Proposta Curricular

de Santa Catarina

. Ensino Fundamental Educao Infantil . . Ensino Mdio

(Formao Docente para Educao Infantil e Sries Iniciais)

1998

COORDENAO GERAL PAULO HENTZ ZLIA ALMIRA SARD CONSULTORIA GERAL MARIA MARTA FURLANETTO CSSIA FERRI EQUIPE DE APOIO SARITA BOTELHO MARIA DAS DORES PEREIRA MARIA AMLIA AMARAL

Fixa catalogrfica Biblioteca da SED/COGEN/DIEF

Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Formao docente para educao infantil e sries iniciais. - - Florianpolis: COGEN, 1998.

160 p.

CDU 37: 373. 3 : 373. 5 (816.4)

Catlogo Sistemtico Proposta Curricular 37 (816.4) Educao Infantil, Ensino Fundamental 373.3 Ensino Mdio 373.5

ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO COORDENADORIA GERAL DE ENSINO

GOVERNADOR DO ESTADO Dr. Paulo Afonso Evangelista Vieira VICE-GOVERNADOR DO ESTADO Jos Augusto Hlse SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO Prof. Joo Batista Matos SECRETRIO ADJUNTO Pedro Ludgero Averbeck COORDENADOR GERAL DE ENSINO Paulo Hentz DIRETORA DE ENSINO FUNDAMENTAL Zlia Almira Sard DIRETOR DE ENSINO MDIO Pedro de Souza DIRETORA DE ENSINO SUPLETIVO Elizabete Duarte Borges Paixo DIRETORA DE AES INTEGRADAS Hilda Soares Bicca DIRETORA DE TECNOLOGIA E INFORMAO Carmem Rejane Cella GERENTE DE FORMAO E CAPACITAO Ana Elba Amarante de Castro

PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)

PREFCIO
esforo para garantir a todos uma educao de qualidade nos levou, desde 1995, a empreender aes que sempre procuraram garantir o maior benefcio ao maior nmero de pessoas possvel. A ampliao e a reforma de espaos escolares, a construo de espaos esportivos, a parceria com o Ministrio da Educao para garantir a infraestrutura tecnolgica nas escolas que permita o recurso da educao a distncia, a introduo da informtica educativa, a informatizao das secretarias das escolas, a descentralizao do oramento, um amplo programa de formao e capacitao de professores so alguns exemplos de programas e projetos que norteiam nossa ao poltica de conduo da rede pblica de ensino de Santa Catarina numa perspectiva da socializao do conhecimento. Consciente da necessidade de atualizar e aprofundar a Proposta Curricular do Estado, constitumos o Grupo Multidisciplinar, para o qual foram selecionados educadores de comprovada formao e destacada ao pedaggica. Confiamos a esse grupo a importante atribuio de incorporar referida proposta o que h de mais atual nas discusses pedaggicas que considerem a possibilidade de todos aprenderem, pois no nos interessava que fossem acrescidas contribuies que acenassem para a possibilidade de formar poucos gnios ao lado de multides de analfabetos. Esta verso da Proposta Curricular de Santa Catarina o resultado de mais de dois anos de trabalho do Grupo Multidiscipinar, que se valeu do auxlio de consultores buscados em Universidades e dos professores da rede estadual de ensino, uma vez que houve uma verso preliminar desta proposta que foi editada e distribuda a todas as escolas estaduais de Santa Catarina, com o intuito de ser lida, discutida e criticada pelos educadores catarinenses. Da incorporao dessas discusses e crticas que resultou este trabalho, que com certeza servir como contribuio para melhorar o ensino para todas as crianas e jovens catarinenses, pois da nossa convico que todos podem aprender e que a escola um recurso social fundamental para que isto acontea.

JOO BATISTA MATOS Secretrio de Estado da Educao e do Desporto

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

SUMRIO

PREFCIO......................................................................................................................................................................... 5

SUMRIO.......................................................................................................................................................................... 7

INTRODUO.................................................................................................................................................................. 9

EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR .......................................................................................... 12

PSICOLOGIA................................................................................................................................................................... 15

HISTRIA DA EDUCAO .......................................................................................................................................... 30

FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAO................................................................................................................ 39

PROPOSTA PROGRAMTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA................................................................................ 48

E SOCIOLOGIA DA EDUCAO ................................................................................................................................. 48

DIDTICA E ESTGIO CURRICULAR ....................................................................................................................... 74

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL .................. 92

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE ALFABETIZAO ...................................... 101

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA............................. 106

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE MATEMTICA ............................................ 114

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE CINCIAS..................................................... 119

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................ 132

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE HISTRIA..................................................... 139

FUNDAMENTOS TERICO FILOSFICO E METODOLGICO PARA O ENSINO DA ARTE ........................... 146

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE EDUCAO FSICA.................................... 153

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

INTRODUO

Desde o sculo XVI, com a colonizao portuguesa no Brasil, a educao iniciou sua existncia ligada a dois eixos: a cultura portuguesa e os princpios da Companhia de Jesus. Assim, traos fundamentais que o Brasil herdou diretamente de Portugal foram de um lado uma fuga das contribuies do Renascimento (devido ao carter catlico da nao portuguesa) e, por outro, uma grande valorizao da assim chamada cultura erudita (que teve como resultado a nfase na formao de bacharis e homens de letras). Os perodos em que o Brasil foi Colnia de Portugal (1500-1808), sede do Reino Unido do Brasil, Portugal e Algarves (1808-1822) e Imprio (1822-1889) no foram marcados por nenhuma significativa mudana na educao, ressalvando-se o perodo de 13 anos que sucedeu a expulso dos Jesutas de territrio portugus por ordem do Marqus de Pombal (1759) em que, no lugar de uma reforma do ensino ligada aos princpios iluministas, em oposio aos princpios da igreja catlica (o que acontecera nos outros estados nacionais europeus que constituiam governos com influncia do Iluminismo), no houve educao nenhuma. Com a imigrao europia no portuguesa, que teve o mais marcante afluxo no sculo XIX, outros modelos educacionais foram introduzidos no pas, margem do Estado. Como a oferta do ensino, at ento, era restrita a partes do meio urbano, e como esses novos imigrantes traziam j incorporada a necessidade de escola como tradio de seus pases, mesmo nas localidades rurais donde muitos vieram, criaram esses suas prprias escolas, trazendo consigo professores (ou improvisando-os) que ensinassem a lngua e a cultura de origem. A partir do perodo republicano (1889-...) passaram a se suceder reformas na educao brasileira que, apesar de procurarem modificar em profundidade os princpios sobre os quais se assentava essa educao, no lograram total xito at nossos dias. No incio da Repblica (1891), a primeira grande reforma da educao no que diz respeito a princpios procurou substituir o carter apenas erudito da educao brasileira por um carter cientfico. Com forte influncia positivista, essa reforma procurou introduzir o ensino das cincias, com primazia sobre a literatura, desde os primeiros anos da escolarizao, bem como criar institutos cientficos para o fomento da pesquisa cientfica no pas. Dessas duas iniciativas, prevaleceu a cincia apenas nos institutos cientficos, sem vingar de pronto nas escolas, cuja tradio jesutica no foi to logo quebrada. No perodo do Estado Novo (perodo ditatorial compreendido entre 1937 e 1945), consideramos importante ressaltar alguns aspectos. A nacionalizao do ensino, que consistiu na destruio das iniciativas educacionais comunitrias dos imigrantes, e a instituio da obrigatoriedade do ensino na lngua portuguesa; a ampliao da oferta educacional tambm nas zonas rurais, para fazer frente s escolas dos imigrantes e ao crescente xodo rural, que era superior ao afluxo populacional que as cidades comportavam com possibilidade de empregar; a introduo de uma dualidade no ensino, com a criao de escolas profissionalizantes para a classe trabalhadora, ao lado das escolas preparatrias ao ensino superior; a introduo dos princpios da assim chamada escola nova, nesse perodo, contribuiram para a expanso da oferta educacional, para a mudana de um ensino baseado na memorizao de conhecimentos em um ensino baseado na interrelao pessoal, na valorizao do aluno enquanto indivduo e no enfraquecimento do contedo curricular. Um outro perodo ditatorial, comandado por governos militares (1964-1985), que fizeram parte de um movimento de militarizao dos governos latino-americanos, para garantir no continente os interesses polticos e econmicos das economias capitalistas desenvolvidas do Norte, marcou a educao com a introduo do tecnicismo, entendido aqui como um movimento que coloca as tcnicas educacionais acima dos contedos curriculares, a compulsria profissionalizao do ensino mdio e um patrulhamento ideolgico feroz sobre a educao (assim como sobre a sociedade toda), que s permitia o ensino dentro dos princpios aprovados pelo governo e pelos grupos econmicos aos quais o mesmo servia. Com a redemocratizao poltica do pas a partir de 1985, ganha corpo um movimento de discusso educacional que j existia nos ltimos anos da ditadura militar, de uma forma mais tmida, porque reprimida. Sem nenhuma modificao na legislao do que diz respeito s questes curriculares, a introduo de textos

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PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

ligados a um pensamento mais social no meio educacional introduziu mudanas nesse meio. Se no houve uma imediata transformao da prtica educacional, houve pelo menos o despertar de uma discusso aberta sobre uma linha de pensamento que antes, por ser reprimida, s podia ser feita na clandestinidade. O pensamento histrico-cultural na educao, nessa poca, no Brasil, entrou pelos textos de Antonio Gramsci (1891-1937) e outros autores pertencentes mesma vertente terica, dos quais alguns pensadores brasileiros do meio educacional se tornaram divulgadores e intrpretes. importante registrar, portanto, que o pensar a educao numa tica histrico-cultural, no Brasil, nas ltimas dcadas, est fortemente marcado pela compreenso da ligao da educao com a poltica e da conseqente importncia da educao das camadas populares como um dos caminhos para a criao de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses. Esse pensamento, num espao muito curto de tempo, passou da clandestinidade a uma legitimidade institucional. As eleies para governos estaduais realizadas em 1986 deram, nos estados-membros, uma vitria massiva a grupos polticos com perfil de centro-esquerda. Isso possibilitou o acesso a cargos governamentais, em grande parte dos estados brasileiros, de professores que eram partcipes das discusses educacionais a partir do pensamento histrico-cultural. O movimento dos educadores por uma nova perspectiva curricular, portanto, encontrou eco nas instncias oficiais dos governos estaduais de ento, fazendo com que na maior parte do pas se trabalhassem novas propostas curriculares, com apoio oficial, no perodo entre 1987 e 1991. Foi nesse mbito que se elaborou a primeira edio da Proposta Curricular de Santa Catarina, que foi resultado da discusso e de estudos sistemticos realizados sob a coordenao da Secretaria de Estado da Educao, entre 1988 e 1991, momento em que se pretendeu dar ao currculo escolar catarinense uma certa unidade a partir da contribuio das concepes educacionais derivadas desse marco terico. Nesta segunda edio, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do Estado, a partir da verso sistematizada em incio de 1991, incorporando as discusses realizadas no mbito da teoria que lhe d sustentao desde aquela poca, e fazendo um esforo para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edio. Cumpre aqui ressaltar a realizao do Congresso Internacional de Educao, em dezembro de 1996, atravs do qual foram trazidos ao estado discusses muito atuais sobre a pedagogia histrico-cultural que esto sendo realizadas na Alemanha, nos Estados Unidos, na Espanha, na Argentina e no Brasil. Esta edio resultado do trabalho do Grupo Multidisciplinar, da contribuio de professores de todas as regies do Estado e do auxlio de consultores buscados em Universidades de diversas partes do pas, durante mais de dois anos. O Grupo Multidisciplinar, que trabalhou mais diretamente na sistematizao dos textos que compem esta edio, teve sua formao iniciada em 1995, a partir de um edital divulgado em todo o Estado, para inscrio de candidatos composio do grupo. A seleo se deu a partir de critrios de formao acadmica (ps-graduao em nvel de Doutorado, Mestrado e Especializao), conhecimento da primeira verso da Proposta Curricular e apresentao de Projeto de Trabalho vinculado terica e praticamente a essa proposta. Selecionado o grupo, foi formalmente constitudo por Portaria do Senhor Secretrio de Estado da Educao e do Desporto1, e foi liberado de metade de sua carga horria, para dedicar-se ao Projeto de Reviso e Aprofundamento da Proposta Curricular, cuja culminncia se d com a publicao desta edio. A participao dos professores de todas as regies do Estado se deu por um amplo processo de conhecimento, anlise e crtica de uma verso preliminar desta edio, impressa e distribuda para todas as escolas estaduais de Santa Catarina, em dois mbitos privilegiados: em todo o processo de capacitao de professores no decorrer de 1997, os textos foram exaustivamente analisados e criticados; alm disso, as escolas foram convidadas a fazerem estudos por rea do conhecimento, desses mesmos textos. Esse processo resultou em relatrios de todos os cursos de capacitao e de todas as regies do estado, que contemplaram as contribuies dos educadores catarinenses, nas diferentes reas do conhecimento, incorporadas posteriormente pelo Grupo Multidisciplinar.
1 As Portarias de constituio do Grupo Multidisciplinar foram: P/2122/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2109/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2595/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/2596/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/5242/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691) e P/5264/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691)

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

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Em termos de amplitude, a presente publicao rene, em volumes separados, textos referentes s disciplinas curriculares, aos contedos de abrangncia multidisciplinar e ao curso de Magistrio. Dessa forma, esta edio torna possvel levar aos educadores, em cada escola de Santa Catarina, uma contribuio para a discusso daqueles contedos que fazem parte da responsabilidade de todos os professores, mas que no fazem parte da especificidade das disciplinas com as quais trabalham. A exemplo da primeira edio, a presente no se constitui num ementrio de contedos por disciplina. Embora muitas das disciplinas relacionem contedos, no esse o ponto principal desta proposta. O importante o enfoque que dado para as disciplinas, visto que atravs deste que os professores podero efetivamente melhorar a qualidade da relao pedaggica estabelecida com seus alunos. Aos professores, portanto, interessa o todo desta proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos contedos explicitados, sem o recurso aos textos que tratam da abordagem terica acerca desses contedos, o professor nada encontrar de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu trabalho. Um esforo intelectual, porm, de compreender os fundamentos terico-prticos que esta proposta traz em termos de compreenso de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dvida, compensado com resultados melhores na ao pedaggica de todos e de cada um.

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PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR

Paulo Hentz* Qualquer proposta curricular fundamenta-se, explcita ou implicitamente, em alguns eixos fundamentais. impensvel uma propostra curricular que se d no espontanesmo, sem que haja um norte a partir do qual a mesma se fundamente. Entendemos como eixos fundamentais uma concepo de homem e uma concepo de aprendizagem. Pela primeira, decide-se que homem se quer formar, para construir qual modelo de sociedade. Consequentemente, escolhe-se o que ensinar; pela segunda (que no est descolada da concepo de homem), escolhe-se a maneira de compreender e provocar a relao do ser humano com o conhecimento. Para a Proposta Curricular de Santa Catarina, o ser humano entendido como social e histrico. No seu mbito terico, isto significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem. Essa compreenso no consegue se dar em raciocnios lineares. Somente com um esforo dialtico possvel entender que os seres humanos fazem a histria, ao mesmo tempo que so determinados por ela. Somente a compreenso da histria como elaborao humana capaz de sustentar esse entendimento, sem cair em raciocnios lineares. Ilustrativo dessa concepo a afirmao de que os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem: no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas a geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos (MARX, 1978). Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do pressuposto de que o mesmo um patrimnio coletivo, e por isso deve ser socializado. Essa afirmao, mesmo que primeira vista parea simples, implica numa srie de desdobramentos. Alguns deles: Falar-se em socializao do conhecimento implica em garanti-lo a todos. No se socializa nada entre alguns. Isto tem implicaes com polticas educacionais que devem zelar pela incluso e no pela excluso, tais como campanhas de matrcula abrangentes, capacitao de professores, programas de formao, e com posturas dos professores diante do ato pedaggico, que zelem igualmente pela incluso, tais como: zelar para que todos aprendam, no apenas os que tenham maior facilidade para tal, garantir que o conhecimento do qual o professor portador seja efetivamente oportunizado a todos os alunos. Um indicativo da preocupao desta proposta curricular com a radicalidade do significado da socializao do conhecimento a abordagem do Servio de Apoio Pedaggico e da Educao Especial, uma vez que o corpo conceitual que lhe d sustentao no consegue admitir que no se trate da educao escolar das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais. Falar em socializao do conhecimento das cincias e das artes implica tambm em encarar a relao desse conhecimento com outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso. No se trata de negar a existncia, nem a importncia desses saberes, nem de considerar que o aluno chega escola sem saber nenhum. Nas diferentes reas do conhecimento, as crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir das relaes que estabelecem em seu meio extra-escolar, que no podem ser ignorados pela escola. Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o dilogo constante deles com o conhecimento das cincias e das artes, garantindo a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica de pensar. Com o conhecimento das cincias e das artes, as geraes mais jovens se apropriam de conhecimentos mais complexos e socialmente mais legtimos, uma vez que, a partir do Renascimento (Sc. XVI), o conhecimento que se ps como dominante na Europa e em todo o mundo ento tido como civilizado

foi o cientfico, em substituio ao teolgico, cuja legitimidade social reinou absoluta durante toda a Idade

PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

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Mdia. importante notar que a mudana de eixo do conhecimento, da teologia para cincia, no fora um acontecimento isolado. Foi decorrncia de um conjunto de fatores de ordem econmica e poltica, ligado ascenso econmica e poltica da burguesia e da conseqente diminuio do poder poltico da Igreja. Em outras palavras, o clero governava pela teologia, ao passo que, na sociedade burguesa se passou a governar pela cincia. H, portanto, uma relao do conhecimento considerado mais legtimo em cada tempo, com o poder. Assim, quanto mais esse conhecimento estiver concentrado nas mos de poucos, maior a possibilidade de esses poucos controlarem pacificamente a maioria; quanto mais, porm, esse conhecimento for socializado, maior a possibilidade de conquista ou do controle do poder pela maioria. Gramsci (1989)2 chama ateno para a necessidade de as camadas populares terem acesso ao conhecimento prprio da camada dominante da sociedade para se tornarem tambm governantes. O NOME DA ROSA, de Umberto Eco, serve como ilustrao da relao direta entre o conhecimento mais legtimo de uma poca com o poder (o conhecimento mais complexo, mesmo da teologia, era escondido tambm de muitos de dentro da hierarquia da Igreja, para que poucos pudessem mandar mais facilmente em todos). A socializao sempre socializao de riqueza. escola no possvel promover a socializao da riqueza material. A socializao da riqueza intelectual apangio da escola no entanto, um dos caminhos para a socializao da riqueza material. Isto no significa, porm, que basta ter a riqueza intelectual, que a material vem por acrscimo. Significa, por outro lado, que a apropriao da riqueza intelectual abre caminhos para a ao poltica das camadas populares, capacitando-as para criarem alternativas sociais de maior distribuio da riqueza material. importante frisar, ainda, sobre este assunto: socializar o conhecimento das cincias e das artes implica tambm em oportunizar uma maneira cientfica de pensar. Apenas oportunizar a informao cientfica, de forma dogmtica, acrescenta muito pouco ao preparo intelectual dos alunos, uma vez que as informaes cientficas, diante da dinamicidade da cincia, tornam-se rapidamente obsoletas. O que no se obsoletiza a maneira de pensar que permita a autonomia de cada um na compreenso do conhecimento e das informaes, na busca e na elaborao de novas informaes e de novos conhecimentos, uma vez que a elaborao de novos conhecimentos se d sempre a partir dos conhecimentos que algum j tem internalizados. A socializao do conhecimento na perspectiva do universal implica em no se prender a conhecimentos localizados, nem abordagem localizada do conhecimento. Isto, no entanto, no significa uma postura de desprezo para com a realidade proximal dos alunos, apenas na necessidade de ir para alm dela, oportunizando ao aluno o entendimento de que o conhecimento tem caractersticas universais. Explicitando melhor: trabalhar com o conhecimento numa perspectiva universal significa saber lidar com a realidade proximal dos alunos, provocando o dilogo dessa realidade com conhecimentos que a expliquem, mas expliquem ao mesmo tempo o mundo. Exemplificando: a histria da vida individual de cada aluno pode adquirir um carter universal, se for compreendida a carga da histria universal que determina essa histria individual. Em termos de concepes de aprendizagem, pode-se afirmar que, desde a antigidade, duas concepes bsicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo, em detrimento da outra, que minimizada. H diferentes referncias a essas concepes. Atualmente, mais usual cham-las de inatismo (gestaltismo) e empirismo (behaviorismo, ambientalismo). A primeira delas, com razes na Grcia antiga, entende que todo o conhecimento tem sua origem em estruturas mentais inatas. Nesta concepo, o conhecimento anterior experincia. Na relao sujeito/objeto, no h influncia do objeto, uma vez que o mesmo parido pelo sujeito. A segunda, com origem igualmente na antiguidade grega, entende que todo o conhecimento transmitido, de modo que o sujeito recebe o objeto do conhecimento sem agir sobre ele. No que diz respeito a este assunto, a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opo pela concepo histrico-cultural de aprendizagem, tambm chamada scio-histrica ou sociointeracionista. Esta uma concepo relativamente jovem, embora traga tambm uma carga conceitual que a liga a diferentes momentos da tradio filosfica, desde a antiguidade.
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GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7.ed. - Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989, 244 p.

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PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

Esta concepo, na sua origem, tem como preocupao a compreenso de como as interaes sociais agem na formao das funes psicolgicas superiores. Estas no so consideradas uma determinao biolgica. So resultado de um processo histrico e social. As interaes sociais vividas por cada criana so, dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funes. Portanto, a partir deste ponto de vista, h diferena na formao do que se chama normalmente de inteligncia, entre uma criana que vive em um meio social intelectualmente rico e outra que vive em um meio social intelectualmente pobre. Ser mais ou menos capaz de acompanhar as atividades escolares deixa de ser visto como uma determinao da natureza, e passa a ser visto como uma determinao social. Nesta perspectiva a criana (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam atravs da interao do social. No h, portanto, uma relao direta do conhecimento (como algo abstrato) com a criana. Isto equivale a afirmar que o conhecimento no existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educao escolar, o professor passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em tambm ter se apropriado desse conhecimento. A ao educativa que permite aos alunos dar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, a ao sobre o que o aluno consegue fazer com a ajuda do outro, para que consiga faz-lo sozinho. Utilizar o tempo que o aluno est na escola para exercitar com ele aquilo que ele j sabe, sem desafi-lo a algo novo, equivale a faz-lo perder tempo, uma vez que a repetio do mesmo nada acrescenta ao conhecimento j apropriado ou elaborado at aquele momento. Tentar forar o aluno a trabalhar questes com as quais no tenha nenhuma familiaridade, alm de causar a rejeio por sua parte, traz a dificuldade inerente a trabalhar com algo totalmente estranho. No mbito desta concepo de aprendizagem, o processo pedaggico passa a ter um sentido tico mais marcado do que em muitas outras concepes. As concepes que permitiam a classificao das crianas e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepo histrico-cultural, ao contrrio, medida que considera todos capazes de aprender e compreende que as relaes e interaes sociais estabelecidas pelas crianas e pelos jovens so fatores de apropriao de conhecimento, traz consigo a conscincia da responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos alunos. De todos os alunos. *Coordenador Geral de Ensino e coordenador do Grupo Multidisciplinar.

BIBLIOGRAFIA
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. Ed. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989. MARX, Karl. O dezoito brumrio de Luiz Bonaparte. In: Os Pensadores. So Paulo. Abril, 1974. SANTA CATARINA.PROPOSTA CURRICULAR: Uma Contribuio para a Escola Pblica do Pr-Escolar, 1o Grau, 2 o Grau e Educao de Adultos. Florianpolis. Secretaria de Estado da Educao/ Coordenadoria de Ensino, 1991. VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luiz Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. Ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991.

PROPOSTA CURRICULAR (Psicologia)

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PSICOLOGIA
INTRODUO O documento de Psicologia teve a preocupao de elucidar e aprofundar a opo terica da Proposta Curricular, objetivando que os educadores se apropriem do entendimento do processo de aquisio do conhecimento. Com a clareza de como tal processo ocorre, o professor deixa de ser instrumento ingnuo para a manuteno da hegemonia, passando a combater e destruir as justificativas ideolgicas que permeiam as relaes escolares, presentes nas correntes at ento vigentes. Optamos por explicitar os conceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural de Vygostsky e da Psicologia da Infncia de Wallon construindo um currculo que abarque os contedos essenciais articulados com questes que denunciam a contradio educacional atual em uma metodologia que se valha das categorias do materialismo histrico e dialtico, tendo presente que no a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experincias e partilhar significados, o que garante a produo de novos conhecimentos, de novas relaes dentro e fora de sala de aula.

AS PSICOLOGIAS Ao observarmos a histria da psicologia como cincia, nos deparamos com um corpo discursivo composto por inmeras escolas e orientaes que lhe do aparncia de um corpo despedaado, sem unidade (Patto, 1984, p. 77). Embora possua essa diversidade, a psicologia tem uma unidade ideolgica: atende aos interesses da classe dominante, buscando a adaptao do sujeito sociedade, que considerada natural e imutvel. Nenhuma cincia neutra; toda cincia est comprometida ideologicamente3. Neste sentido, a psicologia no pode ser considerada uma cincia nica, na medida em que cada concepo tem objeto e mtodo diferentes. O estudo dos fenmenos psicolgicos, depende da concepo de ser humano, adotada por cada escola psicolgica. Os fenmenos psicolgicos referem-se a processos que acontecem em nosso mundo interno e que so construdos durante a nossa vida. So processos contnuos, que nos permitem pensar e sentir o mundo, nos comportarmos das mais diferentes formas, nos adaptarmos realidade e transform-la. Esses processos constituem a nossa subjetividade (Bock, 1993, p. 23). A psicologia no pode se contentar em compreender o que ocorre dentro do ser humano, mas precisa admitir que processos externos e internos tm significao anterior existncia do mesmo, decorrente da histria da sociedade na qual ele nasce e vive (Paulilo, 1996). A Psicologia Histrico-Cultural entende tanto o ser humano quanto a sociedade em contnua transformao em uma relao de influncia recproca, voltando-se no apenas para os interesses de uma minoria mas, tambm para os da classe trabalhadora, ao criar condies objetivas para a transformao da sua condio de existncia (Medeiros, 1986; Veer & Valsiner, 1996). Fundamentando teorias educacionais que atendem a uma sociedade dividida em classes, o conhecimento psicolgico aparece, na prtica pedaggica, demarcado por trs grandes correntes: o inatismo, o ambientalismo e o construtivismo. A Psicanlise no pretendeu embasar o fazer pedaggico, sendo uma teoria que considera o ser humano determinado por suas vivncias psicossexuais inconscientes ocorridas nos primeiros anos de vida. Nas palavras de Freud, a educao uma misso impossvel na medida que depende da transferncia positiva para
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Entendendo ideologia como um conjunto de concepes, idias, representaes tericas, que se orientam para a estabilizao ou legitimao, ou representao da ordem estabelecida. ( Karl Manhein in Lwy, 1985, p. 13).

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PROPOSTA CURRICULAR (Psicologia)

acontecer (Millot, 1987 ). Produzindo uma nova sntese, que supera os entendimentos anteriores, surgem a Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky e a Psicologia da Infncia de Wallon. Vygotsky considerava a psicologia de sua poca, dividida em subjetiva e objetiva, uma mistura confusa de resultados de pesquisa no relacionados ou contraditrios, sem nenhuma idia unificadora. Deplorava esse estado de coisas, afirmando seu projeto de construir uma cincia unificada: No quero descobrir [a natureza] da psique de graa recolhendo algumas citaes. Quero aprender a partir do conjunto do mtodo de Marx como construir uma cincia, como abordar a investigao da psique (...) [Para tanto, necessrio] descobrir a essncia de determinado domnio de fenmenos, as leis de sua mudana, as caractersticas qualitativas e quantitativas, sua causalidade para criar as categorias e conceitos adequados a eles ou, em uma s palavra, para criar seu prprio Capital (Vygotsky in Veer e Valsiner, 1996, p.170). Assim como Vygostky, Wallon tambm teve essa preocupao: Quando a escolha do materialismo dialtico se tornou explcita e assumiu a posio de sede das decises metodolgicas, ela no correspondeu, por conseguinte, a um apriorismo. Representou, para Wallon, uma soluo epistemolgica. Cincia hbrida, situada na interseco de dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia a dimenso nova que resulta do encontro, e mantm a tenso permanente do seu jogo de foras (Dantas, 1992, p. 37).

