so os do sculo XXI, mas os deste incio do sculo XXI que, portanto, se fazem presentes agora. Outras pessoas viro para dar continuidade ao que propusermos ou para mudar tudo. Isso depende de fatores externos, sim, mas tambm de como nos sairmos nessa tarefa. Temos que saber que as crianas e jovens so cidados(s) hoje e como tal devem ser respeitad@s. No estamos preparando futuros cidados(s), estamos compartilhando, como cmplices, da vida cidad da idade que el@s tm.

O currculo da escola de belas artes da UFMG

sabido que no se pode delegar somente ao currculo, seja ele qual for, a melhoria do ensino. Todo o contexto em que o currculo ocorre tem de ser revisto, sob pena de que tambm este se perca nas amarras de estruturas arcaicas. Mas considera-se que a mudana curricular, em seus contedos, tarefas e forma de organizao, um dos fatores que podem impulsionar uma mudana mais ampla, bem como servir de estmulo para que outras mudanas que se fazem necessrias ocorram. A flexibilidade da estrutura curricular, sem que se descuide do aporte terico e da reflexo sobre a prtica, foi um dos quesitos mais estudados para a elaborao do nosso currculo. Sabe-se, entretanto, que no possvel a prtica de uma flexibilizao sem que ela seja implantada em toda a infra-estrutura que envolve a prtica acadmica. Os aspectos da individualidade e da contextualizao, a preocupao com a formao cultural d@ alun@ e sua viso de mundo, com a inovao e o desenvolvimento de potencialidades para construo de conhecimentos da cultura artstica esto presentes no curso. Como j foi dito, parte-se do princpio que uma escola de arte forma artistas; alguns(mas) vo ser professor@s, outr@s no. Para @s que fazem a opo de ser professor@, preciso fazer a ligao entre o que o conhecimento de arte, sua expresso, seu ensino e sua inter-relao com a formao artstica d@ alun@. Assim, @ licenciado em arte artista e professor@. Justifica-se, portanto, o sistema de um curso bsico comum para a licenciatura e o bacharelado. Assim, o foco da licenciatura em artes visuais o conhecimento especfico Arte integrado com conhecimento especfico Ensino. Arte e seu ensino no devem ser

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desarticulados na prtica, mas unificados desde a construo de seu campo especfico de conhecimento. Isso posto, no desejvel que se pense a licenciatura com um programa especial a ser feito aps o bacharelado, mas um curso que possa ter sua especificidade atendida durante todo o percurso do aluno na graduao. Fica claro que, durante o curso, ocorrero momentos mais dirigidos para arte e outros mais dirigidos para seu ensino. desejvel, entretanto, que, sempre que seja possvel, a inter-relao arte/ensino de arte seja estabelecida. Afinal, todos so professor@s e podem contribuir para a formao de futur@s profissionais nessa rea. A estreita ligao com o bacharelado habilita @s licenciand@s para o desenvolvimento e o estmulo de atitudes criativas em seus(suas) futur@s alun@s. A LDB sugere que @ alun@ possa fazer os dois cursos ao mesmo tempo, o que parece vivel, desde que el@ permanea mais tempo na escola. O ideal que @ alun@ tenha, ao longo do nvel bsico, suporte terico/crtico dirigido a ambos os cursos. Na fase de especializao, @ alun@ da licenciatura ter seu enfoque complementado por oficinas e laboratrios diferenciados, com prtica de docncia, estudos e discusses sobre educao em arte. Mas os atelis sua disposio sero os mesmos disposio do bacharelado. importante que a valorizao e a qualidade de ambos os cursos seja a mesma, a fim de que a esperada competncia d@ profissional formad@ seja fruto de um projeto inter-relacional alun@/professor@/instituio. @ professor@ de arte, em qualquer nvel de ensino, deve ser, primeiramente, uma pessoa inserida no contexto artstico como forma de viver. essencial que a experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. Ao se ensinar e aprender arte, preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. Para alm da inteligncia e da percepo j institudas. Rumo ao pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se no somente com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, mas tambm e certamente com o pensamento. Como norteamento geral, durante todo o perodo de sua formao, @ alun@ estar sendo estimulad@ a fazer reflexes acerca da arte, seu estudo, sua aprendizagem e seu ensino, considerados em seus mltiplos aspectos e tendncias. Teoria e prtica no sero concorrentes, mas interagentes num mesmo processo. A especulao constante, necessria tanto ao trabalho d@ artista quanto ao d@ professor@, supe ambas. Assim, um@ professor@ da EBA/UFMG que desenvolva seus estudos predominantemente na rea terica dever estar num ateli

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discutindo questes levantadas durante atividades prticas e vice-versa. Isso acarretar um esforo de todos, no sentido de quebrar as barreiras dos muros departamentais, alm de centrar as discusses em questes de ensino, mais que nas burocrticas. Note-se que as nomenclaturas das disciplinas, na grade curricular, so apresentadas de maneira globalizante, possibilitando flexibilidade na elaborao das ementas dos contedos programticos e facilitando as mudanas sempre que se faa necessrio. De acordo com as normas da flexibilizao, @ alun@ poder cursar parte de sua formao em outra escola, faculdade ou instituto que no a EBA, assim como a EBA poder receber alun@s oriund@s de outras escolas, faculdades ou institutos. O primeiro ano bsico. @ alun@ tem oportunidade de construir conhecimentos que sero necessrios para sua formao em arte, qualquer que seja sua opo posterior por cursar uma habilitao. Cada semestre tem 315 horas de aula, perfazendo 21 crditos. Sero oferecidas duas turmas para cada disciplina (manh e tarde), exceo das disciplinas eminentemente tericas, que tero turma nica. Ao final do segundo semestre, @ alun@ far sua opo por uma das habilitaes oferecidas no bacharelado, ou pela licenciatura. O segundo ano o intermedirio, em que ser feita a base mais especfica para a licenciatura. @ alun@ ser iniciad@ nas prticas pedaggicas, tendo um conhecimento mais aprofundado dos fundamentos do ensino de arte, que lhe daro a sustentao para sua presena em sala de aula. O terceiro e o quarto anos so de aprofundamento. @ alun@ sistematizar seus conhecimentos nas bases tericas do ensino de arte e os trabalhar integradamente ao processo artstico de ateli, bem como iniciar sua prtica em escola de educao infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental, cumprindo 405 horas de Estgio Supervisionado. As duas ltimas semanas de cada semestre sero de preparao e mostra de seu trabalho, tanto de artista quanto de professor@ de arte. No ltimo semestre, haver, ainda, o Trabalho de Concluso de Curso, que aliar suas reflexes s prticas exercidas. Esse trabalho ser defendido publicamente. Durante todo o curso, @ alun@ dever, tambm, perfazer 210 horas de Atividades Acadmicas-Cientficas-Culturais, sua escolha, aprovadas pelo colegiado de Curso.

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Tanto em relao a@s professor@s quanto em relao a@s alun@s, preocupamo-nos com o ser contemporneo. E ser contemporne@ caminhar com o tempo. Supe o presente, o agora a cada momento. Pode-se viver esse tempo passando ao largo dele ou influenciando-o, sendo influenciado e projetando-o para tempos antes e depois. Cabe a ns a deciso.

Referncias
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS / ESCOLA DE BELAS ARTES. Currculo do Curso de Artes Visuais Bacharelado e Licenciatura. Belo Horizonte: EBA/UFMG, 2004. PIMENTEL, L.G. Limites em expanso: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.

2. Dana-Educao: uma contribuio da expresso corporal-dana1

Mabel Emilce Botelli*

Resumo
Contribuio sobre Dana-Educao, apresentando o trabalho que teve seu incio na Primer Escuela Argentina de Expresin Corporal-Danza e que est sendo desenvolvido no Brasil h dezesseis anos. Apresentao da pesquisa em Dana-Educao intitulada Corpo Natureza: sentidos da Expresso Corporal-Dana na Natureza entre adolescentes.

Mesa-Redonda Tema: Formao de Professores de Arte: novos caminhos.

* Arte-Educadora formada pela Primer Escuela Argentina de Expresin Corporal-Danza; Mestre em Educao Fsica, UGF, Dissertao sobre Dana-Educao; professora do Curso de Dana da UFRJ; responsvel pela Coordenao Artstica da Companhia Cirandeira do Projeto Ciranda Brasileira realizado pelo Instituto de Arte Tear (tear@instituto tear.org.br). Responsvel pela disciplina: Estgio Supervisionado em Dana Contempornea da Escola Angel Vianna.

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O estudo analisa atividades desenvolvidas no Rio de Janeiro com adolescentes junto Escola de Arte Tear. Palavras-chave: Comunicao; Criao; Ser. Fico muito agradecida por ter a oportunidade de participar do XV Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil, que aborda questes to significativas sobre Arte-Educao. Neste momento, quero contribuir falando sobre Dana-Educao, apresentando um trabalho que teve seu incio na Primer Escuela Argentina de Expresin Corporal-Danza e que venho desenvolvendo no Brasil h 16 anos. A Expresso Corporal-Dana foi um movimento de Dana-Educao criado por Patrcia Stokoe, que se iniciou na Argentina em 1950, onde ganhou ampla aceitao, expandindo-se para outros pases. Resultou depois na Primer Escuela, um marco na Arte-Educao no pas, no s formando profissionais que defenderam o espao da dana dentro da educao formal, preocupando-se em discutir a relao da teoria com a prtica, atravs de grupos de pesquisa que combinam arte e educao, assim como produzindo vrios trabalhos escritos. Esta Escola oferece subsdios para o trabalho dirigido ao pblico infantil e juvenil. Para a Primer Escuela Argentina, Expresso Corporal-Dana (ECD) :

Uma das linguagens artsticas, patrimnio da espcie humana que considera a pessoa como unidade indivisvel em suas reas sensitiva, motora, psicolgica, afetiva, criativa e social. Um ser que se impressiona com estmulos de seu meio, os reelabora em seu interior e os expressa em sua dana. (STOKOE et al, 1986: 2)

O desenvolvimento desta maneira de danar compromete o indivduo com a descoberta de quem ele , como ele , do que quer expressar, de quais so os caminhos para diz-lo corporalmente. Nesta concepo de dana no se procura um corpo adestrado para responder a formas e cdigos preestabelecidos. Importa, antes, despertar a ateno e o domnio do corpo, para responder aos prprios impulsos que se materializam na dana. Para que os princpios desta abordagem possam ser aplicados indispensvel integrar o desenvolvimento corporal com o sujeito como um todo. Esta perspectiva pressupe, por outro lado, que todo ser humano pode danar, sem distino de idade, sexo ou situao fsica ou mental; todos tm o direito e a possibilidade de viver a experincia da dana.

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Desenvolver a dana de cada um no significa se isolar. Como diz Herbert Read (1977), a singularidade carece de valor prtico no isolamento. Segundo este autor, a formao pessoal deve ser no somente um processo de individuao, mas tambm de integrao, de reconciliao da singularidade individual com a unidade social. A corrente de dana preconizada pela Primer Escuela utiliza como uma de suas fontes filosficas o pensamento de Read. Assim, busca-se estimular a conscincia de que o ser humano se completa no intercmbio com os demais, na cooperao, no compartilhar, no respeitar-se e respeitar o outro. O ser humano no nasce pronto, ele vai se constituindo durante toda a vida, e isto acontece na troca com o meio, a partir da sua relao com as outras pessoas, outros seres e o ambiente. O ser humano um ser cultural e social. Ele se completa na vida em sociedade. E a dana uma das formas em que tal aspecto essencial pode ganhar espao. A ECD pode cumprir uma importante funo educativa na formao global do ser humano, trazendo temas, contedos e objetivos prprios e complementares aos de outras reas do conhecimento. Segundo a filosofia da Primer Escuela, educar atravs da dana promover certas qualidades humanas como: desenvolvimento da sensibilidade; impulso para investigar; expresso das emoes e da subjetividade; expanso da imaginao; criatividade; prazer da beleza; ludicidade; capacidade de comunicao humana. Entre seus objetivos especficos, podemos citar o desenvolvimento da sensibilidade e percepo do corpo, da conscincia, a expresso e o domnio do movimento, da criatividade e da comunicao no-verbal. Nos documentos de base da Primer Escuela argentina, enuncia-se:
A princpio sonhamos e lutamos por instituies educativas onde Arte e Cincia se equilibram para viabilizar um novo ser humano, desenvolvendo todas as suas potencialidades. Acreditamos em um currculo onde cada rea com sua identidade e todas em sua diversidade possibilitem ao aluno sintetizar em si mesmo o cientista e o artista. (STOKOE et al., 1986: 1)

Entre as diversas concepes que fundamentam esta prtica da dana, uma referncia Curt Sachs (1980), que escreve: A dana enlaa a separao de alma e corpo, une a livre expresso das emoes rigidez da conduta estabelecida, marca um nexo entre a vida social e a manifestao da individualidade (...). (p. 13) No texto, o autor considera a dana um meio de ligao, adeso, reunio, de converter em unidade aquilo que est separado. Mais adiante, vincula a dana com a mitologia, dizendo:

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(...) quem dana ganhar atravs dela poderes mgicos que o levaro vitria, sade e vida; um lao mtico que une a tribo, cujos integrantes juntam suas mos em dana grupal, e a desenfreada dana individual, expoente da profunda devoo que o executante consagra a si mesmo. (Idem: 14)

O autor tambm discorre sobre o carter ldico da dana, sua qualidade desinteressada, o processo criativo que ela implica. Nas suas palavras: Libera-se o potencial reprimido e busca-se uma expresso desinteressada; (...) o danarino se d ao deleite supremo do jogo (...), aproximando-o da regio onde a fantasia, a imaginao e a viso acordam e entram em plena funo criadora. (Ibidem) Danar, assim, vivenciar a relao do homem consigo prprio, com os outros homens, com o imaginrio, com o sagrado. uma manifestao onde corpo, mente e esprito no esto separados; danar permite um contato maior com o corpo, que pode significar uma maior conscincia e transcendncia de si mesmo. A dana d sentido ao movimento. linguagem do corpo, organizada em seqncias significativas. Uma manifestao da pessoa, que responde com atividades conscientes e inconscientes a um mundo humano, natural e csmico, do qual faz parte em um interagir incessante. A dana possibilita pessoa desenvolver suas potencialidades criativas atravs do movimento. Este perde seu sentido meramente fsico e toma um sentido mais amplo: psquico, compartilhado socialmente, integrado no todo. Cria-se, no praticante, conexes entre o percebido, sua histria-memria, sua imaginao, seus afetos, a presena dos outros dentro de si, propiciando uma expresso nica, singular e irreproduzvel. A atividade Expresso Corporal-Dana segue dinmicas prprias no mbito da educao do sensvel e do fazer. Formam parte destas dinmicas quatro aspectos bsicos, que se apresentam de forma sucessiva, alternada ou integrada: pesquisa, expresso, criao e comunicao. A pesquisa utilizada para o conhecimento e as relaes com o prprio corpo, o corpo do outro, com o espao, os materiais do local; a etapa da educao sensvel. A expresso a possibilidade de manifestar atravs do corpo sua subjetividade, a capacidade de exteriorizar as sensaes, sentimentos, emoes, pensamentos, imagens, sonhos e fantasias. O momento expressivo se caracteriza por dois nveis de realizao: o que se quer expressar e como expressar. Na etapa da criao, o questionamento feito pelo profissional facilitador aberto, as respostas
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podem ser variadas, com amplas possibilidades, produto da iniciativa e da imaginao de cada participante. Alm das improvisaes de explorao de si mesmo, das formas expressivas e da busca do que e como se quer expressar, existe outra etapa: a etapa construtiva, na qual cabe dar forma concreta ao tema. Compreende a seleo, a combinao, a memorizao e a composio do movimento; o encontro da forma atravs da qual a pessoa sinta que projeta sua verdade: interioridade, sentimentos, representaes. O quarto aspecto, da comunicao, se apresenta em diferentes nveis. a) A comunicao intrapessoal consiste em entrar em relao consigo mesmo, sentirse, descobrir-se, conhecer-se, pensar-se, manifestar-se; implica uma investigao pessoal de sua realidade corporal e de sua psique: conectar-se com seus sonhos, fantasias, desejos; danar-se a si mesmo e para si mesmo, dar-se ao prazer de sua prpria revelao expressiva. b) A comunicao interpessoal implica estabelecer uma relao com outra pessoa; a participao em uma aprendizagem mtua; envolve dialogar, complementar, encontrar, adequar, aceitar, reconhecer o outro, criar empatia. c) A comunicao grupal parte da relao entre vrias pessoas; participar em um aprendizado grupal envolve perceber os seus companheiros, sintonizar, harmonizar. d) A comunicao intergrupal est associada ao relacionamento de um grupo com outro; envolve sentir-se parte de um corpo grupal, ampliar o campo da percepo para seu grupo e o outro. Em 1994, Patricia Stokoe2 e Alicia Sirkin 3 escreveram El Proceso de la Creacin en Arte (1994), que sintetiza a concepo da Expresso Corporal-Dana. As autoras sustentam que o culto do indivduo, proclamado pelo capitalismo, no oferece opes de individualidade para a maioria das pessoas, e sim uma proposta velada de manipulao, de massificao, que serve para impor o domnio da minoria. Esta proposta tende a retirar do ser humano sua essncia mesma, sua singularidade nica e irrepetvel. Sufoca-se, assim, a expresso pessoal e a criatividade pela induo

2 Patricia Stokoe (1921-1996), bailarina e arte-educadora argentina, recebeu sua formao e trabalhou profissionalmente como bailarina em Londres, desse modo incorporando muitas disciplinas de dana e de teatro, de 1938 at 1950, ano em que regressou ao seu pas. Desenvolveu um conceito de dana criativa ao qual deu o nome de Expresso Corporal, sobre o que escreveu vrios livros. Foi a criadora da Primer Escuela Argentina de Expresin Corporal-Danza, tendo desenvolvido sua metodologia de ensino e prtica desde 1950. Patricia Stokoe abriu um caminho de prtica e investigao incansveis e se dedicou durante toda a sua vida reaproximao da dana com o social e o cotidiano. A dana deve estar ao alcance de todos, acreditava ela. Nesta busca de uma linguagem autntica, Patricia, como bailarina e educadora, ao confrontar-se com tantas inibies, tenses e bloqueios por uma falta de conhecimento e contato corporal, produto de sculos de negao do corpo e dicotomizao da pessoa, foi integrando os anos de prtica e investigao sobre si mesma com as contribuies mais valiosas, entre elas se encontram as de Rudolf Von Laban e de seus mestres e companheiros de trabalho, entre os quais podemos citar Moske Feldenkrais e Gerda Alexander. 3 Alicia Sirkin, psicloga, sociloga e atriz, foi uma das pessoas que se integrou ao ncleo da Escuela no final da dcada de 1970, quando ela se constituiu como espao de formao de educadores na rea.

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de modelos, valores, comportamentos que vo se construindo como ideal do eu. Desta maneira, a pessoa termina por negar-se a si mesma, nivelando-se ao outro, esse outro socialmente estandardizado. O trabalho da ECD prope favorecer a flexibilidade do corpo em termos de mobilidade, de plasticidade, de expresses diversas. Corpos que se transformem de acordo com as circunstncias e as oportunidades. Corpos que expressem uma linguagem ampla, subjetiva. Corpos onde o ser possa manifestar-se sem travas, sem fechaduras, sem armaduras que limitem a verdadeira relao entre a inteno e a expresso corprea. Stokoe e Sirkin tambm sustentam que quando a educao, nos primeiros anos de idade, inculca modelos dominantes, d incio a um processo de alienao que bloqueia a criatividade, o pensamento crtico e a autonomia. Dito de outra maneira, neste marco h tendncia a seres passivos, impedindo que cada indivduo se desenvolva como pessoa responsvel por suas prprias escolhas, invenes, expresses, aes. Desta forma, limita-se a possibilidade das pessoas expressarem suas identidades e de contriburem criativamente para o momento histrico da sociedade em que esto vivendo. fundamental, no processo de formao do ser humano, estimular a criatividade e favorecer a manifestao da subjetividade, para que, como ser social, cada pessoa, participe eficazmente do contnuo processo de criao e recriao do mundo e de si mesma. A participao ativa, criativa, crtica, autnoma e sensibilizada socialmente indispensvel para a evoluo social. S assim o indivduo pode atuar como protagonista das trocas necessrias busca de uma sociedade mais justa. A participao sensvel de cada um permitir maior respeito mtuo, mais respeito s diferenas, um maior sentimento de pertencimento, fazendo parte e fazendo sua parte, uma maior igualdade de direitos e deveres. Favorecer o emergir de seres mais responsveis, mais cooperativos. Como protagonistas conscientes, possvel estar-se atento e participar dos processos sociais. Em relao evoluo pessoal e participao social, Stokoe e Sirkin afirmam que o desenvolvimento da individualidade criadora no se contrape necessidade de atender aos interesses coletivos e ao bem comum (1994: 15). Um sujeito autnomo atravs do aguar de sua sensibilidade e do exerccio da reflexo, com liberdade para manifestar-se, produzir estar mais preparado para integrar-se e contribuir com o seu meio. Ele conta com instrumentos para resolver com originalidade os desafios que os processos de transformao pessoal e social vo apresentando a cada momento.

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Na atividade artstica, a subjetividade fonte e instrumento das obras. Aqui, as fantasias, os sonhos, os desejos, enfim, os componentes da subjetividade, so elementos decisivos. Nos termos de Stokoe e Sirkin, criar artisticamente subjetivar a realidade (1994: 25). O artista imprime seu olhar, seu sentir, seu tnus, sua vivncia, dando forma a uma nova realidade, o produto artstico, atravs do qual se revela a si prprio e ao mundo. O produto artstico uma estrutura com significados diversos, em que se moldam imagens emocionadas do mundo. Assim, ele nos informa sobre a realidade social e histrica a que a obra pertence, mas atravs da significao particular atravs da qual o artista a recria. Segundo as autoras, dar forma artstica compreende um complexo processo de criao onde h a participao de diferentes nveis da personalidade. O inconsciente, habitado por imagens, fantasias, desejos, se entrelaa com aspectos conscientes da subjetividade. A integrao e fluidez entre consciente e inconsciente variam em cada pessoa. Estas variaes so definidas no s pela estrutura da personalidade, mas tambm pela situao do meio em que acontecem. Falando sobre as fontes que mobilizam em cada um a criao da forma artstica, as autoras afirmam que elas se constituem pela relao existencial entre criador e o mundo, pela maneira como o sujeito afetado pelas vivncias com seu meio e consigo mesmo. Estas experincias movimentam um processo de elaborao imaginria que culmina na ideao de um objeto ao qual o criador dar uma forma material. Este processo marca a importncia da qualidade e variedade de experincias oferecidas e recebidas pelo sujeito criador. A ECD pretende oferecer um espao atravs do qual possamos nos desvelar tanto em relao a ns mesmos quanto na interao com os outros e o ambiente. A prtica da ECD compreende um processo contnuo, que nos convida a experincias do humano, como dedicao, constncia, persistncia, importantes qualidades que devemos praticar. Alis, diante da corrida desenfreada associada ao consumismo atual, no se pode esquecer tambm do desenvolvimento da tolerncia, do companheirismo, do respeito. Talvez uma forma de cada um de ns voltar a ser Caador de mim. Tive oportunidade de realizar uma pesquisa em Dana-Educao que constitui minha dissertao de mestrado, intitulada Corpo Natureza: sentidos da Expresso Corporal-Dana na Natureza entre adolescentes. O estudo analisa atividades de Expresso Corporal-Dana na Natureza (ECDN), desenvolvidas no Rio de Janeiro com adolescentes da classe mdia, junto Escola de Arte Tear. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como objetivos:

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(1) Mapear os sentidos de ECDN para adolescentes praticantes desta atividade, conforme expressos em seus discursos; (2) Identificar pontos de convergncia entre os sentidos de ECDN dos praticantes e os objetivos presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), especialmente nas reas de arte e meio ambiente. Os fundamentos tericos que nortearam o estudo foram extrados de textos que explicitam a proposta de Expresso Corporal-Dana (ECD); de textos oficiais dos PCNs; e do pensamento de autores que abordam temas relacionados pesquisa, entre eles: adolescncia, imaginrio social, mito, grupo e anlise do discurso. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com adolescentes praticantes de ECDN, cuja idade variou de 13 a 20 anos. Na anlise de seus discursos, quatro marcas lingsticas se destacaram e foram estudadas pormenorizadamente: sentir/ experincia/ser adolescente/grupo. As concluses do estudo apontam que existem inmeros pontos de convergncia entre as experincias desenvolvidas em ECDN e as concepes e recomendaes oficiais contidas nos PCNs, especialmente no que diz respeito necessidade de fomentar a auto-expresso dos adolescentes e seu encontro consigo mesmos, com os outros e com o meio ambiente, na busca de um desenvolvimento individual socialmente integrado.

Referncias
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3. A Modalidade Msica no Composto Arte-EducaoMsica-Escola: notas, certezas e indagaes em torno da formao de professores
Regina Mrcia Simo Santos*

Resumo
Apresento histrias de vida e trajetrias do pensamento em Educao Musical, Educao Artstica e Arte-Educao no Brasil teorizao, polticas pblicas e prticas curriculares cotidianas. Trago questes contemporneas para a formao de especialistas (professores de arte, nas modalidades artes visuais, dana, teatro e msica) e para a formao de professores das sries iniciais (generalistas ou unidocentes), a
* Professora Doutora pelo Departamento de Educao Musical do Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio).

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propsito do composto arte-educao-msica-escola: arte (msica) como forma de conhecimento-pensamento, experincia da ordem do plano de composio esttica, multiplicidade j presente na prtica social, trajeto dinmico entre os caminhos de profissionalizao e humanizao, e projeto educacional-pedaggico-curricular com um funcionamento da aula como mapa-cartografia. Atuo na licenciatura do Curso de Msica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio) desde o incio dos anos 1970. Vivi a proposta das licenciaturas curtas e plenas, as tendncias do pensamento em Educao Artstica, Arte-Educao e Educao Musical, a euforia em torno da Lei 5.692/71 e, recentemente, a expectativa em torno da Lei 9.394/96, que fala do ensino da arte como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, e se conjuga com os documentos do MEC (Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Parmetros Curriculares Nacionais de 1a a 4a e de 5a a 8a, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, Diretrizes Gerais para as Licenciaturas, Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico)1 que tratam, por exemplo, das modalidades artes visuais, dana, teatro e msica e da formao de especialistas. Minha histria de vida se confunde com tais histrias, que deixaram marcas inscritas em todos que viveram e esto vivendo essas experincias. No estamos aqui para fazer discursos saudosistas ou denunciatrios. H muito j temos ouvido falar do enfraquecimento das linguagens da arte no cotidiano escolar, e quero me referir especificamente ao caso da msica. Como disse em recente congresso2, no cabe indagar que conjunto de fatores responde por isso: se (como dizem alguns) a arte-educao enfraqueceu o projeto do Canto Orfenico; se algumas universidades brasileiras abdicaram dos saberes especficos de cada componente da rea de arte (a msica) na licenciatura e optaram por uma polivalncia mal entendida; se os msicos abdicaram da sua presena no projeto da Educao Bsica, de baixa hierarquia e prestgio social entre os campos profissionais e ocupaes profissionais. Ao invs de falar da volta da msica para a escola, concordo com Maura Penna (2002), quando prefere dizer que no temos sabido ocupar esse espao que nunca deixou de ser oferecido pelos documentos oficiais no Brasil.
1 Documentos normativos, de orientao oficial, mas no de carter obrigatrio, que servem de base para a construo de projetos polticos-pedaggicos da competncia das escolas, em acordo com orientaes das instncias federal, estadual e municipal, conforme o caso. So documentos situados historicamente. No devem ser tomados como um conjunto de princpios atemporais. 2 XIII ENCONTRO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, Rio de Janeiro, out. de 2004.

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No estamos aqui para dizer do que perdemos nesse percurso, pois no se trata de recuperar nada, resgatar nada, restabelecer nada. Um ritornelo na msica ou na vida nunca o retorno do mesmo. Ao ser convidada para a mesa do XV Confaeb sobre novos caminhos na formao de professores de arte, pensei em tratar de terminalidades de cursos, flexibilizao e percursos individuais, autonomia do aluno no desenho do seu percurso curricular; de quebra de fronteiras disciplinares e campos de saberes; de ensino modular, alternativas na organizao curricular e currculos integrados. Ou considerar que os saberes pedaggicos no se localizam exclusivamente nas licenciaturas, que nos formamos professores numa rede de instncias de formao, no convvio cotidiano e direto com o campo profissional, em meio a processos analticos e intuitivos. Mas isso tudo j foi tratado em outras ocasies 3 e preferi no me repetir aqui. Pareceu-me oportuno, ento, considerar o composto arte-educao-msicaescola: nesse composto, que questes contemporneas parecem importar para tratar da formao de professores especialistas, mas, tambm, de professores das sries iniciais hoje?

Educao Musical, Educao Artstica, Arte-Educao: pedaos da histria de uma prtica curricular
Parto da rememorao de pedaos da histria da prtica curricular que temos chamado de Educao Musical, Educao Artstica ou Arte-Educao. So fragmentos que existem em ns, teorizaes que, em parte, incorporamos. Constituem
3 SANTOS, R.M.S. Msica, a Realidade nas Escolas e Polticas de Formao. Revista da ABEM, n. 12, 2005 (no prelo). ______. Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da ABEM, v. 10, p. 59-64. ABEM, abr. 2004. ______. Labirinto, caleidoscpio, rede e espiral aberta: o currculo a partir de um paradigma esttico. CONGRESSO INTERNACIONAL DE POLTICAS CURRICULARES. Tema: Currculo e Contemporaneidade: questes emergentes. UFPB/CE. Joo Pessoa, Paraba, 2003 (Poster). ______. A Universidade Brasileira e o Projeto Curricular dos Cursos de Msica frente ao Panorama PsModerno. Revista da ABEM, n. 8, p. 63-68, maro 2003. ______. Um Paradigma Esttico para o Currculo: consideraes a partir de Gilles Deleuze e Jorge Larrosa. Anais. XIV CONGRESSO DA ANPPOM, Porto Alegre, ago. 2003. CD-ROM. ______. A produo de conhecimento em Educao Musical no Brasil: balano e perspectivas. OPUS. Ano 9, n. 9. Campinas: Anppom, p. 45-65, 2003. ______. A Formao Profissional para os Mltiplos Espaos de Atuao em Educao Musical. Anais. X ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, Uberlndia, p. 4166, 2001

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um conjunto de heranas que pode ser atravessado por outros fluxos, ser rasgado, remontado, atualizado. So partes dessa trama: Villa-Lobos, instituindo o Canto Orfenico por Decreto em 1931, no governo de Getlio Vargas, com um trplice objetivo: esttico, de disciplina e civismo; Bloom, tratando das taxionomias dos domnios afetivo, psicomotor e cognitivo, controlando e definindo objetivos em nveis e complexidade crescentes; Herbert Read, criando o termo arte-educao e falando do professor-artista (no que o aproximo de Paulo Freire, Perrenoud, Schon, Nvoa e Corazza); Piaget, antogonizando-se com Robert Witkin, que desenvolveu uma teoria com base na sensibilidade esttica, ao invs de baseada no conhecimento atravs dos objetos (da ao sobre eles)4; George Kellner, frisando que em todo item de um programa possvel desenvolver processos de criao; Fayga Ostrower, fundamentando o debate sobre criatividade e processos de criao; Jerome Bruner, criando a noo de currculo em espiral (espiral de conceitos) e rompendo com currculos lineares. Do apogeu dos discursos sobre a estrutura da matria (currculos centrados na estrutura da matria, segundo os grupos de especialistas) chegamos a experimentar duas posies distintas: a nfase essencialista e naturalizante desses discursos e a suspeita de que tais estruturas so uma construo do homem, existindo mltiplas lgicas possveis na organizao do conhecimento;
______. Jaques-Dalcroze, avaliador da instituio escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze um sculo depois? Debates n. 4. Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da UniRio, 2001, p. 07-48. ______. Cartografias na Educao Infantil: quem joga?, IX ANAIS ABEM 2000, p. 111-132. ______. et al. Contribuies Para Discusso Sobre as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores. Comunicao de Trabalho em GT. Anais XI ENCONTRO DA ANPPOM. Campinas, 1999, p. 123-127. ______. Cultura e Globalizao: desafios ao ensino de msica na cidade contempornea. In: Interfaces. Revista da Ps-Graduao das Unidades do Centro de Letras e Artes da UFRJ, ano IV, n. 5 temtico Globalizao e Cultura. Ano IV, n. 5. out. 1998, p. 21-32. ______. Uma Educao Musical em face da sensibilidade urbana da presente modernidade. In: ANAIS VI ENCONTRO DA ANPPOM, p. 120-127, 1993. SANTOS, R.M.S. e ALFONZO, N.R. No compasso de um paradigma esttico: entre o liso e o estriado, falando de prticas curriculares em Msica e Educao. II COLQUIO FRANCO-BRASILEIRO DE FILOSOFIA DA EDUCAO O DEVIR-MESTRE ENTRE DELEUZE E A EDUCAO. UERJ, Rio de Janeiro, 2004 Sesso Especial. CD-ROM. ______. Msica e Educao: prticas cotidianas como composies estticas. Anais VI COLQUIO SOBRE QUESTES CURRICULARES/II COLQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTES CURRICULARES. Rio de Janeiro. UERJ, 2004. 4 Como as crianas organizam uma coleo de pedras (em crculo, tringulo, linha) como resultado de uma qualidade esttica, e no com base na conscincia de uma invarincia quantitativa? Esta uma das questes que destaco do seu livro de 1974, intitulado The Intelligence of Feeling.

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 Elliot Eisner, indagando mais recentemente em torno da estrutura e mgica no ensino de arte (EISNER, 1999) e reiterando que sempre h uma estrutura, sempre a aprendizagem diz de algum relacionamento, alguma seqncia, conexo, no necessariamente nica, verdadeira, linear. Seria, hoje, mais prprio falar de estruturas acentradas, com centros moventes, estruturas rizomticas, espirais com anis abertos, caleidoscpios, labirintos? Esta seria outra forma de pensar o funcionamento da arte, do conhecimento, da vida?

Em todo esse percurso, fomos abandonando o paradigma do racionalismo acadmico (enciclopedismo), sendo atravessados pelo paradigma tecnicista (nfases aplicacionistas em torno de tcnicas e mtodos) e experimentando a nfase nos processos cognitivos. Em Educao Musical, usamos as msicas para disciplinar os corpos, ensinar cantando o que se pode ensinar falando, dar ordens de modo mais agradvel e cantando todos juntos. So musiquinhas de comando (FUKS, 1991) que muitos manuais pedaggicos e cancioneiros para a escola nos ensinaram a usar. E selecionamos msicas folclricas e canes pedaggicas para as festas e comemoraes do calendrio escolar. Chegamos a incluir as msicas de diversas culturas, amenizando o peso no repertrio eurocntrico (msica sria, cultura musical erudita europia, msica clssica, msica escrita cultivated music, notated music). Fomos afetados pelo paradigma da cultura e passamos a considerar a possibilidade de trabalhar sobre as culturas: Da camiseta ao museu (ttulo de um livro) que bem poderamos, num paralelo, chamar de Do jingle msica de concerto; ou inverter, indo do museu camiseta, sem o pretexto de partir da cultura do aluno para chegar mais nobre, numa operao de diferenciao, hierarquizao e exerccio de poder. Falamos de multiculturalismo, de diferena e identidade, e hoje entendemos que no basta defender a tolerncia e o respeito alteridade, sendo necessrio considerar como se constituem, histrico-socialmente, tais diferenas e identidades. Em msica, vimos se alargarem os horizontes do trabalho com o material e as mediaes pedaggicas: os brasileiros Gazzi de S, Liddy Mignone e S Pereira investiram na mediao pedaggica atravs de sistema de slabas e de nmeros; a mediao corporal e a qualidade cinestsica formaram a base do discurso dalcroziano sobre a memria corporal do ritmo e o som apreendido pelo corpo inteiro, numa sensao ttil-motora. Para Dalcroze (1967), interessava que o aluno pudesse dizer,
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ao final de uma experincia de ensino, eu sinto, ao invs de dizer eu sei (p. 63). As idias de Orff chegaram ao Brasil pondo em destaque o potencial expressivo das palavras (a qualidade musical, rtmico-sonora das rimas e lenga-lengas) e defendendo uma prtica musical de conjunto, intuitiva e imediata, com nfase nas atividades de criao. Os vrios representantes do movimento de Oficina de Msica exploraram o som, produziram o som, propuseram o desenvolvimento de processos de composio emprica: os msicos-educadores europeus e norte-americanos Briam Dennis, John Paynter, Murray Schafer, o alemo naturalizado brasileiro Hans J. Koellreutter, a argentina Violeta Gainza, os brasileiros Luiz Carlos Cseko e Jorge Antunes, o uruguaio Conrado Silva (atuante na vida acadmica e cultural no Brasil por vrias dcadas) so alguns de quem nos lembramos. Fala-se de mtodo pr-figurativo (KOELLREUTTER, 1997, p. 41) e de ensinar no limite do risco (SCHAFER, 1991, p. 277). Defendeu-se um currculo menos fragmentado e por processo de composio emprica, indo direto aos materiais, visto que h pouco valor em se saber sobre ritmo, pulso e durao, a no ser que a viso derivada da experincia nos capacite a lidar com outros usos de ritmo, pulso e durao, onde e quando os encontrarmos (PAYNTER, 1983, p. 34) 5. Desafiou-se o professor de msica a uma ao pedaggica norteada pelo princpio do prazer em lidar com sons, ao invs de orientada por uma seqncia de informaes e habilidades tcnicas; lidar com direes que possam vir dos alunos, sem critrio aparente. Para Paynter (1983), um bom planejamento deveria possibilitar mudanas na direo ou caminhos alternativos para lidar com linhas inesperadas da explorao que possam vir dos alunos (p. 43). Isso, tomando-se um princpio unificador que liberte o potencial musical em vrias direes e ainda assegure a abordagem de conceitos musicais, sem nenhuma fragmentao (p. 66). Mais recentemente temos discutido as possibilidades de dilogo com a cultura miditica, as culturas do cotidiano na sala de aula, considerando, na segunda metade do sculo XX, o impacto da tecnologia, o acesso s msicas atravs da audio, a prtica intensa dos adolescentes ouvindo msica no seu ambiente familiar e no cotidiano da vida urbana (shoppings, academias, lugares pblicos os mais diversos), com funes e identidades variadas. Temos buscado compreender os diversos contextos onde se d o aprendizado musical na vida cotidiana.

5 Traduo de Regina Marcia Simo Santos.

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Por uma poltica de formao de professores especialistas nas modalidades da arte e professores das sries iniciais
A que aes e pensamentos toda essa trajetria e toda essa imbricada composio nos leva hoje? Quero desenvolver isso em cinco pontos que entendo serem questes contemporneas para o traado de uma poltica de formao de professores especialistas nas diversas modalidades da arte e tambm para professores das sries iniciais, considerando o funcionamento pedaggico-curricular: a) Arte (Msica) como forma de pensamento e conhecimento Deleuze e Guattari vo tratar da arte, cincia e filosofia como trs formas de pensamento e campos indiscernveis, um no sendo inferior, nem mais relevante que o outro, ou de excelncia ou lugar exclusivo de criao e pensamento. Todos os trs so campos de criao. Assim, se desfaz a viso romntica da arte como lugar exclusivo da criatividade e do espontneo. Dizem Deleuze e Guattari (1992) que o crebro que diz Eu, mas (...) este Eu no apenas o eu concebo do crebro como filosofia, tambm o eu sinto do crebro como arte. A sensao no menos crebro que o conceito 6 (p. 271). A cincia tem a funo de produzir proposies cientficas; a filosofia tem a funo de produzir conceitos; e a arte tem a funo de produzir blocos de sensao, de afetos. Diz de afetar e ser afetado por uma escultura (seus trajetos interiores, ngulos), de ser arrastado pelo devir-jazz de uma performance musical, por uma interpretao do Hino Nacional Brasileiro na voz de Faf de Belm, de ser afetado pelos materiais, num processo de experimentao. E o gestual do maestro, o cheiro da tinta, ou o plo da brocha fazem parte desse bloco de sensaes. No h mais lugar para os binarismos reducionistas do tipo arte como lugar da emoo, do inefvel, do transcendente, do metafsico e do inexprimvel, e cincia como pensamento via razo. Arte, cincia e filosofia no competem entre si, so apenas formas de organizar o caos (concomitncia de linhas). Arte, cincia e filosofia brigam contra a opinio, o clich, o molde, o dado pronto: no lugar do ponto-posio (j dado de antemo numa estrutura), seria mais prprio falar do ponto-linha, que surge no trajeto-cartografia.
6 Curioso observar que na virada do sculo XIX para o XX Dalcroze falava que os seus alunos deveriam chegar ao final de uma experincia de ensino dizendo eu sinto, ao invs de dizer eu sei...