INATISMO A teoria inatista se fundamenta em uma concepo de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crena de que o nico meio para se chegar ao conhecimento por intermdio da razo, j que esta inata, imutvel e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real confundido com o mundo das idias e significados. Dar realidade s idias, oferecer respostas ideais (de idias) s questes reais ( Nunes, 1986, p. 25). a forma de compreender a realidade, na qual o esprito vai explicar e produzir a matria. Enfatizando os fatores maturacionais e hereditrios, essa perspectiva entende que o ser humano um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptides que sero desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biolgico. Uma vez que dotado de dons divinamente justificveis, o ser humano, assim entendido, no tem possibilidade de mudana, no age efetivamente e nem recebe interferncias significativas do social. Nada depois do nascimento importante, visto que o homem j nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hbitos, as crenas, o pensamento, a emoo e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmnica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme. Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do social, gerando competitividade, acirrando as diferenas de classe, gnero e etnia. O entendimento do desenvolvimento baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que j inato avanando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. H uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptides. A aprendizagem depende do desenvolvimento. Na educao o papel do professor o de facilitar que a essncia se manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferncia, maior ser a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepo de homem tem fundamentado pedagogias espontanestas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso atribudo, nica e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptido, dom ou maturidade (Rego, 1996). A aplicao dessa concepo na educao gera imobilismo e resignao, pois considera-se que as diferenas no so superadas, uma vez que o meio no interfere no desenvolvimento da criana. Considera-

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se tambm que o resultado da aprendizagem exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.

AMBIENTALISMO A concepo ambientalista de ser humano est fundamentada na filosofia empirista e positivista. O empirismo pressupe que o conhecimento ocorre a partir da experincia sensorial e dela deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante das leis naturais, entendendo que a criana regida por leis do tipo natural. A cincia, ao projetar objetividade e verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideolgico que a perpassa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com esprito objetivo, neutro, livre de juzo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradies sociais. No ambientalismo o ser humano considerado uma folha em branco, que ser moldada pelos estmulos do ambiente. O ser humano produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem concebido como um ser extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra (Davis, 1990, p. 30). A sociedade aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experincia enquanto fonte de conhecimento. As conseqncias de tal entendimento de ser humano e de sociedade so a massificao de toda e qualquer diferena, anulando o individual em nome de uma suposta harmonia social. Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e podem ser tratados como sinnimos. Sob essa tica, o desenvolvimento encarado como a acumulao de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanas de comportamento, desencadeando a aprendizagem. H supervalorizao do ensino, enquanto tcnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser humano considerado uma folha em branco, deve receber um nmero de informaes necessrias para desempenhar a sua futura funo social. Utilizando-se de tcnicas eficazes, o professor pode estimular a reproduo de um conhecimento, sem question-lo. Na sala de aula ela [a tcnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situaes onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontneo, como aquelas onde as crianas cooperam entre si para alcanar um fim comum (Davis, 1990, p. 34). Hoje ainda h resqucios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja atravs da metodologia que privilegia a memorizao, seja na prpria organizao escolar.

CONSTRUTIVISMO O construtivismo uma abordagem difundida nas ltimas dcadas, tendo como o maior expoente Jean Piaget. O construtivismo de Jean Piaget se fundamenta no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. Bergson (in. Figueiredo, 1995) afirma que o ser humano evoluiu do reino animal, possuindo uma fora vital desencadeada pelos instintos e pela inteligncia. O estruturalismo considera a realidade como um conjunto de elementos relacionados entre si, de tal forma que a modificao em um dos elementos desencadeia a modificao nos outros. O ser humano, para o construtivismo piagetiano, estruturado com mecanismos prprios, que no se reduzem ao social, sendo determinados principalmente pela maturao biolgica. Piaget (...) servindo-se do mtodo estruturalista, centra sua ateno no plo do sujeito, encarando o objeto apenas como elemento potencialmente perturbador da estrutura cognitiva. Desse modo, no h no construtivismo piagetiano trocas recprocas, influncias eqitativas entre os dois plos da unidade de conhecimento e que caracteriza a natureza mesma da abordagem interacionista. No se nega no entanto,

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que Piaget um interacionalista: a necessidade de interao criana/meio, como um dos fatores responsveis pela gnese do pensamento, est clara em seu modelo terico. (Palangana, 1994, p. 151-2). O conhecimento construdo de acordo com os estgios de desenvolvimento que so fixos e universais na sua teoria, pois o desenvolvimento um processo maturacional que ocorre independentemente da aprendizagem. As aes do ser humano, a partir de esquemas motores, propiciam a troca entre o organismo e o meio, atravs de um processo de adaptao progressiva, visando constante equilibrao. As estruturas mentais que constituem a inteligncia, nessa perspectiva, so produtos de construo que enfatizam o processo biolgico do ser humano. A aprendizagem se beneficia dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas no o influencia nem o direciona. Isso pressupe que certos tipos de aprendizagem s ocorrero quando se atingir um determinado nvel de desenvolvimento (maturao biolgica) das estruturas cognitivas. A escola piagetiana tem como papel provocar situaes desequilibrantes para o aluno, respeitando cada etapa do seu desenvolvimento. Deve ensinar a criana a observar, investigar e estabelecer relaes de cooperao. Na relao professor-aluno, o primeiro como orientador, prope situaes-problema sem ensinar as solues, respeitando as caractersticas prprias da fase evolutiva do aluno. Segundo Silva (1993) o construtivismo piagetiano refora o retorno da psicologia no pensamento e prtica educacional e tem a pretenso de apresentar-se como substituto de uma teoria social da educao. Mesmo com tal pretenso, o construtivismo no pode substituir uma teoria social da educao, por desconsiderar que as relaes de sala de aula refletem as relaes econmicas e polticas mais amplas. O construtivismo piagetiano mascara as distines sociais, ao entender o ser humano dotado de raciocnio universal e conceber a infncia e o desenvolvimento como noes naturais, no ligadas a condies histricas e sociais. A aprendizagem no se d em um campo natural e neutro, ela mediatizada por condies materiais que definem toda a cultura. O construtivismo de Genebra no explica as bases scio-polticas da educao, apenas transplanta elementos sociais na cognio ou na aprendizagem, sem perceber as implicaes sociolgicas e polticas da prtica educacional institucionalizada. Reduz o aparato social e poltico da educao a explicaes limitadas em comportamento individual e interpessoal. Por mais que considere a influncia do meio, o construtivismo piagetiano tem um direcionamento para a conservao do status quo .

A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos reflexos; nem a psicologia subjetiva, que estuda as funes humanas complexas de modo puramente descritivo e fenomenolgico, como a Gestalt de Koffka; nem a Psicologia Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se a partir da maturao, representam um modelo satisfatrio da psicologia humana (Vygotsky, 1991). A reduo de eventos psicolgicos complexos a mecanismos elementares estudados em laboratrio atravs de tcnicas experimentais exatas, bem como o estudo dos fenmenos psicolgicos, baseado na premissa de que a explicao impossvel, conduziram a um impasse na psicologia, pois no podemos encarar as cincias humanas como as naturais. O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem desconsidera as determinaes histricas, no se constituindo, ainda, a compreenso da totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991). A crtica tambm se estende psicologia construtivista de Piaget que, embora considere a interao entre o biolgico e o social, prioriza a maturao, entendendo que a aprendizagem deve aguardar pelo desenvolvimento real, compreendendo o sujeito como abstrato e universal, inserido em uma sociedade estruturada harmonicamente. A abordagem concreta e multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia das demais psicologias, que concebem o ser humamo de modo abstrato e idealista, explicando o comportamento humano a partir de uma dimenso: o inconsciente para Freud, a inteligncia para Piaget e o comportamento para Skinner.

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Para a superao dessa crise, Vygotsky (1991) prope a construo de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histrico e dialtico, que no reduz o ser humano, entendendo-o como uma unidade da totalidade. A psicologia escolhida para nortear a prtica pedaggica nas escolas pblicas de Santa Catarina fundamentada no materialismo histrico e dialtico, tendo em Vygotsky e Wallon seus principais expoentes. Materialismo, porque somos o que as condies materiais (...) nos determinam a ser e a pensar. Histrico porque a sociedade e a poltica no surgem de decretos divinos nem nasce da ordem natural, mas dependem da ao concreta dos seres humanos no tempo. (Chau, M. 1995, p. 414). O materialismo dialtico se refere realidade, sendo uma disciplina da razo, habilitando leitura dos conflitos e contradies da sociedade. A produo de idias, de representaes, da conscincia est (...) diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. (...) Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real. (...) No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia (Marx e Engels, 1993, p. 36-37). A teoria vigotskiana instrumental, histrica e cultural (Luria,1992). instrumental, por se referir natureza mediada das funes psicolgicas superiores4. Diferentemente dos animais, que mantm relao direta com a natureza, o processo de hominizao surge com o trabalho, que inaugura a mediao com o uso de signos e instrumentos, permitindo a modificao do psiquismo humano e da realidade externa, respectivamente. Em um movimento dialtico, os seres humanos criam novos cenrios, que determinam novos atores, novos papis. Enquanto o uso dos instrumentos possibilita a transformao da realidade, que passa a exigir um novo tipo de interao, a utilizao dos signos, especialmente a linguagem, que organiza e desenvolve as funes tipicamente humanas, as chamadas funes superiores da conscincia. a plasticidade5 do crebro humano que permite que tal transformao ocorra, sendo fundamental a interao social, pois as funes, que so sociais em um primeiro momento, devem ser exercidas na relao para serem apropriadas pelo ser humano, tornando-se assim individuais. histrica e cultural por propor a compreenso do ser humano inserido em uma cultura determinada, com suas ferramentas, inventadas e aperfeioadas no curso da histria social da humanidade, com as contradies impostas pela dialtica. A psicologia histrico-cultural uma cincia que desenvolve-se em estreita ligao com outras cincias e que tem como objeto de estudo a atividade do homem no plano psicolgico e se prope tarefa de estabelecer as leis bsicas da atividade psicolgica, estudar as vias de sua evoluo, descobrir os mecanismos que lhe servem de base e descrever as mudanas que ocorrem nessa atividade nos estados patolgicos (Luria, 1991, p. 1). A psicologia deve analisar como o ser humano, ao longo da evoluo filo e ontogentica (na evoluo enquanto espcie e enquanto ser humano) interpreta e representa a realidade. A interpretao e a representao da realidade so realizadas pelo crebro humano. O crebro considerado a base material que o ser humano traz consigo ao nascer e que est em desenvolvimento ao longo da histria da espcie e durante toda a vida do ser humano, sendo entendido como um sistema aberto e de grande plasticidade (Oliveira, 1997, p. 24). O ser humano estudado na sua unidade e na sua totalidade, considerado como um ser multideterminado, ou seja , integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1997, p. 23). O ser humano deve ser compreendido na sua dimenso onto e filogentica, com constituio biolgica especfica, que ressignificada por suas relaes sociais, construdas pelo trabalho e pelo uso dos instrumentos.

Funes psicolgicas superiores ou funes superiores da conscincia so estruturas cerebrais tipicamente humanas: memria seletiva, pensamento abstrato, ateno concentrada, vivncia emocional e intencionalidade da ao. 5 A Plasticidade do crebro permite que haja a reconstruo de um sistema funcional afetado substituindo-o por novos sistemas.

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A aranha realiza operaes que lembram as de um tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu podem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais hbil desde o princpio, em que, antes de construir com suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente. No final do processo de trabalho ele obtm algo que j existia na sua mente antes que ele comeasse a construir. O arquiteto no s modifica as formas naturais, dentro das limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tambm realiza um propsito prprio, que define os meios e o carter da atividade qual ele deve subordinar sua vontade (Marx in Luria, 1992, p.47-8). a subjetividade humana que faz a diferena entre o ser humano e o animal, caracterizada pela conscincia e identidade, pelos sentimentos e emoes, engendrada a partir da aquisio da linguagem, que amplia os determinantes do seu comportamento para alm da experincia individual e do componente biolgico, permitindo a apropriao ativa do conhecimento acumulado pela humanidade. (Luria, 1991 e Lane & Codo, 1984). no espao escolar que a criana deve se apropriar ativamente dos conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos cientficos. A escola tem um papel insubstituvel nessa apropriao, pois, enquanto agncia formadora da maioria da populao, deve ter intencionalidade e compromisso explcito de tornar acessvel a todos os alunos o conhecimento. A escola reflete a vontade poltica e econmica da sociedade onde est inserida, sendo que, historicamente, no tem cumprido seu papel de sistematizar e transmitir o conhecimento para a classe trabalhadora. A teoria de Vygotsky (1996) entende a relao entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem diferentemente das outras concepes. O desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde o nascimento da criana. O desenvolvimento no um processo previsvel, universal ou linear, ao contrrio, ele construdo no contexto, na interao com a aprendizagem. A aprendizagem promove o desenvolvimento atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal6, ou seja, transformando o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Em outras palavras, ao fazer com que determinada funo acontea na interao, estamos possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma funo individual. Ao proporcionar que a criana, com ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente, realize uma determinada atividade, estamos antecipando o seu desenvolvimento atravs de mediao (Zanella, 1992). A sala de aula composta por alunos em diferentes nveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial, devendo, em situaes de interaes significativas, possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do outro. Se, em um momento, o aluno aprende, em outro, ele ensina, pois o desenvolvimento no linear; dinmico e sofre modificaes qualitativas. O professor o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos se apropriem do conhecimento e, conseqentemente, alcancem as funes superiores da conscincia, pois a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento. O papel do professor mediador , no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento proximal dos alunos com o objetivo de desenvolver as funes psicolgicas superiores. Esta atuao se concretiza atravs de intervenes intencionais que explicitaro os sistemas conceituais e permitiro aos alunos a aquisio de conhecimentos sistematizados (Fontana, 1996). A linguagem constitui o principal mediador da aprendizagem e do desenvolvimento. atravs dela que o ser humano se constri enquanto ser scio-histrico, modificando os seus processos psquicos. A linguagem permite a evocao de objetos ausentes, anlise, abstrao e generalizao de caractersticas de objetos, eventos e situaes, e possibilita o intercmbio social entre os seres humanos. Pensamento e linguagem so uma unidade que, na sua forma mais simples, representada pelo significado da palavra. O significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E, como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (Oliveira, 1997, p. 48). a qualidade das interaes culturais disponveis no meio que ir determinar a forma de pensar ao longo do desenvolvimento do ser humano. A

Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel evolutivo real determinado pela resoluo independente do problema e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de um problema sob orientao do adulto, ou em colaborao com colegas mais capazes. (Vygotsky in Tudge, 1996, p. 152).

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linguagem, a palavra e o significado no so nicos, nem universais, sendo o produto das interaes sociais em cada momento histrico. Da mesma forma que a linguagem, a atividade humana se desenvolve nas relaes sociais. Os estudos da atividade humana desenvolvidos por Leontiev (1978, 1989) so desdobramentos dos postulados bsicos de Vygotsky. As atividades humanas so consideradas, por Leontiev, como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas (Oliveira, 1997, p. 96). Fichtner (1996) afirma que a sociedade produz e constri as atividades como uma forma complexa da relao homem/mundo. No mbito escolar, atravs do trabalho do professor, a relao homem/mundo reproduzida e ressignificada.

PSICOLOGIA DA INFNCIA DE WALLON Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposio a qualquer espcie de reducionismo orgnico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreenso do ser humano deve ter presente que ele organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele datado, sujeito do seu tempo, constitudo por uma estrutura biolgica que ressignificada pelo social (Vila, 1986). Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemolgica, o materialismo histrico e dialtico, sendo que, para Wallon (1981), a emoo o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e smbolos ocupa tal papel. Wallon (1981) rompe com uma noo de desenvolvimento linear e esttica, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construo progressiva e se sucede por estgios assistemticos e descontnuos. Os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, e sim por regresses, conflitos e contradies que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funes. Em cada estgio, h predomnio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criana dispe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvo, 1995, p. 43). Ao longo dos estgios o desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, com contradies e conflitos resultantes das interaes e das condies do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estgio e a atividade predominante do estgio seguinte. A sucesso dos estgios se d pela substituio de uma funo por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relao. A mudana de cada estgio representa uma evoluo mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte, alm de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que iro direcionar-se, ora para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior. Durante a gestao, a vida intra-uterina marcada por uma dependncia total do beb em relao me, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiolgica. Aps o estgio intra-uterino, podemos encontrar seis estgios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvo, 1995): estgio de impulsividade motora, estgio emocional, estgio sensrio-motor e projetivo, estgio do personalismo, estgio categorial e estgio da puberdade e adolescncia. Os estgios no podem ser interpretados como uma certa delimitao temporal, um certo nmero de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relaes com o meio em cada momento do predomnio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983). Ao nascer, a criana se manifesta atravs da impulsividade motriz. Mesmo j possuindo autonomia respiratria, ela depende do adulto para a satisfao de suas necessidades bsicas como nutrio, higiene e postura. A satisfao dessas necessidades no ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privao, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos

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descoordenados, sem orientao pura impulsividade motora. A simbiose fisiolgica d lugar simbiose emocional a partir da significao que o social d ao ato motor da criana, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981). O movimento, por sua vez, originado a partir da atividade muscular, que pode ser tnica (tenso muscular) ou clnica (alongamento/encurtamento dos msculos). Estas atividades so complementares havendo um predomnio da atividade tnica (Tran-Thong, 1981). Progressos em relao ao desenvolvimento vo surgindo na medida em que as agitaes impulsivas da criana vo sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermdio destas influncias recprocas e trocas mtuas, que orientam as reaes da criana, vo se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com nfase na objetividade em um movimento dialtico. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social. Inicialmente, a manipulao de objetos se restringe ao espao bucal, por ser a boca o nico local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criana coordena o movimento das mos e braos, realizando a manipulao de objetos, com intencionalidade em suas aes. Nesse perodo, a funo dominante a sensrio-motora, que desencadeia dupla funo: a manipulao de objetos, facilitada pela marcha, e a imitao, que possibilita a representao e o pensamento (Vila, 1986). O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o incio do estgio sensrio-motor, propiciando que as relaes com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espao infantil transforma-se em um campo onde as atividades so ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e aes do mundo fsico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertrio da linguagem, que dado pela sociedade na qual a criana est inserida. Ao se apropriar do espao, a criana desenvolve a inteligncia prtica, denominada por Wallon (in TranThong, 1981) de inteligncia espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espao exterior. As atividades circulares (sensaes que produzem movimentos e movimentos que produzem sensaes, atravs da coordenao entre percepo e situao correspondente) garantem o progresso da preenso, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo fsico. O perodo projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepo e manipulao de objetos. A expresso gestual e oral caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representao das imagens mentais por meio de aes), cedendo lugar representao, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representao e se ope a ela, permitindo que a criana avance em relao ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse perodo, so a imitao e o simulacro. A partir da imitao aparecem os jogos de fico, que permitem realizar uma ao com o objeto, mesmo na sua ausncia, o que conduz autonomia da imagem, representao (Wallon, 1989). O estgio do personalismo marcado por oposies, inibies, autonomia, seduo, imitao, que iro contribuir para a formao e enriquecimento do eu, a edificao interior. Divide-se em trs perodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivduo autnomo, a criana toma conscincia de si prpria, o que constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstrao de atitudes de recusa (uso do no). Seu ponto de vista diante do mundo se torna nico e exclusivo, e suas crises de oposio confrontam-se com as pessoas do meio prximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuio da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessria para a construo do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuzos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de cime, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a ateno dos que esto ao seu redor so caractersticas essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, preciso haver a participao da representao (Wallon, 1981). Em um segundo momento, predomina o perodo de graa, no qual marcante o narcisismo da criana que busca admirao e satisfao pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. S pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais7 (Vila, 1986, p. 77). Se
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A traduo do espanhol da citao de autoria do grupo.

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frustrada em sua necessidade de afirmao, pode demonstrar timidez. So tais contradies que desencadeiam a apropriao de papis e personagens que possuem prestgio, admirao ou atrao para si. A criana passa a reproduzi-los com acrscimo de caractersticas subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986). E, finalmente, o ltimo perodo, que representa o esforo por substituir o outro por meio da imitao, o perodo da representao. a representao que garante ao pensamento a funo de antecipao e a possibilidade de pensar na relao entre um significante e um significado, alm de expressar simbolicamente os objetos interiorizados. Os trs momentos que caracterizam o estgio do personalismo acontecem na interao social. As atividades predominantes esto voltadas para a construo do eu e para as relaes afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituio dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriao da linguagem (Wallon, 1981). O lugar ocupado pela criana na constelao familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interaes e mediaes entre eles. Alm disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivncias particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985). O estgio seguinte se divide em dois perodos: o do pensamento sincrtico ou pr-categorial (confuso, geral, sem distines) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981). O pensamento sincrtico se caracteriza pela incapacidade da criana para analisar as qualidades, propriedades, circunstncias e conjunturas das imagens ou situaes. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentao. H utilizao de pares, que se constituem em um elemento identificvel e um outro que o complemente. O par anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerncia em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrtico aparece como uma justaposio de temas ambivalentes, devida incapacidade da criana de perceber as contradies e sair do conflito. O pensamento de pares um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supe vrios outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificao e diferenciao. Wallon (1989, p. 33) descreve vrias situaes que exemplificam a utilizao dos pares para a formao das estruturas de pensamento: O que a chuva? A chuva vento. Ento a chuva e o vento so iguais? No. O que a chuva? A chuva quando tem trovo. O que o vento? a chuva. Ento a mesma coisa? No, no igual. O que que no igual? o vento. O que o vento? cu. A estrutura de pares etapa necessria ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo criana afirmar as qualidades e as relaes existentes, a partir dos conflitos e contradies entre a estrutura elementar do par e as interaes entre os pares. No segundo perodo, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representao das coisas e a explicao do real, iniciada com a integrao das diferenciaes produzidas durante o perodo prcategorial. A criana j consegue representar de forma estvel e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificao j lgica, discernindo e organizando as semelhanas e diferenas dos objetos e aes, o que conduz a representaes fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparao dos objetos entre si fundamental para a anlise e classificao dos mesmos. com o desenvolvimento da funo categorial que a apropriao da causalidade se faz presente, possibilitando que a criana ligue o efeito causa que o produziu. A noo de espao e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criana relacione as suas implicaes com o movimento. O presente estgio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisio do pensamento categorial para que a criana se reconhea como pessoa polivalente e identifique as diversas caractersticas dos objetos e situaes ao estabelecer relaes e distines coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentrao e ateno na atividade, permitindo que as atividades espontneas sejam progressivamente substitudas por atividades intencionais. Tais diferenciaes, no nvel de operaes mentais, culminam com a formao das categorias intelectuais, tornando possvel a representao e explicao da realidade, pois a criana supera suas vacilaes em relao linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem).

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Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar incio participao em diferentes grupos no institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade. Comea a se delinear o estgio da puberdade e da adolescncia, no qual as exigncias para a construo da identidade adulta se impem. A crise adolescente marcada por ruptura, inquietude, ambivalncia de atitudes e sentimentos, oposio aos hbitos de vida e costumes. Tal oposio se traduz na busca da conscincia de si, na integrao do novo esquema corporal, na apropriao da identidade adulta (Tran-Thong, 1981). So as significaes sociais dadas s modificaes corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformao. Surgem as dvidas metafsicas e cientficas, alm da crtica ao modelo hipcrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivncia da adolescncia uma construo histrica. Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepo de Wallon (1981, 1989) sem fazer meno direta a sua relao com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relao constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interao. Sua teoria aponta a escola/educao como um meio promotor do desenvolvimento (Galvo, 1995, p. 114). A sala de aula deve ser um ambiente de cooperao, um espao heterogneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada funo promovam o desenvolvimento desta funo em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaborao entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradies sociais. A educao deve ajudar a criar as condies para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, (...) abolir a autocrtica individual e a compulso gregria reduzem o homem a estgios que ele j havia superado (Ibidem, p. 153). A riqueza da Psicologia da Infncia demonstrada nos estudos do ser humano concreto e em constante transformao; a idia circular de desenvolvimento humano, a viso integradora e a opo contrria a qualquer reducionismo e dicotomia permitem ao educador uma constante reflexo sobre a problemtica educativa e, conseqentemente, mudana de sua prtica pedaggica.

A PSICOLOGIA DA EDUCAO Os Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino de Psicologia da Educao (4 srie do Magistrio) complementam o ensino da Psicologia (3 srie do Magistrio), aprofundando questes relacionadas ao desenvolvimento e a aprendizagem, ao mesmo tempo que abordam situaes do cotidiano, dando nfase ao contexto escolar. Para o entendimento do papel do professor e do aluno e das interaes entre a escola e a sociedade, fundamental o domnio dos fundamentos terico-metodolgicos da Psicologia da Infncia de Wallon e da Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky, j apresentados nessa Proposta, que norteiam os contedos selecionados para referendar/subsidiar a prtica pedaggica do professor. Tal referencial explicita como as relaes scio-econmicas construdas historicamente engendram a individualidade do ser humano e determinam o grau de autonomia para a construo de novas relaes, de novos seres humanos, de nova sociedade. A dificuldade de apreenso de qualquer dado da realidade humana no est em se pesquisar um fato particular, mas na tentativa de explic-lo apenas pelas relaes internas a esse mesmo universo particular (Klein, 1996, p. 49). importante manter presente o carter histrico do aluno e do professor, situados num espao escolar que reflete as contradies da sociedade. A atual sociedade ocidental, capitalista e neoliberal, sistematiza seus conhecimentos atravs da escola, sendo o espao escolar um dos locais onde tal ideologia pode ser reproduzida ou combatida. um dos espaos para onde convergem a pluralidade das categorias sociais representativas de tal realidade, que possibilita ao ser humano se apropriar do saber acumulado e se constituir como sujeito de transformao das relaes sociais e de si mesmo. A interao do ser humano com a sociedade um processo no qual as relaes estabelecidas so a sntese da formao do prprio ser humano. Embora o processo de interao social ocorra na famlia, na escola e na comunidade, a escola, instituio encarregada da transmisso do saber, que permite a construo e ampliao da

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conscincia do ser humano, a partir da modificao das interaes existentes na escola e desta com as organizaes polticas e econmicas. O papel do professor fundamental, pois sua a responsabilidade de proporcionar mediaes significativas ao aluno no contexto escolar que, apropriadas, determinam novas relaes com a realidade. A interao deve iniciar considerando a assimetria existente e construindo novas relaes com o conhecimento, de modo que, ao final do processo, haja simetria: os alunos igualem ou at superem o professor. Para tanto, fundamental o exerccio da autoridade do professor, sem cair no autoritarismo, construindo a cidadania e o seu exerccio com tica e compromisso poltico (Davis, 1989; Khourp, 1989; Miranda, 1985). As mediaes intencionais promovidas pelo professor na sala de aula devem trabalhar com a heterogeneidade e o respeito mesma, contribuindo para o crescimento coletivo, ao incrementar a troca (Fontana, 1994). O aluno precisa aprender a conviver com a diferena sem segregar, crescendo com o conflito e o intercmbio, tornando-se um ser humano com suas mltiplas dimenses trabalhadas na totalidade (Oliveira, 1984). As relaes afetivas na interao professor-aluno so essenciais para a aprendizagem, sendo fundamentais para a expanso das atividades e do pensamento do ser humano, proporcionando condies para a construo da conscincia (Galano, 1995; Lane, 1995; Machado, 1995). As interaes devem promover aprendizagem e incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, levando-os a dominar novas funes e novos conceitos. Tanto o professor quanto os alunos que j dominam uma dada funo so agentes de desenvolvimento dos demais, promovendo o exerccio de tal funo na relao, de modo que possa ser apropriada pelo aluno menos experiente naquele momento. Nessa perspectiva, o erro no deve ser evitado, mas entendido como expresso de que o desenvolvimento est em processo; assim, ele deve ser corrigido sem humilhar a criana. Trabalhar o erro significa atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal (Oliveira, 1997; Vygotsky, 1993). O espao da sala de aula exige que o professor promova as interaes entre alunos, uma vez que o trabalho em grupo permite, com o reconhecimento do outro e o de si mesmo, atingir nveis de desenvolvimento que s so possveis na relao dialgica (Fontana, 1996). O jogo (Elkonin, s.d.), realizado fundamentalmente em grupo, outra maneira de trabalhar a zona de desenvolvimento proximal por ser um mediador que permite a criana testar situaes da vida real ao seu nvel sem risco e sob seu controle (Andrade, 1994, p.81). Na situao ldica, a criana desempenha aes que ainda no domina na sua vida cotidiana. Ao trabalhar a totalidade do aluno, alm de considerar a sua relao com a escola e a sociedade, com seus determinantes econmicos e polticos, relevante contemplar a dimenso da sexualidade infantil, negada historicamente. O trabalho com a sexualidade deve estar presente na escola para romper com o mito do ser humano como um ser assexuado at a adolescncia. O professor deve promover interaes necessrias para que a sexualidade se desenvolva em uma dimenso afetiva e prazerosa, rompendo com a tradio judaico-crist de negao do corpo e dos desejos (Cabral, 1995; Constantine, 1994; Vieira, 1993). O contexto escolar produz e reproduz as diferenas sociais, seja intencionalmente ou por falta de compreenso das relaes entre a escola e a sociedade. O processo de produo das diferenas, enquanto desigualdades no contexto escolar, expressa-se na produo do fracasso escolar, seja atravs de profecias auto-realizadoras e/ou da estigmatizao e excluso das diferenas (Rosenthal, 1988). A grande maioria das crianas que ingressam na escola pblica ainda no se apropriou de determinados signos utilizados nesse espao (Freitas, 1996). Esta realidade entendida pelos professores como uma incompetncia individual. Os profissionais da educao precisam ampliar sua compreenso de tal fato, pois a apropriao desses signos determinada pelas interaes sociais que j foram propiciadas criana. A escola deve proporcionar interaes diferenciadas para crianas em diferentes nveis de desenvolvimento, objetivando que todas tenham acesso aos elementos fundamentais para o desenvolvimento do psiquismo. Como a escola pblica ainda se fundamenta em pressupostos inatistas e/ou ambientalistas acaba por cristalizar situaes que, na verdade, representam uma etapa do processo de aprendizagem: uma dada funo est em desenvolvimento e ainda no foi apropriada e no pode ser exercida individualmente. Produz o fracasso escolar por entender que o no domnio de uma dada habilidade definitivo. Nega ao aluno a possibilidade de se apropriar de funes consideradas essenciais para o ingresso na escola (Patto, 1991). As expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos funciona como uma profecia educacional que se auto-realiza. O professor consegue um pssimo desempenho dos alunos porque isso que na verdade ele

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espera. A baixa expectativa dos professores determina uma aprendizagem medocre, assim como a boa expectativa dos professores determina uma aprendizagem eficaz. O empenho com que o professor vai realizar suas atividades ter como referencial as suas expectativas, que so subjetivas. Algumas turmas so contempladas com interaes que determinam a apropriao de inmeras habilidades e funes; e outras, no. A integrao do ser humano com necessidades educativas especiais no contexto escolar contemplada no estudo feito pela Psicologia Histrico-Cultural e pela Psicologia da Infncia, que defende a superao ou minimizao das deficincias a partir da reorganizao das funes psicolgicas superiores. As atividades desenvolvidas em sala de aula, utilizando os pressupostos histrico-culturais, propiciam ao professor e ao aluno a oportunidade de desmitificar as diferenas hierarquizadas e romper com o ideal de ser humano veiculado pela ideologia: homem, branco, jovem, atltico, saudvel, inteligente e bem sucedido financeiramente. A Proposta Curricular de Psicologia amplia o entendimento da matriz epistemolgica adotada pela Secretaria Estadual da Educao e do Desporto, pois, ao selecionar e explicitar tais contedos, auxilia no aprofundamento dos estudos referentes ao desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, fornecendo suporte terico-metedolgico prtica pedaggica. Tendo presente que o conhecimento produzido provisrio, o professor da disciplina de Psicologia deve auxiliar no processo de construo de novas snteses. Para tanto, fundamental que se aproprie das teorias que fundamentam a presente proposta curricular: a Psicologia Histrico-Cultural e a Psicologia da Infncia, possibilitando a crtica consistente e produtiva, essencial para a superao dos impasses que a educao vem enfrentando na atual conjuntura neoliberal. A prtica pedaggica do professor de Psicologia deve garantir um espao de respeito, afeto e apropriao do contedo. O dilogo, o acirramento das discusses ideolgicas, so fundamentais para que a aprendizagem seja um processo no qual todos se envolvam, contribuam e se transformem. A teoria tem que estar vinculada ao trabalho dos futuros professores, podendo lanar mo de filmes, relatos de experincias, textos, elaborao de textos, observaes e pesquisas que sejam pertinentes para que o conhecimento tenha significao concreta, refletindo-se em prticas pedaggicas coerentes com a teoria que se pretende ensinar.

CONTEDO PROGRAMTICO: Psicologia Geral 3 Srie. A construo do conhecimento psicolgico . Histrico da psicologia as razes filosficas . A construo do conhecimento psicolgico, a anlise de seus objetos e mtodos de estudo na perspectiva do materialismo histrico e dialtico. . As principais escolas psicolgicas e seus tericos, contextualizados no momento histrico, em suas aes na educao, a partir do entendimento da relao do desenvolvimento com a aprendizagem. - O Behaviorismo de Skinner - A Gestalt de Koffka - A Psicologia Gentica de Piaget - A Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky - A Psicologia Infantil de Henri Wallon As categorias da Psicologia Histrico-Cultural . A multideterminao do sujeito, crtico e histrico . Mediao . Linguagem e pensamento: a formao das funes psicolgicas superiores

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. O desenvolvimento e a aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal . Atividade . A formao dos conceitos cientficos. As categorias da Psicologia da Infncia . . . . A multideterminao do sujeito As relaes entre desenvolvimento e aprendizagem O ato motor, a emoo e a inteligncia O movimento, a emoo, a imitao e o socius ou outro.

Fundamentos Metodolgicos do Ensino da Psicologia da Educao 4 Srie A construo histrica do processo de interao social na famlia, na escola e na comunidade. . Famlia, escola e comunidade - Conceitos, ideologias e relaes estabelecidas. . A interao em sala de aula - O grupo como construtor das relaes. - Autoridade e autoritarismo do professor na relao com aluno - A integrao das pessoas com necessidades especiais . A afetividade nas relaes humanas. . O papel do erro na apropriao dos conceitos . A sexualidade humana . A importncia do jogo para o desenvolvimento infantil A produo social das diferenas no contexto escolar . A produo do fracasso escolar - Profecias auto-realizadoras - Estigma e excluso das diferenas de gnero, etnia e classe social. As necessidades educativas especiais no contexto escolar (processo de aprendizagem) . . . . . . As dificuldades de aprendizagem A deficincia auditiva A deficincia visual. A deficincia fsica. A deficincia mental. Distrbio global de desenvolvimento transtorno de comportamento

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GRUPO DE TRABALHO ANAMAEVE ALVES SOARES FCEE CRISTINA ZARDO 10 CRE DALMO SILVEIRA DE SOUZA 1 CRE JANE MOTTA SED DIEF VERA SALETE RIFFEL CIMADON 9 CRE COORDENAO JANE MOTTA CONSULTORA LAURA HELENA CHAVES NUNES VIEIRA

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PROPOSTA CURRICULAR (Histria da Educao)

HISTRIA DA EDUCAO
INTRODUO Ao retomarmos o estudo da Proposta Curricular de Santa Catarina, elaborada em 1991, buscamos nas discusses, tanto no grupo multidiciplinar como com os professores8 que vm trabalhando com Histria da Educao, referncias para uma releitura crtica desta prtica educativa, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do ensino desta disciplina. Desde as discusses iniciais em 1991, temos a clareza de que esta proposta no pode ser vista como um modelo pronto e acabado, mas como referncia para a produo do trabalho que se d no dia-a-dia dos educadores que atuam no curso de magistrio. Nos diversos momentos de estudo foi possvel rever os eixos fundamentais que compem a proposta, aprofundando questes que apresentam dificuldades, muitas das quais oriundas do convvio prolongado com vises tradicionais baseadas numa perspectiva linear da Histria, que repercutem na compreenso da Histria da Educao. Este documento sistematiza tais discusses, incorporando as preocupaes dos docentes, aprofundando questes metodolgicas e, principalmente, fortalecendo seus pressupostos norteadores que permanecem, substancialmente, de acordo com a primeira verso. As modificaes includas nesta etapa referem-se a aspectos que facilitem uma maior compreenso da proposta, bem como ampliam e atualizam a bibliografia bsica para o estudo a ser desenvolvido pelos professores e alunos do curso de magistrio.

REFLEXES PRELIMINARES Um dos grandes desafios que se apresenta para o educador do curso de magistrio, que forma professores para atuar prioritariamente em escolas pblicas, oferecer instrumentos para estudo, anlise e compreenso da sociedade contempornea, onde a excluso crescente de direitos e condies dignas de sobrevivncia impossibilita grande parcela de homens a realizarem sua cidadania. Esta situao de excluso vem produzindo-se ao longo da histria: tem-se disseminado a proposta poltica de um Estado Mnimo que o desobriga de seus deveres para com os cidados, remetendo para o mercado a funo de regular e garantir o acesso sade, segurana, educao, entre outros, que so direitos fundamentais pelos quais todos ns lutamos. A implantao deste projeto neoliberal vem com a promessa da estabilidade monetria e poltica e de uma suposta governabilidade democrtica, sendo que para os neoliberais, democracia (...) simplesmente, um sistema poltico que deve permitir aos indivduos desenvolver a sua inegvel capacidade de livre escolha na nica esfera que garante e potencializa a referida capacidade individual: o mercado. (...) De certa forma a crise produto da difuso ( excessiva aos olhos de certos neoliberais atentos) da noo de cidadania. Para eles, o conceito de cidadania em que se baseia a concepo universal e universalizante dos direitos humanos (polticos, sociais, econmicos, culturais etc.) tem gerado um conjunto de falsas promessas que orientam aes coletivas individuais caracterizadas pela improdutividade e pela falta de reconhecimento social no valor individual da competio (Gentile, 1996). Os meios de comunicao concorrem para a difuso deste discurso neoliberal, incorporando linguagem cotidiana da populao conceitos como modernizao, terceirizao, globalizao, privatizao,
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Quando nos referimos a homens, educadores, alunos... estamos considerando a questo de gnero. O correto seria mencionarmos sempre os dois sexos, se no o fazemos apenas para resguardar a esttica do texto.

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dando a impresso homogeneizante da sua supremacia em relao a propostas que defendem uma concepo coletiva e solidria. Estas proposies aparecem claramente nas polticas pblicas em vigncia nos diversos setores, notadamente nas reas dos benefcios sociais: (...) no que diz respeito s polticas sociais, a referncia bsica igualmente o livre mercado. Os programas e as vrias formas de proteo destinados aos trabalhadores, aos excludos do mercado e aos pobres, so vistos pelos neoliberais como fatores que tendem a tolher a livre iniciativa e a individualidade, acabando por desestimular a competitividade e infringir a prpria tica do trabalho. (...) enfim, considera-se que os recursos pblicos estimulam a indolncia e a permissividade social (Azevedo, 1997). A implantao das polticas neoliberais na educao pblica contraditria e desagregadora, pois ao mesmo tempo que prega a descentralizao das aes, transferindo algumas responsabilidades que eram de rgos centrais, concentra o poder de deciso e fiscalizao, o que distancia cada vez mais o poder pblico das suas responsabilidade sociais. Neste contexto as escolas so organizadas e de maneira geral difundem tais concepes de mundo, de sociedade e de homem atravs de sua ao educativa. A prtica educativa que defendemos precisa contribuir para desvendar e compreender estas relaes, bem como o modo de organizao da sociedade onde vivemos; precisa estar comprometida com aqueles que vm sendo excludos, inclusive do acesso ao saber; deve estar pautada no entendimento da escola como espao de incluso, que tenha compromisso claro com a socializao do conhecimento organizado e acumulado historicamente. Esta realidade nos leva a pensar na escola pblica como lugar de resistncia, onde o conhecimento ali veiculado capacite os alunos a contestar toda forma de excluso: seja ela a partir de polticas pblicas neoliberais que favorecem a competio e o individualismo, seja pelo descaso do poder pblico com os problemas sociais do nosso tempo. importante que o professor (...) compreenda o processo atravs do qual a realidade brasileira foi e est sendo produzida, para que possa identificar os seus determinantes e transformar essa descoberta num eficiente instrumento de interpretao e de reflexo sobre os problemas educacionais brasileiros (Xavier, 1994). E neste processo, professores e alunos vo compreendendo o espao que ocupam como seres histricos, envolvidos numa prtica pedaggica tambm situada historicamente. Torna-se fundamental que estas questes sejam amplamente discutidas no mbito escolar, principalmente com os alunos, no apenas porque amanh sero professores, mas sobretudo porque, como diz Freire(1996), nenhuma transformao poltico-social do mundo se concretiza, se no parte de uma compreenso de homem e de mulher enquanto seus fazedores da histria e por ela feitos, seres de deciso, de ruptura, de opo, seres ticos. A grande fora sobre a qual alicera-se a tica universal do ser humano no a tica do mercado na perspectiva do lucro, mas tica da solidariedade humana. Desta maneira, amplia-se a compreenso da sociedade na qual a escola est inserida, sendo fundamental que a ao pedaggica propicie crticas que resgatem os valores ticos e aes de solidariedade, possibilitando uma efetiva participao social.

REAFIRMANDO OS PRINCPIOS TERICOS No estudo da Histria buscamos uma concepo que permita compreender a produo dos sujeitos histricos num tempo e espao marcados pelas determinaes sociais. Entendemos que a Histria da Educao parte deste contexto maior, uma vez que a educao se desenvolve na sociedade, a partir das relaes dos homens que, construindo-a, constroem-se tambm. Para entender a Histria da Educao faz-se necessrio abordar as vrias correntes que permearam a Histria.

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A concepo positivista baseia-se no modelo mecanicista. Sua principal caracterstica a objetividade. A reflexo terica, em particular filosfica, intil e at prejudicial, porque introduz na cincia positiva um elemento de especulao (Schaff, 1983). O historiador nesta viso deve ser totalmente imparcial, no comprometido, objetivo, preservando a neutralidade mais absoluta a despeito de qualquer condicionamento social. Para os historiadores que defendem a corrente do presentismo a histria sempre inacabada. O passado reconstrudo atravs de um dado presente, usando o ato da imaginao, aproximando-se assim mais da arte do que da cincia. (...) na tese presentista toda a histria contempornea baseia-se na tese da filosofia do esprito, segundo a qual tudo o que constitui a histria produto do esprito (Schaff, 1983). Contrapondo-se a estas correntes, o Materialismo Histrico prope uma nova viso do homem como sujeito. (...) o materialismo histrico entende ultrapassar ambas as concepes ao ressaltar que o homem faz a Histria nas condies dadas pela Histria: ao mesmo tempo que os homens so livres e criativos, so tambm enraizados. H, pois, que se considerar a relao dialtica entre sujeito e objeto no processo do conhecimento. Assim, o historiador no parte dos fatos e sim de materiais histricos, fontes com a ajuda das quais constri os fatos histricos (Buffa,1990). Os estudos da Histria da Educao pautados nesta ltima concepo contemplam anlises significativas das lutas dos educadores na construo da educao brasileira, nos seus diversos momentos. Sempre vendo a educao vinculada sociedade, esta determinando aquela e lhe dando sentido. Neste movimento histrico estabelecem-se as relaes explcitas da sociedade e da educao. Nesta perspectiva refutam-se as posturas segundo as quais os fatos histricos so vistos como prontos e acabados, com valor em si mesmos, admitindo-se que um amontoado de fatos bem documentados so suficientes para fazer a histria. As pesquisas desenvolvidas na rea de Histria da Educao brasileira tm demonstrado que nem sempre deu-se a nfase devida relao Histria-Histria da Educao. Inicialmente esses estudos eram de carter descritivo, trazendo aspectos ligados legislao e administrao da educao, com abundncia de dados estatsticos. Seguiu-se uma fase em que se enfatizou a anlise das idias educacionais, principalmente aquelas ligadas aos educadores do incio da Repblica, alcanando no princpio do presente sculo as discusses entre os renovadores do ensino e contra eles os catlicos conservadores. Esta abordagem foi sendo substituda por outra que priorizava temas relacionados aos estudos da educao e da sociedade. A anlise da educao nos quadros da vida social mais ampla possibilitou uma viso de Educao para alm dos seus elementos internos, favorecendo a abertura de novos focos de anlise. Com o surgimento das anlises marxistas, houve um enriquecimento deste enfoque: a educao passou a ser vista no mais como aspecto isolado, mas como elemento constitutivo do todo social. A Histria da Educao, nesta perspectiva, deixa de ser ensinada como um repasse de dados e fatos descontextualizados e incorpora anlises da sociedade que permitem ao aluno uma compreenso mais crtica da forma como a educao brasileira construiu seu percurso histrico. No momento presente possvel perceber o surgimento de discusses significativas na rea, que apontam para a necessidade de se incorporar novas referncias explicativas dos estudos histricos, que nos afastem das cristalizaes do mecanicismo. importante estarmos atentos a estas discusses, que se apresentam polmicas, exigindo cuidados, como nos adverte Warde (1990): (...) as especializaes da Histria revelam, ao mesmo tempo a busca crescente da cientificidade, na medida em que os historiadores vo intentando apreender o real histrico na sua multiplicidade e com isso vo incorporando dimenses do real aprisionados em outros campos do conhecimento, mas revelam tambm a arriscada perda de referncia do real histrico como totalidade. Por outro lado, importante que estejamos predispostos a procurar o apoio de outras fontes de pesquisa, sugerir temas, provocar interrogaes e desnaturalizar o que dado por assentado (Warde,1990). Atualmente tem crescido o nmero de pesquisas onde aparecem as preocupaes dos pesquisadores com a anlise do que ocorre nas relaes sociais cotidianas no interior dos vrios espaos educativos. Tais

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estudos trazem elementos que possibilitam a compreenso ampliada de outros significados atribudos ao escolar. possvel afirmar que o conhecimento mais profundo do que ocorre no dia-a-dia dos lugares onde se d a prtica educativa torna-se fundamental para que se possa compreender as questes mais amplas que se colocam aos educadores. Neste contexto a pesquisa histrica se apresenta como um campo frtil na investigao deste cotidiano, trazendo contribuies fundamentais para a reflexo e compreenso de questes contemporneas. Tradicionalmente, a produo de pesquisas na rea da Histria da Educao tem se pautado, por um lado, pelo estudo das transformaes do iderio poltico pedaggico dominante para isso, a nfase recai sobre o estudo dos mais eminentes intelectuais de cada poca e, por outro, por mudanas ocorridas ao longo do tempo na instituio escola (Galvo, 1996). Neste sentido so recentes os estudos que refletem o acompanhamento dos debates que se travam na direo das muitas possibilidades de leitura da histria e da educao, porm estas abordagens vm propiciando um dilogo fecundo para o avano de ambos os campos, contribuindo para a ampliao das pesquisas histricas. Neste debate se enriquece todo o processo pedaggico, pois alunos e professores podem avanar numa prtica pedaggica sempre em movimento, mediada pelas novas pesquisas que vm sendo realizadas nessa rea de conhecimento.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS A concretizao da proposta de ensino para Histria da Educao que possibilite aos professores o desenvolvimento de trabalho crtico e no linear exige um caminho metodolgico claro e consistente. Porm, que no seja um receiturio fechado sem significado para o aluno. Queremos uma proposta que negue esta postura e se encaminhe numa perspectiva dialtica onde o conhecimento vai se produzindo num processo dinmico e participativo. Existem questes especficas do ensino de Histria da Educao que merecem um detalhamento maior, haja vista a sua importncia para garantir a coerncia metodolgica com os pressupostos da proposta que est sendo produzida pelos docentes da disciplina. H consenso entre docentes de que existem fragilidades no encaminhamento de alternativas metodolgicas que se contraponham s propostas tradicionais. E isto se d porque muitos professores, quando inseguros quanto aos caminhos a seguir, preferem referendar-se unicamente nos livros didticos da rea, que na sua maioria apresentam-se presos ao tempo linear, construindo relaes de contedos a partir de uma perspectiva acrtica, e contribuindo para uma concepo tambm acrtica da sociedade, que passa a ser aceita como pronta e acabada, portanto impossvel de ser transformada. Contrapondo-se a esta postura sentimos a necessidade de reforar questes que nos parecem centrais para o entendimento de um posicionamento que avance para alm da adoo de um livro de Histria da Educao. Falando das propostas para o ensino de Histria da Educao, Lopes adverte que o primeiro ponto a ser evidenciado o carter evolucionista ou etapista apresentado nos programas da disciplina. A Histria da Educao nessa concepo vem a ser uma srie de etapas que se sucedem, num desenrolar temporal nico. Estuda a evoluo das instituies escolares, dos mtodos pedaggicos e das doutrinas pedaggicas (Lopes, 1984). Os estudos e discusses que temos feito quando pensamos no ensino da disciplina da Histria da Educao apontam para a necessidade de ultrapassar este enfoque metodolgico, pois, alm da fragmentao, esta Histria traz parcialidades que, destacando determinados momentos histricos, pe em evidncia situaes e fatos atribudos aos vencedores, omitindo, descaracterizando ou manipulando momentos significativos vividos pelas populaes que de fato vm fazendo a histria. Ento, como superar esse percurso etapista?

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Esta questo representa uma das mais difceis de concretizar no dia-a-dia da escola. As experincias de docentes que vm trabalhando nesta perspectiva comprovam que possvel superar este impasse. Porm, ainda so signiticativas as dificuldades apresentadas por muitos professores atuantes na disciplina, os que ainda no conseguem trabalhar com a temporalidade alm da maneira linear. Lopes apresenta uma alternativa de superao desta dificuldade quando diz que possvel, com uma viso clara da problemtica da educao hoje, buscar na trajetria histrica as suas causas, puxando um fio histrico que possibilite estar no hoje e no ontem, estabelecendo as relaes espao e tempo acompanhado pelos determinantes sociais (Lopes, 1984). medida que puxamos este fio, ele poder nos conduzir para os diferentes momentos vividos pela escola, nos diferentes momentos da Histria da sociedade brasileira. Seria o que chamamos de ir e vir histrico, ou seja, vamos construindo o percurso sem necessariamente seguir uma direo cronolgica e linear. Vamos e voltamos no tempo de acordo com a necessidade apresentada, sendo o foco temtico o condutor do estudo. Este ir e vir do presente ao passado, tendo o presente como ponto de partida e de chegada, leva-nos compreenso da produo da Histria e a problematizar as situaes vividas pelos homens e mulheres nas diferentes pocas, relacionando-os com os momentos hoje vividos por eles. Esta construo presente /passado/ presente9 articulando e analisando os principais momentos que produziram a educao brasileira, podem possibilitar, no processo de aprendizagem dos alunos do curso de magistrio, a percepo dialtica da realidade educacional brasileira, superando a narrativa dos fatos isolados e descontextualizados e possibilitando condies para que o aluno possa ter uma compreenso mais ampla da educao. Uma questo da decorrente a contextualizao da educao, ou seja, a relao educao e sociedade. Muito se tem falado sobre esse lugar da educao na sociedade. Esperamos que no restem dvidas entre os educadores de que (...) a compreenso adequada do que se passa na escola s possvel a partir do conhecimento da sociedade em que se situa essa escola (Buffa, 1990). Porm, esta certeza no se traduz facilmente nos programas escolares: muitos deles apenas mencionam dados do contexto. Em muitos momentos a educao foi tratada a partir do seu prprio eixo, pensada com certa autonomia em relao Histria, como se pudessem existir situaes educacionais que no fossem tambm histricas. Nesta direo, a Histria da Educao se ocupava das coisas da educao, desconsiderando a relao fundamental com a Histria. Desta maneira acreditamos estarem a apontadas as dificuldades de analisar a escola numa perspectiva mais abrangente. Por isto possvel dizer que: (...) o esforo em avanar no trato concreto da trajetria histrica da educao no Brasil ainda traz a marca do tratamento setorizado daquilo que tomado como determinaes econmicas, sociais e poltico-ideolgicos e a educao propriamente dita. Praticamente o que se constata a adio, ou se se quiser, justaposio de traos contextuais histricos e os traos caracterizados da educao (Warde, 1984). Ento, ao pensarmos em cada momento da Histria da Educao estamos pensando num momento histrico maior, isto , a Histria de homens nas lutas, suas resistncias, suas permanncias e seus avanos. Assim vemos a (...) Educao como uma de suas manifestaes, em suas peculiaridades do momento poltico ideolgico e assim deve ser explicada historicamente no que se refere aos sujeitos nele envolvidos, aos currculos, s instituies que a realizam, linguagem que nela incide, e assim por diante (Warde, 1984). Neste sentido o professor de Histria da Educao precisa apropriar-se de uma slida instrumentao metodolgica que lhe garanta o entendimento do o que, do por que, e do para que trabalha, seus determinantes e sua importncia no processo pedaggico, onde est inserida a dinamicidade da realidade humana.

Para aprofundar o entendimento das concepes de Histria, recomendamos a leitura do documento da Proposta Curricular, onde estas questes esto amplamente desenvolvidas.

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ALGUMAS ESCOLHAS DIFCEIS Quando nos defrontamos com a difcil tarefa de pensar um programa de Histria da Educao, corrente entre os professores da disciplina as questes: de onde partir? como escolher um caminho no linear? neste caminho que recortes seriam possveis e com que critrios? como encaminhar a disciplina na escola? Sabemos que so opes difceis, pois so diversos os caminhos, dependendo das concepes em que nos pautamos. Mas preciso escolher, mesmo que as escolhas possam parecer arbitrrias: por que este caminho e no outro? Esta questo aparece sempre nas discusses com os professores da disciplina, porm preciso optar e defender esta escolha. O que nos parece fundamental resguardar que ela no nos leve a uma abordagem panormica e superficial, reduzida somente aos fatos da Histria. Com tais preocupaes avivadas, e a partir de relato de experincias e reflexes com professores da rea, decidiu-se por reafirmar as questes: Considerando a amplitude de que se reveste o estudo da Histria da Educao, o leque de alternativas a partir dos quais possvel a compreenso deste fenmeno, atravs dos tempos, e no sendo possvel abarcar todo o universo, optou-se por colocar a nfase do programa na histria da escola. Atravs da compreenso do percurso histrico desta instituio, os professores podero dispor de subsdios para entender o seu desempenho social atual aprendendo de forma crtica a funo da escola, enquanto colaboradora tanto na manuteno e reproduo da estrutura social, como tambm na transformao dessa mesma estrutura. Para avanarmos em relao superao do etapismo procuramos organizar o contedo a partir de temas representativos do momento histrico em estudo, possibilitando assim a ampliao da anlise, num ir e vir histrico articulando as manifestaes da educao escolar no seio do movimento histrico da sociedade. A escola deve ser pensada na sua insero numa sociedade globalizada, com propostas que continuam excluindo as crianas das camadas populares, tanto pelo nmero insuficiente de escolas pblicas como pela precria qualidade do ensino ali ministrado. Em consequncia, permanecem altas as taxas de analfabetismo entre jovens e adultos, os quais vem-se alijados do atendimento educacional. Levando em conta a reduzida carga horria da disciplina e a importncia de garantir a qualidade do estudo, evitando a viso panormica, estabelecemos como prioritrio o enfoque na escola brasileira, sem descontextualizar da realidade mundial. O estudo desta escola nos seus diversos momentos histricos possibilitar compreender as relaes que determinam sua precariedade, podendo fornecer elementos de anlise para a escola que temos hoje. necessrio conhecer nossa histria recente, quer pesquisando em publicaes, documentos, assistindo a filmes com contedos histricos relevantes, quer organizando seminrios interdisciplinares de estudo com temticas recentes que suscitem o debate sobre acontecimentos educacionais que envolvam alunos e professores, quer elaborando pequenas publicaes snteses das pesquisas dos alunos. So alguns indicativos das muitas possibilidades de que podem dispor alunos e professores para produzir uma proposta coerente, com um perspectiva dinmica da histria. Vemos o professor como sujeito histrico comprometido com um conhecimento mais crtico do seu tempo, que busca, pesquisa e descobre, juntamente com seus alunos, novas maneiras de aprender a totalidade da qual so parte, pois quanto mais ele conhece, mais ele se compromete. Este comprometimento com a histria poder fazer com que o profissional da educao se engaje em movimentos que acontecem no contexto da escola, despertando tambm nos seus alunos o interesse pela participao social, exercendo realmente o seu papel de sujeitos da histria. Assim, importante que se incluam no programa novos materiais de estudo, aqueles colhidos nos eventos locais, possibilitando um envolvimento mais significativo dos alunos na realidade, acompanhando essas aes coletivas que produzem a histria atual da localidade.