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Urge tratar a arte como rea de conhecimento, como instrumento de compreenso do mundo e interveno na realidade, como leitura do mundo atravs das marcas sonoro-musicais, das vestimentas, das esculturas, da arquitetura etc. Marcas que talvez j no tenhamos na memria, sons que j perdemos (garrafas de leite, rangido de cadeiras de balano no assoalho, rodas de carros de boi, trepidar de paraleleppedos no fundo do carro). Essa afinao do mundo ou paisagem sonora, como diz Schafer todos os corpos sonoros, todo objeto suscetvel de produzir sons , tem sentidos inscritos socialmente. H implicaes disso no projeto de formao de professores de Arte e dos professores das sries iniciais no funcionamento da prtica curricular? b) Arte (Msica) como plano de composio esttica, que extrapola o plano de composio tcnica Os materiais entram na sensao, seja quando se compe a partir de um plano detalhado, ou quando se vai compondo de cor em cor, de som em som, por experimentao. A arte, como plano de composio esttica, atravessa e une os eixos do fazer, apreciar, refletir. Integra o produzir (executar, criar), fruir e refletir. Refletir sobre conhecimento tcnico, notacional, perceptivo; sobre conhecimento socialmente acumulado, contextua-lizao dos produtos culturais e histricos; sobre sentidos e subjetividades, contextualizao histrica, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica, ecolgica, biolgica, o que amplia o que temos vivido tradicionalmente como Histria da Arte. H implicaes disso, no projeto de formao de professores de Arte e dos professores das sries iniciais, no funcionamento da prtica curricular? c) Arte (Msica) como multiplicidade j presente na prtica social (musical, no caso) Estar entre a variao de um idntico e a identidade de um diverso, conforme expresso de Barbero (1987), falando dos fenmenos de cultura e comunicao. Essa a condio em que nos coloca a cultura, pelo seu funcionamento intertextual, em rede, com produtos hbridos, misturando presente e passado e produzindo sentidos que se do na remisso a outras obras, do mesmo gnero ou no. Uma multiplicidade j est presente na prtica social e podemos falar de uma msica sobreposta, interdependente de outras prticas, e no pura musicalidade (SAID, 1992, p. 121), ao mesmo tempo em que falamos da msica como experincia massiva e singular. Msica compartilhada, com suas matrizes culturais, inscrita num
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ritual social no qual um grupo se reconhece; e msica como experincia individual e idiossincrtica, no visando a comunicao social. Um menino congadeiro diz que aprende a bater o ritmo do congado indo direto no batido (ARROYO, 1999); o aluno da escola regular diz que gosta mesmo do batido do funk (ALFONZO, 2004). Em ambos os casos, referemse a um composto, uma multiplicidade dada a cada instante: o batido do congado e o batido do funk so, ao mesmo tempo, ritmos, timbre, intensidade, coreografia, dana. Borram-se as fronteiras entre essas dimenses de uma mesma experincia social. No batido e no batido h tanto uma escuta guiada por convenes quanto uma escuta que escapa s coordenadas que orientam qualquer suposta escuta certa, ideal e totalizante. H implicaes disso no projeto de formao de professores de arte e dos professores das sries iniciais no funcionamento da prtica curricular? d) Arte (Msica) nos seus caminhos de profissionalizao e humanizao Um msico popular, cego, tocador de viola, afirma: T tocando, t me divertindo. a minha profisso.7 Divertir-se e ir se tornando um msico profissional se confundem. Mundo do trabalho e profissionalizao parecem se instalar sem que se tenha um demarcador temporal para isso. De igual forma, o jovem vai se profissionalizando em msica hoje, sem que se possa precisar quando e como comea a sua profissionalizao. Essa uma realidade que temos encontrado nos dias atuais, e que nos leva a rever clebres binarismos e cdigos de coleo que guiaram projetos e polticas educacionais no Brasil: formao do msico x formao de platia; formao profissional x formao geral. Se professores abrem portas e se falamos de um projeto tico-polticosocial-esttico, como no conceber que um projeto esteja centrado em tarefas que faam sentido para o aluno e para o professor, aumentando a potncia de agir e de viver, a potncia de produo e a capacidade de tomar decises musicais, favorecendo o crescente desejo de competncia e a expectativa de profissionalizao? e) Arte (Msica) no projeto educacional-pedaggico-curricular, com um funcionamento da aula como mapa-cartografia Decorre disso tudo que no se trata de entender a arte como campo de conhecimento proposicional. Ao invs de dizer o que a bossa-nova, dizer do que
7 Documentrio Som da Rua, TV ZERO. Exibies atravs da emissora de televiso CANAL BRASIL.

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experimentamos: seu devir-jazz, seu devir-impressionismo, seu devir-samba, entre essas qualidades e blocos de sensao. Ao invs de uma unidade programtica no planejamento de ensino que define o que ritmo, experimentar o devir-ritmo nas suas multiplicidades, sempre um conceito em fuga, que depende das circunstncias, que da ordem do acontecimento, dos eventos em seus relacionamentos em cada contexto, seja no transcurso de um trecho musical, nos modos de falar um nome ou uma frase falada-cantada melodiada. Nesses trajetos, que so cartografias, a escuta nmade, inesgotvel, de carter heurstico e sempre reinventada, mesmo quando se d em sistema musical com alto grau de previsibilidade. Decorre tambm que devemos estranhar os projetos de disciplinarizao e institucio-nalizao da Arte como conhecimento escolar, como a temos caracterizado na cultura escolar. O exerccio de atomizao (para melhor controle e domnio do processo de administrao do conhecimento) e os binarismos na grade / fora da grade curricular / extra-curicular ou profissional / no profissional devem dar lugar experimentao de outras possibilidades de lidar com educao e organizao curricular. Sandra Corazza, na sua palestra intitulada Nos Tempos da Educao8, trata do que herdamos para ento considerar a herana que deixaremos no campo pedaggico-curricular. A herana que deixaremos decorrer de uma deciso cotidiana, fundamentada, compartilhada, construda coletivamente, investindo nas brechas abertas nos documentos da educao maior, oficial, instituda.

Entre notas, certezas e indagaes

As questes que se colocam formao de professores de Arte hoje, propondo novos caminhos frente aos novos conhecimentos da arte, da filosofia e da cincia, no geram respostas prontas para reproduo. Geram profundo questionamento sobre a lgica dos cursos de formao, j que neles que aprendemos a prtica do enciclopedismo, da didtica bancria, do ensino proposicional, do mover-se pela fora reativa (estudar para passar na prova). Diz Perrenoud (1995):

8 Conferncia de abertura do XIII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, Rio de Janeiro, outubro de 2004.

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Estes esquemas, uma vez adquiridos, no se transformam facilmente de hoje para amanh, e comandam uma parte das novas experincias do indivduo, tanto na construo de uma imagem da realidade como nas condutas concretas que adota em relao ao seu trabalho (...) Se se aceitar esta anlise, admitir-se- que o tipo de funcionamento que favorece, durante tantos anos, a organizao escolar condiciona profundamente as competncias e as estratgias que os atores, ao tornarem-se adultos, mobilizaro no seio de outras organizaes. (p. 33) Quando e como vamos romper este crculo? Villa-Lobos (1987) afirma que temos mais necessidade de professores de senso esttico do que de escolas ou cursos de humanidades (p.13). Fica a pergunta a nos inquietar e mobilizar para aes emergentes: onde se aprende a ser professorartista, aquele que compe com o outro, lida com a brincadeira, com o jogo da criao, queensina no limite do risco, j que depende do trajeto e do percurso? Que faz uma pedagogia plstica e constri currculos danantes? Que projeto pedaggico e curricular poder ser til formao desse profissional?

Referncias
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4 Cursos de Arte: novos caminhos. Abordagens metodolgicas do teatro na educao

Ingrid Dormien Koudela* Aro Paranagu de Santana**

A crtica educacional contempornea tem evidenciado que muitas prticas pedaggicas se restringem apenas aplicao de tcnicas desvinculadas de uma justificativa terica, resultando no afastamento dos reais propsitos da ao educativa
* Professora Doutora da Escola de Comunicao e Artes, USP. ** Professor Doutor da Universidade Federal do Maranho, UFMA.

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em relao s possibilidades de aprendizagem concreta que so propiciadas aos sujeitos. Infere-se que essas prticas desconhecem, via de regra, as bases terico-metodolgicas que se foram agregando no decorrer da histria, o que assegura a necessidade de se sistematizar a discusso em torno do assunto. No somente na esfera do teatro, como em qualquer rea do conhecimento, os pressupostos epistemolgicos de uma metodologia do ensino necessitam proporcionar o conhecimento da estrutura terico-prtica dos procedimentos que levam aprendizagem, ensejando a incorporao do plo instrucional ao plo sociocultural. Nessa trajetria, o que se convencionou denominar de metodologia do ensino adquire um valor relativo que se configura no enlace entre educador e educando, em meio a condies objetivas (matria, situao escolar, ambiente etc.) e subjetivas (pessoas, comunidades etc.). O termo mtodo descende do grego met, pelo, atravs e hods, caminho e significa, na perspectiva pedaggica, a unidade entre teoria e prtica que compreende o ambiente educativo em face da realidade cultural na qual os atores esto inseridos. Neste sentido, metodologia do ensino constitui-se em uma atividade de natureza complexa que se torna objetiva somente quando convertida em procedimento pedaggico voltado para a superao do apriorismo, do dogmatismo e do espontanesmo. Nas ltimas dcadas, a presena da arte na educao brasileira alterou-se progressivamente, fazendo emergir algumas conquistas bastante significativas, a saber: (i) a legislao curricular foi aperfeioada em todos os nveis da educao nacional; (ii) os cursos universitrios atualizaram seus projetos pedaggicos ou esto adotando essa estratgia; (iii) h entidades representativas da produo intelectual, atuantes em todas as linguagens, e a atuao da Associao Brasileira de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas (Abrace) um dos exemplos mais significativos; (iv) multiplicaram-se as oportunidades no mercado de trabalho; (v) mudou o panorama editorial em termos quantitativos e qualitativos, graas, sobretudo, pesquisa desenvolvida nos cursos de ps-graduao.1 Para compreender o contexto em que esses avanos esto configurados no terreno da pedagogia teatral, torna-se imprescindvel verificar quais so os fundamentos terico-metodolgicos que lhe do sustentao e de que maneira eles se cristalizaram na histria da educao brasileira, conforme discusso a seguir.
1 A navegao no site do CNPq resultou numa lista de 131 grupos de pesquisa na rea de artes cadastrados na plataforma LATTES, cujos trabalhos tratam de temas especficos referentes as artes cnicas, artes visuais, msica, dana e outras linguagens, ou abordam perspectivas multidisciplinares (informao capturada no site www.cnpq.br em 10/02/2004). Ademais, pode-se dizer que a produo nacional expandiu-se de maneira articulada aos parmetros internacionais da pesquisa em arte.

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Conceitos e prticas recorrentes no Brasil

Do ponto de vista epistemolgico, h algum tempo atrs os fundamentos do teatro na educao eram pensados a partir de questes dirigidas ou formuladas pela psicologia e educao, indicando o caminho a orientar. Hoje, a histria e esttica do teatro fornecem contedos e metodologias norteadoras para a teoria e prtica educacional. Podemos dizer que a situao se inverteu, sendo que especialistas de vrias reas e em vrios nveis de ensino da Educao Infantil ao Ensino Superior buscam a contribuio nica que a rea de teatro pode trazer para a educao. Ainda que possa ser considerado em grande parte utpico diante da misria em que se encontra a educao brasileira, o caminho afigura-se talvez como a ltima possibilidade de resgate do ser humano diante do processo social conturbado que se atravessa na contemporaneidade. Para atender a essas prerrogativas sociais, pode-se dizer que h vrias abordagens metodolgicas para o teatro na educao, que nasceram de forma independente, em contextos culturais e educacionais diversos e, em grande parte, estranhos uns aos outros.2 Inventariando, teramos o lehrstck, o jogo de aprendizagem brechtiano, e a animation. Ambos sugerem a parceria entre projetos artsticos e educacionais (o teatro na escola e a escola no teatro). A renovao da linguagem do teatro de espetculo no dissociada do vasto campo chamado teatro amador, que engloba o teatro na escola e o grupo comunitrio. Bons exemplos so o teatro da espontaneidade de Moreno, o lehrstck de Brecht, o teatro frum de Boal e os jogos teatrais de Viola Spolin. Mas por que ensinar teatro para crianas e jovens? Ou para amadores? Essa pergunta, de ordem epistemolgica tem mais de uma resposta. O termo theater game (jogo teatral) foi originalmente cunhado por Viola Spolin em lngua inglesa. Mais tarde ela registrou o seu mtodo de trabalho como Spolin Games. A autora americana estabelece uma diferena entre dramatic play (jogo dramtico) e game (jogo de regras), diferenciando assim a sua proposta para um teatro improvisacional de outras abordagens, atravs da nfase no jogo de regras e no aprendizado da linguagem teatral.3

2 Inmeros termos designam a rea do teatro na educao: drama, child drama, creative drama, creative dramatics, improvisational drama, drama in education, educational drama, informal drama, art education, theatre education, theatre in education, educational theatre. A discusso em torno da gnese e desenvolvimento dessas expresses analisada por Ingrid Dormien Koudela, Jogos Teatrais, So Paulo: Perspectiva, 1984. 3 Ver SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin, So Paulo: Perspectiva, 2001. ______, Jogos teatrais no livro do diretor, So Paulo: Perspectiva, 1999. ______. Improvisao para o teatro, So Paulo: Perspectiva, 1989.

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Nos livros de Winifred Ward, encontramos os postulados da Escola Nova, transportados para o ensino do teatro. Apesar de tericos como John Dewey preverem oportunidades para a expresso dramtica na escola, foi Ward quem desenvolveu princpios e tcnicas e popularizou a atividade. Seu livro Playmaking with children (publicado em 1947) teve impacto considervel na Inglaterra e em todo o Reino Unido, alm dos Estados Unidos, onde o termo creative dramatics passou a designar o movimento de teatro realizado com crianas. Peter Slade publicou Child drama (1954) baseado em trabalhos desenvolvidos durante vinte anos na Inglaterra. Sua tese a de que existe uma arte infantil e, na definio de Slade, o objetivo do jogo dramtico equacionado pelas experincias pessoais e emocionais dos jogadores. O valor mximo da atividade a espontaneidade, a ser atingida atravs da absoro e da sinceridade durante a realizao do jogo. Dentre os muitos valores do drama est o valor emocional e Slade prope que o jogo dramtico fornea criana uma vlvula de escape, uma catarse emocional. A diferena mais importante da definio de theater game de Spolin, quando relacionada ao drama (teatro-educao) de origem inglesa ou ao creative dramatics (drama criativo), de origem americana, reside na relao com o corpo. O puro fantasiar do jogo dramtico substitudo, no processo de aprendizagem com o jogo teatral, por meio de uma representao corporal consciente. De acordo com Spolin, o princpio da physicalization (fisicizao/corporificao) busca evitar uma imitao irrefletida, mera cpia. Dicotomia e polarizao de objetivos e tcnicas agravaram-se durante os ltimos trinta anos no Brasil. Atravs da influncia do escolanovismo e da postura espontanesta, pode-se caracterizar uma tendncia que ancora os objetivos educacionais da atividade de teatro na escola na dimenso psicolgica do processo de aprendizagem. Nos textos especializados nacionais sucedem-se descries de objetivos comportamentais, que so a justificativa para a incluso do teatro no currculo da escola. Ultimamente, o conceito de jogo teatral vem tendo uma larga aplicao, na educao e no trabalho, com crianas e adolescentes. Paralelamente prtica do jogo teatral em escolas e centros culturais, o mtodo de Viola Spolin vem sendo adotado em escolas de teatro, contribuindo para a formao de atores e professores nas universidades. O conceito de jogo teatral tem sido entre ns objeto de reflexo e fundamentao terica, sendo abordado atravs da conceituao de Piaget e Vigotski. Na psicognese da linguagem e do jogo na criana, a funo simblica ou semitica aparece por volta dos dois anos e promove uma srie de comportamentos que denotam o desenvolvimento da linguagem e da representao. Piaget destaca cinco condutas

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de aparecimento mais ou menos simultneo e que enumera na ordem de complexidade crescente: imitao diferida, jogo simblico ou jogo de fico, desenho ou imagem grfica, imagem mental e evocao verbal (lngua). A evoluo do jogo na criana se d por fases que constituem estruturas de desenvolvimento da inteligncia: jogo sensrio-motor, jogo simblico e jogo de regras. O jogo de regras aparece por volta dos sete/oito anos como estrutura de organizao do coletivo e se desenvolve at a idade adulta nos jogos de rua, jogos tradicionais, folguedos populares, danas dramticas. O jogo de regras favorece a aprendizagem da cooperao, no sentido piagetiano. Na teoria biolgica de Piaget, o processo de equilibrao promovido pela relao dialtica entre a assimilao da realidade ao eu e a acomodao do eu ao real. Com foco na psicologia do desenvolvimento, importante notar que a relao dialtica entre assimilao e acomodao no se d de forma harmnica no desenvolvimento da criana. Na primeira infncia, prevalece a assimilao da realidade ao eu, determinada pela atitude centrada em si mesma da criana at os seis/sete anos de idade. O jogo de regras supe o desenvolvimento da inteligncia operatria, quando a criana desenvolve a reversibilidade de pensamento. O amplo repertrio de jogos tradicionais populares sempre foi instrumento de aprendizagem privilegiada da infncia. As brincadeiras de rua como as amarelinhas, os jogos de bolinhas de gude, as cantigas de roda, os pegadores, o esconde-esconde, as charadas e adivinhas foram documentadas, por exemplo, por Peter Brueghel, em uma imagem paradigmtica sobre esse patrimnio cultural da humanidade. A expressividade da criana uma manifestao sensvel da inteligncia simblica egocntrica. Pela revoluo coperniciana, que se opera no sujeito ao passar de uma concepo de mundo centrada no eu para uma concepo descentrada, as operaes concretas iniciam o processo de reversibilidade do pensamento. Esse princpio ir operar uma transformao interna na noo de smbolo na criana. Integrada ao pensamento, a assimilao egocntrica do jogo simblico cede lugar imaginao criadora. Por uma correlao com a conceituao piagetiana, a maior contribuio de Vigostski reside no favorecimento de processos que esto embrionariamente presentes, mas que ainda no se consolidaram. A interveno educacional do coordenador de jogo fundamental ao desafiar o processo de aprendizagem de reconstruo de significados. A zona de desenvolvimento proximal muda radicalmente o conceito de avaliao. As propostas de avaliao do coordenador de jogo deixam de ser retrospectivas (o que o aluno capaz de realizar por si s) para se transformarem em prospectivas (o que o aluno
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poder vir a ser). A avaliao passa a ser propulsora do processo de aprendizagem. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, como princpio de avaliao, promove, com particular felicidade, a construo de formas artsticas. No jogo teatral, pelo processo de construo da forma esttica, a criana estabelece com seus pares uma relao de trabalho em que a fonte da imaginao criadora o jogo simblico combinada com a prtica e a conscincia da regra de jogo, a qual interfere no exerccio artstico coletivo. O jogo teatral passa necessariamente pelo estabelecimento de acordo de grupo, por meio de regras livremente consentidas entre os parceiros. O jogo teatral um jogo de construo com a linguagem artstica. Na prtica, com o jogo teatral, o jogo de regras princpio organizador do grupo de jogadores para a atividade teatral. O trabalho com a linguagem desempenha a funo de construo de contedos, por intermdio da forma esttica. Outra abordagem metodolgica e conceitual muito difundida no Brasil reporta-se Pea Didtica brechtiana.4 Atravs da teoria da Pea Didtica, Brecht busca uma soluo reintegradora para a sociedade e para o impasse da alienao artstica. E aqui, no menos que no conjunto de problemas nos quaisse insere a filosofia marxista, vai encontr-la na sociedade sem classes. O desenho da etapa propriamente comunista, depois de revolucionariamente ultrapassadas as contradies no s do capitalismo como da fase instauradora da nova ordem proletria, no muito preciso e contm boa dose de reduo teleolgica, seno utpica ou pelo menos proftica. A Pea Didtica foi concebida por Brecht com o fito de interferir na organizao social do trabalho (infra-estrutura). Em um Estado que se dissolve como organizao fundamentada na diferena de classes, essa pedagogia deixa de ser utpica. Por outro lado, justamente o carter utpico da experimentao com a Pea Didtica concebida para uma ordem comunista do futuro que garante a sua reivindicao realista no plano poltico. Enquanto o palco privilegiado do Episches Schaustck (Pea pica de Espetculo) o Schauspielhaus (casa de espetculo, casa onde se mostra o jogo), o Lehrstck (Pea Didtica) busca palcos alternativos, buscando romper a atitude passiva do espectador, do consumidor de arte. Ambas as tipologias dramatrgicas pertencem potica do Teatro pico Dialtico, de acordo com Brecht.
4 Ver KOUDELA, I.D., Brecht na ps-modernidade, So Paulo: Perspectiva, 2001. ______. Brecht: um jogo de aprendizagem, So Paulo: EDUSP/Perspectiva, 1991. ______. Um vo brechtiano: teoria e prtica da pea didtica, So Paulo: Perspectiva/FAPESP, 1992.

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Na Pea Didtica, a realizao do espetculo fica condicionada interveno ativa do receptor na obra de arte no Kollektiver Kunstakt (ato artstico coletivo). A Pea Didtica ensina quando nela atuamos. Em princpio no h necessidade de platia, embora ela possa ser utilizada. Brecht prope dois instrumentos didticos, quais sejam o Handlungsmuster (modelo de ao) e a Verfremdung (estranhamento). O conceito de Handlunsmuster visa a radicalizar, de acordo com Brecht, a autonomia da obra de arte, do prprio autor como modelo. Ao escrever a Pea Didtica, Brecht abdica da autoria, na medida em que concebeu exerccios de dialtica, nos quais o texto experimentado cenicamente, visando participao do leitor como ator e coautor do texto. O exame do Theaterspiel brechtiano levanta novos questionamentos. O jogo teatral brechtiano pode atingir objetivos de aprendizagem especficos, que so prprios ao teatro e s podem ser aprendidos atravs desta linguagem? Para o teatro amador contemporneo (dos trabalhadores, estudantes e crianas), a libertao da obrigao de exercer a hipnose se faz sentir de forma especialmente positiva. Torna-se possvel estabelecer fronteiras entre o jogo do amador e do ator profissional, sem abandonar funes bsicas do teatro. O teatro, como uma forma distinta de manifestao pblica, tem um Gestus prprio, que pode ser declarado (ou camuflado) por meio da confisso do teatro como teatro. Os campos hipnticos do velho teatro de iluses sugerem que, ao abrirse a cortina, aparecer um mundo real de aes e paixes. A capacidade de transformao completa tida como uma caracterstica do talento do ator; se falhar, tudo estar perdido. Ela falha quando crianas brincam de teatro e com atores leigos. Algo de artificial estar presente no seu jogo. A diferena entre teatro e realidade aparece de forma dolorosa. A natureza do Gestus dialtica, justamente pelo fato de ser, simultaneamente, smbolo e ao fsica. o que lhe confere o status de Gestische Sprache (linguagem gestual), de acordo com Brecht. No poema Teatro do Cotidiano, o autor descreve como esse processo de pensamento se organiza. No ensaio Cena de Rua, tira as conseqncias do teatro do cotidiano para as formas de procedimento e a esttica do Teatro pico. A cena de rua eleita por Brecht como modelo de uma cena de Teatro pico. O teatro passa a ser o espao do filsofo (no sentido de Brecht), que se reflete sobre os processos histricos para exercer uma ao sobre eles. O conceito de Gestus
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exerce, justamente neste ponto nevrlgico ou neste campo de tenso entre os estados estticos e histricos, a sua importncia primordial. Tarefa do trabalho pedaggico, na dico brechtiana, ter em mira o concreto e o abstrato, na forma do gesto, que dever ser operacionalizado (tornado fsico). O Lehrstck foi estudado margem ou esteticamente desqualificado, a partir de pontos de vista artsticos, crticos e/ou polticos que impediam o acesso sua potica. A marca registrada da vulgata brechtiana pensar a Pea Didtica como aprendizado e suporte de contedos que envelheceram. Quando Brecht traduziu o termo Lehrstck para o ingls, utilizou o equivalente Learning Play, isto , um jogo de aprendizagem e no a instrumentalizao de conhecimentos pr-estabelecidos. Essa confuso afastou o conhecimento real do trabalho terico de Brecht sobre a Pea Didtica e sua capacidade de se adaptar a novos contextos. A prtica do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, surgiu da necessidade de reao s relaes ditatoriais na Amrica Latina na dcada de 1960. Boal conclui por uma total desativao do papel do espectador, tendo em vista a sua libertao do papel de mero observador e, com isso, em ltima instncia, a libertao do povo de sua passividade e impotncia. Ao acusar Brecht de ter proclamado a experincia poltica apenas no nvel da conscincia e no da ao, Boal desconhece as reflexes do escrevinhador de peas e sua teoria da Pea Didtica. Atravs da publicao de Brecht: um jogo de aprendizagem, foram recuperados materiais importantes, que eram totalmente desconhecidos entre ns e que permaneceram em grande parte fragmentrios e subterrneos na obra de Brecht. Na teoria da Pea Didtica e na especificidade dessa tipologia dramatrgica foi possvel vislumbrar uma proposta esttica e pedaggica que mostrou ser merecedora de novos aprofundamentos terico-prticos de pesquisa, com vistas sua aplicabilidade no contexto educacional brasileiro contemporneo. A teoria pura da Pea Didtica no mais existe e certamente nunca existiu. a possibilidade de ir alm do plano meramente intelectual e buscar a percepo sensrio corporal para provocar o processo de estranhamento de gestos e atitudes corporais, o que torna a proposta pedaggica brechtiana singular. Vemos na perspectiva de um dos maiores encenadores de Brecht no Brasil, Jos Antonio Martinez Correia, que:

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Na pequena brecha antes do primeiro fim (antes da Segunda Guerra), Brecht criou uma anttese teatral para deter o que vinha vindo o merchandising, a arte como mdia. Trouxe a tecnologia dos ritos taostas de sacao social dialtica para as suas peas chamadas de didticas, softwares sofisticadssimos de educao social. A Pea Didtica entrou na mquina de produo cultural que os corais operrios comunistas desencadearam num ltimo round de guerra social. Mas disso ficou um eco de teatro doutrinrio. Essas peas no so isso. So obras de arte. So como os mistrios dos jesutas, ou rituais de feitura de nova cabea no candombl, que se fazem para sacar nossos papis no jogo social. Ritos austeros, produzidores de estalos dialticos, no somente comunistas, mas metforas da sacao coletiva do tempo. Essas peas sempre foram horrivelmente mal representadas como teatro poltico. Como teve que fazer as malas, Brecht trabalhou muito pouco com elas. Essas peas, inspiradas em ritos de teatro N chins, so programas teatralizados de aprendizagem que o Ministrio da Educao deve aplicar educao como Villa Lobos fez com os corais [...] para a educao da juventude no teatro.5

Uma educao poltica que pratique a educao esttica e uma educao esttica que leve a srio a formao poltica ter de esforar-se para alcanar uma conscincia capaz de superar a diferena entre a esfera do esttico e a do poltico no seu conceito de cultura. Ou seja: ambas as esferas no podem ser submetidas a um denominador comum, pois tal reduo significaria o fim da arte; por outro lado, no h como separar tais domnios um do outro, posto que se interrelacionam continuamente, atravs de um processo de oscilaes. O poltico de ser constantemente resguardado de modo a no se tornar unidimensional, cabendo-lhe trazer ao esttico a conscincia de que ele se acha sob o signo do como se. Nos ltimos anos, vem sendo usada no Brasil a terminologia Pedagogia do Teatro,6 que incorpora tanto a investigao sobre a teoria e prtica da linguagem artstica do teatro quanto sua insero nos vrios nveis e modalidades de ensino. Essa vertente focaliza principalmente pesquisas com nfase no jogo teatral e na teoria do jogo, com diferentes fundamentaes. O espao como elemento
5 Folha de S. Paulo, 1999. 6 H vrias referncias tratando da Pedagogia do Teatro e suas variadas vertentes, seja em publicaes ou encontros cientficos, a exemplo dos livros e anais da Associao de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas/Abrace. Ver tambm SANTANA, A.P. de. (Coord.), Vises da ilha: apontamentos sobre teatro e educao, So Lus: UFMA, 2003.

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deflagrador do jogo e local privilegiado para enfrentamento e risco um dos temas recorrentes, bem como a criao de imagens a partir do jogo e a proposio de textos poticos como deflagradores do processo pedaggico. A perspectiva de interao entre jogo e narrativa outro aspecto ressaltado. Outra tendncia verificada em vrias pesquisas o teatro como ao cultural. Problemas sociais contemporneos, como as drogas, o meio ambiente e a violncia tm surgido como temas privilegiados nos trabalhos realizados com crianas e adolescentes. Esse trabalho teatral vem sendo desenvolvido no mbito de organizaes no-governamentais, de projetos de pesquisa e extenso nas universidades e atravs de apoios da iniciativa privada. Os pesquisadores representantes dessa tendncia propem ampliar a discusso de polticas culturais que discutam o papel do Estado na busca de continuidade e apoio para o tratamento dos problemas sociais contemporneos, atravs do teatro e da arte. A pesquisa que surge dentro dessa tendncia manifesta preocupao com os critrios estabelecidos para a conduo de projetos em ao cultural e/ou comunitria, no que diz respeito ao treinamento e recrutamento de educadores, considerando-se as esferas estatais, privadas e do terceiro setor. Ainda uma outra vertente ressalta a importncia do desenvolvimento da linguagem artstica do teatro na formao do professor. Essas pesquisas focalizam a vinculao corpo e voz e a voz como corporeidade. A pedagogia do teatro abrange tambm o receptor na apreciao de espetculos teatrais. Assim como o espectador frente ao espetculo, o professor pode explorar os materiais de apoio educativo para transformar a ida ao teatro numa experincia significativa, atravs da mobilizao do processo de apreciao e criao de seus alunos. A apreciao e a anlise, por parte das crianas e jovens de espetculos teatrais de qualidade, bem como a participao em eventos artsticos, so formas de trabalhar a construo de valores estticos e o conhecimento de teatro, sendo que o professor poder desenvolver procedimentos variados para avaliar a fruio, apreciao e leitura do espetculo, fazendo propostas para a tematizao do contedo da pea. A Pedagogia do Teatro tem como referncia teorias contemporneas de estudos crtico-culturais como o desconstrutivismo, o feminismo e o psmodernismo. Nesse tipo de teatro, educadores e alunos empregam convenes que desafiam, resistem e desmantelam sistemas de privilgio criados pelos discursos

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dominantes e prticas discursivas da moderna cultura do ocidente. Dessa forma, a prtica da ao dramtica cria espaos e possibilidades para dar forma conscincia ps-moderna e ps-colonial, sensveis pluralidade, diversidade, incluso e justia social. Acreditando que a escolarizao, a cultura e a economia no novo milnio vo exigir dos educadores brasileiros uma reavaliao de suas percepes rotineiras, h solicitao quanto construo de pontes no mais amplo sentido do termo, para atingir o outro, e a Pedagogia do Teatro pode contribuir para essa tarefa.

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Arte, Diversidade, Cidadania e Incluso

Mediadora: Ritamaria Aguiar

1. Arte na Diversidade: da funo incluso1

Roberta Puccetti*

Resumo
A arte na educao e sua relao com a diversidade cultural no exerccio da cidadania plena, efetiva e na incluso social. A funo social e a tica da arte na educao no contexto da sociedade contempornea. A tendncia sociointeracionista da arte na educao. A arte como conhecimento, como ruptura com o modelo racionalista, tecnicista, e individualista excludente. Palavras-chave: Arte; Educao; Diversidade; Incluso; Cidadania; Funo Social; tica.
1 Mesa-Redonda Tema: Arte, Diversidade, Cidadania e Incluso. * Mestre em Educao pela PUC-Campinas, SP. Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, SP. Diretora e Professora da Faculdade de Artes Visuais da PUC-Campinas, SP.

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Introduo
O tema proposto para esta palestra pressupe a relao, a interlocuo, a articulao entre quatro idias ou conceitos ricos em sentidos e significaes, o que sem dvida permite uma variedade de aproximaes. Minha exposio se dar no sentido da articulao dos conceitos de diversidade, cidadania e incluso para situar, ao final, o papel da arte, sob a perspectiva da arte na educao, ou seja, o ensino da arte e a funo que desempenha na educao inclusiva numa sociedade multicultural. O propsito contribuir na reflexo sobre a funo da arte, estruturada na experincia do fazer, na linguagem visual, na expresso e conhecimento e na produo artstica numa sociedade complexa, diversa e globalizada. Enfim, demonstrar a importncia da arte para todos e demonstrar que, nesse sentido, como aponta Loureiro (2003:15), a questo mais de carter tico do que esttico, ou seja, permitir que todos, sem distino, desfrutem das possibilidades do esttico, em que a diferena seja entendida como singularidade, a incluso como equilbrio diante do desequilbrio dissimtrico da excluso; a simetria da esttica transposta para a dimenso social, como garantia de que todos, sem exceo, possam exercer a real funo da arte.

Multiculturalismo: diversidade, cidadania e incluso

Este termo (multiculturalidade) tem sido utilizado como sinnimo de pluralidade ou diversidade cultural, indicando as mltiplas culturas hoje presentes nas sociedades complexas. Atualmente, vem sendo utilizado tambm o termo interculturalidade, que implica uma inter-relao de reciprocidade entre culturas. Esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a inter-relao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais. (RICHTER, 2003)

A idia de diversidade encontra-se compreendida na construo da teoria da multiculturalidade. Por sua vez, a idia de multiculturalidade , de certa forma, uma resposta globalizao: ao efeito homogeneizante excessivo busca-se valorizar a diversidade e as identidades locais . (DEMO in TORRES, 2003) As teorias do multiculturalismo predominam no discurso educacional de pases democrticos nos ltimos vinte anos e nasceram em resposta constituio do sujeito

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pedaggico nas escolas; interao deste com o sujeito poltico e tambm para enfatizar a relevncia da multiciplicidade de identidades na educao e na cultura. De tal forma, que as teorias do multiculturalismo esto, intrinsecamente, ligadas s polticas educacionais e culturais e ambas se relacionam com as teorias da cidadania. Ambas procuram identificar o sentido e as fontes da identidade e das formas concorrentes de identidade nacional, regional tnica ou religiosa. (TORRES, 2003: 64). Contudo, como adverte Torres (2003:64), as teorias da cidadania e da democracia refletem os desafios tericos e prticos nas sociedades contemporneas, alm de enfatizar os dilemas da negociao do poder em sociedades capitalistas. De tal modo, que a reflexo sobre uma no se faz sem a relao com as outras. Essa aproximao ocorre quando se deparam com questes referentes participao, representao, controle e equilbrio do poder; com os modos de promover a solidariedade para alm das formas especficas de identidade. (TORRES, 2003: 64-65) De modo geral, porm, possvel estabelecer os objetivos comuns entre as teorias, segundo o autor, quais sejam: identificar um senso de identidade que integre o cidado e o sujeito poltico-multicultural; estabelecer os limites e as possibilidades das formas de sociabilidades destinadas a promover a habilidade dos indivduos para tolerar e trabalhar com pessoas diferentes de si mesmos; aumentar a habilidade ou o desejo das pessoas de participar do processo poltico de promoo do bem pblico e da responsabilidade social; contribuir para aumentar a disposio dos indivduos de exercitar a auto-restrio e responsabilidade pessoal na suas demandas econmicas e escolhas pessoais que afetem a sade e a prosperidade da sociedade e do meio ambiente, assim como o processo de formao de comunidades. (TORRES, 2003: 65) Ocorre que, na perseguio desses objetivos, as teorias convivem ou enfrentam alguns dilemas: os conceitos de cidadania foram desenvolvidos em contextos bastante especficos e limitados (as mulheres, minorias, pessoas com deficincias fsicas ou mentais foram excludas da definio de cidado), que identificam uma cidadania homognea atravs do processo de excluso sistemtica em vez da incluso social. Os sistemas democrticos foram incapazes de evitar essa excluso sistmica e tampouco conseguiram realizar os valores de igualdade e eqidade, pois o capitalismo, por definio, exige representao diferenciada no poder e na poltica, promovendo a injustia e a desigualdade; os conceitos de multiculturalismo no aceitaram ou relutaram em faz-lo, um conceito de democracia e cidadania factvel, exeqvel e eticamente vivel no contexto de uma sociedade capitalista. (TORRES, 2003: 65-66)

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Evidencia-se, assim, o conflito entre a idia de uma sociedade democrtica, multicultural, da cidadania plena, sem distino de qualquer tipo, e as caractersticas e condies exigidas pelo capitalismo. Conflito este que repercute nas polticas pblicas, de modo que a excluso social, compreendida como limitao da cidadania plena (portanto, bem mais que a simples participao poltica), passa a ser a tnica de nosso tempo. Tempo de sociedade fragmentada em dois mundos: o dos includos e dos excludos, entre o homem racional e o homem sensvel. No embate entre a idia de sociedade democrtica, multicultural, de cidadania plena e as exigncias capitalistas, a educao transita como a mediao necessria como garantia de acesso s melhores condies sociais. O ensino da arte, como expresso do fazer humano, histrico e social, embasados em fundamentos tericos, metodolgicos e filosficos, insere-se nesse contexto, no apenas como um processo de individualizao, mas tambm de integrao, que a reconciliao da singularidade pessoal com a unidade social, conforme assinala Read (1958). Na perspectiva da arte-educao, portanto, reconhecer a diversidade, implica prticas educativas que estabeleam a reciprocidade entre as mltiplas culturas, ou, como afirma Richter (2003:19) estabelecer a inter-relao entre os diversos cdigos culturais existentes.

A arte e a educao
A experincia esttica se situa na origem, naquele ponto em que o homem, confundido inteiramente com as coisas, experimenta sua familiaridade com o mundo. (DUFRENE, 1971) Desde os mais remotos tempos, os homens registram suas marcas e percepes do mundo. Esses registros so formas de comunicao singulares e histricas, pois ultrapassam o tempo, trazendo referncias a respeito de uma multiplicidade cultural. O acesso a eles, contudo, no nos dado, mas pode ser construdo. Em outras palavras, somente possvel compreender a linguagem artstica por meio do aprendizado organizado e fundamentado. a arte-educao que rene os fundamentos tericos, histricos, metodolgicos, filosficos e epistemolgicos que permitem a aproximao dessa especfica e singular produo humana. Inserida num processo histrico e social, a arte se relaciona com o processo educacional de forma dinmica. Assim, a histria da arte-educao est impregnada

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por concepes tericas que revelam modos de compreender o homem e o mundo, que ora enfatizam o fazer, ora o exprimir, ora a forma, como elemento definidor da produo artstica. Sobre esses elementos, foram construdos os diferentes paradigmas sobre a arte, vrias maneiras de conceber a arte e a funo que desempenha na educao. De tal modo, que os pressupostos filosficos e metodolgicos na arteeducao passaram por algumas transformaes e vrias tendncias influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte, acompanhando as variaes conhecidas pelo prprio conceito de arte. Nesta apresentao, porm, nos limitaremos a considerar apenas a tendncia sociointeracionista, reflexiva, emergente e crtica, que contempla a arte como conhecimento, que evidenciou a ruptura com o modelo tecnicista, reprodutivista, individualista e excludente. O paradigma sociointeracionista parte de uma concepo integral do homem, compreendido como racional e sensvel, inacabado, um ser social e poltico, que se relaciona com outros homens e se constri nessas relaes, um ser singular e coletivo; que interpreta o mundo; que emprega sentido ao que vivencia, um ser dotado de corpo, razo, emoo e espiritualidade. (FREIRE, 2004, e CHARLOT, 2000) Comprerender a educao como um processo pelo qual o sujeito se constri e a arte como uma produo que lhe inerente, uma produo social, uma linguagem construda pelo ser humano e histrico, modo construdo de comunicao com o mundo, que pode ser aprendido, capaz de promover transformaes. Com Varela (1991) compreendemos que:

O espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muito ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo de atividades, contedos e pesquisa de pouco significado. Muito menos est voltado apenas para atividades artsticas. um territrio que pede presena de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal da educao. Sob esse ponto de vista, a arte-educao poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade.