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O delineamento desta proposta na disciplina Histria da Educao almeja no s oferecer subsdios para o avano da prtica pedaggica como tambm estimular o coletivo da Unidade Escolar a conhecer novas pesquisas que vm sendo produzidas nesta rea, e ainda levar a assumir o papel de pesquisadores permanentes. Desta maneira a proposta de Histria da Educao para o curso de magistrio pode continuar produzindo-se, sendo um instrumento orientador dos educadores que, ao trabalharem nesta perspectiva, resgatam a dimenso histrica do seu fazer pedaggico, produzindo assim a sua Histria e a Histria da Educao catarinense e brasileira.

CONTEDO PROGRAMTICO Na organizao do contedo programtico tivemos a preocupao de retratar as discusses que permeiam a presente Proposta. Os livros didticos de Histria da Educao tem apresentado relaes de contedos de forma bastante centrada nos perodos histricos, mas sabemos que possvel propor alternativas diferentes a esta forma de apresentao. Muitos professores j vem trabalhando com temas, fugindo do enfoque tradicional. Cada tema dever ser trabalhado dentro da totalidade, permitindo ao professor a percepo das relaes que se estabelecem entre os momentos histricos. O contedo foi organizado em trs grandes temas que por sua vez se subdividem em vrios subtemas compostos por questes representativas dos momentos histricos marcantes da Educao Brasileira e Catarinense. Apesar de corrermos o risco de parecer que apresentamos o contedo programtico periodizante/linear, preferimos optar por esta forma, visando um maior detalhamento destes momentos relevantes, os quais iro compor o programa de Histria da Educao para o curso de Magistrio, subsidiando de modo mais amplo o planejamento do professor, conforme explicitamos abaixo:

CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO . Os aspectos da realidade escolar brasileira e catarinense no contexto da educao geral e especial - O cotidiano da escola: anlise dos principais problemas que envolvem a realidade escolar . A instituio escolar: origem e funo - Transio do feudalismo ao capitalismo - A constituio do estado burgus e a escola na consolidao da hegemonia burguesa - A escola e a difuso da concepo liberal de mundo na Europa - Os jesutas e uma escola para a converso cultural do projeto eurocristo . A escola e construo do capitalismo no Brasil . A escola na Primeira Repblica - Contextualizao histrica da Repblica Velha - As reivindicaes dos trabalhadores por mais e melhores escolas - A viso da escola como redentora da humanidade - As influncias do escolanovismo no Brasil - As novas exigncias capitalistas em relao escola . A escola na consolidao do capitalismo - Contextualizao da Revoluo de 1930 e as tentativas de instaurao do capitalismo liberal no Brasil

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- Redefinio da escola frente ao avano do capitalismo - O ensino profissionalizante para as camadas populares - Os conflitos entre a escola pblica e a privada - O manifesto dos pioneiros da educao nova - A organizao do ensino pblico: a criao do Ministrio da Educao e Sade - O projeto nacional-desenvolvimentista do Estado Novo e o controle exercido sobre os educadores - A reforma Capanema e o ensino tcnico . A escola no Estado Populista e a integrao do pas ao capitalismo internacional - Contextualizao da expanso do imperialismo no Estado Populista brasileiro - A poltica educacional nos governos populistas - A ampliao da oferta escolar - A luta pela escola pblica e o Projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: escolanovismo X educadores catlicos - Os movimentos de educao popular na dcada de 60 e o desencanto pela escola - A participao dos estudantes nos CPCs ( Centro Popular de Cultura) - Os MEBs (Movimento de Educao de Base) e a participao da Igreja na poltica do Pas - Os MCPs (Movimento de Cultura Popular) e a elevao cultural do povo . O Estado Autocrtico e o controle da escola - Contextualizao do Estado Autocrtico e os interesses do capital internacional do Pas - O papel da escola no projeto do Estado Autoritrio - Legislao do ensino e consolidao do iderio tecnicista - A reforma universitria e a institucionalizao do ensino profissionalizante de 2 Grau - A seletividade da escola, retratada nos altos ndices de evaso e repetncia . A escola na transio para a democracia - Contextualizao da superao do Estado Autoritrio - A escola na Nova Repblica - A crise do modelo educacional e o movimento dos educadores progressistas SBPC e ANPED - A nova LDB e as perspectivas da escola pblica no Brasil - Estado e educadores na construo de uma nova proposta curricular em Santa Catarina

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GRUPO DE TRABALHO ANAMAEVE ALVES SOARES FCEE ANA RITA DE SOUZA 07 CRE ANCELMO PEREIRA OLIVEIRA 09 CRE ANTONIO JERONIMO CORREA SED/DIEF ANTONIO CARLOS SEBOLD 22 CRE DARLI DE AMORIM ZUNINO -16 CRE JANE MOTTA SED/DIEF MARILENE LAPOLLI 02 CRE SENHORINHA DE JESUS PIT PAZ SED/DISU COORDENAO JANE MOTTA CONSULTORA SONIA APARECIDA BELTRAME UFSC

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FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAO

INTRODUO Desde o seu nascedouro, a Proposta Curricular no se apresentava como pronta e acabada. O processo de reflexo continua e dele vo resultando novas snteses. Neste momento ela se pe sobre nossas mesas, trazendo as marcas da sua prtica, com seus limites, possibilidades e nos desafia a pensar outra vez, pedindo confirmao-superao, que dialeticamente a aprofundemos e qualifiquemos. Neste momento de retomada, alm do grupo multidisciplinar, mais educadores tiveram oportunidade de se manifestar e contribuir (durante os cursos de capacitao) para esta sntese que manter sempre seu carter dialtico de provisoriedade, exigindo novos momentos de confirmao-superao. O texto-sntese que resulta do processo de retomada incorpora alteraes necessrias e desejveis, confirmando na essncia, a concepo de Filosofia e as indicaes metodolgicas do primeiro momento de elaborao da Proposta Curricular, trazendo pequenas modificaes na organizao do temrio do contedo programtico e uma ampliao significativa da Bibliografia que poder se transformar em suporte para um trabalho cada vez mais qualificado.

UMA VISO DE ESCOLA Estamos convencidos que o compromisso da escola pblica com a maioria da populao que hoje, por fora do modelo econmico, poltico, social, cultural, est fragmentada em vrios segmentos-minorias, organizados ou no na sociedade. No h como negar, que das mais diversas formas, todos estes segmentosminorias participam da produo da riqueza, mas historicamente tem sido expropriados, excludos, manipulados, discriminados, de muitos modos em seus direitos fundamentais, desde as suas condies objetivo-materiais de vida (plano econmico), s formas de organizao scio-poltica (plano social e poltico) produo e acesso ao saber e a cultura (plano cultural). Estes elementos pontuados constituem referncias e a partir deles vamos delineando um Projeto Poltico Pedaggico. Assim pensando, e de acordo com as grandes diretrizes da Proposta Curricular, o acesso e a permanncia na escola, desta maioria, deve significar a oportunidade de compreender todas as contradies que constituem, determinam, condicionam o mundo natural, o mundo histrico-social e o mundo da subjetividadeindividualidade que caracteriza cada um dos seres humanos. Todo o educando tem o direito de, ao frequentar a escola, apropriar-se crtica e criativamente do saber universal acumulado e sistematizado, para compreender que esta forma predominante de estar, ver e fazer o mundo, apenas uma das formas possveis, organizada de um modo que vem dificultando o processo de humanizao. Passar pela escola deve significar ento, ter o domnio da cultura, do instrumental terico-prtico (Cincia, Tecnologia, Filosofia, Arte), que os homens produziram na caminhada civilizatria, para estabelecer uma nova forma de relacionar-se, entender e transformar de modo permanente e simultneo a natureza, a sociedade, a si mesmo e a histria, conforme nos prope Marx na sua 11 Tese sobre Feuerbach: ...os filsofos apenas interpretaram o mundo de formas diferentes, o que importa transform-lo. Dar conta junto aos nossos educandos, da socializao-apropriao do conhecimento, deve significar o desafio e o encorajamento de cada um deles para que sejam sujeitos histricos atuando coletivamente no sentido da superao deste estado de coisas, pois este no destino dado, pronto e acabado. Postas estas referncias bsicas, o desafio permanente, o de pensar que presena marcar a Filosofia na formao dos adolescentes, dos jovens e adultos que frenquentam o ensino mdio. E, com relao Filosofia da Educao, presente no Curso de Magistrio, dedicado formao dos educadores que

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atuam na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, que contribuio dar, no sentido de que estes educadores venham a se comprometer com o mundo, com a histria e consequentemente com um Projeto Poltico Pedaggico que aponte na perspectiva de uma sociedade democrtica, justa, fraterna, solidria e igualitria.

ALGUNS ELEMENTOS PARA UMA CONCEPO DE FILOSOFIA E SEU ENSINO UM POUCO DE HISTRIA A Filosofia uma das formas de conhecimento e guarda especificidade em relao a todas s demais, ou seja, em relao cincia, arte, religio, ao senso comum. Ela tem uma histria e uma tradio que to ou mais antiga que as cincias, e no entanto, por um certo perodo, no Brasil, no foi considerada um saber, como os outros necessrios, que devesse ser socializado, que devesse juntamente com as cincias compor um Currculo que realmente garantisse a leitura e a compreenso do mundo. S a histria nos ajuda a entender esta ausncia na escola secundria. A filosofia foi eliminada do convvio com a juventude secundarista nos anos 70, por fora da Lei n 5692/71, que abrigava um projeto pedaggico de cunho profissionalizante estreito, e que bem ou mal, desinstalava, desadaptava, rebelava as conscincias, e, sendo assim, no era compatvel com o poder autoritrio, instalado em 1964. Mas a histria, apesar de a classe dominante no o desejar e tudo fazer para impedir, no feita s por ela, mas por todos os homens e mulheres e, se transforma. Isto foi muito bem expresso por Chico Buarque, na poca, com a letra de sua msica Apesar de voc. E foi no bojo de um processo social e poltico riqussimo, com todas as consequncias sobre o debate pedaggico, que a necessidade da Filosofia foi se mostrando, exatamente pela contribuio que tem a dar na superao do obscurantismo e finalmente est de volta. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em Dezembro de 1996, mesmo no tendo sido a defendida pela maioria dos educadores que lutavam pela aprovao de outro projeto, contempla a Filosofia como conhecimento necessrio formao da cidadania. Mas, preciso que se diga, que em nosso Estado, j antes disto se reconheceu a importncia e o lugar da Filosofia na formao da conscincia crtica dos nossos educandos, na superao da alienao, e, j vinha compondo a currculo do ensino mdio. UMA CONCEPO DE FILOSOFIA Todos sabemos que no h um conceito universalmente vlido para a Filosofia, pois eles so tantos quantos so os filsofos que os grandes perodos de sua histria nos oferecem. Porm, um elemento aponta para uma certa unidade: a tarefa de buscar os fundamentos, de estabelecer um quadro de mundo, enquanto totalidade. Alm disso, preciso reconhecer que sendo o filsofo um homem sempre situado, se faz expresso de determinados valores/interesses, de uma concepo de mundo, de conhecimento, de homem, de sociedade, e do mesmo modo, sempre em maior ou menor grau, comprometido com a realizao prtica de sua representao terica. Este fato nos indica ento, que a relao teoria-prtica constitutiva da Filosofia. Estes elementos colocam para todos os homens a exigncia da escolha de uma concepo, e para ns ela foi se explicitando e em seu sentido genrico se apresenta nesta sntese: A FILOSOFIA UM PROCESSO DE REFLEXO E ELABORAO CRTICA DE UMA CONCEPO DE MUNDO ENQUANTO TOTALIDADE E O COMPROMISSO COM A SUA REALIZAO PRTICA (Proposta Curricular de Santa Catarina 1991). Por reflexo e elaborao crtica de uma concepo de mundo enquanto totalidade, entendemos a postura do homem sujeito, que num esforo de compreenso de si mesmo no mundo, em oposio fragmentao da pseudo-concreticidade do cotidiano, consubstanciada no senso comum, passa a fazer, como diz Luckesi, o inventrio, a crtica e a reelaborao das concepes e valores que explicam e orientam a sua vida, em todas as relaes que estabelece este mesmo homem consigo mesmo, com os outros homens e com o mundo, desde seus aspectos mais simples e imediatos aos mais complexos (Luckesi, 1990).

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Neste sentido, fazemos nossa a afirmao de Saviani, quando prope a Filosofia como reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta (Saviani, 1996). Enquanto compromisso com a sua realizao prtica, entendemos a Filosofia como ao-reflexo-ao, teoria-prtica, ver-fazer a realidade, interpretar-transformar o mundo. E sendo assim, a Filosofia no se separa da Poltica. Esta, a poltica, deve ser a Filosofia em ato, seguindo as trilhas de Plato, Marx, Gramsci. O ensinar-aprender-fazer Filosofia, na expresso de Marilena Chau, concebemo-lo como tendo seu ponto de partida na problematizao do vivido, do senso comum fragmentrio, e o seu ponto de chegada (nunca definitivo, pronto e acabado, porque vai se resignificando e rearticulando dialeticamente) num processo de elaborao de uma concepo articulada e coerente, possibilitado pela apropriao do instrumental prprio que advm do corpo de conhecimentos da tradio filosfica, ou seja, seu aparato lgico-metodolgico e conceitual, de sua histria e de seus clssicos. Na medida em que nosso educando vai dominando este instrumental vai se constituindo, se enriquecendo e se ampliando a possibilidade da releitura e da transformao da realidade, ou seja, o exerccio da conscincia filosfica vai se consubstanciando, como foi dito antes, numa concepo de mundo articulada e coerente. Nosso educando vai firmando uma escolha e assumindo-a em todas as suas conseqncias (Chau, 1995). A Filosofia prope ao homem-sujeito a postura da radicalidade terico-prtica. Uma radicalidade terico-prtica que nos afaste do dogmatismo, porque dever ir sendo o exerccio atento do rigor, da criticidade, da dialeticidade. Uma radicalidade terico-prtica que tambm no afaste do ceticismo, porque vai exigindo dos sujeitos a escolha, e, pensamos que esta escolha dever ir se pautando pela perspectiva de um projeto histrico comprometido com a transformao, com a superao da explorao, da dominao, da excluso, da alienao, tendo em vista a humanizao, novas relaes do homem com o mundo, do homem com os outros homens, do homem consigo mesmo. UMA PROPOSTA METODOLGICA Uma proposta de como encaminhar metodologicamente o ensinar-aprender-fazer Filosofia, deve garantir coerncia com a concepo a que chegamos sobre ela, explicitada anteriormente, ou seja, exercitar a elevao do senso comum conscincia filosfica, no sentido que nos indicado por Gramsci e Saviani (Gramsci 1982 e l978) (Saviani, 1996). Para viabilizar este processo propomos trabalhar com nosso educando a partir de trs grandes momentos, inseparveis e imbricados um ao outro: o inventrio-reconhecimento da concepo de mundo que pauta sua vida, em todos os seus aspectos marcadamente fragmentria e incoerente, passando pela sua crtica e como terceiro momento a resignificao-reelaborao no sentido de uma nova concepo articulada e coerente. O procedimento didtico-pedaggico constitui-se: Problematizao do concebido-vivido pelo educando, quando este provocado a fazer uso da palavra (oral ou escrita) para expressar como concebe-vive as situaes-problema que advm da tematizao do objeto-contedo da Filosofia. Desta forma, o nosso educando perceber que a Filosofia no um discurso hermtico e abstrato sobre as coisas, os fenmenos, os acontecimentos e que s alguns homens a fazem. Ela o questionamento, a reflexo que a vida e o mundo exigem, para que possamos entend-los e nos situarmos. Faz-se necessrio assum-la e faz-la. Aproximao aos clssicos, quando ao educando oportunizado um contato inicial com os textos-autores clssicos, que situados e comprometidos com determinados valores e interesses de seu tempo, nos diferentes momentos da riqussima Histria da Filosofia e das mais diferentes perspectivas, enfrentaram e responderam s mesmas grandes questes que constituem o seu temrio. Este momento deve explicitar ainda mais o horizonte especfico em que se move a Filosofia, bem como a necessidade da apropriao do instrumental lgico-metodolgico e conceitual que a caracterizam e a compreenso da sua mais radical historicidade. Aproximao aos contemporneos, principalmente aos textos-autores que se movem na perspectiva histrico-crtica, tendo em vista que este horizonte terico possibilitar que nosso educando v compreendendo mais claramente que preciso comprometer-se com a leitura e

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compreenso do mundo em que est vivendo nas suas urgncias e solues necessrias. Ressignificao terico-prtica, momento em que nossos educandos retomando o concebido-vivido, j inventariado criticamente com a contribuio dos textos-autores, do educador e seus pares, vo exercitando o processo de resignificar, rearticular, reelaborar, recriar o seu modo de ver-fazer as situaes-problema, no mais de uma perspectiva fragmentria, mas de totalidade, no mais pautado pelo enfoque individualista, mas coletivo, social e histrico. Neste momento, nosso educando compreender que o exerccio da Filosofia vai compromentendo-o com um processo sempre mais exigente de reflexo-ao, interpretao-transformao do mundo. Um outro elemento do processo pedaggico a avaliao. Ela deve ser pensada a partir da proposta de contedos e mtodo aqui explicitados. Neste sentido indicamos a superao da concepo de avaliao autoritria, classificatria, domesticadora e excludente. Para issso, assume-se a concepo da avaliao como diagnstico, processo e instrumento que subsidie nossa ao no sentido da emancipao, da autonomia, da humanizao, ou seja, da incluso de cada um e todos os nossos educandos num processo de aprendizagem e desenvolvimento satisfatrios. Portanto, indicamos que a avaliao tenha um carter participativo, significando a oportunidade em que o educando e o educador de posse dos resultados, discutam, reflitam e se autocompreendam no processo de ensino aprendizagem. PROPOSTA DE CONTEDO PROGRAMTICO FILOSOFIA UNIDADE I A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA TEMAS: . A origem da Filosofia . Objeto, mtodo e linguagem da Filosofia . As diferenas e as relaes entre a Filosofia e as demais formas de conhecimento: o senso comum, a cincia, a religio e a arte. UNIDADE II A HISTRIA DA FILOSOFIA TEMAS: . A historicidade da Filosofia . Os grandes perodos da Histria da Filosofia e suas centralidades temticas - A Filosofia Antiga - A Filosofia Medieval - A Filosofia Moderna - A Filosofia Contempornea . A Filosofia no Brasil e na Amrica Latina UNIDADE III A FILOSOFIA E SEUS GRANDES PROBLEMAS TEMAS: . A concepo de mundo ou o problema ontolgico - A questo do ser ou do fundamento - Essncia e existncia - As solues idealistas, materialistas e existencialistas - O materialismo histrico e dialtico . A concepo de conhecimento ou problema epistemolgico - Aspecto epistemolgico . A relao sujeito-objeto

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. A verdade e seu critrio - Aspecto lgico . Lgica formal . Lgica dialtica - Filosofia da linguagem . Relao pensamento e linguagem - Filosofia da Cincia . Cincias naturais, lgico-formais e Cincias Humanas . Cincia e tcnica . A questo da neutralidade cientfica . A concepo de homem ou o problema antropolgico - A questo da natureza humana - Os diferentes humanismos - O humanismo marxista . A questo do trabalho . A questo da alienao - O indivduo, a sociedade e histria . A questo da diversidade humana e dos preconceitos . As minorias e os portadores de necessidades especiais . A questo da morte . A Concepo de sociedade ou o problema tico-poltico - Moral e tica - Carter histrico e social da tica - Valores Bem, mal, felicidade, liberdade, igualdade, justia, direitos humanos - Poder e Estado. Legitimidade e legalidade - Poltica, Ideologia e Utopia - Os meios de comunicao de massa . A Concepo de beleza e ludicidade ou o problema esttico - O belo, o gosto e o prazer - O valor esttico - Arte e linguagens - Arte e Sociedade - Corporalidade e expresso ldica UNIDADE IV A FILOSOFIA COMO PRAXIS . A relao teoria-prtica . A Filosofia como processo de reflexo-elaborao crtica de uma concepo de mundo enquanto totalidade e o compromisso com a sua realizao prtica. FILOSOFIA DA EDUCAO A EDUCAO COMO OBJETO DA REFLEXO FILOSFICA TEMAS: . A Filosofia como processo de reflexo e elaborao crtica de uma concepo de mundo enquanto totalidade e o compromisso com sua realizao prtica. . A importncia da Filosofia na formao do educador. . O Projeto Poltico Pedaggico como objeto da reflexo filosfica.

A EDUCAO E OS SEUS PROBLEMAS FILOSFICOS FUNDAMENTAIS TEMAS:

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. O Projeto Poltico Pedaggico e a concepo de mundo ou o problema ontolgico. - As consequncias do idealismo, do materialismo e do existencialismo sobre a educao. - As teses bsicas do materialismo histrico e dialtico sobre a educao. . O Projeto Poltico Pedaggico e a concepo de conhecimento ou o problema epistemolgico. - A relao dialtica sujeito-objeto na produo, transmisso e aquisio do conhecimento. - A relao dialtica contedo-mtodo na didtica. - A relao pensamento linguagem. - A dialtica entre teoria e prtica. . O Projeto Poltico Pedaggico e a concepo de homem ou o problema antropolgico. - As antropologias filosficas idealista, materialista e existencialista e suas consequncias sobre a educao. - As teses fundamentais de viso histria-crtica de homem e sua concepo de educao. - A educao como processo de formao do sujeito histrico. - A relao educador-educando. . O Projeto Poltico Pedaggico e a concepco de sociedade, ou o problema tico-poltico. - Valores e fins em educao. - A dimenso poltica da educao e a dimenso pedaggica da poltica. - A questo da competncia tcnica e poltica.

A FILOSOFIA DA EDUCAO COMO PRAXIS TEMAS: . A educao como prxis mediadora no processo de conservao/transformao de um modo de ver/fazer o mundo, o conhecimento, o homem, a sociedade. . As tendncias pedaggicas. . A Filosofia da Educao como processo de reflexo-elaborao crtica de um Projeto Poltico Pedaggico enquanto totalidade e o compromisso com sua realizao prtica.

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PROPOSTA CURRICULAR (Filosofia da Educao)

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GRUPO DE TRABALAHO ANGELA MARIA DAL PIVA 12 CRE ANCELMO PEREIRA DE OLIVEIRA 9 CRE ANTNIO JERNIMO CORRA SED/DIEF DJALMA MORELL 4 CRE GILMAR BONIFCIO 3 CRE JOO VALDEMIR PATINHO 17 CRE MARILENE DA ROSA LAPOLLI 2 CRE MARISE G. OURIQUES SED/DIEM OSCAR TONON 1 CRE SENHORINHA DE JESUS PIT PAZ SED/DISU COLABORADORES PROFESSORES PARTICIPANTES DOS CURSOS DE CAPACITAO EM FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAO REALIZADOS EM BALNERIO CAMBORI NO 1O SEMESTRE DE 1997. ANA RITA DE SOUZA 7 CRE ANTONIO CARLOS SEBOLD 22 CRE DARLI DE AMORIM ZUNINO 16 CRE JANE MOTTA SED/DIEF COORDENAO ANTNIO JERNIMO CRREA CONSULTORA DOROTI MARTINS UFSC

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PROPOSTA CURRICULAR (Sociologia e Sociologia da Educao)

PROPOSTA PROGRAMTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA E SOCIOLOGIA DA EDUCAO

I INTRODUO Uma proposta programtica um instrumento de trabalho do profissional professor, e enquanto tal deve ser um recurso, um referencial para uma ao autnoma e consciente, e nunca uma amarra ou empecilho ao seu pleno desenvolvimento. Neste sentido preciso considerar diferentes relaes ou formas de aproximao do professor com este instrumento de trabalho, tais como: a plena identificao, baseada na comunho dos princpios orientadores e nas sugestes de procedimentos; uma identificao parcial, decorrente da aprovao de alguns princpios norteadores e no de outros, ou ainda da aprovao dos princpios e discordncias em relao a procedimentos sugeridos; uma no identificao, baseada em outra compreenso do conhecimento e do processo de ensino/aprendizagem escolar. Tais reaes so espaos legtimos de deciso do professor. Em quaisquer das trs situaes o fundamental o professor: assumir claramente, para si, sua posio e fundament-la; traduzir a sua concepo em aes a serem desenvolvidas no trabalho docente junto ao aluno; registrar os resultados colhidos, os satisfatrios e os insatisfatrios, e levantar hipteses explicativas e outras hipteses de trabalho (orientadoras de novos encaminhamentos para lidar com as situaes ainda mal resolvidas; providenciadoras de modos alternativos de trabalho para as situaes j bem sucedidas); reivindicar e/ou buscar criar espaos regulares de trocas dessas experincias junto escola onde atua e junto a rgos centrais (espaos inter-escolares), nos quais a vivncia processual da proposta programtica concretize a proposta na sua dimenso coletiva e de constante construo e assim se configurem espaos de construo da cultura docente. Desta maneira todos os professores esto responsabilizados em suas relaes com a proposta e com as prticas docentes da decorrentes, e encontram, nos espaos de troca que conseguirem criar, e no embate das diferentes experincias a expostas, a oportunidade de uma vivncia democrtica, com direito a existncia, voz e voto do pensamento divergente fundamentado. importante esclarecer que experincias deste tipo que diferenciam a democracia de ditadura das maiorias e criam na prtica a oportunidade coletiva e pessoal de aprender a lidar com as diferenas. Colocamos como desafio trabalhar nesta proposta o currculo fundamentado a partir da concepo dialtica do materialismo histrico, o que significa considerar e explicitar a teoria e a prtica a partir das condies sociais objetivas, concretas, reais do conhecimento cientfico produzido e legitimado pela humanidade, num movimento constante entre homem e sociedade, o que se contrape a uma escola que trabalhe com conhecimentos estanques, fragmentados, a-histricos. Temos tambm a clareza de que tanto os estudos macro-sociolgicos, voltados para a explicao do todo social, da totalidade, quanto os estudos micro-sociolgicos, voltados para a explicao das instituies, numa linha fenomenolgica, ficam limitados se perderem de vista as relaes que cada ser humano estabelece com as instituies das quais participa diretamente ao longo de sua vida, num constante movimento dialtico de ao-reao-ao. Assim pensando, encaminhamo-nos na direo de uma Sociologia Interacionista, que se prope a no perder de vista, na observao, no estudo e na elaborao da compreenso do fenmeno social, e na interveno social, a interao entre trs elementos fundamentais: o agente social concreto (o ser humano); o

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grupo/instituio dentro do qual as relaes sociais se do; o sistema social amplo, a totalidade social, da qual as instituies so manifestaes e com a qual o ser humano mantm interaes vivas, dinmicas e inter-relacionadas. Significar e/ou ressignificar a escola e prticas pedaggicas a partir deste referencial, pressupe considerar: os envolvidos no processo educativo como sujeitos na construo/reconstruo do conhecimento; a formao para o pleno exerccio da cidadania atravs da formao do cidado consciente, participativo, crtico e construtivo; o trabalho como um processo humanizador das relaes sociais, negando a coisificao do homem, que se manifesta na organizao das sociedades capitalistas e na escola atravs da Pedagogia Tradicional, em que o aluno objeto receptor do conhecimento j produzido; a globalizao cultural como um referencial de organizao do trabalho escolar, as identidades culturais como um recurso de organizao do trabalho escolar, cuja elucidao permite transformar a compreenso da diversidade cultural enquanto problema na compreenso da diversidade cultural enquanto recurso, nas relaes entre professor/aluno e alunos/alunos; a concepo sociolgica transformadora, como premissa terico-metodolgica do ensino da Sociologia e Sociologia da Educao, na direo de uma sociedade democrtica, solidria, cooperativa e mais justa. Esta proposta fruto de um esforo de sistematizao da resposta do trabalho coletivo realizado pelos professores de Sociologia e Sociologia da Educao do Estado de Santa Catarina e pela equipe pedaggica da Diretoria de Ensino Mdio/SED, participantes dos cursos de Fundamentao Terico Metodolgica do Ensino de Sociologia e Sociologia da Educao, ocorridos em abril e junho de 1997, respectivamente, e que resultaram na elaborao de linhas bsicas para esta proposta programtica. A partir da, um sub-grupo de professores de Sociologia provindos deste aperfeioamento, coordenado pela consultora Helosa Dupas Penteado, passou a colaborar junto ao grupo Multidisciplinar da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, na continuidade deste trabalho.