A arte-educao , assim, um conceito recente no contexto educacional brasileiro. E o princpio que o sustenta ver a arte no apenas como uma das metas da educao, mas sim como seu prprio processo, que considerado criador. (FERRAZ e FUSARI, 1993)

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A arte-educao: funo social e tica implcita no reconhecimento do outro

Como presena consciente no mundo no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. (FREIRE, 2004) Nesse cenrio, vislumbra-se a potencialidade inclusiva da arte-educao. Desvela-se no conhecimento artstico, na linguagem da arte, na experincia do fazer artstico, revela-se a funo social e tica da arte, como rea do saber sistematicamente organizado, em sua relao com a educao, entendida como categoria fundamental para a construo do processo que emancipa o sujeito, voltada formao humana crtica, implicada no reconhecimento dos direitos sociais dos indivduos. A potencialidade inclusiva da arte, portanto, sustenta-se no movimento dialtico entre o sensvel e o racional, como proposta para transformao da existncia e para uma prtica cotidiana cidad, tendo como base uma filosofia esttica e tica, que compreende a pluralidade como pressuposto de sua construo. Meira (2003:14), baseada na proposta de Guattari e Deleuze, que propem a ecologia como uma filosofia para pensar as relaes contemporneas, afirma a complexidade da proposta, de enfatizar a importncia da subjetividade, do sensvel e sua implicao. A complexidade diz respeito a questionar o lugar sensvel, da subjetividade, nas relaes do sujeito em todas as dimenses, no cotidiano de suas prticas. A implicao refere-se ao comprometimento necessrio do sujeito como agente, ou seja, aquele a quem cabe promover a transformao e a formulao de um novo discurso sobre a vida e acerca dos meios formais e informais de aprender a realizar concretamente uma prtica esttica ligada existncia. A transformao implica, ainda, como pondera Meira (2003:14-15), um salutar estranhamento, assim como a aproximao mental exige o tempero das emoes, a ousadia de pensar sobre o diferente, para reconhecer o outro como verdadeira alteridade, pois a natureza e a cultura so mltiplas e o cosmo multidiverso. Portanto, a transformao que defendemos situa-se para alm da viso homognea do mundo e do homem. A transformao possibilitada pelo acesso ao conhecimento artstico tem, no reconhecimento do outro, o seu foco. Com efeito, Ardoino (in: MORIN, 2002:553), em sua teoria sobre o pensamento plural e multireferencial, tem na heterogeneidade, compreendida como a instituio do outro, um de seus pilares, cuja relevncia defendida em razo de que:

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[...] a experincia mais extrema, s vezes a mais cruel, mas provavelmente tambm a mais enriquecedora que podemos ter da heterogeneidade, a que nos imposta atravs do encontro com o outro, enquanto limite de nosso desejo, de nosso poder e de nossa ambio de domnio.

Ainda sobre a instituio do outro, Castoriadis (in: BARBOSA, 1998:54) questiona: Por que necessria essa dura escolagem da realidade, da distino, da diferenciao? Por que no se pode suportar um outro que seja verdadeiramente outro e no simplesmente um outro exemplar de si? Reconhecimento, portanto, que est alm do conceito de alteridade, compreendido apenas como idia do outro, conforme ressalta Ardoino (in: MORIN, 2002:553):

Uma das significaes mais profundas (e talvez intolerveis) do plural o carter inelutvel desse reconhecimento e dessa aceitao do outro, alterao (fenomenal, concebida como jogo dinmico e dialtico do outro, inserida numa durao) muito mais ainda do que alteridade eidtica (somente idia do outro), mas todas as duas superando amplamente a simples noo de diferena, porque ambas levam em conta a heterogeneidade, aqui constituda principalmente de desejos, interesses e intencionalidades, e mesmo estratgias antagnicas.

o mesmo Ardoino (1998:12), que enfatiza com clareza a distino entre alteridade, idia freqentemente presente nos discursos, e alterao: muito mais fcil dormir com a idia do outro se ele no ronca (...) muito mais difcil conviver com a alterao, quer dizer, com a ao do outro, que tem negatricidade, que se ope a ns, e da qual o desejo no responde necessariamente ao nosso. Entendo que a funo social e tica da arte tem origem na sua concepo como produo social humana, que no fragmenta o homem entre ser racional e ser sensvel, pois transita entre o inteligvel e a sensibilidade, alm de possibilitar o acesso ao outro, de reconhecer, na produo artstica, o outro que fala, que reage e que se ope a ns. Nessa perspectiva plural, a arte uma forma de produo social, dotada de com-preensibilidade e autonomia, que expressa no todo o seu criador e o seu fruidor. Arte construo de linguagem, modo singular de reflexo humana, onde interagem o racional e o sensvel. O processo criativo, enquanto materializao do fazer, pura intencionalidade. Portanto, insere-se num processo amplo o que revela o

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universo de cada ser, seu olhar, sua viso de mundo, num contexto de interao social, referindo-se a um registro geral deacontecimentos e envolve a interioridade e a contemplao, desencadeando a atribuio de significados, carregando consigo as potencialidades cognitivas. Na produo artstica revela-se o esforo de explicitar a idia, o pensamento e a viso. a representao simblica da realidade, do mundo interior e exterior, de vrios mundos. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de representaes, construtora de smbolos, que envolvem processos psicolgicos e intelectuais, que propiciam o desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber e de construir conhecimento, que implica a idia de alterao que apresentamos. So esses fundamentos que permitem reivindicar para o ensino da arte uma funo social e tica, portanto, inclusiva diante das necessidades educacionais contemporneas. A funo desempenhada pela arte est implcita na anlise crtica da educao, tendo em conta o papel social que desempenha na formao sujeito. Insere-se, portanto, no contexto da transio paradigmtica vivenciada pela educao e pela escola. Em outras palavras: a arte-educao est comprometida com outra viso de mundo e de homem, que no aquela consubstanciada pelo modelo newtonianocartesiano, presa ao realismo materialista para o qual a realidade constituda de objetos independentes dos sujeitos que os produzem e o conhecem. A funo social da arte est alm da viso racionalista, dualista e mecanicista do mundo. A proposta educativa do ensino de arte est implicada com o ser humano, inacabado, inconcluso, em construo nas relaes com outros seres humanos; social, poltico, histrico; que d sentido ao mundo e as experincias que vivencia; que constri seu modo de ser pelo aprendizado; um ser composto de matria, razo, emoo e alma. Essa concepo abrangente, holstica do ser humano contempla a valorizao de outras formas de conhecimento, como o conhecimento artstico. Sobre a funo da arte, Arago (2002:40) pondera com propriedade que formar o conhecedor, fruidor e decodificador da imagem, seja arte ou no. Assim, a funo da arte contribuir tambm no processo de construo do conhecimento. Isto porque a concebemos como expresso, por excelncia, da subjetividade, do fazer e da criao. Expresso que possibilita mltiplas leituras, em que o processo de produo transita entre a sensibilidade e a razo. E justamente esta mobilidade, o movimento dialtico entre o racional e o sensvel, a origem de seu potencial transformador e inclusivo. Assim, no que se refere arte, ao processo de produo, linguagem e expresso artstica, no h diferenas, mas modos singulares de olhar o mundo. nessa perspectiva que atua a subjetividade, que se constitui socialmente

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pela linguagem, que por sua vez, representa mais que meio de expresso, visto que est envolvida num processo de organizao mental, que implica a assuno de postura reflexiva diante da realidade e na compreenso de ns mesmos, num movimento dialtico entre o pessoal e o social. A linguagem artstica, portanto, desvela a capacidade de expresso inerente aos homens, pois atua em sua dimenso criativa. A produo artstica em si um processo de conhecimento, no qual os fazeres se relacionam, visto que compreende uma srie de aes/operaes conectadas ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena, classifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamente desse processo, percebe a realidade, sua capacidade de transformar, de inovar. Enfim, percebe-se como ser criativo e que seus limites podem ser superados. A criao, portanto, implica aprendizagem e a arte, como assinala Meira (2003:122), tem o desafio de transformar e a pretenso de capturar a vida onde ela se esconde ou se camufla para o olhar, mesmo nas coisas banais e simples. De tal forma, que as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filosofia esttica, demandam relacionar arte e vida, onde o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instauram prticas inventivas a partir das vivncias de cada um. A arte se constitui, portanto, num conhecimento fundamentado que se legitima na dimenso criativa e se apresenta pleno de possibilidade para o ensino inclusivo. A concepo da arte como conhecimento, como linguagem mediadora do conhecimento, tem em conta que a aprendizagem no se resume apenas ao racional, mas tambm dimenso criativa e sensvel do sujeito, que observa e v no mundo e se relaciona com o outro. Compreende o sujeito como ser cultural dotado de percepes estticas. A linguagem artstica, por sua vez, compreende vrias categorias de expresso, nas quais a construo de qualquer uma delas implica conhecimento e leitura de elementos. O conhecimento da linguagem visual, por exemplo, assume fundamental importncia quando se reconhece que vivemos na civilizao da imagem, conforme assinala Durand (apud MEIRA, 2003: 40), e a partir da, necessrio para a formao integral das pessoas e sua socializao em forma de incluso do cidado. Acreditamos que o ensino de arte resultado da articulao entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar. Tomando cada sujeito em sua unicidade, inserido num pluralismo cultural, temos que as histrias de vida so nicas e, portanto, so diversas as possibilidades de construo das expresses visuais.

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Concluso
A leitura crtica do mundo permite identificar as bases e os fundamentos sobre os quais se assentam a escola, o ensino e as polticas pblicas, assim como as outras dimenses em que a sociedade se organiza . A anlise crtica fundamental diante da necessidade de promover mudanas sociais profundas na escola, quando se almeja prticas e processos escolares humanizados e inclusivos. Nesse sentido, fundamental contemplar as formas de conhecimentos que se assentem sobre a concepo do ser plural e, ao mesmo tempo, singular. A condio humana plural. A arte contempla essa pluralidade. Nessa perspectiva, entendemos que a arte na educao implica a busca do diferente (novo), da transformao e transposio de algo j existente e a criao do inexistente. Sob este enfoque, educao e arte tm muito em comum, pois na arte o processo de criao move o fazer, o conhecer e o exprimir em direo da transformao. A arte, ento, permite ao homem demonstrar como v e como se v no mundo. Permite que outros conheam essa relao, da que o ensino da arte implica o reconhecimento do outro, ou seja, mudanas. A arte envolve o sujeito como elemento sensvel e atuante, que observa o mundo, que se v e v os outros no mundo, que aplica processos mentais, racionais, na produo e na leitura da produo artstica. Sujeito racional, sensvel, que se relaciona, que reconhece na produo e na linguagem artstica a pluralidade de culturas. Enfim, um ser social, cultural, dentre tantas e diferentes culturas, e dotado de percepes estticas. Em outras palavras: o fazer, a leitura da produo artstica permitem identificar dados culturais, smbolos e a significao presente no ato criativo em si, em seu criador e no contexto histrico e social. Desse modo, a experincia artstica um exerccio de sensibilidade, em queas vivncias tm significados e contedos e pode ser estimulada por meio de prticas pedaggicas, que se constroem com as interaes entre o fazer, o conhecer e o exprimir, o processo de criao e as concepes de linguagem, com que o sujeito interage com o mundo, apropria-se de formas culturalmente organizadas de ao, constituindo-se sujeito de seu prprio desenvolvimento, capaz de utilizar-se da arte para esse fim. A arte-educao, portanto, rompe com o limite do racional e o estigma da excluso, pois ordena o pensamento; revela a expresso; convida criao, considera a perspectiva da diversidade, de ruptura com a hierarquia, com a segregao elitista.

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Referncias
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2. Pertencer e Viver
Denise Mendona*

Resumo
A partir da Histria da Escola de Arte Tear e focalizando um de seus projetos sociais, articulam-se reflexes e devaneios acerca da importncia da arte como produtora dos sentidos e das dimenses do ser, do pertencer, do perceber e do estar no mundo. Levanta, ainda, questes sobre a funo da arte nos projetos de reconstruo e insero sociais. Palavras-chave: Arte; Incluso; Cidadania; Diversidade; Projeto Social.

* Diretora Geral da Escola de Arte Tear e do Instituto de Arte Tear. www.institutotear.org.br

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Pensar em elaborar um texto sobre arte, diversidade, cidadania e incluso para fazer parte das memrias faebianas , antes de tudo, relembrar trajetrias de uma histria de arte-educao no Brasil e de muitas geraes de profissionais que a compuseram. E, desta forma, me assombro ao pensar em como me inscrever neste tempo que me escreve1. Volto, ento, aos idos de 1970 quando, cursando a faculdade de musicoterapia no CBM, conheci Ceclia Conde, Fernando Lbeis, Dona Nomia Varella, Augusto Rodrigues, Ana Mae Barbosa e tantos outros grandes educadores e educadoras que me puseram definitivamente diante do que viria a ser um projeto de vida: a fundao do Tear, em 1980, uma escola de arte na zona norte do Rio de Janeiro entre Vila Isabel, Maracan, Mangueira e Tijuca. Talvez, no por acaso (somos frutos de um tempo de silncios, esperas, de profundas convices humanistas e utopias traduzidas por metforas), o Tear, por ser assim nomeado, passe a existir com a misso de reatar fios e de tecer seu prprio tecido. Explico: os anos 1980 foram marcados por um sentimento e expresso de amizade cvica, tempo de corao civil pulsando com entusiasmo e vivacidade. Marcados por laos de filha, quando ns, brasileiros e brasileiras da Silva, pudemos finalmente viver os sonhos antes clandestinamente exilados. Uma poca de filiaes aos movimentos sociais, artsticos e culturais emergentes, partidos polticos, associaes, sindicatos e federaes, como a Faeb. De l para c, o Tear vem florescendo. Cresce, em sua genealogia, a partir do MEA (Movimento das Escolinhas de Arte), sua inspirao-matriz. Os traos de sua identidade institucional se formam pelas naturalidades geogrfica, histrica, poltica social e cultural, constituindo-se como um espao no-formal (de natureza privada com fins pblicos) de educao pela arte nas suas diversas linguagens e dimenses. Pela vocao de atender um pblico variado todo e qualquer criana, adolescentes e adultos, incluindo comunidades populares, indgenas e quilombolas trabalha atravs da arte em uma relao dialtica de construo de conhecimentos na diversidade.

1 Nas palavras de Affonso Romano de SantAnna.

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Tambm por trabalhar com a formao de educadores de vrios segmentos profissionais em via de mo dupla educador-educando, consolida uma prxis que no se separa da experincia cotidiana dos sujeitos. A esses fatos credito a sua caracterstica de educao inclusiva com e pela arte. A arte como produtora e reveladora de sentidos, o princpio norteador de todas as aes do Tear. o que leva s dimenses de ser, pertencer, perceber e estar no mundo. Portanto a arte sua potica e a educao, sua poltica. a partir deste ponto e deste lugar que me coloco na vizinhana dos espaos e culturas acadmicas que gostaria de tecer (ou desfiar) algumas idias que possam contribuir para o tema deste colquio Arte, Diversidade, Cidadania e Incluso. Puxarei, para tanto, um dos fios da malha de projetos que o Tear vem tecendo no momento, o Projeto Ciranda Brasileira. Para melhor compreenso das idias defendidas e do trabalho desenvolvido, faz-se necessrio enunciar um pouco mais de sua estrutura. O Ciranda Brasileira um projeto com e para adolescentes moradores de vrias comunidades de baixa renda localizadas na Grande Tijuca Borel, Formiga, Salgueiro, Casa Branca, Chacrinha, Turano e Macacos. Rene quatro programas de diferentes linguagens que dialogam entre si. O Ciranda se realiza na casa/sede do Tear. Todos os adolescentes estudam em escolas da rede pblica e optaram por participar do projeto, escolhendo um dos quatro programas oferecidos: Catadores de Histria eixo: literatura; Artecidade eixo: artes visuais; Brincantes eixo: artes corporais/teatro; Menestris eixo: msica.

Freqentam em mdia de 9 a 16 horas semanais e, quinzenalmente, participam da Tribo-Arte vivncias, fruns, integrando todos os grupos para discusses sobre diversos temas voltados para o universo adolescente. um projeto que instiga a todos ns, educadores do Ciranda, a pensar durante todo o processo de trabalho sobre as sutilezas, delicadezas e contradies contidas num exerccio da arte como libertadora e produtora de sentidos, ao mesmo tempo

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reveladora de grandes hiatos, no-lugares, de um tempo quando a violncia (nas suas vrias dimenses) passa a ser o avesso dos direitos. uma proposta de educao cidad, de promoo e de defesa de direitos dos adolescentes. Tendo iniciado em 2001, hoje possvel observar a trajetria de alguns dos cerca de 150 adolescentes que estiveram e esto no projeto. O que ns podemos constatar que, atravs da arte, se torna possvel a elaborao de novas narrativas e representaes sobre como percebem e compreendem a si mesmos, aos outros e os seus ambientes (comunidade, famlia, escola, tribos etc.). possvel verificar outras maneiras como enfrentam seus cotidianos, como traduzem a condio de existncia projetando desejos futuros, encorajando-se para conquistarem seus espaos de direitos e por direito. possvel constatar, a partir dos posicionamentos assumidos pelos adolescentes frente s solicitudes do dia-a-dia, o apuramento e desenvolvimento da percepo, da imaginao, do pensamento, da crtica, da sensibilidade e da criatividade. Enfim, sabemos que atravs da arte, quando se torna possvel um caminho processual, com uma intencionalidade que provoque o sentir, a expresso, o conhecimento e a contextualizao, o trabalho conduz a possibilidades de encontros, identificaes e desenvolvimentos pessoais e coletivos. No entanto, para que esses jovens vivenciem o processo artstico como algo que faa sentido para se desdobrarem no mundo como sujeitos indivduos e coletivos , preciso uma revelao inesperada e fascinante: serem desafiados a reconhecer que se encontraram na mesma arca, como se fosse na viagem primordial2. preciso o exerccio, rituais e ritos, do estar junto com, se fazendo ser na relao com o outro, que os torne, iguais entre si e semelhantes, implicados com o grupo e com o que est ao redor. So esses pequenos gestos solidrios de amizade, de amorosidade, que se tecem na articulao do privado, do prprio, do diferente com o pblico, o comum, o mesmo3. Surge da o sentido de pertencimento e de destino do bem comum, realimentando nossas identidades.

2 Nas palavras de Octavio Ianni. 3 Jean Pierre Vernant.

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No pertencer como ficar com um presente todo embrulhado com papel enfeitado de presente nas mos e no ter a quem dizer: tome, seu, abra-o!
Clarice Lispector

Tomo emprestado de Clarice esta imagem potica que como percebo muitos destes meninos e meninas brasileiros que esto repletos de presentes a serem desembrulhados esperando que encontrem destino certo. Neste sentido, extraordinria a riqueza de projetos sociais que se alastram pelo Brasil afora acreditando na arte como caminho de reconstruo social. Mas sabemos que existem algumas armadilhas, sobretudo quando a arte se torna, no imaginrio de muitos, um poderoso instrumento de controle ou de ocupao dos territrios emocionais, afetivos e espirituais de crianas e adolescentes, com a justificativa de que, ao participarem de projetos com a arte, meninos e meninas carentes estaro a salvo (pelo menos enquanto o projeto durar) dos perigos da entrada no mundo do trfico ou da marginalidade. Ocupa-se ento o tempo da meninada, como se eles no pudessem fazer escolhas, ter discernimentos, entretenimentos e o direito do tempo livre. E se so carentes, h quem deva preench-los? Como? Com que? Os caminhos para se combater este estado de violncia parecem ser outros. Tenho aprendido, com a experincia, trabalhando com adolescentes em comunidades, que somos todos parte deste drama cotidiano. Um outro desalinho acreditar que em alguns meses de trabalho possvel tornar o adolescente um profissional-artista pronto para entrar no mercado de trabalho. Ou ainda, tal como comum acontecer, artistas de renome, utilizando-se deste novo marketing social, confundindo o verdadeiro sentido de investimento social. Dar a voz, dar acesso, dar a isca e ensinar a pescar, para dar a chance aos meninos e meninas de se tornarem cidados so, hoje, palavras esvaziadas de sentido, porque ao serem enunciadas no se referem ao que se acredita. Quer-se de fato ouvir estas vozes? Deseja-se realmente compartilhar as chaves que conduzem a certos lugares hoje habitados por no tantos? Neste tanto tempo fiandeiro, tenho aprendido a divagar sobre as miudezas e delicadezas dos bordados. Um tempo paciente da construo slida do vir-a-ser. E me pergunto: quem se preocupa com a delicadeza de um bordado? Como pensar

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sobre meninos e meninas que precisam bordar seus destinos tendo que, a cada gesto, desconstruir, desfazer, refazer, transfazer, cada ponto, sempre, como se fosse pela primeira vez? Ou como se no houvera nenhuma vez! Trafegar nestes limites to tnues, nestas divisas imaginrias, nem sempre to simples. Pois revelam muitas vezes o que no damos conta de ver. Inmeras questes ainda ficaram por ser levantadas sobre os projetos sociais que utilizam a arte como centralidade em seus processos socioeducativos. Desde a tirania de alguns investidores da iniciativa privada que valorizam projetos, cujos resultados so meramente quantitativos e espetaculares, at os de iniciativas criativas e inovadoras, mas que passam despercebidos, pois sobrevivem apenas dos esforos de uns poucos guerreiros apaixonados pela causa, sem nenhum apoio. Sem falar das desarticulaes entre os prprios projetos ou a anemia dos programas e polticas pblicas para a Educao e Cultura. Os anos 1980 foram tempos que se inscreveram pela fora da participao da sociedade civil. momento de revermos este captulo e agirmos juntos para voltarmos a nos sentir correspondidos e pertencentes.

3. Educao Intercultural e Educao para Todos(as): dois conceitos que se complementam

Ivone Mendes Richter*

Resumo
O ensino intercultural da arte tem como objetivo propiciar uma educao inclusiva no seu sentido mais amplo, respeitando as individualidades pessoais e as caractersticas culturais de todos os grupos presentes em sala de aula e que compem a nossa sociedade, utilizando,
* Professora Pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre em Arte-Educao pela Concordia University, Canad. Doutora em Educao pela Unicamp. Coordena intercmbios de pesquisa com Universidades do Canad, Inglaterra e Alemanha. Foi Conselheira Mundial da InSEA e Presidente da Faeb Federao dos Arte-Educadores do Brasil. Possui trabalhos publicados no Canad, Estados Unidos, Hungria, Inglaterra, Litunia, Portugal e Uruguai. Endereo eletrnico: ivonerichter@terra.com.br.

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para isso, a arte contempornea em suas mltiplas manifestaes e suas mltiplas estticas, de forma a propiciar uma educao mais justa e um tratamento mais igualitrio para todos(as). Palavras-chave: Educao Intercultural; Multiculturalismo; Ensino Intercultural da Arte; Ensino de Arte para Todos(as).

A Federao dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb), vem dedicando, h bastante tempo, uma ateno especial aos diferentes aspectos da multiculturalidade e suas decorrncias para o ensino intercultural da arte. Este assunto tem sido aprofundado por estudiosas(os) ligadas(os) Faeb, buscando discutir qual o papel da arte na educao inclusiva e das culturas no dominantes. As questes sobre pluralidade cultural levantadas nos Parmetros Curriculares Nacionais e o enfoque de uma Educao para Todos(as) levaram os professores e as professoras de arte a buscar solues que contemplem um ensino mais contemporneo e intercultural para a arte. A arte pode construir pontes entre as origens culturais de nossos alunos e sua participao no aprendizado, de forma a criar um ambiente escolar enriquecedor para todos os alunos, diz Amalia Mesa-Bains, artista e arte-educadora, nascida nos Estados Unidos, filha de pais mexicanos, e que descreve a si prpria como Chicana (CAHAN e KOCUR, 1996, p. 31-32). Esta autora prope uma equao para o aprendizado baseado nas experincias anteriores do(a) aluno(a), que ela descreve como: Experincia + Texto = Significado. Neste caso, o texto pode ser um texto literrio, como um livro, um poema, como pode ser, tambm, um filme ou uma obra de arte visual. O importante que este texto precisa estar conectado com a experincia anterior que a criana traz, de forma a produzir um significado para ela. Segundo a autora citada, introduzir atividades que utilizem a experincia anterior do(a) aluno(a) antes da introduo de algo novo pode torn-los(as) conscientes do que elas ou eles j sabem sobre o assunto. Iniciando o trabalho a partir de sua prpria vida, cultura e experincia, ser possvel atingir a compreenso de outros aspectos relevantes. Podemos dar como exemplo o trabalho artstico desta artista, que parte de sua vida cotidiana, do seu passado e da tradio cultural de seus pais e avs para criar sua arte. Ela salienta as mltiplas estticas possveis na arte contempornea e como os(as) artistas buscam sua responsabilidade social, buscando salientar suas culturas de origem e o intercmbio entre culturas. Diz ela que, quando se fala em percepo esttica e valor esttico, no se est falando sobre categorias
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superficiais, mas sobre categorias que possuem razes profundamente inseridas na realidade cultural e artstica de algum grupo de seres humanos. Esta postura especialmente indicada para o ensino da arte, pois d nfase s manifestaes artsticas de culturas as mais diversas, considerando suas vises de mundo e seus prprios conceitos de arte, sem descuidar do conhecimento e do domnio dos mltiplos cdigos da arte, como acervo cultural de toda a humanidade. A educao intercultural em arte busca a preservao da cultura e da harmonia atravs do desenvolvimento de competncias em muitos sistemas culturais. Estas competncias envolvem o conhecimento e a capacidade de lidar com os cdigos culturais de outras culturas, bem como a compreenso de como ocorrem certos processos culturais bsicos, e o reconhecimento de contextos macroculturais, onde as culturas se inserem, como o caso da arte. Sua caracterstica principal reside em considerar a diversidade como um recurso e uma fora para a educao, ao invs de um problema. Ela reconhece similaridades entre grupos, ao invs de salientar as diferenas, promovendo o cruzamento cultural das fronteiras entre grupos culturais, sejam eles quais forem, e no a sua permanncia. Ela busca uma educao para todos(as) os(as) estudantes. A educao se refere aos processos formais e informais atravs dos quais a cultura transmitida aos indivduos. A escola somente um desses processos. A educao, no entanto, universal, pois a experincia bsica do ser humano de aprender a ser competente na sua cultura. (MUKHOPADHYAY e MOSES, 1994) A educao intercultural vista desta forma, longe de significar um complexo de procedimentos na prtica educativa, significa a existncia integral do sujeito, que se apropria de si mesmo(a), ao apropriar-se da sua e de outras culturas. As crianas, na escola, so conscientes de suas diferenas, mas essa conscincia no chega a permitir uma anlise da situao, que no criada por elas, mas da qual elas so um reflexo, pois apresenta-se presente na vida social, na nossa vida cotidiana, de brasileiras(os). Quando Heller (1991) fala da questo da discriminao na vida cotidiana, diz que as relaes de inferioridade-superioridade so relaes de desigualdade social e, como conseqncia, so, por princpio, alienantes. As relaes interpessoais so necessrias pelo fato antropolgico da diferena entre os seres humanos. O contato cotidiano sempre um contato pessoal, pois uma ou mais pessoas entram em contato com outras pessoas. Todas as relaes sociais so relaes interpessoais, mas enquanto conjunto de relaes, no so relaes de contato pessoal, embora estejam baseadas nessas. Dessa forma, as relaes sociais quando estabelecidas no sistema de inferioridade-superioridade, refletem-se nas relaes pessoais cotidianas, sob a forma

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de alienao. Essa alienao, de que nos fala Heller, est presente na vida cotidiana da escola e, pela razo mesma de ser alienante, tende a ser negada pelas pessoas, mesmo pelas mais discriminadas. O processo de alienao faz com que sejam encontradas desculpas para a discriminao, que vo desde o insucesso escolar por indisciplina e insubordinao at a rejeio da criana discriminada pelos(as) prprios(as) colegas. Sobre esse processo, importante a anlise feita por Marco Frenette em sua obra Preto e Branco: a importncia da cor da pele (2001). Outros artistas norte-americanos, semelhana de Amalia, tambm buscaram em suas razes tnicas expressar o orgulho por suas origens e denunciar o preconceito existente contra as minorias no pertencentes cultura dominante. o caso de Faith Ringgold, que se autodenomina artista mulher africana americana, e de Jimmie Durham, que se declara Cheroqui e no-americano nativo, que a forma como os ndios so chamados nos Estados Unidos. Faith realiza sua arte na forma de quilts, que so colchas de retalhos da tradio africana americana, que as mulheres negras executavam com retalhos e nas quais contavam sua histria. Ela relata que tem um sentimento de orgulho ao utilizar formas africanas em seu trabalho, e que foram os obstculos colocados pelas camadas dominantes da sociedade sua arte que a inspiraram. Da mesma forma, podemos imaginar o sentimento de orgulho de alunos da mesma etnia ao estudar, na escola, a obra desta grande artista. Jimmie Durham declara que no pode sentar-se em seu atelier, em seu mundo privado, e cultivar boas idias artsticas, ele precisa criar sua arte socialmente, para o uso comum e o bem de todos. Diz ele que, pelo mesmo motivo, necessrio tambm integrar o mundo da arte das galerias, museus, revistas de arte ao resto do mundo. Pois a arte tem funes importantes na vida humana, aprendemos certas coisas atravs da arte de uma maneira particular que no possvel atravs da linguagem falada. Quero que a minha obra d energia e alento a todo o ser humano que entre em contato com ela, diz ele. (CAHAN e KOCUR, 2001, p. 179) No Brasil, incontvel o nmero de artistas que colocam as questes sociais como questionamento e desafio em suas obras. Podemos citar, entre muitos outros, a obra de Siron Franco, em especial sua Srie Csio, em que o artista traz o horror da tragdia de Goinia e a incapacidade da sociedade em prevenir e lidar com um acontecimento como este e, ao mesmo tempo, o encantamento esttico que gerou a tragdia, pois o elemento radioativo foi passando de mo em mo, levando deleite esttico e morte. Francisco Stockinger, com sua Srie Gabiru, em que o artista retrata a sofrida famlia brasileira das camadas mais pobres da nossa populao, em que o

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sofrimento e a resignao se unem de forma constante no dia-a-dia. Lia Menna Barreto, que, com sua obra, desafia a nossa compreenso da sociedade e seus absurdos. Rachel Mason relata sua experincia de proporcionar, nas aulas de arte na escola, a presena de artistas britnicos de origens tnicas diferenciadas, filhos de imigrantes da frica, sia e do Caribe, como uma forma de promover a educao intercultural na Gr-Bretanha. A anlise da autora sobre estas experincias pode ser muito enriquecedora para a professora e o professor de arte no Brasil (2001). Outras obras que abordam as questes multiculturais no Brasil podem tambm ser de utilidade para as abordagens interculturais na escola, como as obras de Ana Mae Barbosa (2001), Azoilda Trindade, Org. (1999) e de Maria do Rosrio Porto et al (2002). Muitos artistas latino-americanos tm questionado o carter consumista de nossa sociedade, criando obras em que aspectos do cotidiano so trazidos luz de novos olhares, buscando o pensamento reflexivo, como tambm obras em que objetos do cotidiano evocam reminiscncias culturais. Podemos citar desde artistas consagrados, como Xul Solar, at artistas contemporneos, como Nicola Constantino e Edgardo Vigo, da Argentina, Juan Domingos Dvila, do Chile, Carlos Zerpa e Sergio Rangel Penzo, da Venezuela e Sammy Cucher, do Peru.1 Utilizar o sentimento esttico como uma forma de lutar contra esse tipo de discriminao presente no cotidiano um caminho a ser seguido como um canal para a compreenso da esttica de outras culturas, no sentido de despertar valores estticos que permitam a valorizao de todas as manifestaes culturais. Mesmo agindo em um espao micro, como o da sala de aula, pode-se perturbar certezas... ensinar a crtica e a auto-crtica (LOURO, 1998, p. 124). Salientar-se em algum processo artstico pode significar, para a criana discriminada, a diferena entre a inferioridade e a igualdade, ou mesmo a superioridade, naquele momento especfico. Da mesma forma, ver a sua cultura valorizada, estudada em detalhes, percebida como parte influente na cultura da humanidade, pode significar o crescimento da autoestima, na formao da prpria individualidade. Como diz Heller, o campo de ao da individualidade no somente a vida cotidiana, seno a vida enquanto tal, da qual a vida cotidiana fundamento e, em parte, espelho. Os valores so formados atravs da concepo de mundo do ser individual, e este , em grande parte, regido pelo ser coletivo. No entanto possvel ao ser individual, atravs da arte, alcanar a genericidade de concepes do cotidiano, como o amor, o dio, o respeito e a amizade. A concepo de mundo de cada indivduo
1 Sero apresentadas e analisadas obras dos artistas citados.

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 a forma atravs da qual ele ou ela ordena, de um modo hierrquico, sua cotidianidade. Cada ser humano possui uma irrepetibilidade e unicidade que o caracterizam como ser nico. E esta a razo pela qual o ser humano faz nica a sua concepo de mundo, adaptando-a sua individualidade. Atravs da esttica, possvel despertar uma concepo de mundo em que a multiculturalidade seja vista como um valor, e a aceitao do que diferente como uma demonstrao da riqueza cultural, que pode ser alcanada por meio da compreenso de diferentes estticas e de diferentes culturas. A incluso da educao para todos(as) nos conceitos desenvolvidos pela educao intercultural vem ampliar a compreenso da interculturalidade, permitindo, tambm, aproveitar os estudos j realizados neste sentido para complementar a compreenso e a ao da prtica educativa para todos(as). Uma prtica que resgate o outro, que seja revolucionria no sentido de propor a incluso de todas e de todos, que encontre as verdadeiras riquezas de todas as culturas e de todos os seres humanos, justamente por sua diversidade.

Referncias
BARBOSA, A.M. Cultural Identity in a Dependent Country: the Case of Brazil. In: BOUGHTON, D.; MASON, R. (Ed.) Beyond Multicultural Art Education: International Perspectives. Mnchen: Waxmann, 1999. I BIENAL DE ARTES VISUAIS DO MERCOSUL. Porto Alegre: Catlogo, FBAVM, 1997. CAHAN, S.; KOCUR, Z. (Ed.) Contemporary Art and Multicultural Education. New York: The Museum of Contemporary Art, 1996. FRENETTE, M. Preto e branco: a importncia da cor da pele. So Paulo: Publisher Brasil, 2001. HELLER, A. Sociologa de la Vida Cotidiana. 3. ed. Barcelona: Pennsula, 1991. LOURO, G.L. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. MASON, R. Por uma Arte-Educao Multicultural: uma viso pessoal. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
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________ . Art Education and Multiculturalism. Nova York: Croom Helm, 1988. MESA-BAINS, A. Teaching Students the Way They Learn. In: CAHAN, S.; KOCUR, Z. (Ed.) Contemporary Art and Multicultural Education. New York: The Museum of Contemporary Art, 1996. MUKHOPADHYAY, C.C.; MOSES, Y.T. Multicultural Education: Anthropological Perspectives. In: The International Encyclopedia of Education. 2. ed., v. 7, p. 3971-4. Oxford: Pergamon, 1994. PORTO, M. do R. et al. Negro: educao e multiculturalismo. So Paulo: Panorama, 2002. RICHTER, I.M. Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

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VI. Comunicaes: Grupos de Trabalhos, Psters e Oficinas

Gupos de Trabalho

1. Ensino de Arte e Cultura Visual Coordenao: Terezinha M. Losada Moreira 1.1. Arte em Lata
Adalgiza da Silva Rocha, Amanda Nogueira Brum Fontes, Diogo dos Santos Netto, Harrison Magdinier Gomes e Rodrigo Mexas*

Este trabalho tem como objetivo levar arte, cincia e cidadania aos alunos de comunidades carentes. Com essa finalidade, foi montada uma oficina de fotografia em lata, Pinhole (Pin=alfinete e hole=buraco), no Ciep 314, localizado no bairro de Santa Maria, Belfort Roxo. Aos alunos envolvidos com a oficina, foram transmitidas noes de luz, cores e histria de fotografia. Aps o preparo das Mquinas-Latas,

* Fundao Oswaldo Cruz.

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os alunos realizavam suas tomadas fotogrficas no ambiente escolar ou na comunidade. Os negativos foram processados em uma cmara escura improvisada na prpria escola. A foto foi obtida atravs da tcnica de contato, utilizando-se a luz da prpria cmara. As fotografias obtidas nas diversas oficinas foram expostas em alguns eventos como: Arte de portas abertas, Meu bairro, minha comunidade, 10 Anos da Universidade Aberta e 2 Simpsio de Cincia, Arte e Cidadania. Cada foto obtida apresenta uma beleza singular, com imprevisveis curvaturas e incrveis granulosidades. Por esta particularidade, esperamos atrair o olhar de quem j estava acostumado com as dificuldades do dia-a-dia para uma nova maneira de ver o cotidiano. Palavras-chave: Fotografia; Arte; Cincia.

1.2. Arte em Qualquer Parte

Cecilia Maria Lcio Pacheco*

Com a nova LDBEN, Lei n 9.394/96, o ensino de arte ganhou destaque ao ser reconhecido como rea de conhecimento. O trabalho que pretendemos apresentar descreve um programa institucional (UBM ao Alcance de Todos) criado no ano de 2001, por iniciativa do Curso de Artes Visuais, que se organizou para oferecer populao do municpio uma oportunidade dialgica com o universo artstico em espao social. Pela natureza do pblico (crianas, jovens, adultos e idosos), que freqenta o Parque Centenrio Jardim das Preguias, em Barra Mansa ou seja, uma gama variadssima de pessoas oriundas dos mais diferentes segmentos da sociedade, nos oferecida a oportunidade intercambiar a arte em todos esses segmentos. A educao do olhar na contemporaneidade tem se tornado essencial em virtude da diversidade de estmulos visuais presente em nosso cotidiano. Levando oficinas livres de arte e murais de imagens aos domingos pela manh, uma vez por ms, acreditamos contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao, ou seja, ampliando o universo e a viso particular de dar sentido s experincias vividas. No nos esquecendo que fazer arte envolve o fazer artstico, o apreciar e o refletir sobre este processo, contextualizando histrica e culturalmente.

* UBM Centro Universitrio Barra Mansa (RJ).

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1.3. Duas Mulheres de Fibra

Eudirce Silva Almeida*

Esta uma pesquisa em desenvolvimento que pretende apresentar a histria de vida de duas mulheres diferentes no contexto social, porm interligadas na abordagem potico-visual de um processo cultural do Planalto Central. A primeira mulher a arte-educadora Las Fontoura Aderne, que desde 1973 desenvolve projetos educativos em Olhos dgua, Gois, buscando o envolvimento dos artesos para a retomada do desenvolvimento cultural e econmico da regio. Segundo a professora Las Aderne, a mudana deveria partir dos valores ainda presentes naquela comunidade, mesmo que estivessem adormecidos. Criou a Feira de Trocas de Olhos dgua e a Casa da Memria e do Fazer. A segunda mulher a artes Clotilde da Costa Abrante Dutra, que resgatou produtos culturais do meio ambiente, criando novas tecnologias para o uso de matrias-primas, como a bucha; confeccionando bonecas, e outros objetos. Clotilde foi integrante de um grupo de mulheres pioneiras da Feira de Trocas. Essa Feira foi a mola mestra do processo de escoamento da produo cultural da regio, tendo conseguido consolidar o resgate dos fazeres culturais de Olhos dgua. Alm de desenvolver a auto-sustentabilidade da localidade atingida pela Feira de Trocas, incentivando assim, as aes voltadas para a educao e para a profissionalizao. Todas as diversidades de recursos naturais usados de maneira diferenciada fazem parte da cultura de cada povo, devendo ser respeitada e compreendida a maneira como cada indivduo interage com a natureza. No significando que no possa haver interferncias na cultura, quando se questiona a tradio. Porm, as culturas e os saberes tradicionais, na maioria das vezes, contribuem para a preservao do ambiente natural e do uso sustentvel de seus produtos. Neste trabalho, o propsito ressaltar o poder criador do idoso, para o surgimento de novos valores e a consolidao da identidade cultural. O reconhecimento dessas potencialidades e dos saberes e fazeres das comunidades culturais devem ser indicadores para a incluso social. Palavras-chave: Identidade; Cultura; Diversidade.

* Faculdade de Artes Dulcina de Moraes.

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1.4. Estudo e Produo de Imagem

Cristina Pierre de Frana*

Leciono no Colgio Pedro II, na unidade Tijuca, e algumas de minhas classes so do Ensino Mdio. Por uma especificidade da escola, o programa da disciplina se desenvolve pelo perodo de um semestre. Comecei este ano um projeto que ainda em curso e que tem como base a insero da arte na contemporaneidade. Como professora do Ensino Mdio entendo que o aluno deva estabelecer uma conexo entre a arte e o mundo que o cerca. Nesse sentido, busquei vincular a arte, a comunicao e a imagem a partir de dois eixos: o primeiro, de carter terico, e o segundo, de carter prtico. No primeiro eixo, introduzi os conceitos pertinentes aos objetos de nosso estudo: como os conceitos de signo e imagem que permitiu um olhar para as imagens cotidianas alm de um recorte para o estudo de movimentos artsticos decisivos para a arte contempornea. No segundo eixo, os alunos deveriam produzir diversos tipos de imagens, partindo da imagem fotogrfica, que variam da produo manual at a manipulao da imagem digital, passando pela idia do mltiplo. Infelizmente, no foi possvel chegar ltima etapa de maneira satisfatria por falta de equipamento. Palavras-chave: Signo; Imagem; Arte.