A NOVA VERSO DA PROPOSTA (1997) O PROCESSO DE CONSTRUO A construo desta verso atual da proposta fruto de alguns passos de trabalho realizado junto com professores de Sociologia e Sociologia da Educao da Rede Estadual de Santa Catarina, a saber: a) leitura crtica do documento Proposta Curricular uma contribuio para a Escola Pblica do Pr-Escolar, 1 Grau, 2 Grau e Educao de Adultos/SC, por professores que vivem diferentes momentos de sua relao de trabalho com ela, em diferentes escolas; b) anlise de suas prticas docentes e levantamento de: b1 problemas e/ou dificuldades vividas; b2 dvidas experimentadas e compartilhadas; b3 certezas experimentadas e compartilhadas. c) elaborao de documento preliminar contendo sugestes a serem contempladas na nova verso e reivindicaes que configurem condies de trabalho mais adequadas realizao da nova proposta. Da anlise das prticas docentes resultou a indicao de problemas localizados em trs nveis: a pessoa do professor; a profisso de professor; a organizao escolar. Estes aspectos vm sendo destacados por Nvoa (1995), socilogo portugus de reconhecimento internacional na atualidade, em suas anlises referentes formao de professores. AS LISTAS QUE SEGUEM, ELABORADAS PELOS NOSSOS DOCENTES, ESCLARECEM ESTA INTERPRETAO:

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PROBLEMAS ENFRENTADOS PELOS DOCENTES, SEGUNDO ELES PRPRIOS Nossos limites enquanto professores e pessoas Convivncia na instituio Estrutura educacional Contexto do aluno Aluno no sabe por que est cursando o Magistrio Dificuldades de leitura, interpretao, linguagem, pesquisa e exerccio do pensamento crtico dentre os alunos Falta de disponibilidade de material Formao inadequada de professores Falta de condies de trabalho adequadas Falta de comprometimento com a Educao Perda de autonomia da escola Bibliografia no disponvel Falta de Projeto Poltico Pedaggico na Escola, bem como de clareza para elaborao do mesmo Super lotao das salas de aula Desvalorizao profissional Falta de sala ambiente, alta rotatividade de professores e consequente quebra de continuidade do trabalho da Proposta Curricular Falta de intercmbio dos professores da rea Ainda prevalece uma concepo de ensino mecanicista-tecnicista DVIDAS EXPERIMENTADAS E COMPARTILHADAS PELOS DOCENTES Como levar o aluno a construir uma leitura crtica da realidade? Os instrumentos fornecidos pela disciplina so adequados e suficientes para a abordagem prtica reflexiva da realidade escolar, em que os alunos do 2 grau com habilitao Magistrio iro atuar? Como alcanar uma unidade entre o corpo docente? At que ponto estamos cumprindo nosso papel de agentes transformadores da sociedade? Estamos verdadeiramente comprometidos? Como trabalhar um Projeto Poltico Pedaggico se ns, professores, diretores, escola, trabalhamos cada qual a sua especificidade nas disciplinas que lecionamos, sem estarmos abertos ao dilogo, modificao e retificao, no aceitando as divergncias, no trabalhando conjuntamente a inter e a multidisciplinaridade? Como a Sociologia da Educao poder auxiliar a prtica do aluno-mestre? Em que os conhecimentos metodolgicos e sociolgicos contribuem para uma mudana social? Em funo da situao histrica, que estamos vivendo, qual nossa postura como professor? Qual o caminho mais rpido para que a sociedade assimile o conhecimento como instrumento de libertao? O assessoramento pedaggico, orientacional e administrativo no faz parte da Educao? CERTEZAS EXPERIMENTADAS E COMPARTILHADAS PELOS DOCENTES O processo ensino/aprendizagem, mesmo com os problemas vivenciados, passa por uma construo coletiva na leitura e interpretao do mundo. Somos o nosso maior desafio!!!... A busca do conhecimento um processo constante na incompletude do eterno processo de aprender, gerador de angstia. A conduo do processo deve aliar conhecimento ao comprometimento poltico-pedaggico do profissional da educao.

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Todos queremos acertar!!! Devemos construir um inter-relacionamento entre as vrias disciplinas. O ensino no pode ser fragmentado. Todos temos que aprender a trabalhar a inter e a multidisciplinaridade.10 Os homens s se humanizam atravs das relaes sociais, da a importncia de estudar, analisar e refletir sobre estas relaes. Reafirmamos a validade da Proposta Curricular, entendendo que em paralelo a esta necessrio a construo de novas relaes do homem consigo mesmo, com os outros e com a natureza. A relao que se estabelece mais forte que qualquer discurso. Santa Catarina nunca investiu tanto em capacitao! Assim explicitou-se o horizonte a partir do qual a leitura crtica da proposta anterior foi realizada e a partir da qual foram produzidos os subsdios para a construo desta nova verso da Proposta Programtica do Ensino de Sociologia e Sociologia da Educao. Ao procederem leitura crtica da Proposta Programtica anterior (verso 1991) os professores consideraram inicialmente a prpria habilitao do grupo de profissionais e as implicaes dela decorrentes. Do grupo de professores (70) de Sociologia e Sociologia da Educao, presentes aos Cursos de Capacitao em Fundamentos Tericos e Metodolgicos do Ensino de Sociologia e Sociologia da Educao apenas 06 tinham formao especfica em Cincias Sociais (a grande maioria em Pedagogia, e os demais em Geografia e Filosofia). Em decorrncia desta situao, o grupo indicou vivenciar as seguintes carncias: Necessidade de estudo de textos especficos da cincia Sociologia, comeando pelos autores clssicos, de modo a poder compreender e estudar os autores atuais; Formados numa escola positivista-funcionalista, o grupo est consciente da necessidade de atuar numa linha dialtica; Um desconhecimento ou um conhecimento fragmentado da proposta programtica devido a alta rotatividade de professores; Deficincias no envolvimento de profissionais com as questes pertinentes proposta curricular, com conseqentes deficincias no desenvolvimento da mesma. Em vista dessa situao entendem que a proposta Curricular, verso 1991, encontra-se ainda no trabalhada o suficiente a ponto de a incorporao dela pelos docentes, permitir ousar sugestes de alteraes mais radicais e de consistncia. Por esta razo optaram pela manuteno, de modo geral, daquela proposta, no se omitindo, todavia, na elaborao de sugestes referentes: a) aos problemas vividos no exerccio atual da docncia das disciplinas Sociologia e Sociologia da Educao; b) a complementao da proposta anterior. SUGESTES E COMPLEMENTAES ELABORADAS Para superar as carncias apontadas e as angstias sentidas indicaram a necessidade de adoo de medidas especficas para encaminhamento das questes da decorrentes. Por isso reivindicam junto Secretaria da Educao: Seminrios (com freqncia) de estudos sobre contedos especficos que permitam clarear o objeto da Sociologia Geral e Educacional, atravs do estudo de textos clssicos e textos atuais de Sociologia; Aprofundamento de estudos no mtodo dialtico de anlise da realidade; O acesso a palestras ou momentos de estudos com socilogos e socilogos da educao; Incluso na proposta, de contedos que atendam s exigncias do momento scio-econmico e poltico (neoliberalismo, globalizao econmica, pluralidade cultural, avanos tecnolgicos, questes do meio ambiente);
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A propsito deste item recomendam-se leituras sobre interdisciplinaridade constante dos acrscimos bibliogrficos.

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Melhor direcionamento de recursos na aquisio de livros na rea especfica; Que este documento no se transforme num simples papel burocrtico, mas seja um efetivo canal de comunicao do professorado com a Secretaria da Educao, o que exige: resposta s reivindicaes, tanto em termos de realizao dos pedidos, como em informaes sobre os encaminhamentos possveis. O grupo de professores de Sociologia tem a clareza de suas limitaes, o que fundamentou a deciso profissional de clarear junto aos alunos sua condio de leigos na disciplina especfica (06) e, portanto, sempre, estudiosos da Sociologia junto com eles, para que saibam que escola temos e para serem coerentes com os alvos conscientizadores da proposta. Atuando nas condies descritas como professores de Sociologia e de Sociologia da Educao, e tendo o trabalho docente como instncia educativa, neste momento de sua compreenso, o grupo de professores elaborou ponderaes e sugestes sobre a proposta programtica, expostas na sequncia deste documento. Objetivos Alm dos objetivos j contemplados na proposta anterior, no caso da Sociologia da Educao, sugeriram culminar com: Propiciar condies para que o aluno venha a atuar no Magistrio, como: a) profissional autnomo e consciente em suas tomadas de decises; b) docente transformador e formador de cidados. Contedos A proposta atual apresenta para a 2 srie, no Bloco A duas matrizes tericas clssicas da Sociologia, a saber: a Sociologia Positivista de Drkheim e a Sociologia Crtica de Marx. No Bloco prope o estudo e a anlise da infra-estrutura e da super-estrutura sociais, atravs dos temas Trabalho (fora de trabalho e relaes de produo), Classe Social e Estado, enveredando pela perspectiva marxista, abandonando a perspectiva drkheimiana. Os professores entendem que a opo da proposta pela Sociologia crtica no pode ocasionar o abandono ou ocultamento do ensino na perspectiva positivista/funcionalista de anlise. Germinadas num mesmo perodo histrico as duas teorias apresentam contribuies diferentes para a interpretao da realidade em que nos encontramos e para a realidade que almejamos. Exigindo atuaes diferentes de seus adeptos, e tendo sido adotadas por grupos sociais de interesses contrapostos, convivem nas compresses de diferentes grupos sociais postos em relao, e so manipuladas com interesses e alcances diversos, pelas mdias. Por estas razes, a explicitao e o trabalho com ambas necessrio at para a boa compreenso de cada uma delas. Trata-se ento de explicitar um posicionamento, tendo todavia o cuidado de propiciar simultaneamente ao aluno a sua oportunidade de escolha. O que possvel a partir do conhecimento de ambas e no do desconhecimento de uma delas. Caso contrrio estaramos incorrendo em doutrinao ideolgica, em vez de procedendo ao ensino de contedo cientfico. Isto implica em que o professor tenha clareza das teorias sociolgicas, de seus conceitos, e do papel mediador de sua relao com o aluno e com o conhecimento sociolgico, garantindo a este ltimo o seu espao de deciso.

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A NOVA PROPOSTA VERSO REVISADA DOS CONTEDOS DISCIPLINA: SOCIOLOGIA GERAL SRIE: 2 srie do Ensino Mdio COMENTRIO O surgimento do pensamento sociolgico clssico ocorre entre os sculos XVIII e XIX no apogeu do pensamento iluminista, que forjou todo o ideal da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial, que serviro de base para a instalao definitiva da sociedade capitalista. Todas essas modificaes histricas que ocorreram naquele momento na sociedade surgiram das modificaes que vinham ocorrendo nas formas de pensamento. As transformaes econmicas em curso provocaram modificaes na forma de conhecer a natureza e a cultura. , ento, no bojo dessas mudanas que surgem os grandes pensadores, cujo objetivo no era o de produzir conhecimento acerca das modificaes ocasionadas pelas revolues Industrial e Francesa, mas pensar e propor aes tanto para manter como para reformar radicalmente a sociedade de seu tempo. Entre os muitos pensadores que contriburam para a formao da sociologia, destacamos aqueles que consideramos as duas maiores figuras expoentes: mile Durkheim e Karl Marx. O primeiro representa o pensamento positivista, cuja orientao estabelecia que a Sociologia deveria agir com o mesmo estado de esprito que a Fsica, Astronomia, etc. Que a Sociologia, tal como as outras cincias, deveria dedicar-se procura dos acontecimentos constantes e repetitivos da natureza. Para o positivismo representado nas idias de Durkheim a raiz dos problemas de seu tempo no possuam suas bases na economia, mas sim, em uma certa fragilidade moral dos indivduos. O positivismo marcou-se por uma posio bsica que foi o da manuteno da ordem capitalista. O segundo representa a corrente de pensamento histrico-crtica; apesar de no ter se preocupado em escrever obras sociolgicas, seus trabalhos traduzem ainda hoje o pensamento sociolgico crtico. Ao contrrio do positivismo, que buscava elaborar uma cincia neutra, para Marx e seus seguidores fica claro que existe uma ntima relao entre o conhecimento produzido e os interesses da classe que produz. Para o marxismo, so os indivduos que, vivendo e trabalhando, modificam a sociedade, porm no a modificam a seu bel prazer, mas a partir de certas condies histricas existentes. O bloco A ter como objetivo principal mostrar as diferenas entre as duas concepes em questo. Justificamos a eleio desses dois autores por considerarmos serem eles os que apresentam em suas obras maior riqueza e profundidade, tornando-os ainda hoje fonte do conhecimento para que todos os que se preocupam em conhecer e estudar as cincias sociais. As alteraes de contedo que se encontram negritadas nesta proposta, so os acrscimos propostos nos Cursos de Capacitao . BLOCO A 2 srie UNIDADE I TEMA: O SURGIMENTO DO PENSAMENTO SOCIOLGICO 1. O conceito de Sociologia 2. A Sociologia como manifestao do pensamento moderno 3. Os pensadores sociais e as novas condies de vida geradas pela Revoluo Industrial e pelo desenvolvimento capitalista. 4. A Sociologia na Amrica Latina e a Sociologia no Brasil

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UNIDADE II TEMA: A SOCIOLOGIA: DO POSITIVISMO CONCEPO CRTICA 1. Durkheim A Sociologia de Durkheim . Fato social . Indivduos e Sociedade . As formas de solidariedade social . Causas do progresso da diviso do trabalho 2. Karl Marx A contribuio de Marx . O mtodo dialtico . Foras produtivas X Relaes de produo . As classes sociais . A luta de classe - Sugere-se que no item I da Unidade II os autores sejam trabalhados a partir de suas biografias e obras, contextualizando-os historicamente. - Sugere-se que aps ser trabalhada a unidade II, seja proposto ao aluno estabelecer diferenas fundamentais entre os dois quadros tericos. BLOCO B 2 SRIE COMENTRIO Tendo discutido na unidade anterior as origens do pensamento sociolgico, coincidindo com a necessidade de teorias que dessem lastro nova ordem social, o Bloco B trabalhar 4 (quatro) temas distintos, porm afins. A Unidade I abordar um tema de grande importncia para a compreenso do que a sociedade; para tal, devemos tomar como instrumento de nossa anlise a seguinte questo: toda sociedade formada por dois elementos, que so as foras de trabalho e as relaes de produo. Estes elementos constituem a base da sociedade, ou seja, a infra-estrutura, mas a sociedade no s isso. Ao se organizar, todo agrupamento humano cria normas, leis, procedimentos ticos, define tradies, cultura, crenas, sistemas polticos, forma as instituies etc.; estes elementos constituem a superestrutura. Analisar estas estruturas e suas relaes deve ser entendido como um passo importante para a compreenso da Unidade II, que refletir a importncia do trabalho como elemento organizador da vida social, levando para a sala o debate sobre o trabalho, enquanto elemento diferenciador da produo do homem, da produo do animal, mostrando que atravs do trabalho que o homem se relaciona com a natureza. Ao analisar as formas de trabalho, desenvolvidas na sociedade, o programa nos possibilitar um salto em direo ao debate sobre a diviso social do trabalho, apontando para as diferenas existentes nas relaes de trabalho, nas sociedades de classe; neste sentido compete discutir a diferena entre Concepo X Execuo, que necessariamente puxar dois novos conceitos para debate: Classe Social e Estado (Unidade III). A Unidade IV pretende fechar a discusso de Sociedade e Estado, analisando as formas de organizao da sociedade civil Os movimentos sociais e a importncia destes na formao dos cidados. UNIDADE I TEMA: A ESTRUTURA DA SOCIEDADE . O que infra-estrutura? . O que superestrutura? . Relaes entre a infra-estrutura e a super-estrutura.

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UNIDADE II TEMA: A DIVISO DO TRABALHO NA SOCIEDADE DE CLASSE 1. Trabalho humano e/ou trabalho transformador 2. A diviso social do trabalho 3. A diviso entre Concepo X Execuo UNIDADE III TEMA: CLASSES SOCIAIS E ESTADO 1. Classes Sociais e Estado concepes recentes 2. Classes Sociais na Sociedade Capitalista dominantes X dominados 3. Estado Democrtico X Estado Autoritrio 4. O Estado Brasileiro ps/64 . O poder . O regime militar . Abertura poltica UNIDADE IV TEMA: MOVIMENTOS SOCIAIS FORMAS DE ORGANIZAO DA SOCIEDADE 1. Formas de organizao da Sociedade . Movimento de mulheres, negros, operrios, ndios, Eclesiais de Base, urbanos, trabalhadores rurais, etc. 2. A luta popular pela escola. OBS.: Sugerimos que ao trabalhar este bloco o professor utilize a leitura em forma de seminrio de Tio Patinhas o Centro do Universo do socilogo Jos de S. Martins. Apontamos este texto, por considerarmos uma leitura acessvel a todos e o mais completo, que nos possibilitar trabalhar todos os conceitos pertinentes s trs primeiras unidades do bloco. - Destacamos tambm o livro A incrvel histria dos homens e suas relaes sociais. - A questo do Estado Brasileiro e dos Movimentos Sociais: apontamos na bibliografia uma leitura diversificada. BLOCO C MAGISTRIO 3 SRIE COMENTRIO No Bloco C propomos trabalhar com duas questes, a saber: cultura e famlia. Para isso, faz-se necessrio determinar o ngulo a partir do qual vamos trabalhar os conceitos de cultura e famlia. Por cultura entendemos um modo de vida especfico que prprio, e que abarca aquele sistema particular de meios e de mecanismos graas ao qual os indivduos solucionam os diversos problemas que se lhes deparam no decurso de sua existncia. Destes meios e mecanismos fazem parte: os instrumentos de trabalho, a conscincia, a ideologia, a religio, a moral, os costumes, o vesturio, etc... Estes, assim como todos os muitos outros elementos da vida social (Sokolov. 1968). Partindo deste conceito acreditamos ser possvel criar uma unidade interna para discutir as diversas formas de manifestao da cultura e analisar a forma como a escola vem tratando a questo da cultura. A proposta de trabalharmos a questo da famlia se explica pela importncia do papel que ela teve e tem na sociedade capitalista. bom lembrar que se torna evidente dentro de uma perspectiva histrica a relao entre o desenvolvimento capitalista e o carter da vida familiar: estas relaes so complexas e nos explicam que as relaes entre membros de uma famlia no se circunscrevem apenas ao crculo das relaes afetivas.

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necessrio que, despidos de preconceitos, possamos trabalhar dialeticamente este tema, buscando verificar as mudanas ocorridas na estrutura familiar desde o patriarcado, base na qual se estruturou a famlia conjugal moderna. UNIDADE I TEMA: CULTURA: VISTA PELA SOCIOLOGIA 1. O que a Sociologia entende por Cultura? . O conceito de cultura . Cultura no inferior, nem superior . Cultura institucionalizada 2. O Homem e a Cultura . Cultura popular . Cultura de mdias . Cultura e o meio ambiente . Cultura dos grupos minoritrios (deficientes, aidticos, drogados, etc) 3. Movimentos culturais importantes nos ltimos 30 anos 4. A cultura da escola; este item daria conta de focalizar esta instituio como local vivo e especfico de produo de cultura, seja a nvel de conhecimentos produzidos e/ou reelaborados, seja a nvel das convivncias e padres de comportamentos (docentes e discentes) a experimentados, o que possibilita ultrapassar a concepo de escola transmissiva. UNIDADE II TEMA: CULTURA POPULAR E EDUCAO 1. Saber Erudito X Saber Popular 2. A Escola: interesses populares na Educao UNIDADE III TEMA: A FAMLIA E O GNERO 1. A famlia uma instituio em mudana . Mudanas no modelo de famlia . Gnero, patriarcado e capitalismo 2. Famlia, casamento e sexualidade 3. O papel da mulher e do homem na sociedade atual . os direitos da mulher a partir da Constituio de 1988 4. Famlia e o relacionamento com os agentes sociais pertencentes a grupos minoritrios (deficientes, aidticos, drogados, etc) BLOCO D MAGISTRIO 3 SRIE COMENTRIOS necessrio termos claro que os problemas educacionais no podem ser compreendidos a no ser quando situados dentro de um referido contexto social. A educao escolar uma atividade mediadora da prtica social e mantm com a sociedade em que se situa uma relao dialtica.

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UNIDADE I TEMA: A ESCOLA NO BRASIL 1. Analisar sociologicamente a escola que temos na atualidade: . O Ensino Fundamental nas sries iniciais (1 a 4) . A educao Infantil (0 a 6 anos) . A Educao Especial: o aluno com necessidades especiais Este item na proposta anterior Revisando a Educao Brasileira (1945-1964) apresenta, segundo a anlise efetuada, dois problemas: repetitivo, uma vez que tema focalizado pela disciplina Histria da Educao; pode propiciar o desvio da abordagem sociolgica da instituio escolar. Tal anlise deve priorizar a compreenso das relaes scio-pedaggicas atravs: da compreenso das relaes sociais caractersticas da organizao social, vigentes na sociedade em que se situa a escola. As relaes scio-pedaggicas compreendem aquelas travadas dentro da escola entre professores, entre os alunos, alunos e professores e destes com os objetivos de ensino, com os contedos especficos, com os procedimentos didticos e que sero detalhados na metodologia de Trabalho desta nova proposta programtica. da compreenso da relao dialtica da escola com a sociedade inclusiva. UNIDADE II TEMA: A ESCOLA NA SOCIEDADE DE CLASSE: EDUCAO E TRABALHO 1. Produo e Capitalismo qualificao da fora de trabalho 2. A escola e o trabalho no meio rural e urbano 3. Acesso e evaso UNIDADE III TEMA: O FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL 1. Anlise Sociolgica do Fracasso Escolar . aspectos: - sociais - polticos - econmicos - culturais UNIDADE IV TEMA: A EDUCAO EM PERSPECTIVAS PLURAIS 1. A escola que queremos: democrtica, humanstica, cidad 2. A globalizao econmica e contatos interculturais (inter-tnicos, inter classes sociais, inter grupos etrios, inter gneros, etc) 3. As mdias eletrnicas (TV, rdio, gravadores, etc) e a expresso de diferentes culturas Metodologia A falta de consideraes metodolgicas expressas de maneira detalhada na proposta anterior exige que sejam esclarecidos procedimentos didticos adequados linha terica nela implcita, bem como procedimentos de avaliao. A aguda conscincia que os professores tm dos problemas de ensino que enfrentam, decorrentes da falta de formao especfica em Sociologia e do tipo de formao a que estiveram sujeitos, levou-os a reivindicarem a incluso na nova proposta programtica, de consideraes metodolgicas detalhadas, esclarecendo procedimentos didticos adequados linha terica nela implcita, bem como procedimentos de avaliao.

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Por esta razo, seremos mais minuciosos nos aspectos solicitados nesta verso atual. Isto implica em adentrarmos em alguns detalhes de contedo ao tratarmos da metodologia no s na busca de suprir eventuais lacunas, como tambm na tentativa de evidenciar os elos entre contedos, objetivos e mtodos, que diferenciam uma metodologia dialtica de uma postura tecnicista, fundada em um receiturio de procedimentos que no levam em considerao as respostas dos alunos, a atuao do professor. Contudo, no pretendemos ser exaustivos e temos a certeza de que tais aspectos podero ser, simultaneamente, sintetizados enquanto proposta, e multiplicados nas prticas docentes dos professores, to logo suas reivindicaes de formao continuada sobre contedos especficos sejam realizadas. Esclarece-se assim que os contornos da presente proposta prendem-se ao perfil atual do corpo docente que trabalha com as disciplinas Sociologia e Sociologia da Educao. METODOLOGIA INTRODUO Uma proposta que garanta a permanncia do aluno na escola, combatendo a evaso, buscando compreender as razes sociais da repetncia e tentando diminuir o fracasso escolar, focalizando as relaes procurando dar conta dos fatos sociais e dos valores ticos e morais que as condicionam, deve ser trabalhada dentro de uma pedagogia histrico-crtica fundamentada pelo materialismo histrico, numa perspectiva dialtica e scio-interacionista, atravs da qual as conseqncias perversas da organizao econmica (marginalizao, excluso do indivduo da sociedade, explorao, etc.), no devem ser vistas como algo normal e natural, mas como resultado das relaes sociais e dos interesses entre os homens, e portanto como um fenmeno cultural. PRINCPIOS METODOLGICOS Em sociedade, o homem possui vnculos relacionados a instituies sociais as quais estabelecem normas e princpios que marcam a realidade social, ou seja, a totalidade, na qual estamos imersos e por ela marcados. Esta realidade leva-nos a tomar como orientao nesta proposta os seguintes princpios metodolgicos: Levar em considerao no trabalho escolar o conhecimento do aluno e o conhecimento cientfico. Estabelecer a relao entre as experincias e conhecimentos iniciais do aluno11 relativos aos temas focalizados, com o conhecimento cientfico, a ser trabalhado de forma a possibilitar a reelaborao pelo aluno do seu conhecimento inicial12 , o que possibilitar a reelaborao das prticas sociais orientadas por este novo conhecimento. No senso comum os fatos sociais so naturalizados, ou seja, perde-se de vista a compreenso de que so produtos da construo coletiva do homem. Compreender isso nos habilita a interferir na vida social com mais propriedade, para alcanar as metas pretendidas e tentar organizar uma vida mais justa. Por isso, a Sociologia importante como uma ferramenta de anlise da realidade social. Criar situaes de ensino que possibilitem a exposio (de sujeitos da educao, professores e alunos) a diferentes pontos de vista; tal princpio ajuda a ver com mais clareza concepes de sociedade (conservadora e inovadora) que esto embutidas nas diferentes vises presentes na sala de aula sobre o tema trabalhado e nas teorias sociolgicas. Considerar as potencialidades dos alunos e a importncia da concretizao dos conceitos tericos (identificao dos conceitos em situaes reais concretas) para que se possa fazer avanar o conhecimento inicial do aluno, a ser permeado pelo conhecimento cientfico trabalhado no curso. Criar condies de participao dos alunos nas tomadas de decises de ensino(seleo de contedo, escolha de procedimentos de ensino e de procedimentos de avaliao).

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Quando falamos em conhecimento inicial do aluno, falamos do conhecimento do senso comum que o aluno possui sobre determinado assunto. 12 Neste caso, o aluno parte do senso comum para alcanar o bom senso.

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Segundo estes princpios o ensino-aprendizagem deve ter como pressuposto o professor como mediador das interaes prticas-tericas-prticas... Como trabalhar com os contedos especficos da disciplina de maneira a atender os princpios aqui priorizados? Esta pergunta pode parecer trivial, mas na prtica a maior parte dos professores tem dificuldade em lidar com ela. bvio que as dificuldades de uma pedagogia que tenha ligao direta com a prtica social ocorrem com qualquer disciplina, mas em Sociologia a situao mais sria, uma vez que a disciplina esteve ausente do Ensino Mdio por um longo perodo. Alm do mais, s muito recentemente (1991) a Sociologia faz parte da grade curricular no ensino profissionalizante e no Ensino Mdio do Estado de Santa Catarina. Temos pois uma ausncia de tradio de trabalho com o ensino desta disciplina, o que torna a Sociologia estranha, alm de serem tambm pouco conhecidos os socilogos que trabalham em diferentes campos da atuao humana. S muito recentemente ganharam popularidade, devido abrangncia de suas atuaes, os socilogos Fernando Henrique Cardoso, Presidente da Repblica (1995-1998) e Herbert de Souza (o Betinho), coordenador da Campanha Contra a Fome, lamentavelmente falecido em agosto/97. Alm disso, a experincia de ensino recente marcada, muitas vezes, por formas de trabalho pedaggico fragmentadas, descontextualizadas e acrticas. Diante de tal situao e dos princpios priorizados, foram propostas algumas questes de ordem metodolgica referentes ao ensino de Sociologia e Sociologia da Educao, tendo em vista os objetivos expressos nesta nova verso da proposta. So elas: Como fazer a apresentao da disciplina para o aluno? necessrio considerar junto aos alunos para que serve seu estudo? Como selecionar e organizar o contedo a ser trabalhado? Com que procedimentos trabalhar de forma a partilhar com os alunos decises de ensino referentes a seleo de contedo, escolha de procedimentos de ensino e de avaliao? Qual o papel do livro didtico nas atuais condies escolares? Como relacion-lo com outros tipos de texto como literrios, musicais, imagticas como TV, vdeo, histrias em quadrinhos? Essas questes foram trabalhadas nos cursos de capacitao junto aos professores participantes e serviro de roteiro para o detalhamento metodolgico solicitado para essa nova verso da proposta curricular. APRESENTAO DA DISCIPLINA POSSIBILIDADES Como apresentar a Sociologia para o aluno? Situar o aluno de ensino mdio em relao Sociologia uma necessidade, pois seria de todo incoerente pensar em formar sujeitos conscientes impingindo-lhes um curso dessa disciplina sem enfrentar inicialmente, com eles, as questes: - O que Sociologia? - Para que serve estudar Sociologia? Ignor-las significa assumir tacitamente que a Sociologia uma disciplina que est no programa e por isso preciso ser estudada. Colocar estas questes para os alunos traz para o professor algumas exigncias prvias. preciso que enquanto profissional professor: 1) que ele tenha respostas elaboradas para si; 2) que ele seja capaz de traduzir respostas numa linguagem compreensvel a alunos de ensino mdio, ou seja, para alunos em final de adolescncia, ou para alunos j adultos (especialmente os alunos dos cursos noturnos), ambos em nvel mdio de escolaridade. Portanto, preciso ter respostas simples, concretas sem serem simplistas. 3) que ele organize estratgias para a apresentao da disciplina que possam levar os estudantes a perceber o que e para que serve o conhecimento sociolgico.

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Uma maneira interessante de comear indagar junto aos alunos se algum conhece algum socilogo, bem como se algum sabe o que Sociologia. Tal procedimento leva o professor a se situar no conhecimento (ou desconhecimento) da classe e abre espao para o professor apresentar a Sociologia como uma cincia que estuda a sociabilidade dos agrupamentos humanos. Trata-se, portanto, de uma cincia do comportamento humano em sociedade. conveniente que o professor se detenha em pontos bsicos desta apresentao, referentes s noes de cincia e de agrupamentos humanos. Alunos de ensino mdio j se encontram familiarizados com a palavra cincia, e at tiveram ao longo do ensino fundamental uma disciplina com este nome. Por influncia desta disciplina, que trabalha com conhecimentos da Qumica, Fsica, Biologia, bem como por influncia da mdia eletrnica TV, que com frequncia estabelece relao entre cincia e laboratrios, comum que tenham uma concepo de cincia limitada s cincias da natureza. Este o momento propcio para ampliar esta concepo, o que poder ser feito atravs da indagao: O que cincia? Novamente o professor cria a oportunidade de conhecer o conhecimento do aluno, atravs do acolhimento das respostas apresentadas, quaisquer que elas sejam. No raro que acompanhe a concepo de cincia a idia de verdade absoluta e inquestionvel. Quaisquer que sejam as respostas recolhidas pelo professor o importante lidar com elas de modo a estabelecer elos com o conhecimento pretendido. importante que o professor no se detenha na primeira resposta, para, a partir dela, dar ele, professor, a sua resposta. A essncia do mtodo dialgico, preconizado por Paulo Freire, consiste no exerccio da participao reflexiva coordenada do grupo de ensino composto por alunos e professor. preciso estimular os alunos a produzirem vrias respostas, que devem ser anotadas na lousa, para que todos se defrontem com elas, e a partir das provocaes do professor reflitam sobre elas at atingirem o conhecimento pretendido. Para efeitos do nosso raciocnio suponhamos que a questo o que cincia tenha suscitado as seguintes respostas: - a verdade sobre a realidade - um estudo sobre a realidade - a experincia com substncias num laboratrio para descobrir a verdade O professor poder problematizar as respostas argumentando: Houve poca em que a Terra era considerada o centro do universo (teoria geocntrica de Ptolomeu). O conhecimento do sistema heliocntrico (Sol como centro do sistema planetrio) s foi obtido atravs dos estudos de Coprnico. Como se explica este fato diante das concepes de cincia apresentadas? Se estudarmos a histria das diferentes cincias vrios outros exemplos do tipo anterior sero encontrados. Atualmente temos a teoria do Big Bang como explicao cientfica do surgimento do universo. E vimos acompanhando pela TV, entre outras mdias, as exploraes espaciais com fotos e coletas e/ou anlises de materiais de outros corpos celestes (Lua, Marte) que visam, entre outros objetivos, avanar os conhecimentos cientficos sobre a origem do universo. Como ficam tais fatos diante das concepes de cincia apresentadas? Essencial AGUARDAR as respostas dos alunos e ir argumentando a partir delas at que o professor possa estabelecer, apoiado nos raciocnios efetuados com os alunos, que: a) A cincia um mtodo de produo de conhecimentos sobre a realidade. Que caracteriza-se pelas seguintes etapas de trabalho: a1) construo de hipteses ou suposies, ou indagaes sobre a realidade; a2) observao e coleta de dados ou informaes da realidade; a3) estudos e anlise dos dados ou informaes coletados, etapa em que os conhecimentos cientficos j produzidos sobre o fenmeno focalizado so considerados; a4) elaborao de concluses que podem:

- confirmar os conhecimentos j produzidos; - acrescentar, ou negar em parte ou no todo, os conhecimentos j produzidos; b) A cincia uma construo histrica que sofre transformaes ao longo do tempo;

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c) Laboratrio um local de trabalho (de labor) e de estudos e anlises da realidade e no s de experincias com substncias. Feita esta introduo o momento de o professor apresentar a Sociologia aos alunos: A Sociologia uma cincia que estuda a sociabilidade dos agrupamentos humanos, ou o comportamento do homem em sociedade. preciso averiguar junto aos alunos suas concepes de sociedade perguntando-lhes: O que sociedade? seguir aqui os mesmos procedimentos adotados no caso da questo anteriormente apresentada (O que cincia?) No so raras as respostas do tipo: sociedade so as pessoas que saem nas colunas sociais dos jornais, ou que aparecem em destaque nos meios de comunicao, como os polticos e as pessoas da alta sociedade; sociedade so os clubes freqentados por pessoas importantes; As pessoas que freqentam estes clubes so as pessoas da sociedade. sociedade so as empresas em que se faz parceria de trabalho com um ou vrios scios. Receber as respostas apresentadas e problematiz-las atravs de argumentao adequada o caminho a seguir: Existe algum aqui na classe que sai na coluna social dos jornais? O que scio do clube freqentado por pessoas importantes? Ou que tem sociedade no trabalho com algum? E s estas pessoas fazem parte da sociedade? E as demais? Provocar a reflexo dos alunos sobre as respostas que forem sendo obtidas o papel do professor, at que possa estabelecer, apoiado nos raciocnios efetuados, que a sociedade formada pelo conjunto dos grupos sociais organizados pelos seres humanos para garantirem a sua sobrevivncia e satisfazerem em alguma medida as suas necessidades. preciso ponderar com os alunos que o homem um animal social. Portanto, uma de suas necessidades se agrupar para viver. De modo geral, nas sociedades contemporneas, o trabalho, atravs da produo de bens (agropecuria e indstria), da distribuio de bens (comrcio) e da prestao de servios, o eixo organizador das sociedades. No momento presente, com o grande avano da tecnologia e da automao da produo e dos servios, vivemos o grande problema do desemprego que vai marginalizando (pondo margem, do lado de fora) muitas pessoas das sociedades. Trata-se do fenmeno chamado da excluso social. O agente social desempregado vai sofrendo uma srie de perturbaes nos diferentes grupos sociais de que participa, at que acaba, muitas vezes, se afastando deles, sozinho ou junto com seus familiares, passando a viver ao relento, nas ruas, sem destino ou perspectivas. Mas, como o homem um ser social, to forte esta caracterstica de sua espcie, que freqente observar-se que as vtimas desta excluso tambm se agrupam ou se renem para resolver as questes de sobrevivncia da vida cotidiana. E aqueles excludos que chegam a se dar conta da importncia da ao coletiva chegam mesmo a se reunir em agrupamentos organizados, reivindicando desta sociedade excludente o direito de participarem dela de maneira produtiva e apresentando sugestes de reorganizao social, de tal modo que o trabalho possa vir a ser um direito de todos. Com estas consideraes tecidas importante o professor argumentar junto aos alunos: Como ficamos ento diante das concepes de sociedade apresentadas? Afinal, o que sociedade? Quem so os seus componentes? Por este caminho ser possvel atingir a concluso de que a sociedade formada por todos ns e que mesmo os contingentes marginalizados se organizam em grupos, de diferentes formas. Aqui chegados, o momento de propormos para os alunos a questo: Por que a Sociologia estuda os agrupamentos humanos? Afinal o homem no o nico animal social. Que diferena existe entre os demais animais sociais e o homem? Esta nova bateria de argumentaes, encaminhada pelos mesmos procedimentos das questes anteriormente apresentadas aguardar as respostas dos alunos, provocar a reflexo sobre elas, estabelecer ligaes com o conhecimento pretendido abre espao para o professor destacar junto aos alunos que o ser humano interfere na natureza, de maneira organizada e coletiva para providenciar a sua sobrevivncia, manifestando desse modo sua natureza social (resolve coletivamente as questes de sobrevivncia), dando origem cultura, que tudo aquilo que cuidado, transformado ou criado pelo homem. Enquanto a natureza tudo aquilo cuja existncia independe da ao ou interferncia do homem, a cultura depende pois, para existir, do trabalho do homem.

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Mas o ser humano no o nico animal construtor. Que diferenas existem entre os demais animais construtores e o homem? Esta argumentao seguindo os procedimentos at aqui preconizados encaminhar elaborao, juntamente com os alunos, da concluso de que: a herana cultural bem como o trabalho da produo cultural ensinado de uma gerao a outra que o recebe e transforma. O que evidencia que o trabalho aprendido sempre transformado. a cultura aprendida a partir das relaes sociais, econmicas e polticas, cumulativa e decorre da capacidade criativa, da inteligncia do homem, razo pela qual se diferencia e se desdobra nos avanos tecnolgicos da atualidade, enquanto que a construo dos demais animais construtores biologicamente determinada e por isso se reproduz da mesma forma, ao longo de grandes intervalos de tempo; o fato de a cultura decorrer da capacidade criativa do homem no garante que ela traga sempre conseqncias positivas para nossa vida. Nesta altura da apresentao da disciplina o professor j trabalhou cinco conceitos cincia, sociologia, sociedade, natureza, cultura essenciais para a introduo dos alunos no campo do conhecimento sociolgico e deu conta do item 1 da Unidade I do Bloco A. Resta agora, para dar conta desta Unidade, situar no tempo o surgimento da Sociologia, relacionando-a com as questes sociais que acompanharam a Revoluo Industrial e o desenvolvimento do Capitalismo. Isto pode ser feito de maneira bastante sinttica, bem como a apresentao aos alunos da Sociologia no Brasil e em outros pases da Amrica Latina (atravs da indicao, por exemplo de socilogos brasileiros e de outros latino-americanos, apenas para que se familiarizem com eles). Fundamentam esta opo: a) o fato de estarmos trabalhando num curso introdutrio ao conhecimento sociolgico, que visa a formao do cidado e no do cientista social; b) pesquisa realizada por Penteado (1984), entre professores de Sociologia do ento 2 grau do Estado de So Paulo, indica o fracasso de se proceder ao histrico detalhado do surgimento da Sociologia e ao questionamento filosfico sobre a natureza de seu objeto, gerador de grande enfado e desinteresse junto a alunos de ensino mdio. Isto posto, chegado o momento de enfrentarmos, junto com os alunos, a questo: Para que serve estudar Sociologia? Esta questo, na verdade, parte de uma questo mais ampla que : Para que serve conhecer qualquer cincia? Tais questes, respeitando-se a metodologia dialgica at aqui preconizada, estimuladora do exerccio do pensamento do aluno, encaminharo o grupo de ensino-aprendizagem, mediado pelo professor, ao conhecimento pretendido. Como o conhecimento produto da cincia decorre das capacidades intelectuais do ser humano, possvel alcanar com os alunos que: o esforo de sua aprendizagem em si uma oportunidade de desenvolver essas capacidades intelectuais; a posse do conhecimento cientfico confere ao homem um recurso valioso para a qualificao de nossa vida, de modo a que possamos organiz-la de forma cada vez mais produtiva na resoluo de nossa sobrevivncia. No caso da cincia Sociologia sua contribuio se refere busca de melhor compreenso de comportamentos inerentes a fenmenos sociais considerados problemticos: o j aludido desemprego no campo e na cidade e as relaes de trabalho por ele responsveis; a questo de poder e o autoritarismo manifesto nas relaes sociais das mais diferentes instituies sociais (governamental, familiar, escolar, hospitalar, religiosa, de lazer, etc); os padres de comportamento sexual; o fenmeno da pobreza; da violncia nas suas diferentes manifestaes (questo da droga, da violncia carcerria, a violncia das torcidas de futebol, a violncia verbal, etc.). Alm disso, pesquisas de comportamento social da vida cotidiana so efetuadas por diferentes setores da sociedade para orientarem suas interferncias neles (pesquisas de mercado, pesquisas de audincia, pesquisa de inteno de votos, pesquisa sobre valores religiosos, pesquisa sobre comportamentos referentes sade, etc). A introduo, pois, no conhecimento sociolgico de natureza cientfica, atravs dos estudos da disciplina Sociologia, oportuniza ao aluno descobrir-se como agente social, e exercer ativamente e de maneira construtiva a sua participao, atravs da compreenso dos agrupamentos humanos e de seu

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funcionamento. Em outras palavras, a aquisio do conhecimento sociolgico contribui para a formao de cidados mais crticos e participantes, mais aptos para lidar com as diferenas e para serem sujeitos de sua prpria histria. ainda importante alertar para o fato de que existem inmeras outras formas de apresentao da disciplina, de maneira interativa, garantindo a participao ativa dos alunos, com seus conhecimentos. Chamamos ateno para alternativas tais como: colocar na lousa as questes desencadeadoras da apresentao da disciplina: O que Sociologia? Para que serve estudar Sociologia? dar um tempo para que os alunos em grupos respondam as questes, preparem uma dramatizao sobre elas; convidar dois grupos voluntrios ou sortear dois grupos de alunos para apresentarem a dramatizao das respostas por eles elaboradas; dispor o restante dos alunos em torno do espao de dramatizao (em crculo ou em semi-crculo) para que possam assistir a ela, sem emitirem comentrios, durante as apresentaes (para no interferir nelas) e orientar para anotarem as observaes que desejarem fazer posteriormente; para que no caiam no esquecimento, pois certamente esta fase ocorrer ou se prolongar em outras aulas; coordenar o comentrio dos assistentes, provocando o desenvolvimento das idias apresentadas em resposta s questes, organizando-as, problematizando-as e registrando-as de um lado da lousa (o outro ser usado no passo seguinte), mantendo neste momento o grupo de atores sem o direito ao uso da palavra e apenas anotando os esclarecimentos ou comentrios que desejarem fazer posteriormente; repetir o procedimento anterior, agora junto aos grupos de dramatizao, cassando o uso da palavra aos espectadores da dramatizao; constitui um outro procedimento que encaminha para os conhecimentos pretendidos, nesta fase de apresentao da disciplina, e j focalizados anteriormente. Alm disso poderemos lembrar ainda que: convidar um socilogo (onde este recurso seja possvel) para vir s salas de aula para ser entrevistado sobre as duas questes postas e outras que podero ser construdas pelo professor, junto com as classes, sobre a vida do profissional e sua escolha sobre este campo de trabalho; trazer, para leitura dos alunos, relatos de pesquisas sociolgicas ou de trechos delas, de compreenso acessvel ao aluno do ensino mdio (publicadas em jornais, revistas, livros paradidticos encontrados); orientar tal leitura com roteiro que possibilite a coordenao de debates e reflexes pela classe, mediado pelo professor, tambm um procedimento alternativo de apresentao da disciplina que encaminha aos conhecimentos j focalizados. Finalmente, chamamos a ateno para o fato de que a multiplicao destas alternativas pode e deve ocorrer como consequncia da experincia profissional e criatividade do prprio professor, como consequncia do procedimento participativo aqui preconizado, que faz da educao escolar um ato de comunicao. No caso da disciplina Sociologia da Educao para os alunos de Ensino Mdio com Habilitao para o Magistrio Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental (unidade I do Bloco C 3 srie), sua apresentao dever preceder o desenvolvimento desta Unidade, constituindo-se na abertura do curso. O professor explicitar que: A Sociologia da Educao a cincia Sociologia que toma como objeto de estudo a educao, tanto como um processo social amplo (socializao), quanto a educao como um processo formal, desenvolvida na instituio. Um cuidado aqui se impe: trata-se de verificar inicialmente se est claro para os alunos o que Sociologia. A apresentao prevista para a srie anterior no garantia de compreenso clara do assunto. Portanto, uma retomada da questo permitir aclarar as idias, situando o professor de Sociologia da

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Educao no conhecimento (ou desconhecimento) dos alunos, permitindo organizar o seu ensino considerando o ponto de partida real. Colocar a seguir os alunos mestres frente a representaes sociais sobre: educao, professor, aluno, escola, deles mesmos, e de outros agentes sociais significativos no processo de ensino/aprendizagem em que atuaro como professores um passo importante. O levantamento de tais representaes pode ser feito atravs de procedimentos simples que consistem em: solicitar aos alunos que respondam rapidamente por escrito s questes: O que educao? O que ser professor? O que ser aluno? O que escola? tabular as respostas criando categorias a partir dos elementos presentes nas prprias respostas; solicitar a cada aluno que entreviste um aluno, me de aluno, um professor educao infantil, sries iniciais, educao especial sobre as mesmas questes; tabular as respostas de cada tipo de informante e construir categorias da forma j indicada. A comparao de tais tabelas introduz os professorandos em divergncias e convergncias de idias que estaro presentes em seu futuro universo de trabalho. discutir as diferentes imagens de professor: a de sacerdote, com uma misso a cumprir, que, de to nobre, qualquer sacrifcio pouco; a de policial, agente reprodutor e guardio da ordem social estabelecida, que proliferou a partir das teorias reprodutivistas de educao, da dcada de 70, que levou estudiosos como Ivan Illich a preconizar a descolarizao; a de profissional, aqui defendida, que tem por tarefa mediar a relao do aluno com o conhecimento e propiciar a vivncia da cidadania na escola atravs do exerccio do papel de aluno e de professor como sujeitos corresponsabilizados no processo ensino/aprendizagem. Trata-se na verdade de condies necessrias para aumentar o conhecimento humano e a cultura geral do futuro professor. Tal experincia de formao escolar permite ao aluno-mestre: desenvolver expectativas positivas em relao capacidade de aprendizagem dos alunos; compreender a importncia da construo da auto-imagem positiva do aluno pela criao de um contexto em sala de aula no qual os alunos se sintam valorizados e capazes de obter xito nos estudos. Rompe-se assim um crculo vicioso fracasso escolar/fracasso social e abre-se um caminho escolar facilitador de outras experincias sociais bem sucedidas, pela mediao dialtica que a escola desenvolve com a sociedade em que se situa. Averiguar, a seguir, junto aos alunos suas concepes de educao como um processo social (socializao) e de educao escolar, seguindo os procedimentos dialgicos, receber as respostas apresentadas, quaisquer que elas sejam, problematiz-las, atravs de argumentao adequada, o caminho a seguir at alcanar, atravs do exerccio da reflexo coletiva elaborada em conjunto com os alunos o conceito de educao de Durkheim e um conceito de educao fundado em princpios Marxistas de compreenso da realidade social. importante ter sempre em mente que de uma instigante apresentao da disciplina depende grande parte do sucesso do curso. Para que serve a Sociologia da Educao na formao do professor? O estudo da Sociologia da Educao contribui para a melhoria das prticas pedaggicas e competncias de atuao profissional do professor? Para que a Sociologia da Educao tenha um carter operativo, ou seja, para que os futuros professores possam vir a analisar e transformar suas prticas de ensino preciso levar os alunos do magistrio a questionarem: qual o nvel (tipo) de raciocnios privilegiados no ensino das sries iniciais; quais os contedos selecionados; qual a metodologia de ensino escolhida, considerando estes elementos em relao s caractersticas dos segmentos socioculturais de que os alunos so provindos. Trata-se, pois, de uma disciplina que entra no programa de formao de professores para articular a teoria sociolgica com as prticas de ensino, visando: a educao para a autonomia, em oposio ao

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autoritarismo (dominao/subordinao); a educao para e pela cooperao, em oposio competio excludente; a educao pela prtica da cidadania na escola, na relao professor-alunos, aluno-aluno; o desenvolvimento profissional e social do professor com o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Centra seu foco na anlise de prticas institucionais escolares constituindo-se em instrumento para os futuros professores constantemente virem a reavaliar e redefinir suas aes no interior de uma dada organizao escolar. Desta maneira, no fica circunscrita ao aspecto da atuao didtica. O melhor conhecimento que propicia do funcionamento da organizao da instituio escolar, dentro da qual atua o profissional, alarga limites de sua liberdade relativa como agente social. Objetiva-se, deste modo, uma educao no enciclopedista, tendo por meta competncias de atuao, atravs: do desenvolvimento das potencialidades individuais do alargamento de horizontes culturais do exerccio do esprito crtico do desenvolvimento do exerccio da cidadania SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDO O professor enquanto profissional o responsvel pela seleo de contedos sociolgicos a serem trabalhados no curso. A Unidade II do Bloco A, cujo tema A Sociologia: do Positivismo Concepo Crtica (2 srie), o Bloco B em todas as suas quatro unidades (2 srie) e o Bloco C (3 srie) em suas trs unidades apresentam o recorte do conhecimento sociolgico selecionado para a docncia no Ensino Mdio, priorizando duas teorias clssicas da explicao sociolgica. Por se tratar de um conhecimento de natureza terica, o trabalho direto e imediato com a teoria, desvinculado de questes do interesse do aluno, dificultam a compreenso neste tipo de curso e freqentemente levam ao enfado, aborrecimento e desinteresse13. Uma maneira de superar este problema , terminada a apresentao da disciplina: levantar junto aos alunos as questes ou problemas sociais que lhe chamam a ateno ou que os preocupam, ou so vividos em suas vidas, de alguma maneira; elaborar uma lista das questes apresentadas; reservar-se enquanto professor o direito de introduzir nesta lista alguma questo social da sociedade brasileira, que pela sua atualidade, extenso (atinge a grande nmero de pessoas) e relevncia, o docente entenda como necessria de ser focalizada num curso dessa natureza e cuja existncia possa ter passado despercebida aos alunos, pelo fato mesmo de ainda no focalizarem a vida social pela perspectiva da cincia sociolgica; considerar o tempo disponvel no ano letivo e promover a eleio de duas ou trs questes e mais a sugerida pelo professor para serem trabalhadas durante o ano letivo, procedendo, assim, corresponsabilizao dos alunos na organizao dos contedos e ligando o estudo da teoria a uma situao concreta da vida cotidiana dos alunos, com significado para eles; organizar grupos de trabalho e distribuir as questes sociais a serem trabalhadas atravs do estudo das teorias clssicas; coletar a compreenso inicial que se tm da questo antes de seu estudo sociolgico; organizar um calendrio para as apresentaes dos trabalhos a serem realizados; assessorar a construo do plano de trabalho de cada grupo; coordenar etapas do trabalho a ser realizado ao longo deste curso como: - promover estudos de pequenos textos tericos, de natureza didtica, sobre os conceitos bsicos das teorias priorizadas elencadas na proposta, acompanhados mediatamente de questes que orientem cada grupo, na coleta de dados e instrumentos para o estudo da questo luz dos conceitos da teoria durkheimiana e da teoria marxista; - organizao de um seminrio de esclarecimento dos conceitos sociolgicos estudados;

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Ver a respeito pesquisa realizada por Penteado, Helosa D, S.P., 1984.

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indicao de fontes secundrias disponveis (revistas, livros didticos e paradidticos, jornais) e de fontes primrias (agentes sociais a serem entrevistados, grupos sociais a serem observados, instituies a serem visitadas, etc); orientao para elaborao e aplicao de instrumentos necessrios viabilizao dos trabalhos tais como roteiros de observao, roteiros de entrevista, etc.; organizao da apresentao dos trabalhos realizados e das concluses possveis de serem alcanadas atravs da elaborao da sistematizao dos conhecimentos coordenado pelo professor a cada apresentao. Os critrios aqui apresentados para a seleo e organizao dos contedos atendem aos princpios metodolgicos expressos nesta proposta14 e oportunizam: a vivncia coletiva do processo ensino/aprendizagem com a diviso do trabalho entre grupos; a partilha dos conhecimentos alcanados atravs de seminrios de estudo dos textos tericos e dos trabalhos efetuados sobre as diferentes questes estudadas; o lidar com diferentes pontos de vista que afloraro nos estudos tericos, no trabalho com as questes, na sistematizao dos conhecimentos adquiridos sobre elas, mediada pelo professor; o desenvolvimento da alteridade que implica em sair de si e levar em considerao o ponto de vista do outro; o desenvolvimento da capacidade de viver em grupo de forma cooperativa; o desenvolvimento da capacidade de fundamentar a argumentao elaborada se quiser convencer o grupo de sua posio; o desenvolvimento da capacidade de reconhecer um argumento mais bem fundamentado que o prprio, aprendendo a recuar em suas posies, quando for o caso. Alm disso, providenciam o trabalho das teorias sociolgicas ligado diretamente a situaes concretas e significativas para o aluno, munindo-o de instrumentos tericos sociolgicos (os conceitos das teorias estudadas) enquanto recursos para a compreenso de diferentes aspectos da realidade social. No caso da disciplina Sociologia da Educao no curso de Magistrio Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental, o Bloco D em suas quatro Unidades (3 srie) apresenta o recorte do conhecimento selecionado para a docncia da disciplina. Tambm aqui necessrio vincular o estudo do conhecimento terico a situaes e/ou problemas educacionais concretos, vividos pelos alunos da habilitao Magistrio, ou que lhes chamam a ateno ou os preocupam de alguma maneira na vida escolar. Alm de a proposta programtica e o professor garantirem a incluso, na lista das questes educacionais, daquelas referentes ao fenmeno da Evaso e do Fracasso Escolar, por se constiturem fenmeno indesejvel de alta frequncia na realidade escolar brasileira atual, desvirtuador da democratizao do ensino. Preservar os mesmos critrios adotados na seleo e organizao de contedos da Sociologia, na disciplina Sociologia da Educao, amplia as oportunidades de aprendizagem pretendidas, munindo o profissional das sries iniciais do Ensino Fundamental de instrumentos terico-sociolgicos necessrios ao desempenho consciente e reflexivo da docncia.