1.5. As Imagens na Sala de Aula: possibilidades de abordagem da cultura e do cotidiano na constituio do sujeito
Mrcia Maria de Sousa**

Esta pesquisa de mestrado busca observar como se tece a rede de significados que acontece na leitura da imagem. Tem como objetivo investigar prticas e saberes que professores de Artes Visuais constroem em sua interao com os alunos segundo suas caractersticas sociais, culturais e histricas. Considera as referncias visuais do

* Colgio Pedro II ** Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia (MG).

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cotidiano do homem contemporneo e a cultura visual como instncias que tm afetado a maneira de perceber, sentir, conhecer e pensar a realidade no contexto escolar e como possibilidades de transmitir e expressar desejos, idias e expectativas. Toma como referncia a viso histrico-cultural-dialtica de Marx, Vygotsky e Rey, para esclarecer problemticas como atribuio de significados do aluno sobre sua realidade cultural, saberes produzidos na interao professor-alunos e tomada de conscincia de professores e alunos sobre si e sobre o mundo. Configura-se como Pesquisa Qualitativa, tendo a Pesquisa Bibliogrfica como procedimento inicial e base terico-conceitual para a investigao de trs professores de Artes Visuais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia. Atravs de entrevistas, registros e observaes de sala de aula, a pesquisadora pretende fazer uma reflexo sobre as implicaes da leitura da imagem na sala de aula na constituio dos sujeitos e suas subjetividades. Palavras-chave: Ensino de arte; Cultura visual; Subjetividade.

1.6. Jogos com a Visualidade

Ronaldo Auad*

Este trabalho vem apresentar resultados da proposio Jogos com a visualidade, concebida pelo professor Ronaldo Auad, a partir de leituras realizadas sobre o zen. Tal proposio tem como objetivo dissolver as dicotomias que limitem a expresso. Nesse mbito, o contato deste professor com as obras de dois artistas norte-americanos, o coregrafo Merce Cunnigham (1920-) e o compositor e msico John Cage (19121992), tambm influenciadas pelo zen, configurou-se como uma forte referncia. Aos artistas acima citados, interessa o no experimentado, as aproximaes consideradas impossveis. Enfim, interesses sobre procedimentos que possam gerar novas significaes. O lance de dados, prtica observada nas obras em questo, vem suscitar o inusitado, as surpresas reveladoras de novas situaes, de novos problemas, de novos significados. Os resultados aqui apresentados referem-se a experimentaes e novas variaes concebidas por Ronaldo Auad junto a alunos de seu ateli e da graduao em licenciatura em Artes Visuais do UBM. Jogos com a visualidade um sistema
* Curso de Arte Visuais Licenciatura Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM), Barra Mansa (RJ).

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estruturado a partir de dois ou mais blocos combinatrios, contendo, cada um, seis opes. Em seguida, a partir de lances de dados, podem ser definidas: a) questes relacionadas ao espao, a partir de combinaes entre formatos e dimenses de suportes, no mbito bidimensional, e formas e dimenses de reas abertas ou fechadas, no mbito tridimensional; b) relaes entre os elementos visuais linha, superfcie, volume luz, cor, textura, a partir de suas inscries sobre diferentes suportes ou a partir de suas constituies fsicas fios, relevos, volumes instaladas no espao tridimensional; c) relaes entre totalidades, partes e detalhes de desenhos, gravuras, pinturas e esculturas pertencentes a diversos perodos da Histria da Arte. Enfim, os novos contextos visuais, surgidos a partir dessas operaes, iro apresentar contedos novos, novas significaes a serem decifradas. Palavras-chave: Zen-budismo; Arte contempornea; Ensino de artes visuais.

1.7. Linguagem Visual Instrumental: uma proposta de formao docente

Esequiel Rodrigues Oliveira* Teresa Maria Moniz de Arago**

Sentimos que a atual estruturao do ensino escolar em relao linguagem visual no atende s necessidades da sociedade contempornea. Em geral, no existem diretrizes metodolgicas que trabalhem, de forma sistematizada, a imagem e a linguagem visual relacionada a um todo social, cultural e poltico, isto , a imagem e suas implicaes na construo do conhecimento e da cultura. Existe um analfabetismo visual que se expressa no desconhecimento dos elementos estruturais da linguagem visual, das questes plsticas, icnicas e semnticas do discurso, nelas includas as questes ideolgicas. Acreditamos ser necessrio capacitar os educadores possibilitando seu acesso a uma linguagem visual instrumental, dinamizando e ampliando a qualidade de sua prtica docente. esta formao visando ao entendimento do
* Universidade do Estado do Rio de Janeiro. ** Colgio Pedro II.

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funcionamento da linguagem visual, a leitura das imagens e a produo de textos visuais, assim como sua interao com outras linguagens e suas possibilidades interdisciplinares que propomos aqui. Entendemos que a ampliao da formao do professor de arte numa semiologia da imagem voltada para fins didticos poder prover a capacitao dos educadores de outras reas no domnio do sistema de signos visuais. Palavras-chave: Linguagem Visual; Formao de Professores; Cultura Visual e Transdisciplinaridade.

1.8. Memrias Zipadas: visualidades do Centro-Oeste brasileiro

Leda Guimares*

Estou chamando de memrias zipadas uma srie de miniaturas artesanais documentadas nas feiras da cidade de Goinia. As feiras foram espaos para nossa pesquisa considerando a dinmica de encontros e hibridaes formais e simblicas ocorridas no espao urbano. Estas miniaturas ocupam zonas fronteirias de deslocamentos culturais entre oficial e no oficial, arte e artesanato, brinquedo e decorao, til e ldico, interior e cidade, passado e presente. Carrinhos de boi, tearesinhos, casinhas, ferramentinhas e muitos outros inhos e inhas propiciam agenciamentos da memria e um religare com um tempo e um espao transmutados. Lembram o passado, mas no esto no passado. As rememoraes reterritorializam os sujeitos produtores e os objetos produzidos na vitalidade do presente. Nossa reflexo sobre essas transformaes foi baseada na pesquisa histrica, na colonizao do CentroOeste, nos Estudos Culturais e em narrativas orais (depoimentos) dos produtores e frequentadores das feiras. Na nossa perspectiva, os elementos fsico-geogrficos e socioculturais presentes nestas miniaturas so componentes de uma potica visual do Cerrado brasileiro. Palavras-chave: Miniaturas; Rememorana; Cultura Visual.

* Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Gois.

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1.9. Modernismo e Expresso Regional na Arte Goiana

Enauro de Castro*

Das vrias narrativas que compem o mosaico do imaginrio goiano, existe uma fixada na crena de que a construo de uma nova capital (Goinia), nos anos 1930, foi um marco na vida cultural de Gois, separando dois tempos: um presente, de atraso e decadncia, e um futuro, de desenvolvimento e progresso. Essa narrativa deriva de uma noo dicotmica, polarizando primitivo e civilizado, empregada para explicar aspectos culturais da histria recente de Gois, filtrada pela assimetria da conquista. Em contraposio, os crespos do serto convivem com toda sorte de contradies, das quais retiram a matria-prima para moldar outras formas de ver e sentir. Isto , os artistas goianos tm uma experincia de modernidade diferente, produzem imagens fugidias, como objetos prismticos, hbridos, de difcil apreenso por parte de um olhar desabituado. Suas obras brotam no limite entre o tradicional e o moderno, o atraso e o progresso, o prximo e o distante, expressam o modo pelo qual essas polaridades se reconhecem e se estranham por intermdio de suas projees de alteridade. A partir dessa compreenso, pretendo expor essa contraposio e o modo como ela escapa quela dicotomia abordando transformaes da obra do pintor, desenhista e gravador D. J. Oliveira, um dos precursores do modernismo na arte goiana. Palavras-chave: Imaginrio Goiano; Modernismo; Expresso Regional.

1.10. A Obra de Arte na Era de sua Reprodutibilidade Turstica

Alexandre S Barretto da Paixo**

Walter Benjamin j havia apontado as possveis conseqncias do surgimento da fotografia e do cinema ou daquilo que ele chamou de reprodutibilidade tcnica. Contudo, hoje, com o advento das tecnologias digitais e da facilidade de produo, reproduo e veiculao da imagem, a prpria obra parece, gradativamente, aproximarse da necessidade da constituio imagtica, para que ela se consolide. O que acontece
* Mestrado em Cultura Visual FAV-UFG. ** Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Belas Artes. Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais.

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 um absoluto estreitamento prtico na relao entre obra e imagem, que merece ateno especial dentro de sala de aula para que seja estabelecido um cdigo possvel entre professores e alunos. A obra de arte na era da reprodutibilidade turstica faz-se a partir de sua prpria imagem, seu puro reflexo e no mais, unicamente, pelo verbo genuno do acontecer. A imagem em obra, obra-se como imagem. E arte termina sendo aquilo que provocado pelo discurso. Armadilha pura para o conceito e fruto dele. Esta comunicao tangenciar tais questes e buscar uma aproximao com alguns artistas, que fazem da imagem sua obra em trnsito. E provocar uma reflexo sobre o deslocamento do eixo original dentro da paisagem contempornea. Palavras-chave: Imagem; Conceito; Arte.

1.11. O Olho que se Faz Olhar: os sentidos do Espao Esttico do Colgio de Aplicao da UFSC para alunos do ensino fundamental
Fabola Cirimbelli Brigo Costa*

Esta comunicao tem como objetivo apresentar os resultados referentes pesquisa O Olho que se faz olhar: os sentidos do Espao Esttico do Colgio de Aplicao da UFSC para alunos do Ensino Fundamental. A pesquisa visou a analisar como estes significam o processo de alfabetizao esttico-artstico-visual a que foram submetidos. Investigar, tambm, como e de que maneira este espao provoca mudanas no olhar esttico de quem por ali transita. Os aportes tericos da Psicologia Histrico-Cultural de Lev Semenovich Vygotski e interlocutores, bem como a proposta Triangular do Ensino de Arte de Ana Mae Barbosa so fundamentaes para a realizao do presente estudo. Constatou-se a importncia de espaos estticos, artsticos, didticos e pedaggicos em contextos escolares por possibilitarem o acesso ao universo da produo esttico-artstico-visual, criando condies para que alunos e comunidade escolar vivenciem experincias significativas atravs da exposio da produo, da fruio dessas formas e das reflexes provenientes da relao arte-vida, expandindo, na dialogia com o outro, valores e conceitos culturais, estticos, artsticos visuais e ticos. Palavras-chave: Educao do Olhar; Ensino de Arte; Espao Esttico; Psicologia Histrico-Cultural.
* Colgio de Aplicao/UFSC.

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2. Crriculo e Ensino da Arte

Coordenao: Donald Hugh Barros Kerr Jr.

2.1. Aspectos Curriculares do Bacharelado em Artes Visuais

Richard Perassi Luiz de Sousa*

O Curso de Artes na Universidade Federal de Mato Grosso est em plena atuao desde 1981 e, ao longo desse tempo, passou por diversas atualizaes curriculares. A ltima atualizao aconteceu no ano de 2003, prevendo o processo de implantao que est ocorrendo neste ano de 2004. Esta comunicao apresenta os pressupostos histrico-contextuais, que orientaram a composio dos perfis profissionais do bacharel em artes visuais e o processo de atualizao curricular do Curso de Bacharelado. Os objetivos do processo foram a ampliao e a organizao de reas de estudos promotoras do desenvolvimento de linguagens artsticas tradicionais e, principalmente, de linguagens fotogrficas, videogrficas e infogrficas aplicadas aos campos da arte e do design. Essa perspectiva previu interaes entre cdigos imagticos, sonoros, pedaggicos e artesanais, cultivados nos cursos de graduao, extenso e ps-graduao do Departamento de Arte e Comunicao, que abriga tambm uma Licenciatura em Msica, uma ps-graduao em Imagem e Som e um Ncleo de Inovao e Design em Artesanato. Palavras-chave: Bacharelado; Currculo de Artes; Contexto Local.

2.2. Beuys!
Alexandre Pereira, Alexandre S, Amlia Sampaio Possidnio, Arthur Leandro e Giordani Maia**

Artistas como Joseph Beuys e Hlio Oiticica j indicavam a proximidade entre o artista e o professor, considerando tanto a educao quanto a cultura como campos libertrios por excelncia. A discusso que propomos fruto de conversas em que
* Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. ** Todos os propositores desta comunicao so artistas e tambm professores na rede oficial de ensino.

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identificamos problemas comuns de relacionamento de artistas/professores com dirigentes de instituies de ensino, professores de arte ou de outras reas, principalmente quando executamos propostas experimentais de ensino de arte, bem como trazemos questes de arte contempornea para a sala de aula. Queremos relatar diferentes situaes que parecem revelar que o entendimento ontolgico do que arte, expresso nos currculos institucionais, estancou a possibilidade de processos criativos atualizados nos espaos formais de ensino, e que a escola, em todos os nveis, est longe de ser o local de reflexo e de produo artstica, tornando-se, apenas, o lugar de sedimentao de entendimentos particulares do que dirigentes de escolas e especialistas em educao, que elaboram currculos, julgam ser o aprendizado e o fazer artsticos. Palavras-chave: Arte Contempornea; Instituio; Ensino.

2.3. A Dcada da Educao e a Disciplina de Fundamentos da Arte-Educao no Curso de Pedagogia em Mdulo da Universidade Federal do Amap
Alexandre Pereira*

Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que trata amplamente sobre a educao nacional, inclusive regulamentando e especificando a formao docente. interessante observar o art. 87, que institui o Plano Nacional da Educao e cria a Dcada da Educao (de 1997 a 2007), fazendo com que surja uma srie de estratgias e convnios para a capacitao em nvel superior, dos professores de ensino infantil e ensino fundamental. Esta comunicao pretende descrever uma experincia realizada em um curso do tipo modular de pedagogia da Universidade Federal do Amap, com encontros realizados apenas nos perodos de frias acadmicas. Nesse curso, ministrei a disciplina de Teoria e Prtica da Arte-Educao, que tem carga horria de 60 horas/aula, divididas em um curtssimo espao de uma semana, com encontros realizados todos os dias pela manha e tarde. Foram, ao todo, trs turmas correspondendo a 21 dias corridos de trabalho. Pretendo falar dos rompimentos de um mnimo de preconceitos e com o senso comum sobre arte e, principalmente,

* Colegiado de Artes Visuais, Universidade Federal do Amap.

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arte-educao; sobre a bibliografia, sobre a proposta terica e metodolgica e sobre os trabalhos produzidos pelos alunos. Palavras-chave: Arte-Educao; Teoria; Poltica Educacional.

2.4. Educao Especial: mito ou utopia o desvelar de uma histria de vida

Marisa Tsubouchi da Silva* Numa poca em que os progressos cientficos e tecnolgicos levam a uma transformao das condies de vida (...) torna-se impossvel captar a realidade em seu movimento rapidssimo sem uma fantasia poderosa e aberta aos maiores paradoxos. A imaginao fantstica pode tornar-se um guia lgico no mundo de hoje e, sobretudo, no amanh.
Mrio Schenberg

Este trabalho desvela a histria de vida da professora Ana Lcia de Albuquerque Schulhan, nos anos de 1990 a 2003, com o tema: Educao Especial: mito ou utopia-o desvelar de uma histria de vida. A mesma encontra-se em fase de concluso e est sendo realizada nas dependncias do Colgio Estadual Professora Jlia Wanderley, Ensinos Fundamental e Mdio, no Bairro Batel, Curitiba, Paran e, para pintar esse imenso universo, optou-se pela Metodologia de Histria Oral. Redesenhando o caminho, partiu-se do prncpio que as crianas portadoras de deficincia com necessidades educativas especiais, devem ter acesso s escolas regulares e as mesmas devero integr-las no contexto escolar com uma pedagogia flexvel, centralizada na criana, com apoio da famlia, da equipe de professores, equipe pedaggica e comunidade em geral. Refletir o novo paradigma possvel, para a incluso educacional de crianas portadoras de necessidades especiais, em um estabelecimento estadual, com mais de dois mil alunos, com todos os nveis de Ensino Regular foi um desafio e, ainda, tendo como objetivos: integrar as crianas com necessidades especiais no ambiente de uma escola regular e oportunizar s crianas com necessidades especiais que convivam felizes com seus pares no cotidiano

* Faculdades Integradas de Curitiba (PR).

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da sala de aula. As diversas linguagens artsticas foram suportes fundamentais para transformar essas crianas verdadeiramente em cidads. Palavras-chave: Educao Especial; Escola Regular e Linguagens.

2.5. Por Onde Caminha a Educao?

Angela Capanema Garcia Costa,Jurema Regina Holperin, Lurimar Rangel de Freitas*

A presente comunicao est baseada numa experincia em Educao realizada na Escola Municipal Experimental Jos Bonifcio, no bairro da Sade, Rio de Janeiro, no perodo de 1984 a 1988. Trabalhamos procedimentos pedaggicos inerentes ao processo criador em todas as disciplinas do currculo escolar do 2 segmento do Ensino Fundamental, construindo, assim, uma metodologia integradora, tendo a arte como fio condutor. Embora os procedimentos pesquisados por ns no fossem inditos, a diferena estava no fato de que eram incomuns e aconteceram dentro de um conjunto contnuo e simultneo, tornando-os procedimentos especiais. Por serem especiais, ainda hoje esto atualizados e resultaram no livro Por onde caminha a Educao?, base de nossa apresentao neste Congresso. Acreditamos que qualquer trabalho atravs da expresso criadora, em qualquer disciplina do currculo, pode intervir nos diferentes processos mentais, auxiliando na construo do pensamento divergente e no potencial de reflexo crtica de cada indivduo. Acreditamos que fatores como a organizao, a disciplina e a responsabilidade so conquistas num processo de dentro para fora. Numa escola em que se pretenda desenvolver uma pesquisa metodolgica, necessrio que se tenha uma equipe construda numa convivncia democrtica respeitando-se as contradies. tambm focalizar o administrativo com olhos de educador. Palavras-chave: Arte-Educao; Currculo; Pesquisa.

* Secretaria Municipal de Educao (SME) Rio de Janeiro (RJ).

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2.6. Proposta Curricular para o Ensino Fundamental da Rede Pblica Estadual de Sergipe
Manoel Luiz Cerqueira Filho, Erinaldo Alves do Nascimento, Nadja Nayra Alves Monteiro, Ana Gardnia Felizardo de Souza, Jos Carlos Carvalho de Mendona, Jos Iradilson Bomfim Bispo e Snia Silva Barreto*

Considerando os princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9.394/96, art. 12), cuja prerrogativa reafirmada pelas Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo n 2/98 CNE). Neste momento, cabe s Secretarias de Educao dos diversos Estados do pas investir, estimular e provocar a implementao de propostas curriculares que venham ao encontro dos anseios da comunidade, das orientaes normativas e das novas diretrizes do ensino atual, bem como a implantao de iniciativas que garantam a qualidade do ensino e atualizao constante dos professores. Atendendo a essas incumbncias, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto e Lazer (SEED) por intermdio do Departamento de Educao de Sergipe (DED) vem desenvolvendo, h algum tempo, aes que contriburam e serviram de base para o momento atual. Os projetos Salas de Cultura e Arte (1997-1999) e o Aes Arte-Educativas (19992000), por exemplo, fomentaram novas perspectivas para o ensino da arte em Sergipe. Constatou-se, ento, com base nessa vivncia, a imperiosa necessidade de elaborar uma proposta curricular com o objetivo de conferir uma direo prtica docente em arte. Palavras-chave: Currculo; Ensino; Aprendizagem.

* Secretaria de Estado da Educao e do Desporto e Lazer/SE.

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2.7. Revista Arte-Educao

Alexandre Palma da Silva*

O objetivo da comunicao apresentar a pgina da internet www.revistaarteeducacao.pro.br. Esta pgina iniciou sua visualizao a partir de 17 de junho de 2004 em palestra realizada na I Jornada em Arte-Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esta mdia eletrnica uma alternativa para a divulgao de artigos, entrevistas, projetos, pesquisas, links, agenda cultural e formao de comunidade virtual, congregando docentes, artistas, estudantes, pesquisadores e pblico interessado nas reas de arte e educao. O site, de atualizao mensal, contm publicao impressa que, at o momento, teve participaes de Adir Botelho (Escola de Belas Artes UFRJ), Dircia Machado (Faculdade de Educao UFRJ), Emlio Gonalves (Faculdade de Educao UFRJ), Joo Vicente Ganzarolli (Escola de Belas Artes UFRJ), Mario Orlando (Colgio de Aplicao UFRJ), Murillo Mendes (Escola de Belas Artes UFRJ), Rossano Antenuzzi (Museu Nacional de Belas Artes) e Rosza Vel Zoladz (Escolinha de Arte do Brasil). Pretendemos, com este pster, mostrar para o pblico presente do XV Confaeb, possibilidades do uso de novas tecnologias como meio de contato e partilha de conhecimentos entre professores atuantes no ensino de arte. Palavras-chave: Arte-Educao; Informtica na Educao; Internet.

2.8. Teatro-Educao: saberes e transformaes de jovens artistas

Alexandre Santiago da Costa**

A presente comunicao tem como objetivo explanar sobre um estudo de caso desenvolvido a partir da pesquisa de dissertao sobre o CRIA (Centro de Referncia e Integrao de Adolescentes), que constitui uma ONG (organizao nogovernamental), que atua na cidade de Salvador, com a participao de adolescentes provenientes da periferia desta mesma cidade. A pesquisa procura identificar as principais matrizes terico-prticas dessa instituio e analisar o currculo que preconizado para o trabalho em teatro-educao com esses jovens. O teatro-educao
* Mestrando, Faculdade de Educao/UFRJ. ** Ps-Graduao em Educao/UFBA.

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aporta como um importante aliado na formao desses jovens que participam de um processo que valoriza seus saberes e experincias, sua corporeidade, sua cultura e seus desejos. A presente pesquisa visa, tambm, identificar processos privilegiados no trabalho educacional, haja vista que essa ONG trabalha com saberes relativos construo da cidadania e sade. Portanto, aportamos com reflexes acerca dos processos educacionais atravs do teatro, procurando privilegiar uma formao multirreferencial e atentando para os conflitos inerentes vida desses educandos. Palavras-chave: Teatro-Educao; Currculo e Juventude.

2.9. Teatro-Educao, Componente Curricular no Meio Rural: o caso da escola comunitria Brilho do Cristal
Riomar Lopes da Silva*

A presente comunicao tem como objetivo apresentar a pesquisa de dissertao que tem como objeto de estudo o teatro-educao enquanto componente curricular da Escola Comunitria Brilho do Cristal (ECBC). Tendo como objetivo geral sistematizar e analisar a prtica pedaggica do teatro educao de terceira e quarta sries, do primeiro semestre do ano letivo de 2004. A ECBC situa-se no Vale do Capo, pequeno povoado de cerca de novecentos metros. O Vale do Capo pertence ao distrito de Caet-A, no municpio de Palmeiras, na Chapada Diamantina, no Estado da Bahia. A populao a residente historicamente agricultora e garimpeira. Para melhor analisar e sistematizar minha pesquisa, trs perguntas nortearo meu estudo: como se deu o processo atravs do qual o teatro apareceu na ao pedaggica da ECBC? Quais as contribuies efetivas e que efeitos a linguagem do teatro, enquanto componente curricular, trouxeram para o projeto pedaggico da ECBC? Quais as propostas que uma anlise sistematizada sobre o componente curricular teatro-educao pode oferecer para contribuir com a organizao do currculo da ECBC? Metodologicamente, essa pesquisa tem como base o estudo de caso de carter qualitativo, que implica descrever, fundamentar e registrar a pesquisa. Palavras-chave: Currculo; Teatro-Educao; Meio Rural

* Universidade Federal da Bahia Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao.

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2.10. Trabalhos Finais de Curso de Arte no Brasil: a tendncia histrica da obra-prima

Srgio Augusto Malacrida*

Apesar de somente constar como obrigatoriedade o Trabalho Final de Graduao para os cursos de arquitetura conforme Portaria/MEC 1.770/94 no campo das artes, cada vez mais, tal instrumento pedaggico adotado com diferentes denominaes. Trata-se da busca por articulaes de conhecimentos que significam o trnsito do mbito eminentemente acadmico para o do exerccio profissional, em um trabalho que demonstre aquisio de competncias mnimas a serem avaliadas. O Brasil, influenciado pela Misso Francesa, a Academia de Belas Artes, cujo incio se deu em 1816, adotou, a ttulo de estmulo, o Prmio de Viagem, um concurso para premiar os melhores trabalhos de pintura, escultura e arquitetura. A adoo no ensino formal de arte brasileiro teve como fonte inspiradora o Grande Prmio de Roma, da Academia de Belas Artes de Paris, que, anualmente, premiava os melhores trabalhos nas diversas reas de arte, tendo a pintura como a mais nobre. No Brasil, alm das premiaes, havia uma exposio de trabalhos, a qual, no seu incio, recebia o prestgio da presena da famlia real. A tendncia da valorizao das obras, seguindo modelos consagrados, vem das corporaes medievais, dos cursos de treinamento dos mestres de ofcio que, no seu final, exigiam a elaborao de uma obra-prima. Palavras-chave: TCC; Curso de Arte; Obra-Prima.

* Centro Universitrio de Belas-Artes de So Paulo.

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2.11. Uma Trajetria no Ensino de Arte em Uberlndia (MG): diretrizes bsicas de ensino
Carneiro de Zumpano Frana, Ana Maria Vilela de Carvalho, Mrcia Maria Sousa, Maria Rosalina Souza Pereira Miguel, Marilane Costa Lelis Melo, Milene Martins Mendona Rodrigues, Rosane Amado Silva Medeiros, Rosngela de vila Oliveira, Silvana Brito de Resende, Teresa Cristina Melo da Silveira, Valria Carrilho da Costa e Waldilena Silva Campos*

As Diretrizes Bsicas de Ensino por Componente Curricular Ensino de Arte (Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica) so fruto de um processo histrico e representam a materializao do conhecimento acumulado e sistematizado a partir das experincias e reflexes dos(as) professores(as). Estes entendem o currculo como uma estratgia de ao intersubjuntiva dotada de procedimentos metodolgicos, que se efetiva no interior de um determinado sistema educativo com a finalidade de garantir que o fluxo de informaes selecionadas e filtradas (filosfico-politicamente) da cultura seja transformado em princpios tico-poltico-pedaggicos e em saberes escolares sistematicamente organizados (...) (MUNOZ PALAFOX, 2001, p. 95). As Diretrizes esto assim organizadas: Histrico, Objetivos, Justificativa, Fundamentos Filosfico-Pedaggicos (Educao, Conhecimento, Cultura, Arte, Metodologia, Avaliao, Desenvolvimento Grfico), Contedos Especficos, Consideraes Gerais e Bibliografia. Elas tm por objetivo orientar o trabalho dos professores visto que, na educao escolar, nem sempre a arte entendida como um campo de conhecimentos organizados que pode ajudar-nos a interpretar o passado, a realidade presente e a ns mesmos. Esse entendimento favorece a construo de uma identidade. O Ensino de Artes Visuais prope trabalhar em sala de aula na relao aluno professor conhecimento, na perspectiva da articulao das seguintes referncias: Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), de Projeto Educativo (HERNNDEZ, 2000) e busca de uma aprendizagem significativa (MARTINS, 1998). Palavras-chave: Currculo; Ensino de Arte; Educao.
* Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia (MG).

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3. Ensino de Arte na Diversidade Coordenao: Fernando Antonio Gonalves de Azevedo 3.1. Arte-Educao e Turismo em Escolas Pblicas de So Lus (MA)
Izabel Mota Costa*

O trabalho enfoca um projeto desenvolvido pela Fundao Municipal de Turismo de So Lus, MA, entre os anos de 1999-2001. Objetivava sensibilizar as crianas sobre o valor e importncia do patrimnio da cidade, escolhida, em 1997, como Patrimnio da Humanidade. O pblico-alvo eram alunos das escolas municipais da 1 srie do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. Inicialmente, a equipe do projeto utilizava palestras como metodologia, mas estas no produziam bons resultados em turmas at a 6 srie. Ao ser contratada para coordenar o projeto, criei oficinas de arte em que eram escolhidos temas relacionados histria e cultura de So Lus, incluindo-se passeios pelos pontos mais importantes da cidade, museus, prdios. De posse destes dados os alunos partiam para o fazer artstico, trabalhos que eram expostos na escola, em que compareciam as famlias, moradores do bairro, autoridades municipais. Os resultados foram altamente positivos para os alunos, tanto para uma melhor compreenso da arte e do processo artstico, como para a auto-estima individual, j que a grande maioria provinha de famlias muito pobres. Palavras-chave: Turismo; Metodologia; Escola Fundamental.

* Universidade Federal do Maranho (UFMA).

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3.2. A Arte na Alfabetizao de Jovens e Adultos

Cilene Nascimento Canda*

Tal comunicao tem como objetivo principal analisar a prtica da arte e da ludicidade e a sua funo social na alfabetizao de jovens e adultos. O objeto de estudo centra-se no processo de alfabetizao poltico-esttica, concretizado em ciclos de leitura e escrita de textos, partindo da interao grupal proporcionada pelas vivncias ldicas e oficinas de teatro realizadas com alunos jovens e adultos que apresentam dificuldades de aprendizagem no contexto educativo. O pblico-alvo dessa pesquisa composto pelas classes sociais desfavorecidas economicamente da cidade de Salvador, Bahia. A educao desse pblico requer uma prtica voltada para o desenvolvimento poltico-esttico, tendo como base as atividades ldicas e artsticas. A educao de jovens e adultos necessita de uma abordagem terica, tcnica e metodolgica particularmente diferenciada das prticas aplicadas na educao de crianas e adolescentes. Unir o processo de alfabetizao com a ludicidade permite no-somente a apropriao de ferramentas da leitura e da escrita, mas tambm suscitar no sujeito a necessidade da atividade criativa, promovendo fontes geradoras de idias e o estabelecimento de outras formas de relaes sociais, desenvolvendo a aquisio de conhecimentos de forma significativa e sensibilizando os alunos para as expresses culturais da comunidade. Palavras-chave: Arte, Ludicidade e Alfabetizao.

3.3. Ensino de Arte e Incluso do Aluno Deficiente Visual

Roberto Sanches Rabello e Eliane de Souza Nascimento**

Trata-se de um projeto de pesquisa-ao em desenvolvimento, que tem como objeto a adequao do ensino de arte ao aluno com deficincia visual, implicando, simultaneamente, a produo de conhecimento e uma ao de impacto coletivo.
* Universidade Federal da Bahia. ** Universidade Federal da Bahia.

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O objetivo do trabalho analisar a situao do ensino de arte oferecido a alunos com deficincia visual na rede pblica estadual, em Salvador, visando a subsidiar estudos e a implementar aes na perspectiva de uma educao inclusiva. Identificamos as concepes de arte-educao e as diretrizes do professor na organizao do trabalho pedaggico, contemplando aes que facilitem o aprendizado da arte, a percepo do deficiente visual e o relacionamento entre os alunos. A fundamentao do estudo envolve as diretrizes do ensino de arte na atualidade e o paradigma da educao inclusiva na especificidade do deficiente visual. Apresentamos um diagnstico da situao de atendimento ao deficiente visual em oito escolas, mostrando tambm a anlise preliminar das entrevistas realizadas com os professores de arte, culminando com as concluses que chegamos at o momento. Palavras-chave: Ensino de Arte; Deficincia Visual; Incluso.

3.4. O Ensino de Teatro na EJA: uma experincia com jogos teatrais

Elaine Rodrigues*

Este trabalho apresenta o relato de um processo pedaggico em TeatroEducao, numa turma do mdulo II da EJA (Educao de Jovens e Adultos) numa escola pblica na cidade do Recife, PE, em 2003. O uso do jogo como processo criativo e emancipatrio atesta a aplicao do teatro no contexto escolar contribuindo para que o educando exercite e desenvolva os aspectos fsicos, intelectuais, psquicos, imaginrios e cognitivos, ajudando-o a construir seu autoconhecimento, revelando-o a si prprio. Primeiramente, por meio do jogo dramtico, desenvolvemos o manuseio de um objeto aparentemente sem funo, levando o educando a redescobri-lo, atravs de sua explorao, atribuindo-lhe novos significados. Percebeu-se, no primeiro momento, uma certa timidez e resistncia aos exerccios, justificados pela falta de contato anterior com prticas similares. Vencido esse obstculo, desenvolvemos o jogo teatral, em que o grupo optou por realiz-lo, projetando-se em mamulengos. Percebemos que, com este artifcio, vencemos as barreiras antes expostas.
* Universidade Federal de Pernambuco.

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 necessrio considerar que, no adulto, geralmente uma parte do seu ser (o sensvel, o sensorial e o sensual) foi suprimida no decurso de sua educao em favor do intelectual, do convencional, do lgico. O ensino do teatro ajuda o educando a descobrir e a trazer ao consciente essa parte relegada. Permitindolhe maior familiaridade com seus prprios sentimentos e emoes despertados pela prtica dos jogos, ele estar mais subsidiado para compreender e organizar suas aes, propiciando o seu desenvolvimento integral. Palavras-chave: Ensino; Teatro; Jogo.

Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais de Arte 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental/Arte. Brasilia: MEC, 1998. COURTNEY, R. Jogo, Teatro e Pensamento: as bases intelectuais na Educao. So Paulo: Perspectiva,1980. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1975. SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979.

3.5. A Instalao na Escola

Jacqueline Mac-Dowell*

Entrando pelo caminho da criatividade, conseguimos desenvolver as potencialidades dos alunos e, assim, faz-los crescer psiquicamente atravs de trabalhos feitos com a Instalao. A entrada do mundo utpico da arte faz as pessoas imaginarem, sonharem, criarem metas, buscarem seus objetivos, seguirem uma trilha. A Instalao , por si s, interativa, por haver emissor e receptor, objeto/sujeito, num sistema de trocas (intercmbio/feedback), se fala da ruptura no campo das artes em questo de categorias.
* Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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Mas o que importar para o aluno exatamente a troca dele com a experincia do material e o ambiente que se faz, que se cria. Revendo o histrico da Instalao no Brasil, na dcada de 1950, encontramos artistas experimentando um novo patamar na arte brasileira. Como exemplo, os experimentos de Hlio Oiticica com materiais e depois em ambientes, que propiciar um dilogo do material com o espectador. Quando concebe os penetrveis, Hlio encontra uma nova ordem de pensamento, da qual fluiro novos conceitos. A comunicao, ento, se contextualizar nesta diversidade da arte encontrada na Instalao. Palavras-chave: Imaginar; Criar; Explorar.

3.6. Inter-Relaes entre Teatro e Educao: a alfabetizao cnica

Andr Luiz Porfiro*

A comunicao Inter-relaes entre teatro e educao: a alfabetizao cnica pretende apresentar o resultado de uma investigao realizada durante o perodo de agosto a novembro de 2002 e em novembro de 2003, na Escola Municipal Gandhi, localizada na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Estabelece linhas de contato existentes entre o teatro na educao a partir dos jogos dramticos, na formulao desenvolvida por Ryngaert e a educao contempornea entendida a partir do relatrio para Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao para a Cincia e para a Cultura) da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, o Relatrio Jacques Delors somados ao pensamento de Morin sobre a educao do futuro, numa prtica em sala de aula da rede pblica. A pesquisa favoreceu a construo de um conhecimento pertinente da nossa poca, apontando para a importncia da prtica do teatro na educao, preocupado com a cultura da comunidade e a formao do homem. Palavras-chave: Teatro na Educao; Jogos Dramticos; Educao Contempornea.

* Secretaria Municipal de Educao Rio de Janeiro (RJ).

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3.7. A Leitura de Imagens Atravs do Jogo Teatral: uma experincia de ensino de arte em espaos no-escolares
Everson Melquiades Arajo Silva*

O dispositivo da pesquisa-ao foi mobilizado para se compreender os efeitos da utilizao do jogo teatral na aprendizagem da leitura de obras de artes de estilo moderno. A experincia de ensino foi desenvolvida com 25 crianas, com faixa etria entre sete e oito anos de idade, que participam de um grupo de formao em valores humanos, da organizao no-governamental (ONG) Casa da Criatividade, localizada em uma favela de periferia urbana da cidade de Recife. O processo formativo desencadeado buscou desenvolver, atravs de um conjunto de aes organizadas, atividades que possibilitassem s crianas realizarem a leitura e releitura da obra de arte Guernica, de Pablo Picasso, atravs do jogo teatral e do registro da performance realizada no jogo atravs da imagem visual fixa (fotografia). A seqncia didtica vivenciada possibilitou a articulao do ensino de artes visuais e o ensino de teatro, realizada a partir da metodologia triangular do ensino de arte. O processo de releitura da obra de arte atravs do jogo teatral, aliado leitura objetiva e subjetiva da imagem, possibilitou s crianas, de maneira ldica, criarem um bom nvel de conhecimento da obra estudada e uma compreenso global das imagens. Palavras-chave: Leitura de Imagem; Jogo Teatral; Ensino de Arte em Espaos No-Escolares.

3.8. O Negro e seus Acessos aos Direitos de Cidadania

Ronivaldo Moraes da Silva**

So visveis as dificuldades enfrentadas pela comunidade negra em se inserir no contexto da cidadania brasileira e, quando falo em comunidade negra, falo tambm dos adeptos das religies afro-brasileiras, inclusive quanto ao respeito s suas diferenas.

* Universidade Federal de Pernambuco. ** Universidade Federal do Amap.

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Na minha experincia como monitor do projeto de extenso Ingomba NAruanda1, fiz dois vdeos sobre esse universo e pude conviver com o universo afro-religioso no Amap. Tanto nos vdeos como na experincia educativa, trato de assuntos corriqueiros entre os grupos sociais, que Muniz Sodr chama discriminveis, e isso permeia discriminao no trabalho e na escola; e tambm trato das dificuldades de socializao nas quais engendra at o envolvimento amoroso com pessoas de fora do culto. Meu trabalho composto de jovens que levam a vida normalmente como quaisquer outros, com dois diferenciais: so, em sua maioria, negros e candomblecistas, genericamente chamados de macumbeiros. Mesmo que para alguns possa soar esdrxulo e repugnante, ou extico, no devemos esquecer que esse justamente o discurso excludente professado pelos meios de comunicao, pela escola e por outras instituies da oficialidade brasileira. sobre esse universo de excluso que tratam meus vdeos e minha atuao na arte-educao, e uso arte, mdia, como forma de insero e possibilidade de convivncia pacfica multicultural. Palavras-chave: Arte; Vdeo; Diferena.

3.9. Um Olhar sobre a Incluso atravs do Teatro

Arheta Ferreira de Andrade*

A problemtica da incluso do portador de necessidades especiais nas atividades sociais afeta, tambm, o universo teatral. Crianas, jovens e adultos portadores de alguma necessidade especial (leia-se deficincias visuais, auditivas, mentais e doenas mentais) no dispem de oportunidades para apreciar um espetculo de teatro, nem para se expressar atravs do mesmo. Tomando como foco de observao um trabalho de pesquisa realizado por um projeto chamado Ptio da Fantasia, da UFPE, objetivamos discutir a necessidade de uma acentuada incluso desse grupo de pessoas acima referido no processo de apreciao artstica, especialmente na linguagem teatral.
1 Parte da Agncia Experimental de Comunicao Social Ingomba NAruanda, extenso universitria do Colegiado de Artes da Universidade Federal do Amap e Faculdade SEAMA para a Federao de Cultos Afro-Brasileiros do Amap. Professores orientadores: Arthur Leandro e Alexandre Alcolumbre. * Universidade Federal de Pernambuco.

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Os integrantes do projeto, durante todo perodo de dois anos de pesquisa, realizaram seminrios com temas relativos ao universo infantil, ao teatro em geral, ao teatro para e com crianas, s necessidades dos portadores de deficincia, bem como oficinas enfocando tcnicas necessrias para as atividades artsticas do projeto (mmica, mgica, percusso etc.). Aps esse perodo, compartilharam com as crianas espetculos teatrais que possuam grande flexibilidade em seus enredos. Nessas peas, o espectador poderia apreciar participando e at interferindo criativamente no processo. Estas atividades teatrais deram queles que delas participaram, a possibilidade de se encontrarem enquanto seres criadores, capazes de se verem iguais aos outros, sem preconceitos e discriminaes. Palavras-chave: Incluso; Arte-Educao; Educao Especial.

3.10. O Papel da Arte-Educao na Realizao de um Projeto Social

Claudia Carneiro da Cunha, Mabel E. Botelli e Denise Mendona*

O Projeto Ciranda Brasileira desenvolvido desde 2001 pelo Instituto de Arte TEAR, que opera com uma metodologia construda ao longo de 24 anos pela Escola de Arte TEAR. O instituto uma ONG de carter educativo e sociocultural. O Projeto contempla adolescentes de escolas pblicas da Grande Tijuca, no RJ, de 12 a 21 anos, em situao de vulnerabilidade. O trabalho de formao organiza-se em trs nveis: o primeiro oferece os fundamentos das linguagens artsticas; o segundo aprofunda as linguagens e o terceiro tem carter profissionalizante, a CIA Cirandeira. Os participantes percorrem oficinas integradas, onde so desenvolvidas linguagens como artes cnicas, criao literria, dana, expresso corporal, msica, canto, construo de instrumentos, artes visuais, alm de fruns de discusso com temticas especficas da juventude. Trabalha-se com os vrios sentidos da arte: campo especfico de conhecimento; socializadora; meio de auto-conhecimento e
* Instituto de Arte TEAR.

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expresso; mobilizadora de subjetividades e coletividade. O trabalho permite que os alunos se preencham vivenciando a arte nas suas dimenses tica, esttica e de conhecimento. H um exerccio de construo contnua de saberes entre professores e alunos, alicerado em valores de cooperao, solidariedade, respeito e cuidado. Palavras-chave: Arte-Educao; Projeto Social; Juventude.

3.11. Pequenos Espetculos da Memria

Beatriz Pinto Venancio*

Esta comunicao trata de pesquisa realizada h cinco anos com um grupo de idosos no-atores, participantes de um projeto de extenso da UFF. Nas oficinas semanais, os idosos relatam lembranas do passado, criando um acervo para o arquivo que alimenta a produo de pequenos textos dramticos. A pesquisa foi objeto de minha tese de doutorado em teatro, defendida em maro deste ano na Uni-Rio. Circulando pelos campos do teatro comunitrio, estudos de memria, exerccios de escrita dramtica e encenao de lembranas, relato o registro cnicodramatrgico de trs espetculos, revelando o imaginrio teatral do grupo com forte presena de uma esttica do teatro popular. Procuro mostrar como as concepes do fazer teatral dos participantes saltam para dentro dos espetculos, permeando as escolhas do modo de contar as lembranas e de fazer delas um tipo de espetculo. No entanto, este fazer teatral surge carregando os novos cdigos apreendidos nas oficinas, dando origem a um modo prprio do grupo de fazer e pensar o teatro. Neste sentido, procuro mostrar a experincia em um duplo movimento: o processo de criao coletiva de um grupo de idosos no-atores e um novo canal de expresso de memrias. Palavras-chave: Teatro Comunitrio; Velhice; Memria.

* Universidade Federal Fluminense Rio de Janeiro (RJ).

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3.12. A Prxis do Teatro Didtico na Instituio Pblica Escolar: uma experincia dentro e fora da sala de aula
Eneila Almeida dos Santos*

O trabalho que quero apresentar relata uma vivncia, uma pesquisa-ao desenvolvida com um grupo de alunos de uma escola pblica estadual de So Paulo, da qual sou arte-educadora, no decorrer do meu curso de mestrado em 2002, intitulado A prxis do teatro didtico na instituio pblica escolar: uma experincia dentro e fora da sala de aula. Essa pesquisa, que integra arte, cultura e educao escolar, num esforo interdisciplinar, buscou, por meio da arte teatral, especificamente de jogos e exerccios improvisacionais, orientar professores que queiram trabalhar o teatro na escola, dentro ou fora da sala de aula, de maneira simples e eficaz. O foco principal foram as aes desenvolvidas no decorrer da prxis de 44 jogos desenvolvidos pelos alunos de uma sala de aula do primeiro ano do ensino mdio e por um grupo de teatro experimental fora da sala de aula. A pesquisa traz uma reflexo sobre a importncia da arte teatral no ambiente escolar, principalmente, na realidade poltica e sociocultural na qual est inserida. Partindo do princpio de que toda ao teatral uma ao poltica, solidificamos todas as experimentaes em fatos reais, substituindo magias por verdades vividas pelos prprios participantes, nas quais a espontaneidade, a criatividade, as regras e as avaliaes nortearam todo o processo de iniciao da arte teatral naquele ambiente escolar. Toda a pesquisa embasada nas prticas reflexivas, nas vivncias dos prprios alunos, estimulando, dessa forma, a transformao do ambiente escolar, muitas vezes montono, em um grande palco, no qual todos os participantes se tornam personagens reais de sua prpria histria. Palavras-chave: Arte-Educao; Teatro; Jogos Teatrais.

* Escola Estadual Joo Kopke, So Paulo, SP.

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3.13. Processo de Criao na Contemporaneidade

Marly Silva Rodriguez*

Diferentemente da arte moderna, a arte contempornea no pode ser estudada, pensada e compreendida como aquela em que forma, cor e espao eram objetos de discusso. A arte contempornea est ligada a outras esferas no artsticas como a poltica, o corpo, a sexualidade, a filosofia, a tica determinadas pela produo cultural de nossos dias. Refletir sobre questes estticas e sociais, locais ou globais, identificar um papel crtico na linguagem artstica, ultrapassando tradies acadmicas e formalistas, redefinindo processos e conceitos. As propostas vo alm da simples representao ou de vir a ser um produto de mercado. A escola est situada em Quintino Bocaiva, atende a uma clientela heterognea, afastada social e culturalmente, quer pela distncia ou devido a outros impedimentos. A minha oficina pretende minimizar e fazer a incluso, quer seja atendendo aos especiais, de pessoas da terceira idade e da comunidade em geral. Palavras-chave: Incluso; Processo de Criao; Criatividade.

3.14. Representaes Visuais da Identidade Sexual de Adolescentes em Escolas Pblicas de Goinia

Adair Marques Filho**

A partir da minha experincia particular em relao aos estudos gays e lsbicos, fundamentados pela Teoria Queer, procuro problematizar como as representaes da identidade sexual de adolescentes so trabalhadas ou no nas escolas, pois ainda h uma resistncia quando o assunto sexualidade e, principalmente, quando se trata de identidade homossexual. As questes que giram em torno da homossexualidade vm tona em vrios momentos na escola, nas ruas, na famlia e se manifestam em espaos informais das escolas como muros, banheiros, etc. Essa uma questo polmica e apresenta-se como ponto inicial da minha pesquisa, em que busco elucidar os seguintes questionamentos: qual a necessidade de se discutir as
* Fundao de Apoio Escola Tcnica (Faetec). ** Faculdade de Artes Visuais Universidade Federal de Gois.

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identidades homossexuais na escola? Qual seria o papel do ensino de arte para a abordagem do tema nas escolas de uma forma natural? A escola (incluindo-se os educadores) est preparada para enfrentar esse desafio? Em um momento que tanto se discute uma educao para a diversidade, acredito ser a arte o meio para a conscientizao e transformao de um pensamento sobre o diferente, colocando em pauta discusses sobre identidade homossexual, como forma de desmitificar a idia da homossexualidade como um desvio ou doena, mas encarando-a como um modo diferente de ser. Palavras-chave: Representaes Visuais; Arte e Diversidade; Identidade Sexual.

3.15. Tecendo Lembranas e Vivenciando as Artes no Convvio entre Amigas e Profissionais

Maria Clia Fernandes Rosa, Vera Lcia Dias e Lydia Garcia*

Relatamos a experincia do nosso grupo de professores, que ensinou artes no Ensino Fundamental, em Braslia, entre 1965 e 1995. Iniciamos o trabalho nas escolas de Braslia quase ao mesmo tempo. Da, aposentamo-nos quase juntas. Em algum tempo da nossa carreira, algumas de ns trabalharam juntas na mesma escola ou num mesmo projeto educacional, criamos os filhos, que nos chamavam de tias, no por sermos professoras, mas por sermos muito unidas festas de aniversrios, doenas, nascimentos, congressos, noitadas etc. Tnhamos necessidades de continuarmos nesta convivncia, mas s as reunies sociais no nos satisfaziam. Era preciso ver o fruto desta nsia de contato. Resolvemos fazer alguma atividade prazerosa, que nos instigasse e/ou nos provocasse a criar e a pesquisar. Assistindo ao filme Colcha de retalhos, veio a idia: vamos bordar! Uma vez por semana nos reunimos na casa de uma de ns mesmas e escolhemos o tema, s vezes as cores predominantes, e bordamos pedaos de telas de tapearia que, emendadas, viram colchas; pedaos de linho que viram toalhas de mesa. Depois de prontas, so sorteadas, e cada uma vai ganhando a sua. Algumas nunca tinham experimentado bordar, por isto a primeira tarefa foi feita devagar, sem acreditar que ia funcionar. Foi s a primeira. Depois, as cabeas encheram-se de lembranas, de imagens do

* Fundao Educacional do Distrito Federal.

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que foi visto, sonhado, vivido, e tudo ia virando bordado. Ficamos to orgulhosas que sentimos a necessidade de mostrar tudo isso.Vera Lcia tem um livro no prelo, inspirado em nossos fazeres. Uma exposio tambm j est agendada para o incio de 2005. Nos encontros discutimos, os filmes, teatros ou concertos assistidos, marcamos visitas s exposies ou atelis de artistas. Estamos encontrando uma maneira de continuarmos a nos envolver com as artes, de promovermos a nossa educao continuada e de promovermos, tambm, o interesse de outras pessoas pelo fazer artstico e pela discusso de como e para que se faz arte! Apresento o grupo: Vera Lcia Dias, Vera Ceclia, Solange Guimaraens, Mari-La P. de Campos, Lydia Garcia e Lourdes Brando, so professoras de msica. Odete, Regina e Myrtes, professoras de artes visuais; eu, Maria Clia, sou professora de artes cnicas; e Ester sempre estudou canto, mas professora de Histria. Outras mulheres entraram no grupo, por muita afinidade com todos: Nilda, a me de Vera Lcia, e Zez, que nem era professora, mas cantava desde pequenininha e ainda canta no coro junto com as outras. Palavras-chave: Arte; Diversidade; Comunidade.

3.16. A Tridimensionalidade e a Formao

Roberta Puccetti, Carla Carolina Constantino, Maria Christina Quilici Guimares, Rafaela Maria Zanatta, Raquel Carneiro Amin, Raquel Martins, e Renata Meirelles Pires Ferreira* Clia Regina Gonalves Marinelli**

A pesquisa refere-se ao estudo da produo artstica tridimensional na construo do conhecimento, enquanto relao entre fazer, conhecer, exprimir e criar, do deficiente mental. A hiptese com a qual se trabalha a de que a complexidade da produo tridimensional, que implica esforos intencionais e conscientes de organizao visual e mental, em razo das diferentes relaes espaciais

* Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, SP. ** Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, SP.

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a serem feitas simultaneamente pelo sujeito, desvela o desenvolvimento de processos cognitivos ao visualizar mentalmente, ao perceber a forma, ao explorar intensamente o jogo de profundidades e o fluxo de espao, ao sentir o impacto da massa e a natureza diversa das tcnicas e dos materiais. O estudo centra-se sobre os significados construdos na produo artstica tridimensional, a partir dos seguintes conceitos tericos norteadores: arte como linguagem, construdo por Eco (1988) e Pareyson (1984); experincia esttica em Merleau-Ponty (1991) e Meira (2003); concepo, percepo e concretude da forma no fazer, em Pareyson (1993) e, na vertente psicolgica, Gestalt e Jung; os processos cognitivos e deficincia mental, em Vygotsky (1988 e 1996) e Maturana (2001). Justifica-se o estudo pela relevncia acadmica e social num momento em que se buscam possibilidades reais de incluso, de modo a atender s necessidades educacionais contemporneas. A metodologia proposta insere-se no contexto de uma pesquisa emprica, qualitativa, com a coleta de dados ocorrendo em encontros com os sujeitos, realizados no Centro Interdisciplinar de Ateno ao Deficiente da PUC Campinas, com a aplicao de um roteiro de atividades que exploram a produo artstica tridimensional por meio de observao, pesquisa bibliogrfica e documental. Palavras-chave: Arte; Produo; Conhecimento.

4. A Histria do Ensino da Arte no Brasil

Coordenao: Luciana Grupelli Loponte

4.1. A Contribuio do Professor Ivan Serpa

Hlio Mrcio Dias Ferreira*

Em 2004, defendi, na Faculdade de Educao (UFF), a tese de doutorado O Professor Ivan Serpa: importncia das artes plsticas na educao, com parte dos estudos realizados na Universit Sorbonne Paris, 3, com bolsa sanduche promovida pela Capes.

* Escola de Teatro UniRio.

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Minha comunicao visa a apresentar um resumo da minha pesquisa e a mostrar a importncia do insgne mestre j falecido, Ivan Serpa, e lembrar a Escolinha de Arte por ele criada no MAM e que hoje j no mais existe. No necessito de nenhum recurso extra para acompanhar a comunicao. Palavras-chave: Ivan Serpa; Educao e Arte; Escolinha de artes do MAM.

4.2. Ensino de Arte e Educao Profissional Feminina: a criao da escola profissional feminina de So Paulo
Carolina Marielli Barreto*

O presente trabalho busca a compreenso do iderio de ensino de arte presente nos pressupostos que fomentaram a criao, em 1911, da Escola Profissional Feminina de So Paulo (EPFSP). A EPFSP foi um projeto e uma experincia pioneiros do ponto de vista das polticas educacionais pblicas. Organizada e regulamentada pelo governo estadual de So Paulo, a instituio foi destinada ao pblico feminino, voltada para o ensino das artes tidas como femininas aplicadas indstria. A finalidade era de preparar mo-de-obra qualificada e apta crescente industrializao que se processava em So Paulo. Nesse contexto, o ensino da arte, mais propriamente o ensino do desenho, teve papel relevante como objeto disciplinador ou como forma de aperfeioar a mo-de-obra e cultivar o esprito do trabalhador. O trabalho se caracteriza como uma anlise da bibliografia levantada para o entendimento do tema proposto. Como fontes de pesquisa, foram utilizados pareceres e anurios apresentados pela Secretaria de Instruo Pblica e outros documentos oficiais da EPFSP. Por meio do discurso de seus relatores, tornou-se possvel investigar a ideologia contida nas concepes de ensino da arte e buscou-se, tambm, conceituar, dentro do perodo compreendido entre 1910 a 1940, o que significava a profissionalizao feminina. Palavras-chave: Histria do Ensino de Arte; Educao para o Trabalho e Educao Feminina.

* Graduada em Educao Artstica e Mestranda em Artes no Instituto de Artes da Unesp.

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4.3. O Ensino de Arte na Educao Feminina no Colgio Nossa Senhora das Dores (1885-1973)
Roberta Maira de Melo Arajo*

Esta pesquisa tem por objetivo verificar o modelo de ensino de arte na educao feminina no Colgio Nossa Senhora das Dores (CNSD), em Uberaba, no estado de Minas Gerais, no perodo de 1885 a 1973, e contribui para a Histria do Ensino de Artes Plsticas no Brasil. O CNSD era um internato e externato feminino, fundado por irms dominicanas francesas, e ministrava aulas de trabalhos manuais, desenho e pintura. Como resultado, observou-se que, no Colgio Nossa Senhora das Dores, a tendncia educacional tradicionalista predominou desde o final do sculo XIX at grande parte do sculo XX, de par com os princpios do neoclassicismo nas aulas de desenho e pintura. Contudo a pintura no era disciplina obrigatria e era paga a parte. As aulas de trabalhos manuais compreendiam os bordados, a costura e a modelagem. O ensino de arte recebeu influncias das correntes positivistas e liberalistas e de educadores e pesquisadores como Comenius, Pestalozzi, Dewey, Montessori, Ansio Teixeira e Perrelet. Um outro aspecto da pesquisa a anlise das imagens (fotos) das alunas no CNSD e da produo realizada por elas nas aulas de arte, que proporcionaram a constatao das influncias recebidas e desnudaram as mulheres da poca. Palavras-chave: Histria do Ensino; Ensino de Arte; Educao Feminina.

4.4. Panorama Histrico das Artes Cnicas no Municpio do Rio de Janeiro

Laureana Conte de Carvalho e Juvncio Fernandes Carvalho**

O tema em estudo uma panormica histrica do Ensino das Artes Cnicas (AC) na Rede Municipal do Rio de Janeiro, baseada nas vivncias dos professores participantes desta realidade.
* Universidade Federal de Uberlndia (MG). ** Secretaria Municipal de Educao/RJ.

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Em 1980, um grupo inquieto de professores de artes cnicas reuniu-se com a finalidade de discutir e analisar os aspectos regulamentadores da disciplina: leis, pareceres, documentos da SME/RJ e do SNT /Inacem, do Ministrio da Cultura. As concluses desses encontros foram a constatao de restries disciplina de AC e Educao Artstica; a auto-avaliao das deficincias na formao do arteeducador; suas conseqncias gerativas no sistema educacional e as provveis linhas de ao do grupo, culminando, em 1982, com a publicao, pela SME/RJ, do Documento Caminhos da Artes Cnicas. Neste documento, definimos o perfil do professor de AC, sua formao e condies de trabalho. Acreditamos que o relato proposto ir adicionar elementos para a busca de solues nas problemticas comuns do arte-educador. Queremos, portanto, ampliar, dentro do contexto nacional, a viso do ensino das artes cnicas/teatro no segundo segmento do Ensino Fundamental. Finalmente, verificaremos em nossa comunicao os pontos comuns entre as questes levantadas neste documento e as questes atuais do Componente Curricular Teatro. Palavras-chave: Incios; Teatro; Educao.

4.5. Os Primeiros Passos no Ensino da Dana Moderna em Minas Gerais

Gabriele Luzia Pires Generoso e Alba Pedreira Vieira*

Nesta pesquisa historiogrfica, nosso objetivo foi investigar o desenvolvimento da dana moderna em Minas Gerais a partir da perspectiva de sujeitos que participaram desse processo. Realizamos entrevistas semi-estruturadas com cinco coregrafos que participaram desse movimento histrico. Nesse perodo, dana e escola tomaram rumos diferenciados, pois a primeira, tida como essencialmente feminina, no era vista como agente contribuidor para os fins propostos pelo Estado autoritrio, o qual priorizou investir em atividades desportivas que incentivavam a competitividade, elemento essencial para o crescimento do pas na perspectiva
* Universidade Federal de Viosa (MG).

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econmica adotada pelos militares, o capitalismo. Segundo os entrevistados, em Minas a dana moderna teve seu perodo de ascenso na dcada de 1960, tendo como seus precursores, dentre outros, Marilene Martins. Martins incentivou a dana moderna no estado ao priorizar, em sua metodologia de ensino, o desenvolvimento da criatividade de seus alunos/intrpretes. O seu trabalho tem continuidade atravs daqueles que passaram por sua escola e que, atualmente, tm suas companhias de dana reconhecidas nacionalmente, como a Cia. de Dana de Minas Gerais, cuja sede no Palcio das Artes. Hoje, a dana moderna se mistura a outras tendncias dando origem dana contempornea, cuja perspectiva de abertura a novas propostas condiz com nossa presente dinmica social. Palavras-chave: Histria; Dana Moderna; Movimento Modernista.

4.6. As Quatro Chaves do Imaginrio na Potica de Ilo Krugli

Mrcia Mascarenhas*

Esta comunicao pretende apresentar parte da pesquisa que venho realizando para o projeto de mestrado em Histria, no Instituto de Histria da UFU. Ilo Krugli nasceu na Argentina, em 10 de dezembro de 1930; veio para o Brasil em 1961, para trabalhar na Escolinha de Arte do Brasil, fundada por Augusto Rodrigues, onde encontrou artistas e pesquisadores como Nomia Varela, Nize da Silveira e Ceclia Conde, desenvolvendo pesquisas pelas quais buscavam educar atravs da arte. Krugli entrelaou, a essa nova filosofia educacional, uma potica prpria, trazendo a cultura popular, a festa e o jogo, valorizando a composio cnica atravs de cenas despojadas, em que o ator e o pblico brincavam com objetos sugestivos que iam se transformando fsica ou imaginariamente. Palavras-chave: Teatro Didtico; Coletivo; Imaginrio.

* Universidade Federal de Uberlndia (MG).

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5. Arte, Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Coordenao: Itamar Alves Leal dos Santos

5.1. O Ensino de Arte nas Sries Iniciais do Ciclo I: implantao do ensino de arte ministrado por especialistas nas sries iniciais
Roseli Cassar Ventrella e Maria Terezinha Telles Guerra*

Este trabalho tem como objetivo apresentar, em linhas gerais, os caminhos iniciais trilhados por membros da equipe tcnica da Cenp/SEE/SP, assessores das diferentes linguagens, representantes das Diretorias de Ensino e das escolas de Educao Bsica da rede pblica estadual, durante o processo de discusso e reflexo que teve como foco a implantao do ensino de arte ministrado por especialistas nas sries iniciais do Ciclo I em 2003, atravs da Resoluo SE n 184, de 27/12/2002. Coube a ns, coordenadoras do projeto, deflagrar uma srie de encontros para que o xito da implantao, bem como as aes empreendidas coletivamente em tais encontros, alcanassem, na sala de aula das sries iniciais, o sucesso e a competncia da aprendizagem desejada em arte. Foram realizados ento, em 2002, dois grandes Fruns de Ensino de Arte, dos quais participaram todas as Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, representadas pelo Assistente Tcnico-Pedaggico de arte, um Supervisor de Ensino e trs professores de arte de cada uma das regies. Unidos em torno de um mesmo ideal discutir e refletir sobre a importncia da incluso do ensino de Arte no Ciclo I , diferentes propostas foram apresentadas visando ao compromisso com os objetivos e contedos especficos da rea. E, foram tantas as perguntas, tantos os questionamentos e tanta a vontade de acertar, que as dvidas e ansiedades acabaram por contribuir para que o conjunto de professores, inicialmente heterogneo, se transformasse em um grupo slido e unido em busca de solues que representariam o norte das aes que seriam colocadas em prtica por especialistas que atuariam nesse segmento. Energias e idias foram reunidas, e, em janeiro de 2003, junto aos ATPs de Arte e, logo em seguida, estes com seus professores e estes com seus alunos o projeto diagnstico No Pas das Maravilhas foi discutido,
* Secretaria de Estado de Educao de So Paulo (Cenp).

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experimentado, alterado, reduzido, ampliado, copiado, amputado, enxertado, apropriado, modificado, ressignificado. Nesse sentido, a escolha de situao-problema (repertrio cultural e histrico) tornou-se o incio do dilogo com os alunos das sries iniciais do Ciclo I, atravs do projeto-diagnstico No Pas das Maravilhas. Com o objetivo de contemplar as linguagens da Dana, Teatro, Msica e Artes Visuais, mais quatro projetos foram criados e aplicados em 2003. Elaborados por especialistas em cada uma dessas linguagens e com foco no desenvolvimento da competncia leitora e escritora nos cdigos no verbais, os projetos possibilitaram s crianas manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais, requisitos indispensveis para formao do cidado contemporneo. Adentramos 2004 num clima de confiana, respeito e cooperao entre todos os envolvidos no processo e avanamos ao contemplar msica e dana no projeto desenvolvido no primeiro semestre deste ano Corpos Sonoros. Neste semestre estamos trabalhando com a integrao entre teatro e artes visuais por meio do projeto O Tempo no Espao e o Espao no Tempo. Pensar projetos de arte para a escola de Ciclo I, especialmente projetos que contemplam ensinar/aprender arte de maneira significativa e competente, est entre nossos objetivos. Portanto, os objetivos e contedos de cada um deles permeiam um processo de pensar/ construir/fazer ldico e esttico, que inclui atos tcnicos e inventivos de transformar, de produzir formas novas a partir da matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura, onde vivem nossos alunos. Palavras-chave: Resoluo 184; Ciclo I; Arte.

5.2. Projeto Arte-Educao para a Cidadania

Joana Sanches Justo e Carmem Slvia Sanches*

Criar ambientes educativos, utilizando recursos como fotografia, esquetes teatrais, dana, instalaes artsticas, entre outros, para que alunos da rede pblica de ensino possam ampliar sua conscincia cidad e propor solues aos problemas de nossa realidade pautadas no pluralismo de idias e respeito diversidade cultural so os principais objetivos deste projeto, que existe h trs anos junto ao Ncleo de
* Universidade Estadual de Londrina / Universidade Estadual Paulista.

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Ensino da Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia/SP. O Projeto faz parceria com escolas da cidade e regio, e desenvolve-se aos finais de semana, procurando atender aos interesses de expresso artstica dos alunos. Oficinas de dana flamenca e hip hop, alm de contriburem para a educao rtmica das crianas, foram importantes para conhecerem culturas distintas e minimizarem seus preconceitos diante do que diferente. Ainda na perspectiva de valorizar a solidariedade entre os povos, trabalhamos na confeco de um smbolo de paz, utilizando origami, tcnica milenar japonesa, conjugada pomba de Picasso. A leitura crtica de fotos permitiu aos alunos perceberem a violncia simblica presente nas grades e muros altos da escola. Enfim, os resultados das aes empreendidas tm apontado melhora na convivncia escolar e maior tolerncia ao diverso. Palavras-chave: Protagonismo Infantil; Diversidade Cultural.

5.3. Projeto Dante no PIJ: uma experincia pedaggica em arte-educao infantil

Jos Mauro Barbosa Ribeiro, Elza

Gabriela Godinho Miranda, Patrcia Lcia Mrcio da Silveira S, Paola Talita de Oliveira Barbosa, Sara Luciana Martins, Cntia de C. Lobo e Larissa Vargas Brando*

O Projeto Infanto-Juvenil direcionado a crianas de dois anos e seis meses a dez anos de idade, atendia, inicialmente, somente filhos de professores e servidores da Universidade de Braslia (UnB). Atualmente, recebe tambm a comunidade prxima e filhos de alunos da universidade. Uma parceria com o Departamento de Artes Cnicas criou o Projeto Dante no PIJ pensado, inicialmente, como uma proposta de dana e teatro para as crianas alunas do PIJ, ministrada por alunos bolsistas do Departamento de Artes Cnicas. Os alunos/professores desenvolvem atividades artstico-pedaggicas utilizando jogos dramticos infantis, jogos teatrais, oficinas de aes cnicas e movimentos corporais, envolvendo msica, histrias e
* Projeto Infanto-Juvenil PIJ. Departamento de Artes Cnicas CEN. Universidade de Braslia (UnB).

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livros infantis, visando, atravs do exerccio teatral, a despertar na criana desenvolvimento sensrio-motor, sociabilidade, desinibio, criatividade e, principalmente, atitude crtica e esttica frente ao mundo e sociedade dos quais fazem parte. Desta forma, os futuros professores de arte-educao tm a possibilidade de experimentar e se aperfeioar atravs da prtica do ensino cotidiano e da reflexo sobre os caminhos apontados pela arte-educao como filosofia pedaggica e para a aplicabilidade do ensinamento das disciplinas do currculo do curso de licenciatura em Artes Cnicas. No final do ano letivo, so realizadas atividades de interao com os pais, professores e comunidade, com demonstrao do processo, para que, atravs de crticas e sugestes, possamos reorientar e aprimorar o projeto. Palavras-chave: Experincia; Licenciatura; Arte-Educao.

5.4. Vdeo: produo visual de crianas

Valria Fabiane Ferreira*

Este trabalho relata um projeto realizado com duas turmas de crianas em uma escola da rede privada de ensino de artes de Goinia. A Turma A inclua nove crianas, entre sete e oito anos, e a Turma B inclua dez crianas mais novas, entre cinco e seis anos de idade. Projetei trs encontros semanais de sessenta minutos com cada turma visando a estimular a percepo audiovisual atravs de uma proposta com vdeo, que surgiu da vontade de proporcionar s crianas uma experincia que fosse sensorial, que integrasse o visual, linguagem falada, musical e escrita. A referncia visual selecionada para iniciar o projeto foi a obra potica Nome (1993), de Arnaldo Antunes, Clia Catunda, Kiko Mistrorigo e Zaba Moreou. Nome possibilitou aproximar as crianas de um tipo de discurso do vdeo que vai alm da funo de registro, enfatizando o discurso potico que o vdeo pode construir. Utilizado com a inteno de criar uma narrativa potica, o vdeo estimulou a percepo audiovisual e fortaleceu o processo de alfabetizao visual preparando as crianas para construir sentidos e significados atravs de experincias audiovisuais. Palavras-chave: Ensino; Arte; Alfabetizao Visual; Vdeo.
* Faculdade de Artes Visuais, da Universidade Federal de Gois (UFG).

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6. Formao de Professores de Arte

Coordenao: Richard Perassi Luis de Sousa

6.1. A Arte como Princpio de Todas as Aulas

Snia Regina Fernandes*

Todo professor de arte deve, por princpio, ser criador de aulas inesquecveis e transformadoras. O maior sentido de qualquer aula ser situao de encontro que coloca a vida em curso, tornando-se momento de revelao, de construes de significao, de interaes fecundas. Portanto, cada aula, em sua autonomia pedaggica, deve ser arte em ao, ou seja, conhecimento das transformaes na experincia do dinamismo, que faz viver intensamente, nas realidades relacionais, a existncia humana em suas diversas facetas. Nela, deve-se reconhecer o jogo do continuum da semiose do mundo. Toda aula, em sua existncia individualizada, para se garantir educao ativa, deve ser arte em curso: arte em obra. A quase-eternidade da arte confunde-se com a quase-eternidade da existncia encarnada (...), escreve Marleau-Ponty ao analisar a obra de Czanne. Segundo sua viso, a arte representa pulsao, vitalidade, respirao, enfim, sensao de se estar vivo. Assim, como celebrao do potencial humano, a arte tem nas limitaes humanas, sua matria-prima. Ela pode significar, como nos indica Eduardo Portella, a manifestao da plenitude do vigor humano e viver no ser que pulsa e se expor no pulsar que perturba, deixando mostra o corao trmulo, conforme as palavras de Clarice Lispector. Palavras-chave: Aula; Arte; Educao.

* Centro Universitrio de Belas-Artes de So Paulo.

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6.2. A Crtica Gentica e o Ensino Artstico: um dilogo possvel

Edna de Jesus Goya*

Este texto A Crtica Gentica e o Ensino Artstico: um dilogo possvel tem como preocupao central discutir sobre o processo de criao, no do ponto de vista das teorias, mas chamar ateno os professores para as discusses que esto sendo levantadas pela Crtica Gentica, que, embora seja uma disciplina recente (1990), tem suscitado discusses interessantes sobre o assunto. A Crtica Gentica discute criao a partir de uma teoria geral, tanto na arte quanto na cincia. Tem nos feito refletir sobre o fazer artstico no apenas como ao isolada ou algo fruto do talento, mas como gesto-ao, que acontece imbudo de preliminares e de complexidade, que se movimenta, interligado a uma cadeia de relaes: tempo, espao, cultura, materiais e tcnicas. Tem nos levado a pensar sobre o que acontece no percurso da elaborao da obra, o que, conseqentemente, vem contribuir para a crtica de arte, ajudando-nos na compreenso da obra. Mas, ao discutir os processos de produo criadora, tambm temos pensado nas implicaes positivas que estes estudos podero trazer para a formao do artista, para a educao em arte, uma vez que, por meio da crtica gentica, torna-se possvel conhecer uma teoria geral da criao, ver procedimentos criativos de outros artistas, bem como favorecer o futuro artista para a compreenso do seu prprio processo criativo. Palavras-chave: Processo; Criao; Ensino.

6.3. Cultura e Arte nas Sries Iniciais

Sandra Helena Escouto de Carvalho**

Arte, enquanto linguagem, e educao, como processo em se fazendo so intrnsecas natureza humana, sendo produtos na expresso e na comunicao. Fundem o sentir e o pensar na construo e sistematizao de culturas de cada comunidade, e seu interfaceamento. Neste trabalho, configurado como qualitativo,
* Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Gois. ** Departamento de Didtica (Unesp) Campus Marlia (SP).

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crtico e etnogrfico baseado no conceito adorniano de formao cultural propomos prticas educativas crticas e emancipatrias, articulando a arte na educao informal, formal e no-formal, de professoras de sries iniciais e estudantes de Pedagogia de 13 municpios da regio nordeste do Rio Grande do Sul. No decorrer da pesquisa, identificamos como vigoram, na familiarizao com as linguagens da arte, na escola, alm da problemtica educativa e pedaggica, sobretudo, a semiformao cultural das professoras, impedindo-as de entrelaar criticamente, no cotidiano docente, os produtos da arte erudita, da arte popular tradicional e da indstria cultural. Deste modo, verificamos que, para uma profcua prtica educativa em arte, professoras de sries iniciais precisam ter resignificada sua formao cultural por meio do resgate, problematizao e compreenso das manifestaes das linguagens artsticas na totalidade de suas trajetrias de vida. Desejamos uma sala de aula com ritmos permeados pela crtica, porm, respeitando e buscando sempre a potica neles contida, sendo este um caminho de arte, possvel para o fortalecimento da luta contra a barbrie e a desumanizao. Palavras-chave: Ensino de Arte; Formao de Professores; Sries iniciais.

6.4. Da Professora Criativa Docncia Artista: tenses na produo da docncia em arte

Luciana Gruppelli Loponte*

De que feita a formao docente em arte? Como professora formadora de professoras h alguns anos, tenho vivido situaes desafiantes, que me desanimam, ao mesmo tempo que me impulsionam a pesquisar mais. As professoras (e so mulheres a maioria) esperam de ns, que ocupamos esse lugar de especialistas, uma receita salvadora para suas aulas. E enquanto nos esforamos para encontrar algum tipo de sada, h um mercado editorial crescente de manuais pedaggicos de auto-ajuda direcionados aos docentes, que os consomem avidamente. Estes livros tm ttulos sugestivos como A Professora Criativa, contraditoriamente repleto de modelos de atividades e de desenhos para colorir para todas as datas comemorativas. Mas que formao docente para o ensino de arte necessria? O discurso acadmico deve render-se linguagem de receiturio e vender solues
** Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc).

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mgicas como, s vezes, tanto as professoras querem? Para fugir das anlises circulares e das constataes bvias e pessimistas, podemos, ento, comear a fazer outras perguntas e, de um certo modo, provocadas por Foucault, tentar pensar de outro modo. Se estas professoras (e aqui saliento o grande nmero de professoras leigas que atuam na rea) tm uma formao to precria, o que elas ensinam nas suas aulas de arte? E ainda, de que forma o fato de serem mulheres as principais responsveis por este ensino afeta este trabalho? A partir dessas questes, afetadas principalmente pelas produes tericas de Foucault e de estudos feministas ligados arte, problematizo o que chamo de docncia artista. Nessa direo, investigo as possibilidades tico-estticas (ou uma etopotica) de um grupo de formao docente em arte. Penso na constituio de uma docncia artstica, que se efetivaria atravs da escrita de si e das relaes de amizade (no seu sentido mais poltico), como formas possveis de resistncia, de subverso aos poderes subjetivantes (principalmente, os que envolvem relaes de poder-saber e gnero). O desafio pensar, fazer aparecer outras formas de subjetividade docente, uma tico-esttica, uma etopotica docente. Por que, afinal, a docncia no pode ser uma obra de arte? Palavras-chave: Ensino de Arte; Formao Docente; Michel Foucault.

6.5. Educador, Artista, Pesquisador: utopia ou realidade?

Renata Bittencourt Meira*

A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Artes Cnicas da Universidade Federal de Uberlndia discute a formao de professor de teatro e a relao entre licenciatura e bacharelado, bem como a relao do contexto local com a pesquisa acadmica na rea. Uberlndia uma cidade de porte mdio, plo regional do Tringulo Mineiro. A produo cultural vem crescendo, mas ainda incipiente quando comparada ao potencial local. O curso de Artes Cnicas vem contribuindo para o crescimento da atuao cnica e do ensino do teatro. O curso de Artes Cnicas, modalidade licenciatura, sempre manteve estreita a relao entre fazer teatro e ensinar teatro. Com base na anlise dos dados sobre as atividades dos egressos, conclui-se que necessria a abertura do bacharelado; o desafio oferecer um curso de graduao que forme o educador, o artista e o pesquisador. Acreditamos
* Universidade Federal de Uberlndia (MG).

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na formao do artista-educador-pesquisador como profissional adequado ao contexto de Uberlndia, considerando a universidade um plo cultural regional e como contribuio deste profissional na produo do conhecimento em Artes Cnicas. O desafio a construo de um projeto pedaggico que d conta dos aspectos artstico, pedaggico e cientfico da formao do professor de teatro de maneira crtica e criativa. Palavras-chave: Educador; Artista; Pesquisador.

6.6. Em Busca (e espreita) de uma Pedagogia para o Ator

Tatiana Motta Lima*

No seu livro Les Gestes, Vilm Flusser analisa, entre outros, o gesto de plantar. Prprio a esse gesto seria o basear-se em um projeto inicial que, aplicado terra e seguido de um momento de espera, geraria a colheita. Segundo Flusser, no gesto de plantar, acredita-se to firmemente que a realidade se curvar ao projeto inicial que uma m colheita vista como uma catstrofe. Seguindo esse pressuposto, pode-se inferir que se a realidade, porventura, vier a desmentir o plano inicial, o agricultor passar a acreditar ou que o projeto perfeito ainda no foi encontrado ou que a terra definitivamente imprpria. Acredito que, muitas vezes, temos como modelo do gesto de ensinar/aprender e, consequentemente, do ensino/ aprendizagem do teatro, o gesto de plantar. Pretendo, no primeiro momento da minha comunicao, trabalhar sobre esta comparao a partir de alguns pontos: a nfase no planejamento, a dificuldade de lidar com a alteridade, o apego a mtodos e tcnicas, a maneira de relacionar-se com o tempo na aprendizagem etc. Aqui, estarei dialogando, entre outros, com Jorge Larossa no seu livro Pedagogia Profana. Embora Flusser no tenha um captulo sobre o gesto de caar, acredito que este possa ser um contraponto interessante para a discusso que vou apresentar. Numa entrevista que me concedeu, Thomas Richards trabalha sobre as imagens do engenheiro e do caador como imagens que, dialeticamente, devem dialogar no trabalho daqueles que conduzem outros pelo caminho da criao. Na segunda parte da comunicao, estarei inferindo um certo modo de pensar o ensinar/aprender a partir do gesto de caar. Este gesto que se apresenta como intrinsecamente ligado
* Escola de Teatro da UniRio.

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 selvageria, instabilidade, ao nomadismo e que onde no se espera como um agricultor espera a colheita, mas se espreita assim como se faz quando h necessidade de caar. Palavras-chave: Pedagogia; Teatro; Formao de Artistas.

6.7. O Ensino de Arte na Formao Inicial dos Professores das Sries Iniciais da Escolarizao: uma anlise das matrizes curriculares das instituies formadoras da regio metropolitana do Recife
Clarissa Martins de Arajo e Everson Melquiades Arajo Silva*

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da arte em todos os nveis da Educao Bsica. Desta forma, todos os professores das sries iniciais da escolarizao tm obrigao de ensinar artes aos seus alunos. No Estado de Pernambuco, esses professores tm se formado basicamente nas instituies de ensino superior, no curso de Pedagogia, e em escolas secundrias, no curso normal mdio. Neste sentido, esta pesquisa buscou compreender qual o espao do ensino de arte na formao inicial de professores das sries iniciais da escolarizao, das instituies formadoras da Regio Metropolitana do Recife. Para tanto, foi realizada a anlise documental das matrizes curriculares de sete instituies formadoras. Para uma maior compreenso dos processos em torno das matrizes curriculares analisadas, foi realizada, tambm, uma entrevista semiestruturada com os coordenadores dos cursos. O estudo apontou que, a partir das reformas realizadas nos cursos, com exceo do curso normal mdio, todas as instituies de ensino superior criaram disciplinas relacionadas ao ensino de arte nas suas matrizes curriculares, ou os que ainda se encontram em reforma, apontam para a criao dessas disciplinas. Percebe-se, ento, que o ensino de arte ainda vem se constituindo objeto de reflexo dos cursos de formao de professores da Regio Metropolitana do Recife. Palavras-chave: Formao Inicial; Ensino de Artes e Professores das Sries Inicias da Escolarizao.
* Universidade Federal de Pernambuco.

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6.8. Exerccio de Cena

Berenice Raulino*

A proposta inicial do experimento foi a criao de uma cena por cada aluno do grupo, tendo como princpio uma idia a ser trabalhada. O aluno autor da idia-tema a transformaria em ao por meio de dois personagens com vontades conflitantes e respectivas contra-vontades, de modo a explicitar o tema escolhido. A proposta seguia a linha realista e as cenas contavam sempre com a participao de dois alunos-atores. O autor da cena redigia seu texto a partir de improvisaes e o reescrevia pelo menos mais uma vez, depois de novas improvisaes em que o texto esboado tivesse sido utilizado como roteiro. As improvisaes eram discutidas pelo grupo, que fazia sugestes para seu criador. Nesses exerccios, era sempre solicitado aos alunos que deixassem evidenciada a contra-vontade do personagem. O criador da cena, em um sistema de alternncia de funes, atuava em cenas de seus colegas. A proposta possibilitou que o aluno se exercitasse em diferentes funes, uma vez que era dramaturgo, diretor, cengrafo, iluminador, sonoplasta e figurinista de uma cena e ator de outras. Esta proposta foi se modificando em suas verses posteriores, em que o estilo e o nmero de participantes de cada cena foram sendo liberados. Palavras-chave: Ensino de Teatro; Experimentao Teatral; Prtica da Escritura Cnica.