PROCEDIMENTOS DE ENSINO Os procedimentos de ensino aqui preconizados tm por meta superar a ruptura que se verifica, de modo geral, entre a linha terica que fundamenta a proposta programtica (o materialismo histrico e a sociologia interacionista, essencialmente dialtica) com a prtica pedaggica cotidiana das escolas, de modelo tradicional, baseada na aula expositiva. Por essa razo colocamos os alunos na posio de sujeitos participantes da ao educativa escolar, ao lado do professor como sujeito mediador do processo ensino/aprendizagem:
14

Ver a respeito item 3.2.2-Princpios Metodolgicos

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na deciso de contedos a serem trabalhados, pela escolha das questes sociais a serem focalizadas no curso; na expresso de seus conhecimentos de sensocomum sobre as questes focalizadas; no estudo da teoria sociolgica; na reelaborao do conhecimento inicial atravs do emprego (uso) do conhecimento sociolgico no estudo das questes sociais focalizadas. O modelo de ao didtica adotado assume a seguinte sequncia metodolgica: receber o conhecimento de sensocomum que os alunos tm sobre as questes focalizadas (no adianta ignor-lo, pois o ponto de partida real da atuao do professor); relacionar direta e imediatamente os argumentos de autoridades cientficas ao argumento dos fatos pela relao estabelecida diretamente entre teoria e realidade atravs das questes sociais focalizadas; explicar o social pelo social atravs de: a) trabalho com o depoimento dos alunos, decorrentes de suas observaes da realidade social referente s questes focalizadas orientadas pelo professor, a partir dos conceitos sociolgicos estudados; b) consulta de tabelas estatsticas do local e do momento, e de outros locais e de outros momentos, que permitam verificar de maneira objetiva a ocorrncia dos fatos sociais observados e as tendncias sociais; importante considerar aqui que as tabelas estatsticas podem, muitas vezes, reforar apreenses preconceituosas dos fatos, prprias da compreenso do senso comum; tabelas sobre a quantidade de mulheres que freqentam curso superior no Brasil podem ser interpretadas como comprovao de que as mulheres so menos inteligentes do que os homens; preciso receber esta leitura e avanar em direo a outras tabelas que promovam a desestabilizao da compreenso do senso comum, na direo da viso objetiva do fato considerado (tabelas de tempos diferentes e de locais diferentes, sobre os mesmos fatos); c) consulta a outras fontes secundrias sobre a realidade social referente s questes focalizadas (artigos de revistas e jornais, relatos de pesquisa, textos de livros paradidticos, etc.); d) sistematizao (ordenao) do conhecimento alcanado atravs dos estudos e trabalhos realizados, coordenada pelo professor. A importncia do trabalho coletivo viabilizada pela organizao do trabalho de grupos. Para ser produtivo a metodologia do trabalho de grupo tambm tem uma sequncia necessria a ser observada na sua organizao: Tal sequncia obedece aos seguintes passos: inicialmente necessrio conversar com os alunos sobre as caractersticas e razes didticas deste procedimento; considerar com eles que o esforo conjunto de reflexo mais produtivo do que o esforo individual, porque nos expe a diferentes idias, exige que cada um fundamente suas idias para que sejam aceitas, oportuniza que as idias apresentadas sejam problematizadas pelos outros, propicia o aprendizado do uso organizado da palavra (aprender a ouvir e aguardar a sua vez de falar, a providenciar a todos os participantes a igual oportunidade de expressar seus pensamentos); permite vivenciar comportamentos cooperativos e solidrios, bem como lidar com comportamentos competitivos individualistas; desenvolver atitudes de compromisso com o grupo; enfrentar atitudes descompromissadas; para que o esprito construtivo de grupo anteriormente descrito ocorra necessrio estabelecer procedimentos organizativos propiciadores do funcionamento produtivo e educativo dos mesmos, tais como: nmero de participantes (entre 3 e 5 elementos configuram um bom tamanho, para garantir uma comunicao mais intensa e no sobrecarregar com as dificuldades postas pelas diferenas individuais); quem escolher e como escolher: uma maneira bastante produtiva o professor escolher o primeiro elemento de cada grupo, baseando-se em caractersticas tais como:

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dedicao ao estudo, capacidade de reflexo, aceitabilidade pelos colegas, dentre outras que paream importantes para o professor, na realizao dos trabalhos; cada um destes elementos convida os outros que comporo o seu grupo; importante considerar aqui a possibilidade de se enfrentar, com este procedimento metodolgico, a ocorrncia de: recusas aos convites feitos que tanto podero significar uma resistncia modalidade de trabalho em grupo, como uma rejeio aos colegas; alunos no convidados por ningum, o que revela a sua condio de rejeitados pelos colegas. Tanto num caso como no outro, preciso que o professor converse com estes alunos que sobraram no sentido de verificar (o que est ocorrendo de fato na perspectiva destes alunos); indagar dos no convidados a que grupo gostariam de pertencer; desafiar os alunos que recusaram convites a fazer uma sugesto ou proposta de trabalho para eles; retornar para a classe os encaminhamentos a alcanados para o fechamento desta etapa; durao dos grupos de trabalho: para que o trabalho de grupo funcione como uma oportunidade de aprender a lidar com as diferenas, de trabalhar em equipe ou de maneira coletiva, de desenvolver comportamentos cooperativos preciso que a sua composio tenha uma certa constncia do tempo; um bimestre letivo um tempo adequado para vivenciar estas experincias; importante que ao final de cada bimestre se dedique uma aula para que cada grupo analise o processo de trabalho vivido; para que o professor exponha classe as suas observaes sobre o funcionamento dos grupos; para a remoo de alunos insatisfeitos ou desajustados nos grupos a que pertencem, mediada pelo professor; para dissoluo de algum grupo, quando for o caso, e a reorganizao de outro, coordenada pelo professor e decidida coletivamente com a classe. O incio do 2 semestre um momento propcio para proceder a uma nova organizao de grupos, que tem por meta ampliar a oportunidade de lidar com outras diferenas; pelo relacionamento ampliar oportunidade de trabalho com outros colegas. frequncia do trabalho em grupo: aconselhvel que se intercale alguns trabalhos individuais com os trabalhos de grupo a fim de que tanto o professor quanto os alunos possam aferir os resultados pessoais do trabalho coletivo. Tais trabalhos tanto podem consistir em algum exerccio proposto pelo professor sobre o estudo de algum texto j efetuado pelo grupo, como em algum trabalho que seja uma contribuio individual para a realizao das tarefas grupais j prevista no plano de trabalho do grupo. A interveno prtica no real, pelas investigaes das questes sociais focalizadas e pela anlise das informaes recolhidas, utilizando os conceitos escolhidos das teorias sociolgicas, responde pela contribuio da Sociologia da Educao para uma formao no enciclopedista dos professores, mas voltada para o desenvolvimento de suas competncias de atuao. atravs dos procedimentos de ensino aqui preconizados que a Sociologia da Educao atinge o seu carter operativo formando professores capazes de analisar e transformar suas prticas pedaggicas e suas atuaes dentro da instituio escolar. No caso da Sociologia da Educao, levar o aluno do Magistrio a estabelecer relaes entre a cultura dos segmentos sociais de onde provm os alunos dos cursos de Educao Infantil, Educao Especial e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, com a cultura do contexto escolar a chave para um ensino bem-sucedido. Para a realizao deste trabalho preciso construir juntamente com os professorandos os instrumentos de levantamento dos traos culturais caractersticos da cultura da Educao Infantil, dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental e da cultura da escola expressos nessas modalidades de ensino. preciso construir com os professorandos roteiros de observao, de entrevistas, de recolhimento de depoimentos, que fornecero informaes sobre: o que fazem estas crianas fora da escola (do que brincam? do que gostam? do que tm medo? passeiam? vem TV? jogam vdeogame? quais so seus brinquedos? o que comemoram ou festejam? se tm religio, qual? gostam de ouvir histrias? sabem histrias? suas brincadeiras so de natureza competitivas ou cooperativas? tm alguma obrigao em casa? fazem outros cursos? etc.); o que fazem na escola durante o recreio? quais so as atividades escolares propostas?

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Do mesmo modo, preciso construir roteiros que permitam o recolhimento de informaes sobre traos da cultura do professor de educao infantil, educao especial, sries iniciais: - o que fazem fora da escola: que lazer praticam? o que gostam de fazer? o que os aborrece? o que os preocupa? lem jornal, revista, livro, quais e com que freqncia? vem TV, de que programas gostam? praticam algum esporte? gostam do trabalho de professor de educao infantil, educao especial, sries inicias? estudam? tem outro trabalho? tm religio, qual? etc. A classe poder ser dividida primeiramente em duas metades: uma que levantar dados de alunos, outra que levantar dados de professores; dentro de cada metade podero ser organizados 3 grupos, um para cada segmento de ensino para os quais se habilitam como profissionais. A tabulao dos dados recolhidos possibilitar: a construo do perfil da identidade cultural dos profissionais aqui focalizados; a construo do perfil da identidade cultural dos alunos da educao infantil, educao especial e sries iniciais; a relao de tais informaes com as caractersticas da cultura escolar que pode ser levantada a partir de vrios procedimentos (observao de algumas aulas, anlises de livros utilizados, anlise do planejamento, acompanhamento do conselho de classe), ajudando o professorando a adquirir noes mais claras sobre os resultados possveis do trabalho do docente a ter conscincia do poder da profisso, mola mestra para uma atuao profissional transformadora da presente desvalorizao social em que se encontra. atravs dos procedimentos de ensino aqui preconizados que a Sociologia da Educao atinge o seu carter operativo, contribuindo na formao de professores capazes de analisar e transformar suas prticas pedaggicas e suas atuaes dentro da instituio escolar, unidade fundamental a ser considerada nos esforos de inovao na direo almejada. RECURSOS DE ENSINO Livro Didtico Dentre os inmeros recursos de ensino o livro didtico costuma ser alvo de inmeras discusses, chegando mesmo a se atribuir ao seu uso os males da educao escolar. De uso generalizado, para um professor sem formao especfica na disciplina que leciona, como o caso da maioria dos professores de Sociologia e Sociologia da Educao, pode consistir um dos recursos facilitadores de sua atuao sendo tambm que no caso de grande parte de nossa populao o livro didtico configura-se numa das poucas relaes com livro, se no mesmo na nica. Por estas razes merece ser alvo de inmeras consideraes. A primeira dela, diz respeito relao com ele mantida por professor e alunos. Apresentado, de modo geral, como o curso a ser seguido, o aluno diretamente remetido a um de seus textos, sem que previamente se tenha tecido consideraes sobre o autor e sua identidade, a poca em que foi escrito, a editora que o produziu, a razo pela qual o professor o escolheu, caractersticas que apresenta. Tais procedimentos situam o livro na realidade em que foi produzido e na qual ser usado. Fazer os alunos tomarem conhecimento de seu contedo, procedendo com eles a uma leitura do ndice, situa o aluno em relao a ele. Esta apresentao desmistifica sua imagem de portador da verdade indiscutvel tornando possvel estimular o aluno para dialogar com um meio de comunicao produzido por um ser humano e, portanto, passvel de ser aceito ou contestado de maneira fundamentada. Nesta perspectiva, deslocado da condio de curso a ser seguido para a de recurso a ser consultado no curso, situao esta na qual possvel, at com um livro insatisfatrio, fazer um bom curso, pelo exerccio da argumentao a ser desenvolvido pelo aluno, desde que orientado por problematizaes adequadas, postas pelo professor. Da mesma forma, at com um bom livro didtico possvel desenvolver um mau curso, quando aquele tomado pelo curso e seguido de maneira acrtica e no reflexiva, desviado da condio de recurso. Alertamos aqui para o fato de que no a leitura de um texto crtico pelo aluno, ou a audio de um

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discurso crtico do professor que levam o aluno a desenvolver o seu raciocnio crtico, mas o exerccio, a vivncia deste tipo de raciocnio, desencadeado pelas provocaes postas pelos problemas apresentados pelo professor. No caso da disciplina Sociologia destacam-se, dentre os livros didticos j produzidos, os livros do socilogo Paulo Meksenas, atualmente professor da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. O primeiro deles, intitulado Aprendendo Sociologia: a paixo de conhecer a vida, cuja primeira edio de 1989. Sua boa receptividade ocorre: pela seleo e recorte de contedo apresentado; pela natureza dos exerccios apresentados que no se limitam compreenso de textos, mas colocam a teoria como instrumento de anlise de situaes reais do cotidiano; pela linguagem acessvel, facilitadora de boa compreenso. O segundo, cuja edio de 1991, intitulado Sociologia; alm de apresentar as qualidades do anterior, apresenta uma parte destinada ao professor da disciplina Sociologia, em que o autor faz uma discusso metodolgica, e tem tambm um conjunto de textos de vrios autores reconhecidos sobre os temas focalizados, viabilizando o acesso do docente e dos alunos a estas fontes. J o livro da sociloga Maria Cristina Castilho Costa, de 1993, intitulado Sociologia-Introduo Cincia da Sociedade, apesar de apresentado como livro didtico, tem se mostrado valioso recurso de leitura para o professor, devido grande complexidade de seus textos para os alunos e dos textos de autores reconhecidos apresentados como leitura complementar para os temas focalizados, e de seus exerccios, predominantemente tericos. Em condio semelhante encontra-se o livro do socilogo lvaro de Vitta, de 1991, intitulado Introduo Sociologia, e que embora apresentado como livro didtico, importante recurso de leitura para o professor. No caso da disciplina Sociologia da Educao, o livro do mesmo nome, de 1988, do professor Paulo Meksenas merece ser destacado pelas qualidades j referidas no caso de seu primeiro livro. Focaliza o fenmeno da educao luz das teorias de Durkheim e de Marx, alm de focalizar a perspectiva de socilogos contemporneos: Bourdieu, Establet e Passeron. O livro didtico Sociologia da Educao, da sociloga Sonia Portela, de 1992, tem por eixo de sua organizao a evaso e o fracasso escolar. A autora procede a uma leitura sociolgica dos problemas focalizados consistindo em um valioso material de estudo para o professor, sugestivo de prticas docentes participativas e transformadoras. DEMAIS RECURSOS DE ENSINO Alm do livro didtico encontramos na atualidade inmeros outros recursos de ensino, muitos dos quais localizados nos meios de comunicao ou nas mdias eletrnicas, bem como na mdia impressa como jornais e revistas, tabelas estatsticas, livros paradidticos. Dentre estas destacam-se a televiso, o vdeo, as msicas gravadas em fitas e discos, pela grande atrao que exercem sobre o pblico de modo geral, e sobre o pblico jovem em especial. A sociloga Helosa Dupas Penteado, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), atuando na formao de professores de Sociologia, no livro Televiso e Escola: conflito ou cooperao, (1991), tece consideraes a respeito da Pedagogia da Comunicao, que fundamenta o trabalho escolar com as mdias e apresenta oito experincias de ensino com mdias imagticas (TV, dramatizao, vdeo-psicodrama pedaggico) em diferentes nveis de ensino (a leitura desses textos pode ajudar o professor a utilizar o recurso TV no ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior). Rezende e Fusari (1989), em sua tese de dissertao de doutorado, apresenta interessante trabalho desenvolvido com a TV (programa o Show da Xuxa) junto a alunos do ensino mdio com habilitao Magistrio, de leitura imprescindvel para o professor de Sociologia da Educao. Ainda a respeito de televiso a sociloga Maria Luiza Belloni, atualmente professora da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, desenvolveu interessante projeto intitulado O jovem Telespectador Ativo, que composto de vdeo contendo 7 textos televisuais sobre a TV e sua leitura, acompanhado de dois livretos, um que transcreve o texto oral do vdeo e outro que contm a metodologia que a autora sugere para o trabalho a ser feito com este material, de grande utilidade para a docncia do professor de Sociologia e Sociologia da Educao.

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Tambm a Universidade para o Desenvolvimento de Santa Catarina-UDESC, atravs da Faculdade de Educao-FAED, realizou a publicao, em 1995, de Leitura e Imagens, que rene em seus artigos o contedo de palestras proferidas no II Seminrio Catarinense de Sociologia da Educao, realizado em setembro de 1994. Apresenta, atravs de oito artigos de leitura acessvel, temas relevantes de Sociologia da Educao e presentes na Proposta Curricular. O recurso a textos musicais, cujos temas das letras constituem-se em fonte secundria para o estudo das questes focalizadas, tem se mostrado altamente positivo, pelo interesse e gosto que despertam e pela problematizao que propiciam. A respeito deste recurso importante estar alerta para no descaracteriz-lo por intermdio de um uso inadequado que parta diretamente do estudo da letra da msica, ou seja do seu texto escrito. Necessariamente esse trabalho dever se iniciar por uma referncia ao tema do texto musical escolhido, a autoria de msica e letra, a poca em que foi composta e a audio, umas duas vezes, da gravao pelos alunos em classe, acompanhada simultaneamente pela leitura da letra. Segue-se a esta etapa uma explorao, junto classe, da experincia auditiva: o que gostaram, o que no gostaram, o que lhes chamou a ateno, com o que concordam, de que discordam. Somente ento chegado o momento de avanar para a anlise do contedo do texto atravs dos conceitos sociolgicos. O trabalho com jornal vem sendo incrementado na atualidade a partir de vrios jornais de diferentes Estados brasileiros, que desenvolvem projetos junto s escolas e atravs dos quais oferecem gratuitamente e por um certo perodo um nmero X de assinaturas para as escolas participantes, alm de desenvolver oficinas junto aos professores. A Folha de So Paulo um dos jornais que desenvolve este tipo de projeto e que j possui 2 livretos divulgadores da metodologia de trabalho com jornais junto a alunos, o primeiro deles referente s experincias a serem desenvolvidas da 1 at a 4 srie, e o segundo com experincias voltadas para as sries entre 5 e 8, do ensino fundamental. Seguindo a formatao de um jornal, a editora Mundo Jovem, do Rio Grande do Sul, publica mensalmente o jornal de mesmo nome que tem como pblico alvo a juventude, veiculando artigos sobre questes da atualidade, significativas para esta faixa etria que compe a populao de ensino mdio. Constitui-se em material propiciador da organizao de debates e reflexes sobre importantes questes sociais. A respeito de tabelas estatsticas fontes como o relatrio dos censos, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) com sede em So Paulo15; o Anurio Estatstico publicado pela Editora Abril; as pesquisas da Data Folha16, constituem-se em importantes recursos que precisam estar a disposio dos professores, para a construo de problemas sociolgicos a serem apresentados para os alunos. No que se refere a revistas O Correio da UNESCO, a revista Superinteressante e a Nova Escola da Editora Abril, entre outras, so peridicos facilmente encontrados nas bancas que apresentam, entre seus artigos, relevantes questes sociais da atualidade. Finalmente a produo de livros paradidticos que so livros sobre temas os mais variados, escritos por pesquisadores universitrios e tendo por alvo um pblico de escolaridade mdia, constituem-se em fontes preciosas de informao para professores, alm de neles poderem encontrar trechos que podero ser trabalhados pelos alunos. Vrias editoras tm se dedicado a este empreendimento dentre elas a Editora Moderna, destacando-se: a coleo Polmicas; como o prprio nome indica, composta de volumes dedicados cada um deles a um tema reconhecidamente polmico e escrito por um especialista no assunto; e a recm-lanada coleo Debates da Atualidade, voltada para o pblico jovem, composta de volumes dedicados cada um deles a um tema tratado por sete autores diferentes, especialistas no assunto, expressos em sete captulos, possibilitando ao leitor divisar pontos de vista diferentes; a Editora Brasiliense, destacando-se a coleo Primeiros Passos, com obras introdutrias a diversos temas, vrias das quais de leitura compreensvel para o professor; a Editora Cortez, destacando-se, entre outras, a coleo Questes, com numerosos volumes voltados para as questes do ensino. Nesta coleo, a sociloga Helosa Dupas Penteado trabalha o tema Meio Ambiente no volume n 38, intitulado Meio Ambiente e Formao de Professores, apresentando textos para serem trabalhados com alunos e sugestes metodolgicas para as
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Rua Victor Meireles, 170, 1 andar. Florianpolis S/C CEP: 88010-440 Empresa Folha da Manh. Alameda Baro de Limeira, 425, Campos Elsios. CEP: 01201-900

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atividades apresentadas; inmeros outros volumes focalizam temas pertinentes Sociologia da Educao, encontrando-se, entre eles, obra do professor Paulo Freire.

CONSIDERAES FINAIS A equipe responsvel pela elaborao do presente documento tem a clareza de que se trata de um documento inicial, produto de um esforo concentrado da equipe e de todos os professores colaboradores, num curto espao de tempo, cujo incio foi abril de 1997. Entendemos, tambm, que frente ao posicionamento educacional aqui assumido e pela consequente metodologia adotada, este o incio da sistematizao do processo de ensino das disciplinas de Sociologia e Sociologia da Educao no Ensino Mdio com habilitao Magistrio, que se estender e se construir ao longo do tempo de nossas profisses e de nossas vidas.

BIBLIOGRAFIA
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GRUPO DE TRABALHO MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM PEDRO CONTERATTO 17 CRE RENATO KOCK NUNES SED/DIEM ROQUE VITRIO PEREIRA 1 CRE VITOR JOO FACCIN 9 CRE COORDENADORA MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM CONSULTORIA HELOSA DUPAS PENTEADO USP

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DIDTICA E ESTGIO CURRICULAR

Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sobre a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade INTRODUO A proposta curricular para a rede escolar pblica do Estado de Santa Catarina, apresentada sob forma de documento em 1991, j configurava em seu interior preocupaes e encaminhamentos disciplina Didtica e Prtica de Estgio Curricular. Questes como a distino entre prtica de ensino e estgio supervisionado; o objeto de estudo da rea disciplinar da Didtica; a necessidade de um campo de conhecimento voltado para os conhecimentos especficos e necessrios ao trabalho docente, e ainda o papel de cada uma das disciplinas que compem o currculo do Magistrio j eram abordadas como parte de um rol de preocupaes centrais do Curso de Magistrio. A implementao de uma proposta curricular, na medida em que ocorre sempre por um processo de interpretao e de adaptao por parte dos agentes da rede escolar, exige ateno, esclarecimento e (re) significao constantes. Observa-se que existe um movimento de interesse por parte de muitos professores, uma preocupao quanto apropriao da fundamentao terico-metodolgica, que merece a retomada da proposta do contedo da rea disciplinar da Didtica e do Estgio Curricular com vistas ao seu aprofundamento e uma implementao de maior qualidade. Esta pois, a finalidade deste texto, dispor ao conjunto dos professores e demais sujeitos envolvidos na formao de docentes temas centrais relativos insero da Didtica e do Estgio Curricular. Antes de tratarmos do nosso objeto especfico a concepo disciplinar e do ensino da Didtica e do Estgio Curricular expomos de forma breve o cenrio conceitual e consequentemente da prxis almejada. Neste sentido, reafirmamos a concepo do Materialismo Histrico como fundamento de todo o trabalho a ser desenvolvido neste campo disciplinar. Assim, partimos da premissa de que a educao escolar no neutra, intencional. Nela os homens e mulheres pem, pelo trabalho, finalidades a suas aes, as quais no so alcanadas a priori, pelo contrrio encontram resistncias no real, materializadas e determinadas por fatores econmicos, polticos, sociais, culturais, ticos, etc. Ao pr finalidade, os seres humanos o fazem num contexto marcado por interesses contraditrios, desiguais, seja na produo e/ou dominao do trabalho humano abstrato conhecimento seja na produo de capital. imprescindvel o conhecimento do real (do ser social/das relaes sociais) para que o agir humano se efetive numa perspectiva emancipatria. Apenas os homens e mulheres que conseguirem desenvolver uma coerente apreenso da totalidade, isto do real que processual, histrico, contraditrio que tero possibilidades de transform-lo. Atravs da atividade consciente com as mediaes, o ser humano supera necessidades ao mesmo tempo que novas e mais complexas mediaes vo se constituindo (engendrando). Portanto, o ser humano, ao pr finalidade vai transformando o real e a si mesmo.

DIDTICA: a contribuio como campo de conhecimento pedaggico e disciplina As crianas que diariamente dirigem-se s escolas, seus pais ou responsveis e a sociedade em geral tm historicamente na escola um espao singular onde se desenvolve uma imensa gama de relaes: econmicas, polticas, sociais e culturais na forma de currculo escolar. Se examinarmos as rotinas de

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trabalho das escolas veremos que elas giram centralmente em torno do cumprimento dos programas de ensino; o trabalho escolar no centrado na observao/reflexo das relaes pedaggicas para que elas possam ser interpretadas, discutidas e redefinidas. Podemos identificar a o desenvolvimento de um currculo fragmentado e desligado das necessidades sociais dos alunos e dos prprios professores como profissionais. Se consideramos que a escola deve ser o local onde os alunos participam de relaes cujo objetivo seja a aquisio de conhecimentos e habilidades diversas que os capacitem a compreender o mundo e sua dinmica histrica, e ainda que possam intervir criticamente , teremos, ento, que problematizar, interrogar permanentemente as prticas escolares. O trabalho educativo na escola implica em selecionar conhecimentos, distribu-los e torn-los passveis de serem objeto de escolarizao das crianas; assim, podemos afirmar que a atividade docente exige saberes especficos relacionados ao desenvolvimento de um projeto educativo consistente e articulado. Tornam-se necessrios saberes pedaggicos. Como podemos definir estes saberes? Eles se referem aos processos e aspectos que esto envolvidos na reflexo, organizao e desenvolvimento das relaes escolares de ensino e de aprendizagem. certo que ao longo do exerccio da atividade docente os professores constrem estes saberes, mas o fazem, predominantemente, ao sabor de prticas e orientaes que so tradio da cultura escolar em que se inserem, bem como ao sabor das solicitaes e emergncias institucionais e, ou pessoais. Esta forma de construo dos saberes pedaggicos problemtica pois no dota o professor da condio de dialogar com sua prpria prtica e de outros, pelo contrrio, o dispe a atitudes de prconcepo e estas sempre andam de mos dadas com aes conservadoras. Portanto, existe para o professor de qualquer campo de conhecimento ou prtica a necessidade concreta de estudar, discutir coletivamente e construir a condio de produzir a sua prtica pedaggica. O que se est afirmando que h um trabalho pedaggico que se realiza na escola e que pode ser explicado por categorias gerais; eis a o campo da teoria pedaggica para o qual podem contribuir a Didtica como disciplina e o Estgio Curricular como espao de insero mais sistemtica no universo escolar. Portanto, a especificidade disciplinar da Didtica (geral) no est na busca de um mtodo geral de ensino, e sim num corpo de categorias prprias do trabalho pedaggico, em geral.(FREITAS, 1994, p. 84) Neste sentido vale destacar que estamos referindo no a qualquer tipo de trabalho pedaggico, mas quele que esteja envolvido com a produo de conhecimento (no necessariamente original), atravs do trabalho como valor social (no do trabalho de faz-de-conta, artificial); a prtica refletindo-se na forma de teoria que devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de aprimoramento.(idem: 96) Assim, no que se refere disciplina Didtica do Curso de Magistrio no Ensino Mdio, preciso definir os conhecimentos (categorias) que devem descrever e explicar os processos de ensino e aprendizagem, e posteriormente permitir a elaborao de projetos/propostas de interveno na escola. O contedo disciplinar da Didtica, nesta concepo, entende o conhecimento escolar os contedos de ensino como aquele que pode configurar a escola como espao de resistncia a saberes fragmentados e a aes autoritrias. E com esta perspectiva o professor possa olhar, ler, compreender a estrutura social, e principalmente, desencadear aes a partir de seu objeto especfico de trabalho o conhecimento no sentido da construo de uma nova cincia, educao, poltica, tica e cultura. A educao constituda e constituinte das relaes sociais; sendo a escolarizao uma das prticas sociais de educao, tem na relao pedaggica sua parte nuclear, a qual precisa ser concebida compreendida e realizada como trabalho social, ou seja, como prtica interessada, contextual e histrica. A disciplina Didtica como parte de um currculo, tem neste a tarefa de discutir, organizar e efetivar os saberes pedaggicos necessrios a todos os campos de conhecimento, a todo o professor, e como tal, ela traz um objeto central de estudo: o processo pedaggico. tradio na rea a problematizao da Didtica a partir da sala de aula, no sentido de que os seus temas materializam-se mais claramente na relao pedaggica que l ocorre. Freitas (1994) insiste em uma redefinio de nosso olhar para a Didtica como parte da organizao do trabalho pedaggico na escola Segundo ele: No nos parece suficiente aceitar a importncia dos dois nveis e realizar a anlise em srie: primeiro a didtica, depois a organizao do trabalho pedaggico. impossvel continuar a refletir sobre a didtica sem levar em conta a organizao do trabalho escolar, como um todo, simultaneamente.(275)

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A partir deste posicionamento o mesmo autor afirma da impossibilidade de se superar uma didtica que seja conservadora, alimentadora de um padro de ensino excludente pela simples postulao de outra didtica; ao contrrio, preciso partir das contradies presentes em nossas escolas concretas (274). Em nome deste lugar da didtica como parte da organizao do trabalho pedaggico escolar, portanto como trabalho concreto, foram contemplados alguns temas para abordarmos as prticas atuais no ensino da Didtica e no desenvolvimento do Estgio Curricular.