6.9. Formao de Professores em Arte: representaes visuais e suas mediaes

Henrique Lima Assis**

O objetivo deste estudo discutir a realidade do ensino e do professorado de arte em Goinia, apontando as polticas de formao continuada e, ainda, discutir a prxis de dois grupos de professores, um que freqenta grupos de estudos, outro no.
* Instituto de Artes, Departamento de Didtica (Unesp) Campus Marlia (SP). ** Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte e Faculdade de Artes Visuais/Universidade Federal de Gois.

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Subsiste uma realidade nas escolas goianas que enf raquece muito a aprendizagem em arte. A maioria dos docentes que ministra essa disciplina habilitada em outras reas do conhecimento. Tais professores conhecem pouco ou equivocadamente o universo da arte-educao com suas tcnicas, vocabulrios, conceitos e histria. Os currculos, seus processos metodolgicos, avaliativos e outras atitudes que esto presentes no ato de ensinar e aprender arte ficam prejudicados com tal fato. Em 2003, a Secretaria de Educao cria o Centro de Estudos e Pesquisa Ciranda da Arte objetivando reunir professores, habilitados ou no, em grupos de estudos para discutir aspectos atuais do ensino de arte como: a presena de visualidades nas escolas, as possibilidades de mediao imagtica, reflexes sobre a multiculturalidade, dilogos sobre a proposta triangular e outros. O projeto de pesquisa em questo prope analisar as representaes visuais adotadas pelos dois grupos de professores supra citados, em suas prticas pedaggicas, e os modos como os alunos as interpreta. Palavras-chave: Formao de Professores; Visualidades; Mediaes.

6.10. Teatro-Educao: um coadjuvante do autoconhecimento na adolescncia

Lda Aristides*

Esta comunicao pretende contribuir com reflexes e estudos para profissionais que queiram utilizar o fazer teatral em sua trajetria de trabalho. Decorre de pesquisas baseadas na observao e em estudos realizados atravs da leitura de especialistas no assunto, que tem por base o fato de que o perodo adolescente possui intensos conflitos em que as transformaes fsicas, psquicas, biolgicas e sociais se do em grande velocidade. Dissertamos sobre a adolescncia, os estgios de desenvolvimento e suas caractersticas. Refletimos sobre o caminho da construo de um eu, que a partir do autoconhecimento se constri mais reflexivo e crtico, capaz de fazer escolhas, superando esta fase de intensos conflitos atravs do fazer teatral. O Teatro-Educao, atravs de seus objetivos e da
* Ucam/RJ.

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especificidade de seus contedos, tem se mostrado como um caminho facilitador para se trabalhar no jovem o conhecimento de si prprio, a formao da autoimagem e a conscincia na construo de um autoconceito que possibilite o surgimento de um adulto proativo e mais feliz. Um protagonista de sua prpria histria, quer sendo platia ativa e consciente, quer sendo o construtor de diferentes personagens ao atuar de forma verdadeira e eficaz no grande palco da vida! Palavras-chave: Teatro-Educao; Adolescncia; Autoconhecimento.

6.11. Tons e Semitons na Formao do Professor

Ana Valria de Figueiredo da Costa e Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa*

As autoras apresentam uma proposta para a incluso de uma Educao Musical orientada para a experincia de estgio dentro do currculo do Curso de Formao de Professores para a Educao Infantil. Discorrem sobre a importncia do estgio curricular na formao do professor, como elemento que prope a vivncia da relao teoria-prtica. Neste projeto, o futuro professor autor, ele prprio, de uma Educao Musical cuja prtica no ambiente do estgio trar subsdios para sua formao terica. Essa proposta sugere experincias que podem contribuir para o futuro docente conscientizar-se da importncia da Educao Musical no dia-a-dia de sua prtica pedaggica. O estudo aqui apresentado completa-se com a anlise qualitativa de respostas colhidas em questionrios respondidos por professores em formao e em pleno estgio curricular, podendo indicar nos aspectos relevantes da inteno sugerida por este trabalho. Palavras-chave: Formao de professores; Msica; Educao infantil.

* Unig; Unesa; PUC/Rio

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6.12. Vygotsky, Educao e Arte Pressupostos e Prticas da Psicologia Sociohistrica na Educao Esttica
Adilson Florentino*

Este estudo pretende estabelecer uma interlocuo-reflexo com a matriz epistemolgica vygotskyana e as questes que ela suscita no campo das tenses e contradies tematizadas em torno da formao do professor do ensino de arte, propondo uma perspectiva crtico-analtica que aprofunde a compreenso das relaes entre os universos estticos e educativos. A partir da perspectiva transcultural dos estudos de Vygotsky, far-se- uma anlise que circunscreva a educao esttica como uma prtica histrica fundamental, cujas implicaes cientfico-sociais (paradigmticas) incidam nos mltiplos contextos formativos dos professores de arte no Brasil. Palavras-chave: Educao Esttica; Sociointeracionismo; Perspectiva Transcultural.

7. Ensino de Arte e Interdisciplinaridade

Coordenao: Maria Clia F. Rosa

7.1. A Arte Possibilita ao Ser Humano Repensar suas Certezas e Reinventar seu Cotidiano
Fernando Antnio Gonalves de Azevedo**

Ler atribuir significados, interpretar o mundo produzindo sentidos, traduzindo-o para sua prpria codificao fatos e imagens, tentativa de recontar a aventura humana por meio das linguagens. Ler tomar de emprstimo fragmentos de saberes com a perspectiva de coordenar, articular, juntar partes, tecer uma trama. Inventar um texto recriao processo de reinveno em constante transformao, potencializando afetos, trabalhos e lutas. Em sentido freiriano, ler o mundo nos
* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). ** Mestre Seduc Pernambuco e Faitvisa, Pernambuco.

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humaniza, nos religa ao outro e ao universo. Ler possibilita inventividade por exigir a criao da trama textual como expresso histrica e social que muda a face do mundo, desfazendo certezas e instaurando novos modos de perceber o real. Por isso, ler a imagem, segundo Analice Dutra Pillar, :... a leitura de um texto, de uma trama, de algo tecido com formas, cores, texturas, volumes (2001:12). Convm, ainda, acrescentar que, assim como no texto escrito, a reinveno de um texto imagtico implica uma relao dialogal entre os contextos culturais do leitor com os do autor e isso requer um intenso e rico processo de negociaes seleo, associao, classificao, recortes, conexes, comparaes entre diferentes saberes culturais. A concepo de arte e arte-educao que fundamenta esta comunicao parte do seguinte principio: a arte uma das formas de produo cultural, assim como a cincia e a filosofia, que deve ser estudada, na contemporaneidade, situada em seu contexto histrico, social, poltico e cultural, considerando os saberes institudos e os saberes instituintes. A arte, pois, ao possibilitar o ser humano repensar suas certezas e instaurar novos modos de ser, coloca-nos em um territrio que nos religa vida. Palavras-chave: Arte; Linguagem; Leitura.

7.2. Cem Anos de Dali: projeto pedaggico de uma escola de periferia de Nova Friburgo
Rose Mary Aguiar Borges*

Tendo em vista a comemorao do centenrio do grande mestre do surrealismo Salvador Dali, optamos pela escolha do estudo de sua vida obra como Projeto Pedaggico deste ano de 2004, cujo objetivo principal seria levar o aluno a ter acesso a um conhecimento cultural mais abrangente, tomando como referencial este cone da pintura mundial. Todos se envolveram, porm somente os professores de arte, portugus, histria e geografia deram prosseguimento. Cada um, dentro de suas especificidades, programou e realizou trabalhos interessantes, com o apoio total da direo do colgio. Os alunos tiveram acesso s imagens das obras de Dali e a um pequeno texto sobre sua vida, que foi distribudo a todos os alunos da escola. A partir da, tudo fluiu, organizamos trabalho sobre a Espanha e textos de criao com narrativa de sonhos, alm dos trabalhos plsticos como colagens surrealistas, desenhos
* SEE-Colgio Estadual Prof. Galdino do Vale Filho (NF).

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e pinturas. A culminncia deste trabalho deu-se no dia 14 de maio, com grande exposio na escola, com divulgao na mdia local. importante destacar o retorno do processo apresentado pelos alunos quando identificaram, no mesmo perodo, toda a mdia nacional abordando o tema e sentindo-se conhecedores de tamanho vulto mundial. E da surgiu Viaje como Dali, sem drogas. Palavras-chave: Surrealismo; Sonhos; Interdisciplinaridade.

7.3. Experimentos na Disciplina Seminrio Interdisciplinar no Curso de Educao Artstica/Habilitao Artes Cnicas da UFU
Ana Maria Pacheco Carneiro (Ana Carneiro)*

Esta comunicao pretende apresentar algumas discusses que venho desenvolvendo na disciplina Seminrio Interdisciplinar, do Curso de Educao Artstica/Habilitao Artes Cnicas da UFU, pautadas tanto nas recentes discusses sobre interdisciplinaridade no contexto da educao formal, como nas experincias atualmente vivenciadas na prtica dessa disciplina e nos referenciais tericos utilizados. Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Teatro; Ldico.

7.4. Histria da Esttica: como estud-la e como traar meios de viabilizar a apreenso do mundo contemporneo atravs da arte
Merinia Ribeiro**

O conceito de esttica o ponto principal para a compreenso da linha sobre a qual a pesquisa se realizar. Uma anlise do conceito em sua histria, realizando comparaes entre as possveis mudanas conceituais ocorridas. O trabalho se desenvolve no estudo da esttica em si, num primeiro momento, para, ento,

* Universidade Federal de Uberlndia (UFU). ** Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia (SP).

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compreender as artes do ponto de vista filosfico. O estudo das mudanas conceituais ocorridas possibilita verificar o que de fato altera a viso do belo e do bem ao longo da histria. Posterior a isso, compreender os trabalhos artsticos e seu contedo histrico, a fim de traar meios para a construo de um mtodo de aprendizado atravs da arte. As etapas anteriores seriam uma preparao para trabalhar uma interdisciplinaridade, que seria fazer com que o aluno percebesse que os conhecimentos adquiridos so constantemente retomados, pois o objetivo desenvolver a percepo e trabalhar as relaes dos conhecimentos no aprendiz com maior acuidade. Palavras-chave: Esttica; Arte; Interdisciplinaridade.

7.5. Jogos Tradicionais na Educao

Ingrid Dormien Koudela e Itamar Alves Leal dos Santos*

A pesquisa Jogos Tradicionais na Educao procura respostas para a questo: como, onde e do que brincam as crianas da periferia? Est fundamentada em Bakhtin, Benjamin, Bruner, Koudela, Richter, entre outros. Nela, narro, reflito e procuro fundamentar as minhas experincias, nas quais os jogos e as brincadeiras tradicionais fizeram a diferena entre o trabalho forado e o faz-de-conta, entre o assdio sexual e o brincar de boneca, entre a realidade e o sonho. Uso diversos instrumentos virtuais e presenciais: entrevista, observao, questionrio e enquete virtual, comunidade virtual e oficinas para profissionais da educao formal e informal e para o pblico leigo. Criei a comunidade virtual JogoEduc jogos e brincadeiras tradicionais , que conta com 63 participantes, na sua grande maioria professores da educao formal ou informal, distribudos por vrias cidades do Brasil, que promovem e participam de eventos para divulgar a importncia do resgate das brincadeiras no aumento da autoestima de nossa populao. Analiso desenhos e relatos de 1.572, respostas do questionrio impresso dos alunos do Ensino Fundamental e EJA (Educao de Jovens e Adultos) da periferia de So Paulo, com a questo: do que voc gosta de brincar? A pesquisa conta com fotos e documentao que fundamentam, ilustram e exemplificam a forma como os jogos e brincadeiras ainda esto presentes no cotidiano

* Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo.

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da nossa populao. Trago, em linguagem simples, o que eles procuram, valorizando os seus saberes e dando a fundamentao necessria para a utilizao dos jogos tradicionais. Palavras-chave: Jogos Tradicionais; Ludicidade; Memria.

7.6. Oficina-Escola de Arte de Nova Friburgo: uma experincia bem-sucedida em arte-educao por polticas pblicas da Secretaria de Cultura de Nova Friburgo
Sonia Guaraldi * Maria Vidal, Eliane Jordy, Adriana Xaviero, Aitom Pacheco, Rodrigo Guadagnini, Mrcia Caetano, Merian Fontes; Marlene Louback, Joffre Evandro, Paulo N. e Osmar Carpi**

A OEANF uma instituio pblica criada pelo governo municipal e mantida pela Secretaria de Cultura de Nova Friburgo. Oferece cursos e oficinas de forma gratuita, nas variadas linguagens artsticas, como: teatro, dana, msica, literatura, desenho criativo, artesanato, canto, construo de instrumentos, coral. Tem como objetivos oferecer arte com qualidade, permitindo acesso cultura, e proporcionar vivncias em arte, que partem da comunidade onde vivem os alunos, respeitando a diversidade cultural. A maior preocupao orientar o indivduo para o seu direito cidadania diminuindo as desigualdades sociais. Os projetos desenvolvidos nessa escola tm como base a arte-educao, possibilitando uma leitura reflexiva e crtica, com uma metodologia que procura atender os interesses de seu pblico-alvo, alunos provindos da zona urbana e periferia, alm de alunos da zona rural e cidades vizinhas, recebendo diversificadas leituras de vida. A metodologia a de projetos que nasam do interesse do aluno e possibilitem a interdisciplinaridade entre as linguagens. Ex: alunos do teatro com alunos de desenho organizando cenrio. O pblico-alvo de estudantes (de 8 aos 17 anos), os quais podem se matricular em duas oficinas e
* Coordenadora. ** Professores.

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mudar caso no se identifiquem com elas. Os portadores de necessidades especiais tambm participam deste projeto. Esta instituio de arte est vivendo uma grande experincia em arte-educao e sua metodologia est em processo. Esta comunicao mostrar como os projetos acontecem. Palavras-chave: Cultura; Comunidade; Responsabilidade social.

7.7. Sabores e Saberes das Minas Gerais: recortes e trajetrias interdisciplinares

Dborah de Oliveira Lins, Fernanda Vianna e Fernanda Viola Trinta*

O projeto consiste em uma proposta de trabalho com alunos da 7a srie do Ensino Fundamental, envolvendo os ensinos de arte, matemtica e tecnologias de comunicao e informao desenvolvidos durante um semestre. Todas as propostas e processos visaram aproximao do aluno com a cultura mineira, objeto de investigao que teria como um de seus objetivos visitar as cidades de Congonhas do Campo, Ouro Preto e Mariana. As etapas do processo so: explorao da temtica a partir do samba enredo da Mangueira 2004; produo de um caf colonial; releitura da obra cozinha mineira de um arteso local; incio do processo de ampliaes (malha quadriculada, homotetia e projees) e estudo de semelhanas; viagem (registro fotogrfico, visita Museu das Redues, observao tipos urbanos e patrimnio histrico). No retorno, foram produzidas animaes cenas do cotidiano mineiro; estudo da obra de Scliar produo em Natureza morta (pintura por semelhana, movimento e 360) e extrao de pigmentos a partir de materiais coletados na regio. Finalizao: organizao de mostra cultural na escola painis, pinturas, vdeo de animao, esculturas em argila, vitral, estandartes com os profetas de Aleijadinho, dirio de bordo em vdeo. Palavras-chave: Estudo de Campo; Processos de Recriao; Imagem em Movimento.
* Centro Educacional Espao Integrado.

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7.8. O Teatro e o Adolescente em Conflito com a Lei

Marly Alonso Arajo*

De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, um jovem que comete um ato infracional poder, a critrio do Juiz, e ainda de acordo com a gravidade do seu ato, ficar em internao provisria por at 45 dias aguardando a medida socioeducativa definitiva. O seu direito escolarizao assegurado. A dificuldade de escolarizao em to curto tempo levou o conjunto de professores/as a propo um formato de oficinas para as aulas, com temas geradores escolhidos a cada bimestre. A oficina em que se realiza esta atividade a de vivncia, que tem como objetivo discutir a tica e os valores morais de nossa sociedade com estes adolescentes. A oficina de teatro escolheu como tema a Escravido e a Liberdade. Os seus objetivos so: resgatar a auto-estima dos jovens, dando valor s suas emoes atravs do estmulo a expresso de sentimentos; discutir o valor tico da liberdade. A metodologia utilizada foi: desenho das letras do nome e criao de uma histria; desenho dos sentimentos em figuras geomtricas; montagem de jogral Escravido e a Liberdade a partir das falas dos adolescentes e suas formas de expresso cultural como a capoeira e o rap. Palavras-chave: Jovens Infratores; Teatro; Liberdade.

* Coordenadora. Colgio Estadual Padre Carlos Lencio Degase.

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7.9. Artes Visuais e Teatro: experimento de interao da obra Desvio para o Vermelho, de Cildo Meireles, com Dois Perdidos Numa Noite Suja, de Plnio Marcos
Fred Nascimento*

So inesgotveis as possibilidades interdisciplinares entre as artes visuais e o teatro, como tambm com a histria, a lngua portuguesa e a msica. As reflexes que desenvolveremos comportam a encenao de Dois Perdidos Numa Noite Suja, texto de Plnio Marcos, em dilogo com a obra/instalao Desvio para o Vermelho, de Cildo Meireles, de 1968. Trabalho desenvolvido em montagem teatral realizada na Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco, em Recife (PE). Na busca de criar uma atmosfera que pudesse traduzir a decadncia humana, o crculo vicioso da tortura mtua, do beco sem sada, da misria e da violncia, da morte como horizonte permanente, lanamos mo da obra Desvio... e, a partir de sua releitura, foram criados todos os elementos visuais da encenao, figurino, acessrios, cenrio, maquiagem. A monocromia do vermelho remete ao universo violento em que os personagens vivem mergulhados, interna e externamente. Trabalhamos com dois alunos/atores interpretando cada personagem, que se revesam durante o decorrer do espetculo. A troca de signos por eles manipulados foi decisiva para dar forma ao nosso pensamento. Cildo Meireles e Plnio Marcos permanecem atuais nestes tempos obtusos que estamos vivendo.

* Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco.

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8. Ensino de Artes nos Espaos Culturais

Coordenao: Alice Bemvenutti

8.1. Alfabetizao Cultural: o acesso s instituies culturais no processo de aprendizagem

Renata SantAnna de Godoy Pereira e Anacludia Di Lorenzo Paciullo*

Apresenta o programa Alfabetizao cultural, iniciado em 2003, no grupo de alfabetizao de jovens e adultos da Ao Educativa, propondo uma reflexo sobre a importncia das instituies pblicas no processo de aprendizagem. Esse programa tem como proposta o desenvolvimento de uma srie de visitas a diferentes instituies culturais, apresentando as vrias atividades oferecidas a esse pblico, com a finalidade de torn-los cidados participativos no contexto cultural da cidade. Baseado nas diversas metodologias de alfabetizao e em pesquisas atuais, que apontam para a importncia de trabalhos voltados para a incluso cultural de jovens e adultos iletrados, pensamos ser indispensvel um programa que favorea o contato com as manifestaes artsticas tais como msica, artes visuais, teatro, dana, literatura e cinema. Ao aproximar os jovens e adultos, em processo de letramento, das instituies culturais, acredita-se que esses educandos tero maior capacidade em progredir dentro de uma cultura letrada que, portanto, sentir-se-o desafiados a continuar com uma aprendizagem permanente, de forma responsvel, crtica e consciente. Palavras-chave: Alfabetizao Cultural; Jovens.

* Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao Centro Universitrio Maria Antnia/USP.

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8.2. Ateli de Sonhos: uma experincia em arte na educao de jovens e adultos da Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental Prof Terezinha Souza
Nlia Lcia Fonseca*

As escolas da rede municipal de Belm, atravs do Projeto Poltico Pedaggico Escola Cabana, possui, em seu desenho curricular, aulas de Arte para Educao de Jovens e Adultos. O projeto de trabalho Ateli de Sonhos foi elaborado com a inteno de fazer com que os alunos do noturno do EJA, cursando a I e II totalidade da Escola Terezinha Souza, pudessem ter um contato mais direto com as artes visuais, tendo acesso a obras de artes atravs de recursos tecnolgicos como a TV, o vdeo e retroprojetor, ou de visitas a museus de arte, igrejas e praas em nossa cidade, percebendo, dessa forma, como a arte est inserida em nossa vida cotidiana e a sua importncia enquanto forma de conhecimento, pois compreendi que, devido a nossos alunos serem oriundos de classe social operria, no tinham acesso aos espaos culturais de nossa cidade e nem tinham a possibilidade de exercer a criatividade atravs de um fazer artstico, devido ao fato de terem uma baixa estima, fazendo com que no se sentissem capazes de produzir trabalhos artsticos visuais. Palavras-chave: Arte; Acesso; Conhecimento.

8.3. A Biblioteca como Espao Cultural Estimulador da Ao Cultural e da Arte

Raphael Figueiredo Xavier**

Opondo-se a uma idia obsoleta da biblioteca como depsito de livros, procurase ampliar o escopo de sua atuao com aes e preocupaes especificamente relacionadas cultura e arte como fomentadoras de questionamentos e superao de desafios na frgil poltica cultural do nosso pas. Trata-se a biblioteca como um Espao Cultural capaz no somente de disseminar informao nos suportes j tradicionais, mas de dialogar com as artes, dinamizando sua atuao com a populao,
* Secretaria Municipal de Educao de Belm (PA). ** Unesp, Faculdade de Filosofia e Cincias Marlia (SP).

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objeto da unidade informacional, tentando alcanar o esquema informar discutir criar, representado por Milanesi para a ao cultural, criando um processo de contribuio para o desenvolvimento individual em nvel inventivo. Coloca-se como coordenador da ao cultural o profissional da informao, uma funo diferenciada, capaz de revelar comunidade suas verdadeiras necessidades culturais, alm dos sonhos e utopias, caracterizando-a como uma populao participante da cultura; isto , sujeitos consumidores de arte. Palavras-chave: Ao Cultural; Espaos Culturais; Disseminao da Informao.

8.4. Da Escola Galeria e de Volta para a Vida

Luisa Gnther**

As consideraes a serem apresentadas nesta comunicao resultam de minha experincia como oficineira do projeto pedaggico Criana Arteira, sob a coordenao do arte-educador Jos Mauro Barbosa. Desenvolvido pelo Centro Cultural da Caixa, o Criana Arteira tem por inteno promover a incluso sociocultural do corpo discente de escolas pblicas das cidades-satlites e do entorno de Braslia atravs de oficinas infanto-juvenis de artes plsticas, teatro e msica, alm de monitoria s exposies em cartaz nas galerias e visita aos espaos do teatro. Minhas impresses sero organizadas de forma a relacionar, reflexivamente, memrias relativas s oficinas de colagem que ministro. Agora, por que a colagem? O que comeou como uma forma de aproveitar materiais impressos de divulgao que sobram aps o fim de cada exposio ou espetculo, transformou-se em uma atividade ldica, que estimula o desenvolvimento da conscincia crtica, ecolgica e das potencialidades do olhar. Palavras-chave: Transinstitucionalizao; Cultura Visual; Colagem.

** Conjunto Cultural da Caixa, Braslia (DF).

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8.5. Estratgia de Mediao para a Exposio Morte das Casas Nuno Ramos
Alberto Duvivie, Camila Lia, Christiane Coutinho, Erick Orloski e Fbio Tremonte*

O Arte-Educao Produes uma equipe formada por artistas e arteeducadores que tm desenvolvido trabalhos em programas educativos de instituies culturais, tendo como eixo a arte-educao como mediao e como principal fundamentao terica, a proposta triangular. Nesta perspectiva, os trabalhos desenvolvidos pela equipe tm se pautado num processo de mediao, que envolve as trs dimenses: leitura da obra de arte, a sua contextualizao e as conexes com a produo. No Centro Cultural Banco do Brasil de So Paulo, a equipe foi responsvel pela ao educativa de diversas exposies, dentre elas a exposio Morte das Casas Nuno Ramos, ocorrida em 2004. Foi concebida uma proposta de visita e uma oficina em forma de jogo, cuja dinmica se dava em quatro fases, que ocorriam nos quatro andares de exposio. Em cada um desses andares foi colocada uma caixa, projetada especialmente para a oficina, contendo diversos materiais que visavam a ampliar as informaes contextuais, aguar a percepo formal da obra e estimular a reflexo acerca dos trabalhos que estavam sendo vistos. O jogo no possua um carter competitivo e pretendia possibilitar a reflexo a partir das vrias linguagens artsticas, utilizando materiais, imagens e textos diversos para atingir esse objetivo, onde os diversos conceitos presentes na exposio foram refletidos durante o percurso da visita.

* Arte Educao Produes (SP).

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8.6. Estudo de Espaos Escolares Reais e Imaginados em Escolas Pblicas de Goinia

Llian Ucker*

Os impactos da globalizao tm alcanado grande parte da populao mundial em escala e velocidade espantosas, transformando e reorganizando sistemas, prticas e espaos culturais. Neste cenrio ps-moderno, o espao escolar continua sendo vivido com grande intensidade, apresentando mais do que marcas de regras gerais de organizao social e curricular, mostrando marcas de experincias e saberes cotidianos, que so construdos e compartilhados nas realidades desses espaos. Considerando o espao escolar como socializador de significados cotidianos, este projeto visa a investigar como jovens da rede pblica de Goinia fantasiam e imaginam suas escolas. Atravs de desenhos feitos por alunos, sero analisados escolas ou espaos por eles representados e as visualidades que compem a construo da escola imaginada. O estudo tem como objetivos levantar discusses sobre a relao escola real x escola imaginada e organizar evidncias de visualidades que configuram estas escolas. A pesquisa tem como eixo as seguintes questes: que elementos visuais aparecem nessas representaes? De que maneira esses elementos recriam espaos? Como representada a escola imaginada desses adolescentes? Como esse espao incorpora vivncias? Duas turmas do 1 ano do Ensino Mdio de duas escolas localizadas na regio central de Goinia participam do projeto.1 Palavras-chave: Espao Escolar; Visualidades; Imaginao.

* Universidade Federal de Gois Mestrado em Cultura Visual.

1.

Projeto orientado pelo prof. dr. Raimundo Martins. Agncia financiadora: CNPq.

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8.7. Instalao Casa

Robson Francisco Martins* Maria das Graas M. Martins** Maria Ignez de Almeida Cacholas*** Jorge Roberto Silva de Moraes**** Jorge Pinto da Silveira*****

Projeto do artista plstico e professor Martins, com a participao de 600 alunos, professores e funcionrios do Colgio Estadual Dom Antnio M. Jnior, localizado no bairro de Santa Luzia, municpio de So Gonalo (RJ). A exposio a culminncia do Projeto Pedaggico Interdisciplinar Casa, que vem sendo desenvolvido desde maro de 2004 e consiste em unir as disciplinas em torno de um mesmo tema. A instalao composta por 310 tijolos na medida de 20cm x 20cm, com pinturas de casas em suas faces, painel com colagens, construdo com imagens de casas retiradas de jornais e revistas, forrando uma parede de 15m2 , painel de contato de 2m x 2m, com a tcnica do flanelgrafo para o pblico interagir e oito almofadas nas cores primrias medindo 100cm x 50 cm e a inscrio: Seja BemVindo. No dia 04/10/2004, durante cinco horas de trabalho, oito alunos, um pedreiro, cinco professores, 20 sacos de arola, 2 sacos de cimento, 6 baldes, 60 litros de gua, 4 metros quadradros de plstico, 2 ps, 2 enxadas, 4 colheres de pedreiro, 1 prumo, 2 bacias e 1 nvel, construram 9 paredes com no mximo 120cm x 80cm, que se espalhavam pelos 72m2 da Casa das Artes (principal galeria de arte da cidade), sugerindo a construo de uma casa com suas divises, medidas e ngulos. Os objetivos da Instalao so de reconhecer as Cincias/Disciplinas como ferramentas indissociveis de nosso cotidiano, trazer intimidade entre trabalho/arte/conhecimento e levar para a Galeria de Arte ou Espao Pblico o resultado dos conhecimentos desenvolvidos no Espao Escolar. Palavras-chave: Cincia; Construo; Arte.

* Colgio Estadual Dom Antonio de Almeida M. Jnior. Educao Artstica. ** Coordenadora Educao Artstica. *** Coordenadora Educao Fsica. **** Educao Fsica. ***** Geografia.

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8.8. Mediao Arte/Pblico: encontros provocativos de um grupo de pesquisa

Mirian Celeste Martins, Ana Maria Schultze, Olga Egas, Solange Utuari, Claudio Moreno Domingues, Maria Celina Barros Mercrio, Maristela Sanches Rodrigues, Rita de Cssia Demarchi, Maria Lcia Fioravanti et al*

A preocupao em investigar a mediao entre arte e pblico nas suas mltiplas relaes produo artstica, curadoria, mediao, fruidores, ensino e aprendizagem de arte estrutura este grupo de pesquisa do Instituto de Artes da Unesp, nascido aps a disciplina ministrada pela coordenadora no Curso de Ps-Graduao. Os dilogos, as trocas e as reflexes geradas pela disciplina e pelo grupo tm alimentado pesquisas coletivas e individuais, tendo sido concludas as dissertaes: Encontros sensveis: experincias de mediao da obra pblica Estao Sumar no Metr de So Paulo, de Rita de Cssia Demarchi (2003); Mapas sensveis: percursos de leituras do mundo atravs de imagens fotogrficas, de Ana Maria Schultze (2003); Cultura Visual; fios e desafios no ensino da arte, de Olga Egas (2004); O papel do museu e da experincia esttica na formao do professor de arte, de Solange Utuari (2004); alm do texto coletivo: Mediao arte/pblico compartilhando um exerccio de pesquisa (divulgado em 2003). Neste momento o grupo investiga a curadoria educativa, isto , a escolha, os fios condutores e as imagens e objetos apresentados em sala de aula entre professores de arte e de histria. As justificativas, os tipos e suportes das imagens e objetos apresentados, assim como de onde vm as imagens utilizadas, tm sido objeto de anlise, atravs de entrevistas e das reflexes de cada participante. Em andamento, a presente pesquisa do grupo, considerada como uma pesquisa em ao, ainda no tem resultados sistematizados a apresentar. A anlise inicial, entretanto, j revela que a prpria linguagem da arte precisa alimentar ainda mais o ensino de arte, construindo olhares curiosos e experincias estticas, impulsionando a formao continuada de professores em dilogo com a complexidade e as rizomticas conexes entre arte, cultura e vida. Palavras-chave: Arte; Pblico; Mediao.

* Instituto de Artes da Unesp.

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8.9. Museus e Educao em Museus Histria, Metodologias e Projetos com Anlises de Caso: Museus de Arte Contempornea de So Paulo, Niteri e Rio Grande do Sul
Alice Bemvenuti*

A histria das aes educativas nos museus brasileiros percorre desde a realizao de aes experimentais isoladas at as intenes polticas, inicialmente desenvolvida, em museus de histria. A histria no nos apresenta uma linearidade de fatos e aes que nos conduzem a uma conseqncia ou resultado previsvel, mas aponta as inmeras possibilidades e desencadeamentos que foram realizados, considerando o encontro com a obra de arte original e/ou com o objeto museolgico. No novidade que o conhecimento dos fatos histricos amplia nosso campo de atuao e a conscientizao de nossa prpria condio de serem fazedores de histria. Diante do panorama dos MAMs e MACs brasileiros, possvel perceber que as aes educativas contemplam desde aes isoladas, como a monitoria informativa ou um programa de ao educativa, que no instigam o espectador a refletir sobre o registro realizado pelo artista; por outro lado existem setores organizados e desenvolvendo pesquisas e atividades relacionadas leitura de obra, onde possvel pressupor o desenvolvimento de aes educativas sistematizadas. Os museus de arte contempornea selecionados para essa pesquisa foram: MAC-USP, MAC-Niteri e MAC-RS, que apresentaram diferentes caractersticas desde a histria e constituio dos mesmos, como a pesquisa desenvolvida no setor educativo, em especial, ao trabalho em relao ao acervo de arte contempornea. Palavras-chave: Educao em Museus; Ensino de Arte; Museus de Arte Contempornea.

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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8.10. Oficina do Olhar: estendendo os limites do museu at a escola

Brbara Harduim, Mariana Furlon, Ana Paula Pereira e Morgana Maselli*

O presente trabalho busca trazer tona questes e debates sobre a importncia do museu como patrimnio material e instrumento de memria socialmente construda, bem como a divulgao dos projetos educativos desenvolvidos no Museu Antnio Parreiras (em Niteri, RJ), mais especificamente a Oficina do Olhar. Compreendemos a instituio cultural como instigante promotora da memria de uma regio e que, imbuda desse papel, sua relao com as escolas e seus profissionais deve ser cada vez mais estreita e produtiva. Nesse intuito, o projeto referido acima visa a intensificar o dilogo e a troca de experincias entre os arte-educadores do museu e os professores atuantes em sala de aula, sensibilizando os segundos no apenas para os histricos e obras artsticas da instituio, mas tambm para os questionamentos suscitados durante as visitas das escolas. Nosso objetivo ltimo derrubar os limites do museu, a fim de que o conhecimento construdo de forma coletiva durante as visitas ecoem at as escolas e alm das mesmas. Palavras-chave: Patrimnio Material; Memria Social; Interao Museu-Escola.

8.11. Oficina do Patrimnio Cultural

Rossano Antenuzzi de Almeida**

Esta comunicao discute a ao educativa que vem sendo desenvolvida desde maio de 2004 com professores e demais profissionais da rea de educao das redes pblica e privada galeria de arte brasileira do sculo XIX, do Museu Nacional de Belas-Artes, e objetiva, face ao mundo globalizado, dialogar a respeito da funo social do museu na salvaguarda da nossa memria, consubstanciada nos bens culturais
* Museu Antnio Parreiras. ** Museu Nacional de Belas-Artes.

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do patrimnio cultural brasileiro e no papel do cidado na defesa desse patrimnio, afirmando, assim, a nossa identidade cultural. A metodologia adotada consiste em: a) caracterizar a instituio escola enquanto um espao formal de educao e a instituio museu, enquanto um espao no-formal de educao; b) caracterizar a funo social do Museu Nacional de Belas-Artes na salvaguarda do seu acervo e a globalizao; c) contextualizar, historicamente, a sociedade brasileira do sculo XIX e os reflexos na produo cultural; d) visitar o espao expositivo; e) discutir com os professores as possibilidades pedaggicas interdisciplinares de leituras de imagens do acervo em exposio permanente na construo do conhecimento dos alunos. Palavras-chave: Museu; Educao; Cidadania.

8.12. Prticas Pedaggicas Teatrais: um olhar etnogrfico

Narciso Telles*

O uso da abordagem etnogrfica na pesquisa educacional d-se no incio da dcada de 1970, ampliando as possibilidades de entendimento dos processos de ensino-aprendizagem em contextos escolares e de educao no-formal. Esta abordagem proporciona ao pesquisador investigar com maior acuidade o processo, suas atividades e interaes cotidianas, abarcando o significado que as pessoas do s coisas e sua vida. Cremos que, no Brasil, a abordagem etnogrfica, ainda incipiente na rea da pesquisa teatral, pode trazer uma contribuio fundamental na reviso e ampliao de concepes e procedimentos dos processos de ensino-aprendizagem teatral. A presente comunicao busca apresentar o trabalho etnogrfico na pesquisa em pedagogia teatral, realizado junto ao Grupo T na Rua. Palavras-chave: Pedagogia Teatral; Pesquisa Etnogrfica; Grupo T na Rua.

* Ncleo de Criao e Pesquisa Teatral/Tribo Universidade Federal de Uberlndia (MG).

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8.13. Prefiro Ver com meus Prprios Olhos!

Rejane Galvo Coutinho*

Prefiro ver com meus prprios olhos! Foi esta a resposta espontnea dada a um monitor, h quatro anos, quando a questo da mediao no fazia parte de meu repertrio enquanto arte-educadora. De l pra c, muita coisa mudou na minha maneira de encarar a questo, mas a afirmao continua orientando o trabalho que venho desenvolvendo e que gostaria de relatar nesta comunicao. So experincias de mediao, tendo como fundamentao a abordagem triangular e, como campo de ao, vrias exposies no Centro Cultural Banco do Brasil de So Paulo. Durante este percurso, meus olhos continuam cada vez mais exigentes e autnomos, mas aprendi tambm a ver em conjunto, a trocar olhares, experimentando outras formas de ver a arte. O monitor deixou de ser um guia que indicava o que se deveria olhar para se tornar um educador em processo de busca de conhecimentos sobre mediao, sobre arte e, principalmente, sobre seu papel como mediador. Na dinmica deste trabalho, a possibilidade de mergulhos nos diferentes universos da arte alimenta e desafia a construo de estratgias de mediao, que se tornam significativas porque so construdas e negociadas num coletivo complexo. Formar equipes de educadores para exercer a mediao tem sido um desafio constante. Palavras-chave: Mediao; Abordagem Triangular; Formao de Educadores.

8.14. Projeto de Extenso: arte-educao e cidadania Caminhos de Barro

Mnica Scarpat Zandonadi, Jos Ricardo Viana, Silvia Alicia Martinez e Marcelo Carlos Gantos**

O projeto Caminhos de Barro foi concebido no ano de 2000 com a expectativa de criar um espao alternativo e privilegiado para a formao artstica, cultural e tcnica da comunidade, apontando a educao e a capacitao na arte da cermica e, sobretudo,
* Instituto de Artes da Unesp. ** Universidade Estadual do Norte Fluminense (RJ).

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para a construo de um espao educativo para o desenvolvimento de um plo de cermica artstica local. A oficina, localizada no Colgio Estadual Lencio Pereira Gomes, parceiro inestimvel, est voltada para estudantes e comunidade local do distrito de So Sebastio, locus privilegiado de produo artesanal e industrial de telhas e tijolos do municpio de Campos dos Goytacazes. No decorrer do projeto, os alunos vm desenvolvendo as tcnicas bsicas de modelagem em argila e escultura, partindo para uma cermica regional: pesquisando o folclore, resgatando as festividades, lendas e tradies locais. A metodologia utilizada para o desenvolvimento do projeto foi a triangular, que integra a Histria da Arte, o Fazer Artstico Cermico e a Leitura da Obra de Arte. Os objetivos do projeto vm sendo atingidos com o desenvolvimento de uma cermica artstica local, gerao de renda atravs da comercializao das peas e participao em exposies, assim como a formao de um grupo coeso, constitudo de aproximadamente setenta pessoas, envolvidas com a arte-educao atravs de pesquisas prticas e tericas direcionadas arte cermica. Palavras-chave: Cermica; Arte-Educao; Desenvolvimento Humano.

8.15. Relaes entre a Codificao Freireana e o Distanciamento Brechtiano na Prtica de Teatro para o Desenvolvimento
Maria Amlia Gimmler Netto, Paula Karina Kornatzki e Mrcia Pompeo Nogueira*

A finalidade desta pesquisa a busca de instrumentos metodolgicos para a prtica de um Teatro Dialgico, que vise ao fortalecimento da comunidade e que contribua enquanto um meio de comunicao e uma forma de identificao e soluo de problemas. A pesquisa envolveu reviso bibliogrfica dos conceitos de codificao, segundo Paulo Freire, e de distanciamento brechtiano. Envolveu, tambm, pesquisa de campo, atravs da prtica teatral com jovens da comunidade de Nova Esperana, na grande Florianpolis. Vimos que a codificao funciona como uma apresentao de situaes de vida familiar ao grupo, que passam a ser reconhecidas, discutidas e desenvolvidas, ampliando o entendimento da realidade. J o distanciamento torna especial um acontecimento
* Centro de Artes da Udesc.

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cotidiano, lanando um olhar de espanto, que instiga a curiosidade. Ambos os conceitos permitem uma percepo distanciada da realidade, atravs do entendimento crtico das situaes de vida apresentadas. Nas reunies semanais, realizadas com um grupo de 16 adolescentes, partimos de uma msica trazida pelo grupo e, atravs dela, investigamos o tema da relao entre pais e filhos. Das imagens e improvisaes surgiram trs histrias: As Drogas, sobre um menino que se envolveu no mundo das drogas; O Susto, sobre o abuso sexual na famlia; e A Fuga, sobre gravidez adolescente. Para desenvolver estas histrias, no partimos de depoimentos pessoais da vida dos alunos, mas das imagens que eles criam em relao vida dos personagens. Palavras-chave: Codificao; Distanciamento; Teatro para o Desenvolvimento.

8.16. Teatro e Imaginrio: a sala de aula como espao cnico

Sueli Barbosa Thomaz*

Este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla, cujo objetivo foi a apreenso do imaginrio de alunos de uma escola fundamental atravs dos jogos dramticos nas aulas de teatro. Partindo do pressuposto de que o imaginrio um sistema organizador de imagens, e que ele permite mediar a relao do homem com outro, a pesquisa buscou compreender o imaginrio de alunos atravs da apreenso dos regimes de imagens, de modo a perceber se os jogos podem contribuir para a resignificao do social, criando outros sistemas simblicos e redes de relaes. Partindo das lembranasafetivas dos sujeitos da pesquisa, ligadas ao nome da comunidade onde vivem, e atravs de prticas teatrais, pensadas por Ryngaert, que considera o espao da sala de aula um local onde menos nos movimentamos, onde o corpo negado e proibido em nome do intelecto, foi possvel a compreenso do imaginrio de grupos de alunos. O espao cnico transformou-se num espao de aes consigo mesmo e com o Outro, um espao possvel para a compreenso do imaginrio. Indo alm de uma temporalidade linear e racional, os jogadores deixaram emergir imagens, prprias das lembranas-afetivas, e que nos dias de hoje esto presentes na vida cotidiana do grupo. Palavras-chave: Teatro; Educao; Imaginrio.

* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio).

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8.17. O Teatro na Relao Escola/Comunidade

Josanne Pinheiro Tavares e Mrcia Pompeo Nogueira*

Desde a dcada de 1930, a relao entre escola e comunidade vem sendo alvo de discusses entre educadores. Entretanto, a gesto democrtica das escolas pblicas carrega, ainda hoje, tenses que dificultam tanto a aproximao da famlia com a escola, quanto a aceitao do conhecimento advindo da cultura popular em relao ao ensino formal. Por outro lado, o teatro tem, em seu percurso, marcas de muitas tentativas de democratizao, que tambm tm enfrentado muitos problemas, mas que caminham no sentido que vai da apresentao de espetculos para um pblico mais amplo, para a realizao de trabalhos que envolvem comunidades no prprio fazer teatral. A tenso, aqui, estaria na perspectiva esttica que, tem o teatro formal como modelo, e que leva a uma marginalizao da prtica teatral com comunidades. Neste cenrio, perguntamos: o teatro poderia contribuir para o aprimoramento da relao entre escola e comunidade? Ser que ele no poderia servir como ponte no dilogo entre a cultura popular e o conhecimento escolar? Para responder a essas perguntas, estamos investigando experincias teatrais desenvolvidas na Escola Integrada Municipal Francisco Cortez, na comunidade do Canto da Lagoa, Lagoa da Conceio, em Florianpolis. Palavras-chave: Teatro; Escola; Comunidade.

* Centro de Artes da Udesc.

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9. Ensino de Artes e Novas Tecnologias

Coordenao: Alberto Coelho

9.1. Arte Interativa por Computador

Alberto Coelho*

A repercusso do computador no campo das artes visual, cinematogrfica, teatral, musical, multimdia , como uma ferramenta de criao, leva gradativamente alguns artistas a incorporarem tais recursos em suas pesquisas e aes. Como instrumento que possibilita uma nova linguagem expressiva na arte contempornea, aos poucos a digitalizao se estabelece, fazendo com que os novos meios tecnolgicos se tornem suporte de expresso artstica, permitindo diferentes aprofundamentos. Acredito que, com estes meios, a movimentao dos artistas encaminhe uma nova condio s experincias estticas em que a arte interativa e a interatividade se destacam como uma nova possibilidade de provocao sensorial e motora. O que proponho nesta comunicao analisar aspectos da arte interativa, provocando no leitor, professor de arte, a necessidade de realizar projetos que priorizem discusses pertinentes s novas tecnologias digitais (a relao interativa com a arte, a co-autoria, o jogo, as experincias corporais...). Trata-se de uma abordagem sobre conhecimento especfico em arte, e que pode apontar contedos a serem selecionado, para grupos de alunos do Ensino Fundamental, Mdio e Superior. Resultou de uma preocupao que, no meu entendimento, merece maior ateno e investimento: a atualizao dos contedos de arte em sala de aula. Palavras-chave: Interatividade; Corpo; Instalaes Interativas.

* Mestre em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da UFRGS. Professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Cefet/Pelotas (RS).

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9.2. Artes Visuais e o Laboratrio de Informtica: parceria de sucesso

Claudia Maria Mauad de Sousa Andrade, Sandra Maria Vasconcelos e Wilma Maria Costa* Ana Cristina Barreto Leite, Maria Beatriz de Moraes Rocha e Snia Regina Natal de Freitas**

O Colgio Pedro II uma instituio federal de ensino e a Unidade Humait I atende cerca de 500 alunos ao ano. Desde 1997, as equipes de artes e de informtica educativa iniciaram uma parceria viabilizando o uso das novas tecnologias da comunicao e da informao como ferramenta de mudana no processo de pesquisa, produo e leitura de imagens pelos alunos. Percebemos a necessidade de uma educao que integre o estudo das visualidades nos projetos educacionais, democratizando o acesso produo intelectual e s pesquisas em novas tecnologias. Dessa parceria, foram criados vrios projetos, desde a classe de alfabetizao at a 4a srie do Ensino Fundamental, nas quais os alunos tiveram oportunidade de dialogar com as linguagens contemporneas e com todas as possibilidades da era da representao. O objetivo desta comunicao partilhar com outros educadores e instituies de ensino as novas possibilidades do fazer artstico e da leitura de imagens, partindo de uma utilizao crtica e consciente das novas mdias. Apresentaremos trabalhos desenvolvidos com crianas de 6 a 12 anos, que trabalharam contedos como: cultura popular, histria da arte, propaganda, fotografia, animao, histria em quadrinhos etc., utilizando, como recursos da informtica, internet, cmera digital, editores de imagens, linguagem de programao, editores de textos, entre outros. Palavras-chave: Artes Visuais; Novas Tecnologias; Ensino Fundamental.

* Equipe de Artes Visuais do Colgio Pedro II Unidade Humait I. ** Equipe de Informtica Educativa do Colgio Pedro II Unidade Humait I.

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9.3. Clube de Quadrinhos: unindo arte e tecnologia

Anderson Leito*

Relato de experincia pedaggica baseada no uso da linguagem das histrias em quadrinhos como forma de desenvolvimento do potencial artstico e lingstico de alunos dos ensinos Fundamental e Mdio. Partimos do interesse que esse tipo de literatura desperta em boa parte dos alunos e idealizamos um conjunto de atividades que permitissem o desenvolvimento dos mltiplos aspectos relacionados aos modos de criao e produo de narrativas em quadrinhos. No processo de trabalho, estabelecemos o computador como ferramenta de edio do material produzido pelos alunos para publicao impressa e digital, atravs da criao de um stio na internet. Palavras-chave: Histrias em Quadrinhos; Mdia; Internet.

9.4. Ensino de Dana e Novas Tecnologias: existe uma fronteira?

Mirza Ferreira**

As transformaes ocorridas em nossa sociedade contempornea, desencadeadas pelas novas tecnologias de comunicao e informao, vm transformando nossos conceitos de dana e educao, o que nos faz pensar em novas formas de educar. As experincias virtuais vividas principalmente pelas geraes mais jovens influenciam suas formas de pensar, agir e at de se movimentar. E esta nova cultura deve ser valorizada dentro do ensino de dana. Este trabalho reflete sobre esta necessidade de considerarmos tais transformaes enquanto professores de dana que lidam com jovens contemporneos. Em seu decorrer, apresento alguns autores que discutem a contemporaneidade, procurando traar as possveis relaes destas transformaes com o mundo da prtica e do ensino de dana. Para tanto, parto dos relatos de um grupo de jovens danarinos universitrios que participaram de

* CIEP 441 Man Garrincha. ** Centro Universitrio de Belo Horizonte (MG).

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minha pesquisa de mestrado. Com o grupo, pude discutir os conceitos principais desse trabalho assim como refletir sobre suas posies enquanto danarinos e professores contemporneos. Palavras-chave: Ensino de Dana; Novas Tecnologias de Comunicao e Informao; Contemporaneidade.

9.5. Experincia do Teatro de Animao em Audiovisual

Letcia Braga Santoro*

Quando se fala em teatro de animao pensamos na criana menor. O teatro de animao insere-se dentro do teatro como uma modalidade a ser valorizada com os alunos. Uma arte milenar, que consegue integrar quase todas as artes: cnicas, visuais, musical, literatura e atualmente integra as novas tecnologias a exemplo dos recursos audiovisuais e da informtica. Com a arte e a tecnologia, dividimos a aula em duas partes. Na primeira, trabalhamos o teatro de animao com sua confeco, manipulao e criao de histria. Na segunda, o teatro de animao ser transformado em linguagem audiovisual. Algumas situaes bsicas so percebidas no processo do trabalho como manuseio da cmara, centralizao dos personagens e tomadas de cena. No podemos esquecer que aliado a este trabalho temos a preocupao de analisar criticamente as mensagens debatendo o que nos passado pela mdia do consumo. Precisamos do saber tcnico para responder aos desafios de hoje, mas no podemos esquecer dos saberes de tica, poltica, capacidade criadora, curiosidade, liberdade e expresso artstica. Os recursos tecnolgicos tambm podem principiar uma ao didtica de modificar e transformar. O teatro de animao como uma via tecnolgica deve cumprir um papel artstico e social. Palavras-chave: Teatro de Animao; Ensino; Vdeo.

* Centro Federal de Educao Tecnolgica/RJ.

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9.6. Jogando & Aprendendo: proposta para o uso de um jogo eletrnico sobre histria da arte
Dbora da Rocha Gaspar*

Atualmente, a amplitude da influncia dos computadores na vida social contempornea vem alterando as concepes culturais e educacionais. As crianas esto sendo socializadas em ambientes enriquecidos com tecnologia eletrnica, entre eles os softwares de jogos interativos, que interferem em suas maneiras de olhar o mundo. Influenciado por este contexto, o professor doutor Antnio Vargas SantAnna, da Universidade do Estado de Santa Catarina, e sua equipe esto elaborando um jogo eletrnico e educativo denominado Conhecendo a Histria da Arte com os Croquets em A Manso de Quelcera, no que, por meio de uma trama de suspense, explora-se o potencial ldico dos meios eletrnicos, com o intuito de ampliar o repertrio do pblico infanto-juvenil acerca de contedos artsticos. Este estudo desenvolve encaminhamentos educativos com estudantes da 6a srie do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, tendo este game como mediao educativa. Assim, o percurso terico percorrido mapear a histria do jogo chegando aos jogos atuais, que influenciaram a criao do game, o contexto da cibercultura e suas intervenes no campo pedaggico, o percurso metodolgico deste trabalho, bem como a vivncia educativa com o jogo A Manso de Quelcera na escola. Chega-se, ento, s reflexes acerca da prtica pedaggica. Palavras-chave: Jogo Eletrnico e Educativo; Ensino de Arte; Novas Tecnologias da Informao e Comunicao.

* Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc).

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9.7. Revista Digital Art&: uma experincia de uso da internet como veculo de atualizao profissional e divulgao cientfica em arte
Anna Rita Ferreira de Arajo, Ester Maral Fr, Gisa Picosque, Gisele Torres Martini, Itamar Alves Leal dos Santos, Jos Afonso Medeiros Sousa, Jurema Luzia de Freitas Sampaio-Ralha, Mrcia Moreira Neves, Martha Maria Prata Linhares e Siomar Kohler Zigler*

Este trabalho apresenta ao pblico diretamente interessado a publicao Revista Digital Art& ISSN 1806-2962. Existindo desde 20/11/2002, com endereo prprio desde 20/01/2003, a primeira revista acadmica, brasileira, digital, na internet, independente, voltada para a divulgao de artigos cientficos e trabalhos de pesquisa em arte e ensino de arte, sendo a nica em lngua portuguesa indexada. Tem como caracterstica principal ter sido criada, desenvolvida e ser administrada totalmente via internet, por trabalho colaborativo, e conta com diretoria composta por membros distribudos por diversos estados brasileiros que trabalham quase exclusivamente de forma virtual e desenvolvem este trabalho voluntariamente (no h remunerao). A publicao apresenta periodicidade semestral e conselho acadmico (constitudo em 31/12/2003) formado por professores doutores membros de equipes de pesquisa e docncia das mais renomadas instituies de ensino e pesquisa do Brasil, representando todas as regies geogrficas. Isso faz com que a publicao mantenha um carter multicultural de vises sobre o ensino de arte em nosso pas. Conta, ainda, com variadas ferramentas de apoio aos professores que promovem a atualizao profissional dos mesmos, e lista de discusso (atualmente com 45 membros). O nmero mais recente da Art& acaba de ser lanado, em outubro de 2004, e o prximo, com chamada de trabalhos j aberta, est previsto para abril de 2005. Infra-estrutura: datashow e computador com kit multimdia e CD-ROM de, minimamente, 4X. Palavras-chave: Revista de Divulgao Cientfica Indexada e Semestral; Ensino de Arte.
* Fundao Educacional do Distrito Federal.

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9.8. O Vdeo como Modelo de Educao Cognitiva e Esttica

Fbio Ferreira de Lima*

Na produo de modelos artsticos que envolvem arte e novas tecnologias h uma forte inclinao da reinveno continuada em projetos de livre experimentao, produzindo um sistema de comunicao complexo e amplo. O suporte passa a ser o mais variado possvel: no caso do vdeo, ele tende a perder a sua superfcie plana para ser trabalhado em instalaes, onde as pessoas possam interagir. De qualquer modo, o vdeo deve ser entendido como um instrumento de livre expresso, assim como o lpis, a argila ou a aquarela. Ele apenas uma ferramenta entre outras de um artista, que possibilita colocar em prtica suas idias. Por se tratar de uma linguagem bastante fluida, o vdeo no possui a obrigatoriedade de ser todo inteligvel e as cenas fundem-se na mente, criando uma mescla. Nesse sentido, h uma complexa e varivel instaurao de valores simblicos flutuantes. Muitos vdeos so reconhecidamente produtos de grande apelo potico, facilitadores da educao visual, mediada pela atrao que a imagem em movimento exerce e desperta, contribuindo para a apreciao esttica. Palavras-chave: Vdeo; Educao; Esttica.

9.9. A Vdeo-Instalao como Material Educativo no Ensino da Arte

Greice Cohn** Anita Leandro***

Esta comunicao apresenta uma vdeo-instalao como resultado de uma investigao terico-prtica sobre novas abordagens do audiovisual para o vdeo
* ** Faculdade de Artes Visuais, Goinia (GO). Professora de Artes Visuais do Colgio Pedro II, Rio de Janeiro (RJ).

*** Professora NUTES/UFRJ, Rio de Janeiro (RJ) e Universidade de Bourdeaux, Frana.

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educativo a serem utilizadas no ensino da arte. Esse campo se ressente da escassez de materiais educativos em vdeo e a qualidade dos materiais existentes deixa a desejar. Com o objetivo de obter uma recepo participativa por parte dos alunos, propomos aqui uma abordagem construtivista do vdeo, inspirando-nos em experincias desenvolvidas atualmente no campo do cinema e da vdeo-instalao. Analisamos a srie Histria(s) do cinema, de Jean-Luc Godard, e trs vdeo-instalaes contemporneos, obras que trazem, em seus mtodos de montagem, uma abordagem construtivista das imagens em movimento. A partir de um dilogo com estas obras e de estudos de recepo realizados mediante a apresentao de vdeo-instalaes para alunos da primeira srie do ensino mdio do Colgio Pedro II, desenvolvemos propostas de renovao da linguagem audiovisual no campo da arte-educao. A vdeo-instalao que aqui apresentamos est sendo utilizada em sala de aula como um material experimental, para o futuro desenvolvimento de uma srie de materiais educativos nesse campo. Palavras-chave: Ensino da Arte; Vdeo Educativo; Vdeo-Instalao.

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10. Ensino de Arte, Corpo e Som

Coordenao: Rosimerie Gonalves

10.1. Angel Vianna: a pedagogia do corpo

Maria Enamar Ramos Neherer Bento*

Esta pesquisa busca um paralelo entre a Conscientizao do Movimento e Jogos Corporais, trabalho desenvolvido por Angel Vianna desde os anos 1970, e o trabalho do ator. Iniciando por uma sistematizao dos princpios fundamentais que regem o trabalho corporal de Angel Vianna, a pesquisa analisa seus cursos livres, tcnicos e os da Faculdade Angel Vianna, com a finalidade de mostrar como esse tipo de trabalho corporal contribui para um trabalho de ator mais de acordo com as demandas do teatro contemporneo. Com base em depoimentos de alunos e diretores, atores e atrizes que com ela trabalharam ou trabalham mostram toda a ao pedaggica exercida por Angel Vianna no decorrer desses 23 anos dedicados a tornar corpos mais ativos e expressivos. Palavras-chave: Teatro-educao; Pedagogia do Teatro; Formao Corporal do Ator.

10.2. O Circo na Escola: o prazer da aprendizagem

Carlos Cartaxo**

O pensamento moderno do que seja ensino de arte tem tratado o circo como uma linguagem cnica que possibilita procedimentos pedaggicos que propiciam uma releitura do que vem a ser artes cnicas. Essa concepo tem evoludo a partir dos espetculos mais marcantes dos ltimos cinco anos, realizados por companhias como o Cirque du Soleil, Intrpida Trupe, Circo Mnino, Escola Piolin, Grupo Galpo, entre outros. Esses trabalhos deram uma nova configurao do que, de fato, so as artes cnicas, ou seja, a concomitncia artstica das linguagens do teatro,
* Tese (Doutorado em Teatro) Programa de Ps-Graduao em Teatro, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2004. ** UFPB.

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do circo, da dana e da pera. Esse pensamento da obra cnica est sendo pesquisado em algumas instituies de ensino como a Unicamp, atravs do Grupo Lume, a Universidade Federal da Bahia, atravs da ps-graduao em teatro e dana e a Universidade Federal da Paraba, atravs do trabalho do professor Carlos Cartaxo, que pesquisa o ensino das artes cnicas na escola de Ensino Fundamental e Mdio. A influncia do trabalho desenvolvido na UFPB tem descoberto alunos do curso de Educao Artstica cujos perfis tcnicos se enquadram na linguagem circense, de maneira que o projeto O Circo na Escola uma forma de levar o trabalho desenvolvido academicamente s escolas pblicas e de baixa renda, foco desse projeto. O Circo uma das linguagens que, conjuntamente com o teatro, a dana e a pera, compe as artes cnicas. No obstante, pedagogicamente, nem sempre se d tratamento equnime as quatro linguagens citadas. O circo, por exemplo, na maioria das vezes, nem citado enquanto linguagem artstica. Como esta uma linguagem que faz parte do inconsciente coletivo, dos pequenos vilarejos s grandes cidades e metrpoles, inclusive ultrapassando as fronteiras de vrios continentes, defendemos o universo imaginrio do circo como contedo do ensino de arte, de tal forma que esta expresso artstica no fique fora da escola. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, cita, no seu art. 26, parg. 2o, que o ensino de arte constituir componente obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A mesma lei tira o ensino das artes cnicas e torna obrigatrio apenas o teatro e/ou a dana. Esse procedimento marginaliza o circo, como se fosse uma manifestao de periferia de arte menor e elitiza a pera, como se toda pera fosse erudita. Na verdade, o circo uma manifestao artstica alegre, que simboliza perfeio, harmonia, desafio e que est presente no nosso imaginrio, da mesma forma que a pera popular, muito bem representada pela Nau Catarineta, Bumba-meu-Boi, Lapinha, Coco de Roda etc. Partindo dessa concepo, propomos a linguagem do circo como sendo um contedo programtico que pode e deve ser trabalhado na escola atravs de um projeto ldico, que propicie auto-estima e motivao aprendizagem.

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10.3. Escultura Viva

Laiz Vilarinho, Mnica Frana, Vera Resende e Robson Martins*

Para conceituar Escultura, unidade prevista no Projeto Pedaggico Histria da Arte Brasileiradesenvolvido desde maro de 2004, a equipe docente criou uma aula partindo da Escultura Viva, praticada por artistas de rua, para trabalhar com alunos do Ensino Fundamental mesclados com alunos portadores de necessidades especiais. Com auxlio de instrutor paramentado com traje pico sendo Escultura Viva, cinco pedestais (tijolos embrulhados), mscaras de papel, filmadora e um ba contendo bons, echarpes, calas, vestidos e tecidos, o trabalho desenvolveu-se da seguinte maneira: cinco pares de alunos por vez para vivenciar os personagens Escultura e Escultor. O aluno-escultura sobe no pedestal submetendo-se ao olhar esttico do aluno-escultor, isto , escolha de vestimentas independente at do sexo (fator resistncia) e manter-se imvel na posio escolhida pelo artista, aguardando todos completarem a tarefa submetendo-se aos olhares e aplausos da platia. Em seguida, troca-se de lugar dando continuidade ao processo, escolhendo outros grupos, privilegiando a todos. Palavras-chave: Incluso; Arte; Movimento.

10.4. Eu Dano, me Pergunte, Como?

Luciana Gomes Ribeiro**

Esta simples pergunta desencadeia todo o trabalho realizado na Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Goinia Eseffego, com um grupo experimental de dana. Este tem como eixo norteador a apropriao da dana como forma de conhecimento em uma perspectiva crtico-social. Um dos objetivos principais buscados no grupo o prazer de se mover e ser no tempo e no espao. O gozo em danar. Mostrar-se neste contexto preenchendo-o at tornar-se ele, em uma relao de deleite e concretude entre o sujeito e a gravidade. Os trabalhos so construes coletivas
* Escola Arte Vida Fundao de Apoio s Escolas Tcnicas/Faetec. ** Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Goinia Eseffego.

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resultantes do dilogo entre os contextos da dana existente na cidade de Goinia e o contexto dos alunos-danarinos. So tradues de questionamentos, criao e transgresso, so convergncias de culturas e idias. Os trabalhos necessitam, fundamentalmente, da histria corporal/social de cada um e se tornam o ponto de fuso, um auto-retrato do grupo. Assim nos aproximamos da dana-teatro que, como coloca Fernandes (2000), um trabalho retroativo em sua prpria linguagem, transformando sua histria e identidade. Desta forma, a dana do grupo a recriao da dana a partir das danas existentes na realidade de cada aluno-danarino, em uma dinmica de redanar-reescrever o passado, sendo presente e tornando-se futuro. Palavras-chave: Conhecimento; Dana; Processo de Criao.

10.5. Msica e Teatro: uma proposta artstico-esttica

Martha Lemos de Moraes e Betsy Emery Keppel*

Esta comunicao pretende discutir a prtica pedaggica a partir de uma experincia na Creche e Jardim de Infncia Fundao Cabo Frio, no Rio de Janeiro, com o objetivo de desenvolver competncias artsticas e estticas em crianas de 2 a 6 anos. O trabalho que vem sendo proposto consiste em jogos infantis e dramticos, em oficinas de teatro e jogos e vivncias musicais e corporais em oficinas de musicalizao. A cada semana, h um dia da apreciao, ponto culminante do processo desenvolvido, no qual uma histria contada. Nela, so retomadas as experincias vivenciadas nas oficinas, bem como este se torna o momento de ponto de partida para o trabalho da semana seguinte. Assim, garantese o fazer artstico, a sua contextualizao e a fruio. Autores como Viola Spolin e Augusto Boal, na rea de teatro, e Murray Schafer e Teca de Alencar Brito, na rea de msica, sustentam a prtica pedaggica. As duas autoras fundamentam-se na idia de que a criana dever entrar em contato com diferentes gneros e estilos das diversas linguagens artsticas, ampliando assim suas experincias estticas. Um dilogo freqente entre as docentes proporciona um trabalho interdisciplinar, no qual corpo, som e movimento so elementos que contribuem para o desenvolvimento sensvel/cognitivo, como propem os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil. Palavras-chave: Educao Esttica; Histrias; Jogos.

** Fundao Cabo Frio, RJ.

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10.6. O Trabalho Corpreo e o Estudo do Movimento na Disciplina Dana Educacional, no Curso de Licenciatura em Teatro/UFAL
Nara Salles*

Estabelecemos a pesquisa corprea como seqncia de movimentos corporais no padronizados e nem associados a determinado ritmo musical, sendo os movimentos organizados a partir de experimentaes corpreas criativas, como respostas corporais a uma motivao ou memria do corpo, podendo ter um fim expressivo e comunicativo. Este processo permite desenvolver sobremaneira os fatores do desenvolvimento mental aliado a vivncia e ao meio ambiente. A pesquisa corprea permite coordenar a atividade intelectual, a percepo corporal, a expresso de emoes, sentimentos e afetividade dentro de uma esttica prpria na busca de inovaes e nas compreenses humanas internas. Para professores de teatro fundamental o trabalho corpreo incentivado em forma de encenaes, que pode ser realizado na disciplina Dana Educacional, pois assim eles tm oportunidade de perceber a possibilidade de refazer e reelaborar o trabalho corporal, a pesquisa do movimento e seus elementos espao, tempo, peso e fluxo , atrelando-os a outras expresses artsticas: pintura, escultura, instauraes cnicas, teatro, texto, imagens, sons, cruzando-se numa experincia dinmica e vital tanto para o processo de estudo do movimento quanto para a criao da encenao, assim como para a vida desses futuros profissionais do ensino do teatro, que iro atuar no cenrio educativo. Palavras-chave: Corpo; Artes Cnicas; Educao.

* Universidade Federal de Alagoas UFAL.

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Psters

1. A Arte-Educao por Meio do Ldico: Leo no Renascimento

Tatiana Dantas Oliveira *

Partindo da intertextualidade entre os textos no-verbal e verbal, foram abordadas as relaes entre a arte, a mdia e a educao. Atravs do imaginrio contido na msica de Vincius de Moraes, A Casa, surge este trabalho com o objetivo de ensinar a partir do ldico: um CD-Rom intitulado Leo na Renascena. Enfocando o perodo artstico renascentista (1300-1500), idealizou-se um personagem baseado no gnio Leonardo Da Vinci. Para a sua concretizao, foram projetados diversos esboos fundamentados no cotidiano renascentista por meio de pesquisas na internet, em livros sobre Histria da Arte e da Esttica da Recepo. A criana atravs do percurso de Leo (protagonista) e de suas escolhas (opes do jogo proporcionadas pelo estilo Adventure), tomar conhecimento da histria e da esttica a que pertencem os elementos componentes deste jogo interativo. Palavras-chave: Interatividade; Renascimento; Da Vinci.

* Fundao Dracenense de Educao e Cultura Fundec.

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2. Ciranda de Tarituba
Elis Regina Silveira Vasconcelos de Lima*

A ciranda uma grande expresso do Folclore de Paraty e especialmente em Tarituba, 3 distrito do municpio. Vila de pescadores, Tarituba fica a 35 km do centro histrico de Paraty e possui menos de oitocentos moradores. uma importante manifestao cultural e possui muitos significados para essa comunidade que luta para preservar no s a sua cultura, como tambm as suas terras. uma srie de danas tambm conhecidas como baile popular. A ciranda-baile obedece ao seguinte esquema: abertura, miudezas e encerramento. As msicas so tiradas pelo mestre cirandeiro em quadras tradicionais ou criadas na hora pelo mesmo. O acompanhamento feito por viola, violo, cavaquinho, pandeiro e mancado. As coreografias variam desde pares enlaados como pares soltos, em crculos ou em filas, com sapateados e rodopios. uma influncia portuguesa, espanhola, francesa, amerndia e africana. Constitui-se um elemento de integrao, pois dela participam pessoas de diferentes camadas sociais, sem distino de cor, raa, sexo ou idade. Pode ser danada ao ar livre ou em interiores. uma dana de comemorao e tem o sentido de partilha. O Grupo de Danas Folclricas de Tarituba existe como organizao desde 1975. Palavras-chave: Danas Folclricas; Paraty; Folclore Brasileiro.

3. Comunidade Virtual Faeb Federao de Arte-Educadores do Brasil

Arthur Leandro e Itamar Alves Leal dos Santos**

No Conselho dos Representantes do XIV Confaeb/2003, a Comunidade Virtual Arte-Educar esteve presente em condies de igualdade com as outras
* Centro Universitrio de Barra Mansa. * Escola de Comunicao e Artes, USP.

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associaes e, j naquela poca, contava com um nmero muito maior do que os filiados nas associaes estaduais. Dessa experincia, Yta criou a lista de discusso da Faeb (http://br.groups. yahoo.com/group/faeb/em abril/03), para agilizar a comunicao com filiados e diretores da entidade, canal de informaes sobre a Faeb pretendia ser um jornal virtual, quadro de recados ou uma ferramenta de contato entre os arte-educadores brasileiros. um ambiente que congrega artistas, arte-educadores, doutores, mestres, professores, estudantes e curiosos. Convivem ali diariamente, divulgam, comentam, criticam, denunciam, congregam, festejam, brigam, relatam, participam! Comunidade virtual, atualmente, com 220 participantes, discute desde o Estatuto da Faeb, eventos, legislao, o papel do profissional que trabalha com arte e com o Ensino de Arte, divulgaes de concursos e cursos, entre outros. O Frum criado dessa diversidade se transformou numa espcie de assemblia permanente da Faeb, em que o participante de qualquer parte do Brasil tem voz ativa, sendo ouvido e respondido, lugar onde pode cobrar da diretoria, dar sugestes, tirar dvidas e ao mesmo tempo ajudar a traar novas metas, movimentando as prprias aes da Faeb. Palavras-chave: Comunidade Virtual; Faeb; Arte-Educao.

4. Do labirinto dos Dinossauros ao Labirinto das Crianas

Alessandra Mara Rotta de Oliveira*

Este trabalho tem como perspectiva contribuir com a discusso e com a consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil que tenha como eixo do trabalho pedaggico as crianas pequenas, suas singularidades e as linguagens artsticoculturais, incentivando os projetos das crianas de 0 a 6 anos de idade. A partir da documentao das relaes e interaes que um grupo de crianas estabeleceu com um produto cultural, criado especificamente para as crianas pequenas (revista de passatempo), cuja temtica principal eram os dinossauros, buscamos a discusso dos limites e das possibilidades desta produo cultural na vida das crianas a partir dos indcios delas prprias. Desta forma, procuramos construir um olhar crtico e sensvel
* Ncleo de Estudos e Pesquisa da Educao de Crianas de 0 a 6 anos (NEE0a6) Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de Pesquisa, Ensino e Extenso em Educao (Gedest) Universidade do Extremo Sul Catarinense.

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sobre as aes, falas e interesses das crianas para elaborar uma proposta pedaggica de ampliao das possibilidades de sua expresso na linguagem do desenho, incentivando processos de imaginao e criao, curiosidade e explorao de tcnicas e equipamentos presentes em nossa cultura, de maneira que permitam construir novas formas de expressar seus desejos e saberes, entre outros. Trata-se de um trabalho que busca no a reproduo de imagens, linhas e temticas, mas a criao infantil impulsionada por uma dada referncia da produo cultural, a qual as crianas tm acesso hoje. Palavras-chave: Desenho; Educao Infantil; Produo Cultural.

5. Ensino da Dana: arte, corpo e socializao

Valeska Ribeiro Alvim, Ktia Imaculada Moreira e Maristela Moura Silva Lima*

O presente projeto de extenso e pesquisa refere-se a um estudo em andamento, que pretende analisar intervenes comunitrias atravs da dana-teatro que venham promover uma ao efetiva na melhoria do processo de educao das comunidades carentes; na inteno de contribuir com o processo de incluso social, por meio de experincias problematizadoras, em que a dana, o teatro, a msica, enfim, a cultura, tentam resgatar a preservao dos valores ticos, morais e sociais como a cooperao, a solidariedade, a igualdade e a justia, oferecendo a estes a noo de cidadania. Para tanto, dois grandes eixos norteiam o programa: a ludicidade e a pedagogia de direitos. O referido projeto nasceu da parceria do Banco do Brasil com a Prefeitura Municipal e a Universidade Federal de Viosa, que desde ento desenvolvem um programa de extenso denominado AABB Comunidade, que ao longo de dois anos vem trabalhando com oitenta crianas do ensino fundamental das escolas pblicas dos bairros da periferia da cidade. Podemos partir de uma afirmao provisria de que os objetivos propostos para o projeto esto sendo alcanados, como o interesse manifestado pelos alunos durante a aula e a prpria

* Universidade Federal de Viosa - MG.

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freqncia no decorrer do processo, fatos que tm sido percebidos pela observao da equipe nas conversas semanais. Palavras-chave: Arte; Educao e Sociedade.

6. O Enigma do Prazer
Natasha Parlagreco*

Por um momento fiquei imvel, tremendo, o sangue subindo cabea, enquanto ela olhava meu pau se erguer na cala. Meu trabalho acontece nessa mesma inocncia com que Georges Bataille, na Histria do Olho, trata as perverses sexuais de dois adolescentes que experimentam seus corpos e as situaes sexuais como brincadeiras infantis. Brinco com corpos, lambuzando com tinta vermelha e fazendo carcias num ritual sedutor que nos proporciona a mesma liberdade que Simone, uma das personagens da histria, tem em mergulhar sua bunda no prato de leite branco. No Evento RsquiNscio, promovido pelo GPAV/Unifap, proposta de um encontro para ebulio de processos poticos mais do que um ciclo formal de debates, ali, no meio de vrios outros trabalhos, eu e ngela Freiberger entramos numa das salas sem sermos anunciadas, nem apresentadas, tiramos a roupa e comeamos a pintar. Nesta, como nas demais situaes que fiz experincias dessa natureza, instalou-se um silncio ensurdecedor. Um grito surdo que me leva a pensar que sexo, sensualidade, erotismo e corpo so, ainda, tabus, e pensar em meus trabalhos como mecanismos que possam despertar no outro reflexes sobre o seu prprio corpo e sobre questes alheias arte mas inerentes vida como prazer e sexualidade. Palavras-chave: Arte Contempornea; Performance; Corpo.

* Universidade Federal do Amap.

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7. O Fluxo da Imagem Domina Tudo o Fluxo da Mulher Domina o Homem

Silvana Fonseca*

Imagem uma das principais preocupaes femininas, e a auto-imagem tem como modelo e inspirao os perfis impostos pelos meios de comunicao, como descritos por Debord na Sociedade do Espetculo. A imagem da mulher perfeita financiada pelas indstrias da moda e cosmticos, que lanam diariamente produtos diferentes e ditam o novo com o nome de tendncias. Utilizo-me de produtos e resduos dessa indstria da esttica feminina para fazer minhas experimentaes performticas. Na ao engarrafados, quebro uma garrafa e com os cacos de vidro corto meus cabelos, observo o choque e o silncio que poder causar nos espectadores quando vem uma ao comum sendo realizada com material no convencionado para tal. J em para onde vou?, utilizo produtos que so utilizados nos rituais dirios das produes femininas mostradas pelas diversas mdias, como: maquiagem, gel, lingerie, outros acessrios e um vestido confeccionado com saco plstico representando a exigncia social da embalagem do produto mulher; um feminino imposto para cada tipo de lugar e evento. Como no dito popular lugar de mulher na cozinha, criando o paradoxo com este outro esteretipo, fiz esta performance na cozinha do Centro de Referncia de Desenvolvimento Sustentvel do Amap. Palavras-chave: Arte Contempornea; Imagem; Corpo.

8. Lngua de Barro e Fogo

Ana Maria Giffoni Soares**

Atividade das mais antigas, a produo de peas cermicas nasce com os prhistricos, no momento em que estes descobrem o fogo e passam a cozinhar seus alimentos. Surgida como objeto utilitrio, a cermica percorreu um longo caminho
* Universidade Federal do Amap. ** Escola Estadual Gabriel Prestes Lorena (SP). Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM), RJ.

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at ser adotada como meio de expresso por muitos artistas que aprimoraram os seus recursos tcnicos e desenvolveram a sua dimenso simblica. O presente projeto visa a incentivar junto aos alunos do Ensino Mdio o conhecimento da cermica como linguagem expressiva, aproximando-os desse fazer ancestral por meio da criao e modelagem em argila e resgatando a primitiva tcnica da queima artesanal com serragem na experincia direta do contato com o fogo, que transforma a argila em cermica. Prope o relacionamento do jovem com esta vertente das artes visuais, no s por meio de suas produes artsticas, mas pela compreenso da cermica em seus contextos esttico, sociocultural e histrico. Envolve aes realizadas no 2 semestre de 2004 durante as aulas de arte, com alunos de 1 ano da E. E. Gabriel Prestes, em Lorena (SP). As etapas constam de momentos de sensibilizao, pesquisa terica e de materiais, apreciao de vdeos, apreciao esttica, elaborao de instrumentos, oficinas de modelagem, construo de forno artesanal e queima cermica. Palavras-chave: Ensino Mdio; Cermica; Queima Artesanal.

9. As Linguagens Artsticas e a Pesquisa em Artes

Rose Mary Aguiar Borges e Joo Henrique Verly Serro*

A pesquisa, assim como a leitura da obra de arte, assume papel preponderante na formao do cidado, uma vez que representa o questionamento, a busca, a (re)descoberta, o despertar da capacidade crtico-analtica do pensar artstico e da percepo esttica e nunca a reduo dos alunos a receptculos das informaes do professor. O presente estudo resultado de uma pesquisa participante, em que alunos e professores trabalharam em conjunto, procurando uma nova leitura e anlise dos cdigos e linguagens artstico-culturais, atravs da pesquisa em arte, procurando analisar criticamente os cdigos existentes, considerando o conhecimento pr-existente do aluno em formao e as novas interpretaes diante da viso crtica possibilitada pela pesquisa. Palavras-chave: Cultura; Pesquisa; Arte.
* Instituto de Educao de Nova Friburgo-SEE(RJ). Programa de Ps-Graduao em Odontologia Social UFF Niteri (RJ).

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10. Macap, Amap: extremo Norte do Brasil, bem no meio do mundo1

Jonas Borges e Anderson Rirley*

Nossos olhos brilham de tanta empolgao! Mal se contm nas rbitas! O que fazemos? O que todos fazem: participamos, olhamos, flertamos. No to vista nem to escondidos. Somos os olhos de quem viveu ou no viveu o rsqui nscio. Presena necessria? Como disse Eneida de Moraes em Aruanda, eu nada tenho de meu, a vida um bem coletivo, e nossas experincias artsticas no so nossas, mas pertencentes a uma multido que conhecemos e jamais vimos. um emaranhado disso, daquilo, daquilo outro. Fazemos arte? Estamos fazendo agora? Se a imaginao a faculdade de criar imagens, podemos estar criando imagem-texto, e o ato de observar e narrar, como fazemos, exige os predicados da criatividade visual dos rezadores, benzedeiros, daqueles que de to pobres nem sabem escrever, e de todos os cegos cantadores que recontam e recriam diariamente a nossa histria de fato presente entre ns, em sua atualidade viva. Palavras-chave: Arte Contempornea; Memria; Relatos.

11. Obra de Arte Cdula

Dione Souza Lins e Lus Ricardo Pereira de Azevedo**

Sendo o tema do 3 bimestre do projeto poltico-pedaggico da escola Trabalho e Dignidade, a equipe decidiu trabalhar com o eixo Os 10 anos de real. Tendo por base as teorias, como a metodologia triangular, onde os alunos passam por um conjunto

Projeto integrante do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais do Colegiado de Artes da Universidade Federal do Amap. Linha de pesquisa em poticas polticas. Professor orientador: Arthur Leandro. Professores colaboradores: Alexandre Adalberto Pereira, Ftima Garcia dos Santos, Joaquim Csar da Veiga Netto e Marco Antnio Scutti da Costa Brava.

** Universidade Federal do Amap. * Escola Estadual Leito da Cunha.

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amplo de experincias, nas quais articulamos percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo, iniciamos sensibilizando as turmas de 7 srie, atravs da msica A novidade, de H. Vianna e Gil, seguido das atividades: 1. Visita ao CCBB Exposio: Onde est voc, gerao 80? Observao e debate sobre o trabalho da arte contempornea e novas tcnicas artsticas. Observao da obra Zero Cruzeiro de Cildo Meirelles; 2. Apresentao do vdeo Ilha das Flores, de Jorge Furtado, seguido de discusso sobre valor/lucro/sociedade e a insero de cada aluno no contexto social, tentando conscientiz-los de seus direitos e deveres; 3. Criao plstica a partir do tema: cdulas. Como seria sua cdula? Que imagens usar? Expresso escrita e debate da experincia de cada aluno. Atravs desse trabalho, os alunos podem observar e discutir o cotidiano, descobrir as diferentes formas de expressar, plasticamente, idias e crticas. Nossos projetos desenvolvem a sensibilidade de todos, elevando a auto-estima e levando-os a exercer sua cidadania de uma forma mais justa. Palavras-chave: Trabalho; Cidadania; Contemporaneidade.

12. As ONGs e a Ludicidade na Formao de ArteEducadores: uma possibilidade de incluso social?

Ana Paula Trindade de Albuquerque*

O texto aqui apresentado fruto do projeto de pesquisa de mestrado que tem o objetivo de investigar at que ponto o trabalho atravs da arte/ludicidade (assumindo que a ludicidade contemplada tambm pela arte-educao), desenvolvida em organizaes no-governamentais, contribui para uma incluso social crtica e transformadora. Para o desenvolvimento desse trabalho, necessrio trazer para este espao alguns questionamentos: que incluso essa a qual algumas ONGs se referem? Como e onde se d a ludicidade na formao desse arte-educador? De que forma feito o trabalho de arte/ludicidade para que este seja um veculo importante para a construo da cidadania? Tentando responder essas questes que se escolheu como um dos caminhos a formao dos educadores que trabalham com ludicidade/arte* UFBA/Faced/Programa de Ps-Graduao em Educao.

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educao. A proposta entender at que ponto essa formao d conta da demanda de indivduos denominados excludos da sociedade. Cabendo ressaltar a fragilidade desse pblico, tendo em vista que a maioria no tem garantidos seus direitos e deveres, no sendo, portanto, contemplados pelo modelo econmico vigente. Assim, pretendese investigar a formao profissional desse arte-educador, na graduao ou no, bem como sua formao continuada, ou seja, o desdobramento da sua formao no trabalho de ludicidade/arte-educao desenvolvido em ONGs. Palavras-chave: Arte; Ludicidade; Incluso Social.

13. O que o Lugar? Por Que e Quando se d o nosso Lugar?

Ktia Meireles*

O processo eterno-contnuo observado na rea de ressaca no bairro Jesus de Nazar, Macap, por efeitos mltiplos de interferncias e interaes no ambiente, espao psicossocial habitvel no lugar (ou no). A interatividade do lugar (com outros) e a interferncia destes, proporcionando uma paisagem mutvel nica, criada por seres que vivem ali, que passam por ali: os autores e o pblico, ser? Quem o que na verdade? Realizo passeios levando turistas para ver arte-desinteressada produzida na ressaca, no alagado: um amontoado de tbuas sobrepostas, encaixadas, colocadas to despropositadamente que, sem obrigatoriedade, vai se deixando ser. Diante da viso esttica (pr-estabelecida) que a condiciona, que a faz ser o que , ou o que deixa parecer. Extico!? Sendo esta sua principal determinante, ento : viso desagradvel, odores insalubres, personas feias, animais asquerosos, arquitetura aleatria, cenrio desconcertante, esculturas sem direito cultura, cor com sobrenome: vermelho-puta, preto-quente, verde-limo e branco-p. Performances enigmticas tpicas, e somos ns os personagens estranhos interventores desde o observar ao tropear em armadilhas esquecidas ou colocadas cuidadosamente para provocar acidentes; propsito da obra? Na estiva, a paisagem flutuante. Palavras-chave: Arte Contempornea; Espao; Cidade.

* Universidade Federal do Amap.

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14. Por Que se Esconde a rvore?

Barbara Harduim*

Na maioria das vezes, adultos e crianas pegam num lpis para desenhar uma rvore, fazem duas retas verticais ligadas na parte superior por um risco ondulado circular. O resultado um desenho que traduz um esquema muito distante da riqueza de detalhes presente na rvore. Muitas podem ser as causas desse fato, porm, para uma nova forma de desenhar, o importante fornecer elementos motivadores. No me refiro a nenhum manual de ensino de desenho, e sim a um exerccio de traduzir o que se pensa, o que se usa da memria e, principalmente, o que se observa, para posteriormente fazer o registro. o resgate do olhar curioso, da pesquisa cuidadosa e da apreciao esttica. A partir destas questes, o Setor Educativo elaborou uma oficina que visa a estimular as pessoas, em especial as crianas, a perceberem as formas na natureza e os elementos da composio visual na representao da rvore. O exerccio da observao e da percepo representa a pauta metodolgica desta oficina, na qual o processo inicia muito antes de se pegar no lpis. Palavras-chave: Arte; Natureza; Educao Patrimonial.

15. Projeto de Artes

Maria do Carmo Ferreira Magela*

O Projeto do Ensino de Artes do 1 Segmento do Curso Fundamental Noturno do Colgio Santo Incio, situado na cidade do Rio de Janeiro, visa a oferecer ao aluno, jovem e adulto, instrumentos que o faam conhecer e trocar experincias de artes plsticas, constituintes do patrimnio da humanidade, entendendo-as como linguagem, particular e coletiva, necessria formao integral do cidado. A

* Museu Antnio Parreiras. ** Colgio Santo Incio Curso noturno.

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metodologia que orienta a prtica deste ensino atende contextualizao histrico/ espacial; ao exerccio da arte e ao processo criativo. O contedo trabalhado corresponde Histria da Arte, com realce para a arte brasileira, artistas e obras de diversos perodos. Nas aulas, so utilizadas diversas tcnicas e recursos multimdia. Os alunos so incentivados a participar de exposies internas s bienais dos colgios jesutas e a tomarem contato com obras e expositores em museus e centros culturais, em visitas guiadas organizadas pela escola. Palavras-chave: Fundamentos; Metodologia e Estratgias.

16. Revista Arte-Educao

Alexandre Palma da Silva*

O objetivo do pster apresentar a pgina da internet www.revistaarteeducacao.pro.br. A visualizao da pgina iniciou em 17 de junho de 2004, em palestra realizada na I Jornada em Arte-Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esta mdia eletrnica uma alternativa para a divulgao de artigos, entrevistas, projetos, pesquisas, links, agenda cultural e formao de comunidade virtual, congregando docentes, artistas, estudantes, pesquisadores e pblico interessado nas reas de arte e educao. O site, de atualizao mensal, organizou publicao impressa e at o momento teve participaes de Adir Botelho (Escola de Belas Artes UFRJ), Dircia Machado (Faculdade de Educao UFRJ), Emlio Gonalves (Faculdade de Educao UFRJ), Joo Vicente Ganzarolli (Escola de Belas Artes UFRJ), Mario Orlando (Colgio de Aplicao UFRJ), Murillo Mendes (Escola de Belas Artes UFRJ), Rossano Antenuzzi (Museu Nacional de Belas Artes) e Rosza Vel Zoladz (Escolinha de Arte do Brasil). Pretendemos, com este pster, mostrar para o pblico presente do XV Confaeb as possibilidades do uso de novas tecnologias como meio de contato e partilha de conhecimentos entre professores atuantes no ensino de arte. Palavras-chave: Arte-Educao, Informtica na Educao; Internet.

* Mestrando Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense (RJ).

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17. 2 Encontro de Arte-Educadores da Regio do Mdio Paraba III Resende (RJ). Mltiplas Linguagens da Arte no Mundo da Escola
Alice Brando, Maria Estela de Oliveira e Nadia Teresinha Moraes Nelson*

O 2. Encontro de Arte-Educadores da Regio do Mdio Paraba III Mltiplas Linguagens da Arte no Mundo da Escola foi um evento realizado nos dias 10 e 11 de setembro de 2004, que deu continuidade ao 1 Encontro de ArteEducadores da Regio do Mdio Paraba III, e contou com a participao de aproximadamente cem profissionais da educao da regio, oriundos dos municpios de Resende, Itatiaia, Quatis, Porto Real, Barra Mansa, Volta Redonda, Barra do Pira e Pira, evento que foi uma iniciativa dos arte-educadores da rede estadual de ensino, com apoio da equipe pedaggica da Coordenadoria Regional da Regio do Mdio Paraba III. Essa iniciativa surgiu da necessidade, em comum, que todos arte-educadores sentem em relao ao olhar sobre o ensino de arte. Questes como a desvalorizao da disciplina arte no contexto escolar, a ocupao de vagas por profissionais no qualificados em arte-educao, a busca por espaos apropriados para o desenvolvimento efetivo da prtica pedaggica, a escassez de recursos e materiais para execuo do trabalho e a necessidade de promover formao continuada para que possamos entrar em contato com novas tcnicas, novas teorias, trocarmos experincias a respeito do ensino de arte, foram discutidas e analisadas pelos profissionais presentes nos grupos de trabalho e cujo resultado foi acordado em plenria, o que originou um documento de reivindicaes dos arte-educadores da regio. Participaram 170 profissionais da educao, entre professores e alunos de arte, estudantes de pedagogia e pedagogos, alm de professores interessados no ensino da Arte, em dois dias com palestras, nove oficinas de mltiplas linguagens, exposio de trabalhos desenvolvidos por alunos das escolas estaduais com o tema Reaproveitando e Reciclando, exposio Professor Artista e apresentaes de performances dos alunos das escolas estaduais. Palavras-chave: Arte, Mltiplas linguagens e Arte-Educadores.

* Coordenadoria Regional da Regio do Mdio Paraba III.

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18. Um Tringulo Imoral? Reflexes Acerca da Relao Sexualidade/Famlia/Escola

Rejane Galeno e Tissiana Carvalhdo*

O trabalho prope discutir a problemtica da educao sexual, abordando fatores sociais relevantes como a famlia e a escola, visando atentar para a importncia da sexualidade na formao da cidadania dos educandos. A introduo do tema apresentar uma cena da pea O Despertar da Primavera, de Frank Wedekind, fragmento (cena II, 2 ato) que consiste em um dilogo entre me e filha e trata da questo da educao sexual em famlia. A partir desse gancho, prope-se a reviso dos papis sociais exercidos habitualmente pela famlia e pela escola, instncias onde geralmente firma-se acordo tcito de silncio, dissimulao e negao da sexualidade, provocando uma viso deturpada da educao, cujos sentimentos naturais da vida so crivados numa tica moral, sob cdigos previstos e arranjados, gerando graves problemas sociais, como gravidez e aborto na adolescncia. Aps a apresentao, segue-se uma discusso acerca dessa problemtica, questionando-se o importante papel da educao na formao desses jovens, criando as condies para desenvolver o pensamento crtico e para que possam, com responsabilidade, decidir sobre seus destinos, dar-lhes perspectivas para fazer seu sonho brilhar e conviver com o outro. A escola realiza mudanas nas concepes de vida daqueles que passam por ela? A escola tem que negar a desordem pessoal da vida cotidiana? O que ela precisa fazer, ou pode fazer, para acolher esses problemas e ajud-los a achar a sada? Como capacitar a escola para ampliar sua ao sobre a sociedade? Neste sentido, a comunicao resulta do trabalho de uma investigao sobre alguns fatores da sexualidade na adolescncia, desenvolvida inicialmente junto disciplina Interpretao I do Curso de Educao Artstica, e depois continuada atravs do fazer teatral do grupo Cena Aberta prova de que esse fazer teatral , alm de uma prtica artstico-cultural, uma possibilidade de dilogo com a realidade, contextualizando os aspectos da vida. Palavras-chave: Sexualidade; Famlia; Escola.

* Universidade Federal do Maranho.

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19. Uso de VRML para Educao a Distncia em Arte

Jurema Luzia de Freitas Sampaio-Ralha*

Este trabalho o resumo do resultado da pesquisa de mestrado desenvolvida no IA/Unesp, apresentada para defesa em 28/03/2003, tendo sido aprovada com indicao para publicao. Trata-se de uma proposta de estudo da viabilidade de uso de realidade virtual no-imersiva, por linguagem VRML, para estudo de arte por Educao a Distncia (EaD), mediada por computadores ligados em rede, com base na construo de ambientes virtuais educacionais de apreciao artstica. A proposta trabalhada com base na metodologia triangular, de Ana Mae Barbosa, e visa promover a apreciao artstica a distncia, por simulao de ambientes, com uso da realidade virtual e reproduo digital de imagens. O trabalho rene as concluses da pesquisa que, aps levantamentos e estudos de campo com pesquisa quantitativa e qualitativa, detecta e documenta um total despreparo dos professores de arte para lidar com as Tecnologias Digitais de Comunicao e Informao. Este fato isolado desencadeia diversos questionamentos, porm, para a pesquisa em questo, tornouse fator decisivo para as consideraes finais propostas. A percepo da atual impossibilidade de concluir, efetivamente, se o uso da realidade virtual por VRML ou no vivel para EaD em arte, pelo desconhecimento, da maioria dos profissionais da rea, das possibilidades tecnolgicas disponveis atualmente. Palavras-chave: Realidade Virtual; EaD; Ensino de Arte e Tecnologia.

* Universidade Paulista (Unip) e Faculdades Integradas Ipep.

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Oficinas

1. Arte-Educare: arte-educao integrada ao programa de educao em valores humanos educare

Marcelle de Lima Lyra*

A proposta desta oficina levar o participante a vivenciar os valores humanos, atravs das cinco tcnicas harmonizao, citao, histria, canto grupal e atividade grupal que compem o Programa Educare, elaborado em 1963, na ndia, por um grupo de educadores e psiclogos sob a orientao de Sri Sathya Sai, atualmente reitor da Universidade Autnoma de Puttaparthi. Em vrios pases do mundo, inclusive no Brasil, este Programa vem sendo adotado com xito. Enfatizaremos a quinta tcnica (atividade grupal), cujo objetivo despertar o nvel espiritual do indivduo atravs de atividades de expresso artstica como instrumento capaz de resgatar os valores bsicos do homem to minimizados pela realidade da civilizao moderna. Sendo assim, descobrir o sentido da vida e o que valorizar ir depender da compreenso que temos do mundo. Portanto, a escola atual deve deixar florescer no aluno sua capacidade de sentir e criar, para que ele possa ver o mundo com um olhar sensvel realidade que o rodeia e agir de forma em que haja equilbrio entre o pensamento, a palavra e a ao. O Programa Educare, integrado arte, age no sentido de aumentar a conscientizao do educando, possibilitando-o transformar o prprio meio de forma criativa. Palavras-chave: Valores Humanos; Arte; Vivncia.
* Instituto de Educao Nova Friburgo (SEE/RJ).

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2. A Arte na Escrita
Maria Beatriz Albernaz*

O namoro entre a literatura e as artes plsticas no est apenas na admirao mtua entre artistas ou na inspirao que uma das artes possa provocar na outra. Algumas experincias artsticas tiveram tradues nas artes plsticas e na poesia ou romance (simbolismo, cubismo, surrealismo etc.). Porm, independente das escolas, interessante perceber as possibilidades que se abrem para a escrita ao se amparar no olhar agudo de um artista plstico. Essa oficina tem como propsito praticar esse relacionamento atravs da leitura interpretativa de obras, mas, principalmente, atravs de exerccios. Para professores de arte, essa experincia ajuda a derrubar uma das fronteiras erguidas pela diviso do saber em disciplinas isoladas: aquela que separou a linguagem visual da oral e escrita. Essa possibilidade revisita os tempos em que as artes integravam-se numa s manifestao. Afinal, o desenho est na raiz da escrita. Durante a oficina, elementos tradicionalmente grficos sero trabalhados em textos criativos. Os exerccios tomaro determinados elementos como ponto de partida para o estabelecimento da ponte entre as duas artes, como o grafismo; o mosaico; a colagem; o desenho; a cor; o equilbrio e a perspectiva. Palavras-chave: Escrita; Grafismo; Plstica.

3. Brincando de Brincadeira: reciclando o encontro

Antonio Atade Cunha Filho**

A oficina Brincando de Brincadeiras abre janelas para a livre criao de desenhos e jogos utilizando reciclveis, possibilitando transformaes no encontro consigo mesmo e com o outro atravs dos elementos bsicos das artes visuais. Materiais descartados so manipulados de maneira ldica e criativa, com propostas de jogos ou como simples incentivo explorao e criao de novas atividades. possvel criar e recriar jogos, formar desenhos, alm de levar a reflexo de temas relacionados
* Doutoranda em Cincias da Literatura (Potica) na Universidade Federal do Rio de Janeiro (RJ). ** Secretaria de Estado do Distrito Federal. Escola Parque 303/304 Norte.

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reciclagem, formao de valores, interligando-se a outras disciplinas. Na verdade, a oficina um espao onde tudo possvel. Cada participante, a seu tempo e forma de expresso, manipula o material fazendo descobertas, envolvendo-se e, aos poucos, construindo uma conscincia ampla de desenvolver novas maneiras de aprender brincando, abrindo espaos para o resgate do processo criativo, provocando aes em defesa do meio ambiente e ampliando a capacidade de ser e perceber a vida. Tem como objetivo geral transformar reciclveis em desenhos, jogos e brinquedos. A sua dinmica uma s: liberdade de expresso. Palavras-chave: Brincadeiras; Reciclar; Encontro.

4. Expresso Criativa com o Corpo no Teatro Educao

Ariadne Cardoso Carvalho e Cilene Nascimento Canda*

Esta oficina tem como principal objetivo oferecer um conjunto de atividades prticas, que tm como fundamentao a metodologia de ensino de teatro voltada para o desenvolvimento da expresso corporal dos participantes. O trabalho de teatro desenvolvido com atividades ldicas possibilita que o sujeito se expresse a partir do corpo de forma expressiva e criativa, tendo como referncia a cultura brasileira. Com a utilizao de cenas cotidianas, de textos poticos, msicas populares, ritmos e sons corporais, o sujeito tem a oportunidade de expor idias, pensamentos e valores atravs do corpo, sem a utilizao da voz. A oficina possibilita a interao corporal entre os participantes, contribuindo para a expresso da sensibilidade e da afetividade. Atravs de diversos tipos de ritmos e sons, o sujeito poder compartilhar experincias ldicas que trabalhem a conscincia corporal dramtica. A experincia vivenciada nesta oficina permite aos arte-educadores a reflexo sobre a importncia da atividade corporal no processo educativo. Sero utilizados jogos teatrais e dramticos, msicas e textos poticos brasileiros e dinmicas de grupo, a fim de estimular o desenvolvimento do processo criativo corporal. Palavras-chave: Teatro; Corpo; Educao.

* Universidade Federal da Bahia.

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5. Expresso Musical: recriao e som

Sidney Mattos*

Tema: Recriao e Som

Objetivos
Geral: Vivenciar possibilidades de uma prtica pedaggica interdisciplinar, criativa e ldica, utilizando a expresso musical. Especficos: Entrar em contato com os parmetros do som. Vivenciar ritmo e melodia. Pesquisar e identificar objetos sonoros, utilizando instrumentos de percusso.

Atividades
Contato com os parmetros do som: altura, timbre, intensidade e durao. Vivncia do ritmo: Eu e minha msica. Vivncia da melodia: Eu e o outro. Vivncia da harmonia: Eu e o mundo.

Material
Espao fsico: sala vazia, com duas cadeiras para o especialista. Recursos necessrios: 1 folha branca por participante. Roupa confortvel para o desenvolvimento de atividades corporais.

Produto
Criao e composio, em grupo, de um esquete musical. Tema livre.

Palavras-chave: Msica; Som; Ldico.

* Ncleo Experimental de Arte-Educao (Neae). www.neae.com.br

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6. A Importncia da Dana como Propulsora do Movimento Criativo na Formao de Professores de Arte

Carla vila e Mirza Ferreira*

A criatividade uma constante na vida do ser humano, porm nem sempre conseguimos encontr-la em nossas rotinas. Mesmo em meio a um bombardeio de informaes do mundo globalizado (televiso, internet, outdoors, publicidades, entre outros), muitas vezes o processo criativo fica estagnado dentro do ser artista. O movimento criativo expresso no gesto, no fazer dirio, na comunicao, nos rituais subjetivos, nas relaes interpessoais, nas imagens, nos corpos, esto presentes em nosso dia-a-dia. Entretanto, quando somos chamados a criar algo novo, nos deparamos com um vazio de idias. Desta forma, esta oficina prope construir espaos e criar situaes reflexivas sobre a importncia do movimento criativo para o professor de arte. Para tanto, utilizar a dana enquanto linguagem artstica que tem como essncia o movimento humano. Buscar estabelecer dilogos entre os diversos corpos e as multiplicidades dos saberes, pretendendo possibilitar a descoberta de seus prprios movimentos como propulsores de sua criatividade. Palavras-chave: Criatividade; Dana; Educao.

7. Grafismo Indgena Brasileiro: os Asurini do Xingu

Vera Pletitsch**

Esta oficina fez parte da monografia do curso de ps-graduao em arteeducao, apresentada em 2002 na Fafic, na qual foram utilizadas pesquisas bibliogrficas sobre Antropologia Esttica, principalmente as obras de Lux Vidal (2000) e de Berta Ribeiro (1987). Como resultado dessas pesquisas tenho apresentado a exposio Kwatsiarapara, constando de pinturas confeccionadas com argila em p,
* Universidade Federal de Viosa e Centro Universitrio de Belo Horizonte (MG). ** Casa de Cultura Villa Maria. Mestranda em Cognio e Linguagem (UENF).

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inspiradas nos grafismos dos povos Karaj, Waipi, Kayab, Kayap-Xikrin e Asurini. Ao apresentar a linguagem visual simblica do grafismo indgena brasileiro, particularmente dos Asurini do Xingu, demonstrarei que esses desenhos formam um sistema de comunicao que reflete o sistema social, religioso-cosmolgico e esttico do povo que o produz, identificando o indivduo e o grupo, sendo tambm registro de suas vivncias e exerccio da memria social compartilhada. Trabalhando, a partir da imagem, com apreciao, histria e fazer artstico, segundo a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991), sero apresentadas ilustraes da produo grfica desse povo, e realizada explanao sobre materiais, tcnicas e relaes formais para a confeco; seus usos e significados. Em seguida, os participantes confeccionaro um trabalho utilizando papelo, cola e argila em p, inspirados no padro Taingawa, considerando os princpios estticos dos Asurini. Palavras-chave: Grafismo Indgena Brasileiro.

8. Oficina de Circo
Merinia Ribeiro*

A arte circense visa trabalhar com um aspecto ldico. Os movimentos norepetitivos que so realizados durante a oficina pelos participantes, incentivam a quebra dos medos, possibilitando que eles venham a adquirir uma estima mais elevada por si mesmos, no momento em que se percebem realizando aes das quais, num primeiro momento, pareciam-lhes assustadoras. Sero aplicadas tcnicas de acrobacias, que tm como foco mostrar uma oportunidade que o arte-educador tem de trabalhar no aluno a auto-estima, a confiana em si mesmo e a confiana no outro para a realizao de trabalhos em equipe com qualidade. Acima de tudo, o circo um elemento cultural que deve ser resgatado. Palavras-chave: Disciplina; Auto-Estima; Trabalho em Equipe.

* Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia (SP).

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9. Percepo Corpreo Vocal para Danar na Escola

Nara Salles*

Ao ser oferecida a oportunidade ao ser humano de explorar os aspectos criativos corpreo/vocais, ele pode descobrir a capacidade para criar novos meios de expresso e comunicao com os movimentos corporais, pois sua imaginao estimulada na interrelao de criaes corporais individuais e em grupo, provocando uma incitao no intelecto da pessoa para que ela amplie sua prpria percepo e criatividade corpreo/ vocal. Partindo dessa idia, proponho desenvolver uma oficina com a seguinte estrutura metodolgica: exerccios de percepo e sensibilizao do prprio corpo, formas de mover partes do corpo no espao, locomoo com ritmo, reconhecendo o fator tempo/ espao, utilizao de formas corporais para expressar pensamentos, idias e percepes e a interao do movimento corporal com objetos. O objetivo da oficina , principalmente, incentivar uma proposta de percepo corpreo/vocal e experimentaes na organizao de movimentos corporais, aliceradas no estudo dos movimentos cotidianos e sensaes internas, visando percepo corpreo/vocal intelectiva, considerando os aspectos culturais do meio ambiente scio-cultural que os indivduos trazem em seus corpos. Dessa forma, podero ter a oportunidade de compreender que as movimentaes bsicas do dia-a-dia no meio social onde vivem e as percepes internas podem transgredir o cotidiano e, em um processo criativo, transforma-se em arte. Palavras-chave: Corpo; Artes Cnicas; Educao.

10. Zumbi e a Esttica Africana atravs de Mscaras de Argila

Rose Mary Aguiar Borges e Vitria Levy Sztejnman*

Pretendemos demonstrar, atravs da manipulao da argila, a esttica das mscaras africanas. Segundo Arajo, reconhecido na arte e na esttica africanas o valor das mscaras, das bonecas de fertilidade e instalao do fetiche. No relato de
* Universidade Federal de Alagoas (UFAL). * Instituto de Educao Nova Friburgo (SEE), UniRio (RJ).

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Viota, o africano que molda uma mscara o faz no sentido de escultura, para uso ritual no considera que esteja realizando uma obra de arte. As mscaras africanas influenciaram artistas europeus no incio do sculo XX. Modigliani, que encontrou nas mscaras alargadas das etnias Baul, IBO e Fang, uma excepcional fonte de inspirao, e Picasso, que soube aproveitar, melhor que ningum, a carga emocional que a arte africana oferecia, representando a figura humana de forma geomtrica em atrevidos planos e ngulos, dando a mesma sensao de fora e potncia que emanam das mscaras africanas. A aplicao da tcnica da argila ser aqui elaborada, aps, didaticamente, expormos a significao e os passos para que cada um possa elaborar sua prpria criao. Lembrando que no prximo dia 20 de novembro festejaremos o dia de Zumbi, ressaltamos a grande influncia da frica na nossa cultura, nos cultos, na arte, nas danas, nos costumes, ao longo dos anos, fazendo a introduo de hbitos na nossa vida cotidiana. Palavras-chave: Mscara; Esttica; frica.

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ndice Autoral
ADERNE, Las (pg. 64) AGUIAR, Ritamaria (pg. 48) ALBERNAZ, Maria Beatriz (pg. 330) (pg. 322) ALMEIDA, Eudirce Silva (pg. 230) ALVIM, Valeska Ribeiro (pg. 316) AMIN, Raquel Carneiro (pg. 258) BEMVENUTI, Alice (pg. 292) BENTO, Maria Enamar Ramos Neherer (pg. 307) BORGES, Jonas (pg. 320) BORGES, Rose Mary Aguiar (pg. 278, 320, BOTELLI, Mabel Emilce (pg. 173, 253) BOTKAY, Caique (pg. 37)

ALBUQUERQUE, Ana Paula Trindade de BISPO, Jos Iradilson Bomfim (pg. 241)

ALMEIDA, Rossano Antenuzzi de (pg. 293) 336)

ANDRADE, Arheta Ferreira de (pg. 252, 51) BRANDO, Alice (pg. 326) ANDRADE, Claudia Maria Mauad de Sousa BRANDO, Larissa Vargas (pg. 266) (pg. 300) ARAGO ,Teresa Maria Moniz de (pg. 233) ARAJO, Anna Rita Ferreira de (pg. 304) ARAJO, Clarissa Martins de (pg. 273) ARAJO, Marly Alonso (pg. 283) ARISTIDES, Lda (pg. 275) ASSIS, Henrique Lima (pg. 274) AUAD Ronaldo (pg. 232) VILA, Carla (pg. 333) (pg. 277) 321) BARBOSA, Ana Mae (pg. 55) 266) BARRETO, Carolina Marielli (pg. 260) BARRETO, Snia Silva (pg. 241) CACHOLAS, Maria Ignez de Almeida (pg. 290) CAETANO, Mrcia (pg. 281) CANDA, Cilene Nascimento (pg. 247, 331) CARNEIRO, Ana Maria Pacheco (pg. 279) CARPI, Osmar (pg. 281) CARTAXO, Carlos (pg. 307) CARVALHO, Ana Maria Vilela de (pg. 245) CARVALHO, Juvncio Fernandes (pg. 261) CARVALHO, Laureana Conte de (pg. 261) CARVALHO, Sandra Helena Escouto de CASTRO, Enauro de (pg. 235) CAVALCANTE JNIOR, Francisco Potiguara (pg. 107) BARBOSA, Paola Talita de Oliveira (pg. (pg. 269) BRUM, Mriam (pg. 19, 85)

ARAJO, Roberta Maira de Melo (pg. 261) CAMPOS, Waldilena Silva (pg. 245)

AZEVEDO, Fernando Antnio Gonalves de CARVALHDO, Tissiana (pg. 327) AZEVEDO, Lus Ricardo Pereira de (pg. CARVALHO, Ariadne Cardoso (pg. 331)

335

CERQUEIRA FILHO, Manoel Luiz (pg. 241) FONSECA, Nlia Lcia (pg. 286) CHANDA, Jacqueline (pg. 113) COELHO, Alberto (pg. 299) COHN, Greice (pg. 305) CONSTANTINO, Carla Carolina (pg. 258) COSTA, Valria Carrilho da (pg. 245) COSTA, Alexandre Santiago da (pg. 242) (pg. 276) FONSECA, Silvana (pg. 318) FONTES, Amanda Nogueira Brum (pg. 228) FONTES, Merian (pg. 281) FRANA, Carneiro de Zumpano (pg. 245) FRANA, Cristina Pierre de (pg. 331) FRANA, Mnica (pg. 309) FREITAS, Lurimar Rangel de (pg. 240)

COSTA, Ana Valria de Figueiredo da FRANGE, Lucimar Bello P. (pg. 148) COSTA, Angela Capanema Garcia (pg. 240) FREITAS, Snia Regina Natal de (pg. 300) COSTA, Fabola Cirimbelli Brigo (pg. 236) FURLON, Mariana (pg. 293) COSTA, Izabel Mota (pg. 246) COSTA, Wilma Maria (pg. 300) COUTINHO, Christiane (pg. 288) COUTINHO, Rejane Galvo (pg. 295) CUNHA FILHO, Antonio Atade (pg. 330) CUNHA, Claudia Carneiro da (pg. 253) (pg. 35) DANIEL, Vesta (pg. 122) DE XAVIER, Carlos Alberto (pg. 92) DEMARCHI, Rita de Cssia (pg. 291) DIAS, Vera Lcia (pg. 257) DOMINGUES, Claudio Moreno (pg. 291) DUVIVIE, Alberto (pg. 288) EGAS, Olga (pg. 291) EVANDRO, Joffre (pg. 281) FR, Ester Maral (pg. 304) FERNANDES, Sonia Regina (pg. 268) FERREIRA, Hlio Mrcio Dias (pg. 259) FERREIRA, Mirza (pg. 301, 333) 258) FERREIRA, Valria Fabiane (pg. 267) FIORAVANTI, Maria Lcia (pg. 291) FLORENTINO, Adilson (pg. 277) JORDY, Eliane (pg. 281) JUSTO, Joana Sanches (pg. 265) HARDUIM, Brbara (pg. 293) HARDUIM, Brbara (pg. 323) HOLPERIN, Jurema Regina (pg. 240) GALENO, Rejane (pg. 327) GANTOS, Marcelo Carlos (pg. 295) GARCIA, Lydia (pg. 257) GASPAR, Dbora da Rocha (pg. 303) GENEROSO, Gabriele Luzia Pires (pg. 262) GOMES, Harrison Magdinier (pg. 228) GOMES, Antonio Cludio (pg. 33) GOYA, Edna de Jesus (pg. 269) GRASSI, Antonio (pg. 15) GUADAGNINI, Rodrigo (pg. 281) GUARALDI, Sonia (pg. 281) GUERRA, Maria Terezinha Telles (pg. 264) GUIMARAES, Leda (pg. 113, 234) GUIMARES , Maria Christina Quilici (pg. 258) GNTHER, Luisa (pg. 287)

CUNHA, Maria de Ftima Gonalves da GIMMLER NETTO, Maria Amlia (pg. 296)

FERREIRA, Renata Meirelles Pires (pg. HENRIQUES, Ricardo (pg. 21)

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KEPPEL, Betsy Emery (pg. 310) KORNATZKI, Paula Karina (pg. 296) 280) LEANDRO, Anita (pg. 305) LEANDRO, Arthur (pg. 237, 314) LEITO, Anderson (pg. 301) LEITE, Ana Cristina Barreto (pg. 300) LEWIN, Myriam (pg. 31) LIA, Camila (pg. 288) LIMA, Elis Regina Silveira Vasconcelos de (pg. 313) LIMA, Fbio Ferreira de (pg. 305) LIMA, Maristela Moura Silva (pg. 316) LIMA, Tatiana Motta (pg. 272) LINHARES, Martha Maria Prata (pg. 304) LINS, Dborah de Oliveira (pg. 282) LINS, Dione Souza (pg. 323) LOBO, Cntia de C. (pg. 266) LOPONTE, Luciana Gruppelli (pg. 270) LOUBACK, Marlene (pg. 281) LYRA, Marcelle de Lima (pg. 329)

MARTINS, Robson Francisco (pg. 290, 309) MARTINS, Sara Luciana (pg. 266) MASELLI, Morgana (pg. 293) MATTOS, Sidney (pg. 332) MEDEIROS, Rosane Amado Silva (pg. 245) MEIRA, Renata Bittencourt (pg. 271) MEIRELES, Ktia (pg. 323) MELO, Marilane Costa Lelis (pg. 245) MENDONA, Denise (pg. 215) MENDONA, Denise (pg. 253) MENDONA, Jos Carlos Carvalho de (pg. 241) MERCRIO, Maria Celina Barros (pg. 291) MEXAS, Rodrigo (pg. 228) MIGUEL, Maria Rosalina Souza Pereira (pg. 245) MIRANDA, Elza Gabriela Godinho (pg. 266) MONTEIRO, Nadja Nayra Alves (pg. 241) MORAES, Jorge Roberto Silva de (pg. 290) MORAES, Martha Lemos de (pg. 310) MOREIRA, Ktia Imacula (pg. 316) N., Paulo (pg. 281)

KOUDELA, Ingrid Dormien (pg. 161, 193, MASCARENHAS, Mrcia (pg. 263)

MAC-DOWELL, Jacqueline (pg. 249) 324) MAIA, Giordani (pg. 237) MALACRIDA, Srgio Augusto (pg. 244) 258) MARQUES FILHO, Adair (pg. 256) MARQUS, Lvia (pg. 134) MARTINEZ, Silvia Alicia (pg. 295) MARTINI, Gisele Torres (pg. 304) MARTINS, Maria das Graas M. (pg. 290) MARTINS, Mriam Celeste (pg. 144, 291) MARTINS, Raquel (pg. 258)

NASCIMENTO, Eliane de Souza (pg. 247) NASCIMENTO, Fred (pg. 284) NELSON, Nadia Teresinha Moraes (pg. 326) NEVES, Mrcia Moreira (pg. 304)

MAGELA, Maria do Carmo Ferreira (pg. NASCIMENTO, Erinaldo Alves do (pg. 241)

MARINELLI, Clia Regina Gonalves (pg. NOGUEIRA, Mrcia Pompeo (pg. 296, 298) OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de (pg. 315) OLIVEIRA, Esequiel Rodrigues (pg. 233) OLIVEIRA, Maria Estela de (pg. 326) OLIVEIRA, Rosngela de vila (pg. 245) OLIVEIRA, Tatiana Dantas (pg. 312) ORLOSKI, Erick (pg. 288)

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PACHECO, Aitom (pg. 281) PACHECO, Ceclia Maria Lcio (pg. 229) 285) PALAGRECO, Natasha (pg. 317) (pg. 276) PEREIRA, Alexandre (pg. 237, 238) PEREIRA, Ana Paula (pg. 293) 285) PICOSQUE, Gisa (pg. 304) PIMENTEL, Lcia Gouvia (pg. 164) PLETITSCH, Vera (pg. 333) PORFIRO, Andr Luiz (pg. 250) POSSIDNIO, Amlia Sampaio (pg. 237) PUCCETTI, Roberta (pg. 204, 258) RABELLO, Roberto Sanches (pg. 247) RAULINO, Berenice (pg. 274) RESENDE, Silvana Brito de (pg. 245) RESENDE, Vera (pg. 309) 266) RIBEIRO, Luciana Gomes (pg. 309) RIBEIRO, Merinia (pg. 279, 334) RICHTER, Ivone (pg. 220) RIRLEY, Anderson (pg. 320) ROCHA, Adalgiza da Silva (pg. 228) RODRIGUES, Elaine (pg. 248) RODRIGUES, Maristela Sanches (291)

S, Patrcia Lcia Mrcio da Silveira (pg. 266) SALLES, Nara (pg. 311, 355) (pg. 304, 328) SANTANA, Aro Paranagu de (pg. 193) SANTORO, Letcia Braga (pg. 302) SANTOS NETTO, Diogo dos (pg. 228) SANTOS, Itamar Alves Leal dos (pg. 280, 304, 314) SANTOS, Regina Mrcia Simo (pg. 182) SCHULTZE, Ana Maria (pg. 291) SERRO, Joo Henrique Verly (pg. 320) SILVA, Alexandre Palma da (pg. 242, 325) SILVA, Everson Melquiades Arajo (pg. 253, 273) SILVA, Marisa Tsubouchi da (pg. 239) SILVA, Riomar Lopes da (pg. 243) SILVA, Ronivaldo Moraes da (pg. 251) SILVEIRA, Jorge Pinto da (pg. 290) SOARES, Ana Maria Giffoni (pg. 319) SOUSA, Mrcia Maria de (pg. 231, 245) SOUSA, Richard Perassi Luiz de (pg. 79, 237) SOUZA, Ana Gardnia Felizardo de (pg. 241) SZTEJNMAN, Vitria Levy (pg. 336)

PACIULLO, Anacludia Di Lorenzo (pg. S, Alexandre (pg. 237) PAIXO, Alexandre S Barreto da (pg. 235) SAMPAIO-RALHA, Jurema Luzia de Freitas PEDROSA, Stella Maria Peixoto de Azevedo SANCHES, Carmem Slvia (pg. 265)

PEREIRA, Renata SantAnna de Godoy (pg. SANTOS, Eneila Almeida dos (pg. 255)

RIBEIRO, Jos Mauro Barbosa (pg. 17, 79, SILVEIRA, Teresa Cristina Melo da (pg. 245)

ROCHA, Maria Beatriz de Moraes (pg. 300) SOUZA, Jos Afonso Medeiros (pg. 304)

RODRIGUES, Milene Martins Mendona TAVARES, Josanne Pinheiro (pg. 298) (pg. 245) RODRIGUEZ, Marly Silva (pg. 256) ROSA, Maria Clia Fernandes (pg. 257) TAVARES, Renan (pg. 45) TELLES, Narciso (pg. 294) THOMAZ, Sueli Barbosa (pg. 297) TREMONTE, Fbio (pg. 288)

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TRINTA, Fernanda Viola (pg. 282) UCKER, Llian (pg. 289) UTUARI, Solange (pg. 291) VASCONCELOS, Sandra Maria (pg. 300) VENANCIO, Beatriz Pinto (pg. 254) VENTRELLA, Roseli Cassar (pg. 264) VIANA, Jos Ricardo (pg. 295) VIANNA, Fernanda (pg. 282)

VIDAL, Maria (pg. 281) VIEIRA, Alba Pedreira (pg. 262) VILARINHO, Laiz (pg. 309) XAVIER, Raphael Figueiredo (pg. 286) XAVIERO, Adriana (pg. 281) ZANATTA, Rafaela Maria (pg. 258) ZANDONADI, Mnica Scarpat (pg. 295) ZIGLER, Siomar Kohler (pg. 304)

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Organizadores do XV Confaeb Coordenador Geral do Congresso Prof. Ms. Jos Mauro Barbosa Ribeiro Presidente da FAEB Coordenadora Geral do Evento Miriam Brum Diretora do Centro de Programas Integradas / Funarte Coordenao de Execuo do Evento Beatriz Gross Funarte Prof. Camila Portes Andrews/RJ. Prof. Ms. Dilma Nascimento Funarte Prof. Dr. Jos Alberto Tostes UNIFAP Prof. Liliane Mundim Secretaria Municipal de Educao/UNI-RIO Prof. Ms. Marisa Egrejas Tear/RJ. Prof. Ms. Narciso Telles Universidade Federal de Uberlndia Prof. Rose Mary Aguiar Borges Secretaria de Estado de Educao Coordenao Serrana II/RJ. Prof. Ms. Vanda B. M. Viola Unibennett Prof. Maria Clia Fernandes Barbosa ASAE/DF Comisso Cientfica Presidente: Prof. Dr. Aro Nogueira Paranagu de Santana UFMA Prof. Dra. Isabel Montandon UNB Prof. Ms. Maria Beatriz Lemos UNB Prof. Dra. Marly Meira GEARTE / UFRGS Prof. Dra. Irene Tourinho UFG Prof. Dra. Maria Helosa de Toledo Ferraz USP Prof. Izabel Mota Costa UFMA Comisso Editoral Prof. Dra. Roberta Puccetti PUC / Campinas Prof. Ms. Maria Jos de Oliveira Nascimento PUC / Campinas Prof. Clia Regina Marinelli SENAC / Campinhas Prof. Ms. Dilma Nascimento Funarte Prof. Maristela Rangel Funarte Prof. Maria ngela Villela Funarte Prof. Joo Carlos Guimares Funarte Coordenao das Oficinas Prof. Itamar Alves dos Santos Leal Prof. Rose Mary Aguiar Borges Carlos Alberto Xavier Joo Moreira Coelho Tradutor Apoio Luiza Granda Anagilsa Franco Cludia Amorim Roseana Agra Pedro do Amaral Local FUNARTE Palcio Gustavo Capanema Rua da Imprensa, 16 20030-120 RJ Tel. (21) 2279-8078 UNIBENNETT Rua Marqus de Abrantes, 55 Flamengo

Coleo Educao para Todos

Volume 01: Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea, 1996-2004 Volume 02: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03 Volume 03: Construo Coletiva: contribuies educao de jovens e adultos Volume 04: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas Volume 05: Aes Afirmativas e Combate ao Racismo nas Amricas Volume 06: Histria da Educao do Negro e Outras Histrias Volume 07: Educao como Exerccio de Diversidade Volume 08: Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias Volume 09: Dimenses da Incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola Volume 10: Olhares Feministas

Produo Editorial

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ISBN 85-98171-56-5

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