ESCOLA PARA QU? AINDA PRECISO DISCUTIR A FUNO SOCIAL DA ESCOLA! Quando evidente que a cultura escolar est vinculada com o estabelecimento ou reviso de uma hegemonia, com o acesso a bens culturais, com o destino social dos indivduos, no se pode esperar unanimidade quanto aos enfoques e s propostas sobre os contedos deste projeto. (Gimeno Sacristn) A histria da humanidade uma forma de existncia, permanentemente (re)criada. Os homens, atravs do trabalho que realizam no interior de relaes, produzem artefatos, smbolos, valores e acumulam conhecimento sobre o real. Neste processo a humanidade produz conhecimento acerca da tica, da esttica, da tcnica, do mtico, do intelectual e do social. A escola uma das instituies criadas como instrumento de atuao sobre os indivduos, tendo em vista disp-los a certos comportamentos, atitudes, enfim a determinadas prticas sociais, atendendo a interesses postos historicamente; assim, ela no foi inventada nem atua sob a aura do consenso, ao contrrio carregou sempre consigo o carter das relaes sociais pelas quais foi construda e reconstruda. Portanto, tendo em vista esta sua natureza social, podemos compreender que reunir sujeitos em um espao fsico singular, tempo, ritmo e com atividades determinadas, escolarizar, constitui um ato interessado, nunca neutro. Estas consideraes so fundamentais caso queiramos tratar da funo da escola em uma sociedade de condies diferentes e oportunidades desiguais para a apropriao dos bens produzidos. Significa que preciso observar as prticas escolares, para desvendar suas reais finalidades no apenas as proclamadas com as quais a escolarizao se realiza, e da identificar a funo social que a escola cumpre. E por onde podemos interrogar sobre a funo social das prticas escolares? Pelo desenvolvimento curricular, onde se materializa um determinado tipo de organizao de trabalho pedaggico. Uma escola que desenvolve um currculo pobre, pelo conhecimento e relaes que promove porquanto desarticulado em termos de planejamento, descolado das necessidades sociais histricas de seus alunos merece nossa crtica e intenso questionamento, pois certamente a funo social que ela est cumprindo no condiz com o propsito essencial de ampliar a possibilidade humana e formar uma comunidade justa e solidria.(Giroux & Simon, apud Moreira, 1994, p. 118) Se optamos por este propsito estamos escolhendo o desafio de enfrentar as atuais prticas da escolarizao, e isto traz como conseqncia todo um programa de debate e de trabalho para todos os que se interessam pela educao. Como pressuposto est a idia de que no se estabelece por decreto ou norma uma nova funo social para a escola, mas busca-se elucidar aquela vigente para poder opor aes coordenadas e consistentes. A idia de construir uma nova funo social para a escola atravs de nossas prticas reais fundamentadas no trabalho coletivo. Trata-se de enfrentar cotidianamente situaes e processos que no se definem e se resolvem apenas dentro do espao da escola: o que significa trabalhar com alunos que tm privilgios diferentes em funo de sua classe social, raa e sexo? Por que iriam desejar mudar a situao aqueles cujos interesses so favorecidos por formas de opresso? Seria esse conflito estrutural inevitvel em nossa sociedade atual?17

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Estas perguntas so formuladas por Giroux & Simon (1994), ao discutirem possibilidades da prtica curricular na perspectiva de uma pedagogia crtica radical.

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A escola pblica e cada unidade como realidade particular rene alunos com realidades diversas, professores e outros agentes igualmente comprometidos com determinadas prticas sociais. Esta condio inevitvel no trabalho escolar e exige uma prtica que consiga lidar com o desenvolvimento de um certa ordem de conhecimentos entre eles: Admitimos, no trabalho curricular, os conflitos e a diversidade de prticas e conhecimentos sociais? Uma outra interrogao permanente e til de que modo a potencialidade humana est sendo considerada? Pode-se afirmar que unidades escolares vm criando expectativas e prticas de um trabalho articulado, cujos fundamentos e resultados so mais visveis e se dirigem radicalmente a uma funo social de emancipao dos agentes da escolarizao e dos alunos.

ORGANIZAO E PRTICA CURRICULAR E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO NA ESCOLA O ensino escolar realiza-se atravs de relaes sociais, quer nas situaes de aula, quer nas diversas atividades que indiretamente lhe imprimem direo ou possibilidades/obstculos. H um currculo em andamento nas escolas, fruto de determinadas formas de conceber e realizar a formao dos alunos: o ensino de cada srie ou campo de conhecimento ocorre neste cenrio institucional. O currculo escolar, como parte da cultura, expressa as dimenses econmica, poltica, social, tica... determinantes em dada poca e sociedade. Estudos tm mostrado que as anlises no campo do currculo no so simples, pois ele no representa posies consensuais sobre a utilidade ou valor de determinados conhecimentos. O currculo a expresso de foras e interesses conflitantes na sociedade (Oliveira & Santos, 1994). Quando se fala, aqui, em currculo estamos nos referindo ao conjunto de conhecimentos transmutados em currculo escolar, o qual atua para produzir identidades individuais e sociais no interior das instituies educacionais (Moreira, 1994, p. 26). O currculo refere-se, ento, a conhecimentos, atitudes e valores que esperamos preservar e transmitir via escola, os quais so produto de um processo de seleo no interior da cultura de uma sociedade (Sampaio, 1995, p. 145). Ao produzi-lo a escola procede a arranjos do conhecimento construdo socialmente atravs de relaes concretas: seleciona, hierarquiza, nomeia e valora. Assim, compreende-se que a educao escolar em geral e o currculo no atuam apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo de sentidos, significaes, de sujeitos. (Moreira, ibidem, p. 26-27) Um aspecto fundamental da questo curricular destacado ainda por Sampaio, ao afirmar que se entendemos que a funo principal da escola est no trabalho com o conhecimento, isto implica em reconhec-la como local de ingresso de crianas e jovens numa modalidade especial desse processo que no comea na escola e deve prolongar-se vida afora (1995, p. 147). Ento vejamos, os alunos sujeitos histricos e singulares so confrontados na escola com uma determinada ordem de conhecimentos que nunca algo final, pronto e definitivo atravs de relaes escolares igualmente interessadas e especficas, as quais devem possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de compreenso de seu mundo e de seu tempo; assim, tambm, deve permitir que tomem conscincia das operaes que mobilizam durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relao de conhecimento, que desvendamento, compreenso e transformao do que se d a conhecer. (idem:1995, p. 147) Todos os aspectos assinalados exigem, para a consecuo de um trabalho conjunto, um esforo por estabelecer direo e condies mais seguras ao trabalho escolar, implicam superao de nossa atual tradio de planejamento e desenvolvimento curricular predominante nas escolas pblicas. Esta compreenso do currculo essencial para se pensar as questes relativas Didtica e ao Estgio Curricular, pois estes ao mesmo tempo fazem parte dos arranjos curriculares no Curso do Magistrio, e de outro lado tm que lidar com o currculo no ensino da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. O currculo e a qualidade na educao

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A qualidade na educao deve ser definida no processo de planejamento da escola de modo a permitir ir criando procederes discutidos, confrontados e arranj-los tendo em vista um ensino crtico e historicamente conseqente. O processo de planejamento precisa ter um sentido de trabalho coletivo, fruto de estudos, reflexes e encaminhamentos em torno de uma concepo de homem, conhecimento, escola e sociedade que sustentem aes crticas e produtivas para alunos e professores. Os saberes pedaggicos que temos que construir no podem ser alcanados isoladamente, pois o trabalho escolar com o currculo tem uma natureza coletiva. Apesar dos discursos pedaggicos inovadores envolvendo questes como gesto democrtica da escola, do currculo e interdisciplinaridade/multidisciplinaridade, a fragmentao do conhecimento e do trabalho escolar continuam sendo o padro predominante. A superao desta situao exige compromisso, predisposio e discusso de nossas prticas atuais atravs de grupos de estudo colegiados e encontros sistemticos. O coletivo da escola precisa ento, criar oportunidades pelas quais se empreendam aes de interrogao, compreenso e elaborao das prticas escolares. nesse processo que se pode construir um projeto poltico pedaggico que articule a construo do conhecimento. A centralidade deste projeto est na gesto curricular. Por ele o currculo escolar torna-se, intencionalmente, um instrumento coordenador e estruturador das atividades da escola e cada professor passa a dispor mais claramente de critrios para sua organizao. A elaborao e o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico pode ter como ponto de partida alguns questionamentos, entre eles: quais os problemas bsicos enfrentados no ano anterior e que impediram a realizao de um trabalho pedaggico de melhor qualidade? Quais os ndices de evaso e reteno na escola? Quais as caractersticas do ensino na escola? Que concepo ou concepes de conhecimento temos desenvolvido em nossas relaes pedaggicas? As consideraes acima procuram resgatar a importncia da gesto curricular na escola, portanto, trata-se de pensar que as atividades que desenvolvemos cotidianamente estejam sendo abordadas e recriadas em nome de um currculo emancipatrio para os alunos e os professores, e no mais em nome de interesses particulares, necessidades circunstanciais ou emergncias escolares.

O ENSINO ESCOLAR: PROPOSIO E DESENVOLVIMENTO Escola e Conhecimento: a questo dos contedos de ensino Conhecer o processo e o resultado da ao dos homens sobre o mundo. Essa ao, busca atender necessidades da existncia social de seus criadores. Eles vo produzindo, historicamente, tanto as formas de conhecer quanto determinados resultados. Segundo LEITE, o conhecimento, embora geralmente entendido como realidade neutra, constitui um processo. O conhecimento simultaneamente processo de construo do real e produto, ou seja, um corpo de informaes sobre o real, sistematizado, elaborado, organizado.(1994, p. 12) Quando se fala em conhecimento na escola comum a sua identificao com uma forma j elaborada, sistematizada, ou seja, um estado em que os seus produtores e as condies sob as quais foi construdo no aparecem na sua forma resultante de definies, conceitos, nomenclaturas, esquemas, modelos de representao, etc. Por exemplo, pergunte-se sobre a frmula qumica da gua e obteremos, via escola, como resposta que ela H2O; ao que se pode contrapor que este na verdade um modelo de representao vitorioso sobre tantos outros modelos, o qual pode vir a ser superado por novas incurses humanas sobre os objetos de interesse no campo de conhecimento da qumica. Trata-se de reconhecer que o conhecimento resulta de um dinamismo caracterizado pela possibilidade do erro e do acerto, pelo tateamento, pela existncia de avanos e recuos e, acima de tudo, dinamismo marcado pelas perspectivas do passado e do futuro (idem, p. 14). Para os professores e os alunos, compreender: a natureza processual do conhecimento um aspecto fundamental do trabalho escolar; orienta a seleo das fontes de estudo e informao e do tipo de atividade

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mais adequada, e ainda esclarece sobre as possibilidades que ele tem de explicar, descrever aquilo a que se refere. Ideologicamente esta compreenso tem um poder muito importante, o de desmistificar os conhecimentos sistematizados e legitimados pelas instituies sociais, como se fossem desde sempre seguros e verdadeiros. A escola local de operaes especficas sobre o conhecimento O ensino escolar implica, necessariamente na presena de certos conhecimentos organizados na forma curricular e mais especificamente nos programas das sries e/ou disciplinas. As explicaes para a organizao e desenvolvimento de certos conhecimentos em detrimento de outros costumam reunir-se em que eles representam o que h de fundamental nos diferentes campos de conhecimentos produzidos como parte da vida social e cultural das sociedades -, sendo, por isso, essenciais para a instrumentalizao dos indivduos na sua insero na vida social. Apropriando-se dos conhecimentos sistematizados os alunos estariam em condies de fazer a leitura adequada do ambiente e das relaes sociais. Entretanto, no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida s futuras geraes atravs do currculo. Em vez disso, a cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. (Moreira,1994, p. 27) Junte-se a esta concepo sobre a origem do conhecimento que se distribui na escola o fato de que a seleo, a organizao e o tratamento ao conhecimento do-se tambm enquanto processos sociais e culturais. Isto significa que mesmo que haja uma ligao dos conhecimentos transmutados em contedos escolares, com certos campos de conhecimento como a literatura, a qumica, a fsica, a ecologia, linguagens artsticas, etc., h uma radical operao de transformao destes para que se tornem contedos escolares. Por exemplo, ao ensinarmos literatura na escola, predominantemente selecionamos da prtica social do fazer literatura aquilo que neste momento tomado, aceito e, ou exigido como sendo o contedo nuclear daquela prtica; isto justifica(?) tomar-se apenas a produo (em verdade as obras) literria socialmente valorizada por alguns grupos sociais, deixando-se de lado a literatura marginal, os processos comerciais, polticos e econmicos a envolvidos. Outro fator que constitui esta operao diz respeito necessidade de tornar os contedos transmissveis em situaes que so prprias da escola, ou seja, o tempo, as relaes de poder e de conhecimento, padres tradicionais de ensinar, ou, como afirma Sacristn, as condies institucionais da escolarizao. Para Santos, uma didtica crtica, que pense na educao como um processo emancipatrio, estar voltada para a produo do conhecimento escolar, considerando essa produo como trabalho coletivo. (1994, p. 31) Assumindo a condio de o conhecimento escolar ser tambm uma operao de significao, feita na escola antes e durante as atividades de sala de aula, a autora argumenta da necessidade do conhecimento escolar ser apresentado como um texto aberto que, por no estar completo, exige a participao dos alunos e dos professores e no como uma mercadoria a ser consumida pelos alunos (idem, 1994, p. 31). A autora identifica o conhecimento escolar que professores, livros e demais materiais didticos apresentam hoje na escola com a produo cultural veiculada pelos meios de comunicao de massa; neste processo certo que se pe obstculo apreenso das ambigidades (e) contradies presentes na histria da produo do conhecimento cientfico. (ibidem) O contedo de ensino como conhecimento escolarizado foi desmistificado pelos estudos da Sociologia do Currculo como simplificao do conhecimento cientfico. Esta compreenso, ao invs de ser vista como um problema a mais para a escola administrar, pode e deve ser percebida como a percepo mais adequada daquilo que ns professores e demais agentes da escolarizao vimos fazendo; ao identificar nossa verdadeira prtica em relao ao contedo do ensino poderemos criar alternativas de ao mais efetivas para a mudana, o que nos exige estudo e reflexo permanentes, para o que a organizao institucional escolar dever estar voltada. Que contedos auxiliam o ensino emancipatrio?

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O conhecimento representa sempre uma possibilidade de relao com o mundo e permite em algum grau a sua compreenso e domnio. A pergunta acima formulada pede a retomada de princpios que se formulam para o currculo escolar, os quais podem orientar aos professores em geral sobre a seleo e organizao de contedos de ensino das sries, reas ou disciplinas. Uma primeira questo quanto ao conhecimento escolar os contedos de ensino diz respeito a que todo e qualquer conhecimento que se venha a desenvolver na escola seja parte de um conjunto de conhecimentos que se articulem, signifiquem uns aos outros e tenham um horizonte de conhecimento comum... que afinal, eles faam parte de um projeto curricular. Quando perguntado sobre as prioridades a serem dadas a um currculo para as crianas de hoje, os adultos do prximo sculo, Sacristn,(1997) afirmou que pela educao para o presente, considerando as lutas do passado para melhorar a condio humana, e ainda que podemos estudar as conseqncias de certas aes passadas para evit-las no presente. Portanto, deve haver uma preocupao quanto dimenso ideolgica da seleo dos conhecimentos para o ensino; para que e para quem eles servem? Assim, um aspecto essencial diz respeito s concepes que os contedos ensinados e articulados devem fornecer aos alunos como forma de relacionarem-se com fenmenos naturais e sociais e consigo mesmos. A disciplina Didtica precisa incorporar uma abordagem do conhecimento na escola pela qual o futuro professor visualize claramente a relao entre o carter do conhecimento socialmente produzido e o processo de formulao e desenvolvimento do currculo escolar, no qual os contedos de ensino adquirem um primeiro sentido. Um outro aspecto relevante que orienta respostas questo enunciada sobre o que devemos ensinar na escola implica em que o professor tenha condies pessoais e institucionais para refletir sobre o contedo geral da(s) cultura(s), identificar o que vem trabalhando e o que pode ser modificado, tendo em vista uma educao democrtica. Sacristn chama ateno para certas invariantes culturais, que seriam dimenses presentes em todas as culturas: tm uma estrutura e um sistema social, tm um sistema econmico, formas de comunicao, sistemas racionais de explicao, tecnologias, cdigos de valores ou sistema tico, sistemas de crenas, formas de expresso esttica e formas de se reproduzir biologicamente. (idem, p. 40) Um problema apresentado por este autor, no que se refere s escolhas que fazemos do interior destas invariantes, por exemplo: todas as culturas tm formas de comunicar-se, e isto compreende as lnguas, a publicidade, as linguagens matemticas. Dentro destas possibilidades o que ns selecionamos para ensinar na escola? Segundo ele, a resposta demonstraria o quanto as disciplinas clssicas (em nosso caso o Portugus) no comportam parte essencial da cultura em sua extenso, o que leva a uma compreenso parcial da invariante cultural formas de comunicao. Se acreditamos que o currculo deve levar em conta que cultura relevante para os alunos de hoje, que cultura comum devem receber os estudantes de um pas e o que podemos fazer para que a experincia educativa no seja discriminatria para meninas, negros e pobres, etc.? (Sacristn, 1997, p. 38). Estamos partindo de um critrio que traz consigo inmeras conseqncias metodolgicas de trabalho para a escola, entre elas a necessidade de um planejamento coletivo dos contedos de ensino bem como da ateno ao tipo de oportunidades que iremos oferecer aos alunos para sua relao com este conhecimento. da reflexo conjunta, iluminada por finalidades educativas comuns que podemos melhor definir o que tratar cada campo de conhecimento; por exemplo, qual o sentido e o que ensinar de Geografia, Matemtica, Literatura, etc. Uma pesquisa sobre o currculo em ao em escolas pblicas de So Paulo concluiu que se tem um formato curricular detectado, que combina seriao e cadeia de contedos e objetivos por disciplinas, organiza o ensino, mas no necessariamente o processo de aprendizagem: o ensino pode transcorrer parte da aprendizagem, independente das dificuldades dos alunos. (Sampaio, 1997, p. 64) certo que, neste currculo, o aluno figura ausente concretamente a no ser naquilo que se espera ou que no tenha sido atingido por eles (idem, p. 54). Um novo aspecto merece ser acrescentado como ponto de apoio para definir se o que ensinar aos nossos alunos respeita seus saberes e experincias sociais, os quais, muitas vezes, comportam crenas e ideologias conservadoras. Esta espcie de conhecimento convencionalmente chamado de conhecimento

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cotidiano aquele com o qual os alunos, em suas prticas de aprendizagem, dialogam, significam os outros tipos de conhecimento que os professores apresentam. novamente Sacristn quem nos ajuda a perceber da necessidade de contemplar esta forma de conhecer no interior de nossa organizao do trabalho escolar. Ele sugere: preciso estudar a cultura prxima produzida nas vivncias para que compreendam o presente e o mundo comeando pelo que os rodeia; a relao pedaggica de ensino e aprendizagem precisa produzir a anlise das crenas sobre o cotidiano e tratar de introduzir nessas crenas um pouco mais de racionalidade. Por ltimo, os saberes advindos das vivncias de cada aluno devem ser ultrapassados, preciso contemplar o quotidiano para transcend-lo em direo ao universal. (39) H que se ressaltar que o cotidiano institucional marcado por tradies educativas, marcas locais, prescries e normatizaes, as quais sempre indicam para uma perspectiva de educao humana. e ser sempre neste espao, de negociao, de tolerncia intelectual e ideolgica que poderemos avanar para prticas de gesto de relaes criativas e democrticas com o conhecimento na escola. O trabalho pedaggico com os contedos de ensino: consideraes sobre o mtodo didtico Um tema central para o trabalho docente e que vem sendo tratado historicamente pelo campo de conhecimento disciplinar da Didtica, est no ato pedaggico propriamente dito, em que esto envolvidos diretamente alunos e professores e os contedos selecionados para o ensino. As concepes sobre o conhecimento e sobre currculo anteriormente propostas exigem uma forma distinta daquela que tradicionalmente orienta o ato pedaggico em nossas escolas: basicamente estruturado em apresentao, exercitao e controle ou verificao do que foi assimilado. (Sampaio,1997, p. 53) Como j foi destacado anteriormente, o aluno torna-se invisvel no ato pedaggico, a no ser para ser cobrado de algo para o qual pouco lhe ajudaram a construir. Esta prtica teve muita contribuio na prpria teoria didtica quando ela separou dois processos indissociveis o ensino praticado e a aprendizagem que ele incita/promove ou quando sob orientaes tecnicistas desconheceu a natureza cultural do ato pedaggico, e portanto poltica e social e separou da sua anlise contedo/mtodo/sujeitos da relao. Considera-se fundamental que os professores encarregados dos contedos dedicados questo do ensino no Curso de Magistrio rediscutam o tema relativo ao mtodo didtico. Auxiliados pelas reflexes que Saviani (1994) desenvolve em torno da relao de ensino e aprendizagem, buscaremos dimensionar um sentido dialtico para o ato pedaggico. Uma nova compreenso de mtodo didtico A supremacia do contedo sobre o como ensinar, o imprio do mtodo subordinando o contedo, e/ou reducionismos na forma de contedo tomado como temas isolados, e mtodo tomado como tcnicas, procedimentos e recursos. Estes problemas que Saviani aponta como manifestaes do divrcio entre contedo e mtodo se expressam por listas de temas sem a devida orientao de como faz-lo, quanto na proposio de atividades que valem por si mesmas, independentemente do a que se referem ou do para que se propem. (Idem). Se buscamos, pela relao pedaggica, que os nossos alunos realmente aprendam, faz-se necessrio superar a dissociao contedo/mtodo. O contedo referenciado experincia dos alunos, articulado e no fragmentrio supe um tipo especfico de trabalho em aula. A relao pedaggica, assim, passa a ser construda no processo, pois impossvel definir a priori, fora da prpria relao, o ensino para um aluno que concreto, e que exatamente por isso no pode ser presumido pelo professor. A concepo de mtodo ento de trajetria que supe a mediao entre o conhecimento elaborado (o objeto) e sua assimilao pelo aluno (o sujeito). (idem, p. 24) O mtodo didtico refere-se exatamente trajetria resultante na busca da unidade do mtodo de ensinar e o mtodo de aprender. S possvel o aluno aprender, como um movimento de significao interna, se estes dois processos estiverem efetivamente articulados no ato pedaggico. Para tanto o professor precisa revisar com radicalidade sua forma de pensar o ensino; a autora em tela afirma mesmo que ele precisa reaprender (s vezes mesmo aprender) a estudar, na perspectiva de quem se prepara para ensinar (ibidem, p. 24).

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Nesta perspectiva tarefa do professor desvelar a estrutura do objeto (contedo) no sentido de organiz-lo para fins da relao de ensino-aprendizagem, devendo ento, refletir o movimento interno dos conhecimentos. Pela indissociabilidade entre ensino e aprendizagem, deve ainda desvelar a estrutura do sujeito para a compreenso de suas caractersticas lgico-psicolgicas e scio-culturais envolvidas na organizao intelectual do aluno necessrias apropriao do conhecimento (ibidem, p. 26). Assim, a relao contedo/mtodo implica a relao objeto/sujeito. O professor o sujeito da relao pedaggica que pe em dilogo o conhecimento em sua constituio histrica e em sua lgica, e o sujeito/aluno em sua condio cognitiva, poltica, econmica, social e cultural. Como se pode observar, estas exigncias esto distantes da tradio de nosso ensino, e pedem condies institucionais que estimulem, viabilizem e exijam novas relaes de ensino e aprendizagem. Questionando a Avaliao da Aprendizagem Um professor de Didtica avalia? Os professores se auto-avaliam? Quem avalia quem e o qu na disciplina da Didtica... e no Estgio Curricular? O que se faz no processo e com o produto de avaliao? Estas e outras interrogaes podem ser destinadas a outros professores e alunos, pois eles realizam avaliaes na sua vivncia pedaggica. Avaliar um processo que constitui a ao dos homens sobre o mundo, no entanto, sob a forma como vivenciamos hoje, tem suas razes na construo e afirmao da sociedade burguesa. Assim, com certeza, as formas de avaliao vigentes na escola no so invenes individuais de cada professor; os padres de avaliao refletem um longo percurso de construo histrica, e portanto coletiva. Neste percurso eles adquirem distintas finalidades e formas de realizao de materialidade por exemplo, mensurao, descrio, julgamento, etc. A um professor de Didtica no Curso de Magistrio, as interrogaes acima formuladas cumprem duas funes: por um lado elas dirigem-se a sua prpria prtica como professor que implementa avaliao, por outro elas so parte do seu contedo de ensino. Abordar tais interrogaes exige, pois, problematizar as atuais prticas de avaliao no interior do processo de ensino e aprendizagem. Como j abordamos anteriormente neste texto, as prticas escolares de ensino e aprendizagem vigentes na maioria das escolas permitem constatar certas caractersticas: centralidade no poder do professor; tempo e espao rgidos para o ensino e a aprendizagem; desarticulao entre os conhecimentos tratados; predomnio do trabalho individual dos professores, entre outras. Tal padro de ensino compe um cenrio pedaggico no qual avaliar um processo nas mos do professor, orientado para resultados de um processo de ensino, e no de aprendizagem, e onde a moeda corrente a NOTA. A anlise de possibilidades de aprendizagem permite identificar com base em Darsie (1994) duas dimenses, recepo-repetio e significao e, nelas um lugar particular da avaliao. A primeira inscreve-se num contexto de ensino em que apresentado um contedo, em ritmo contnuo e orientado centralmente por necessidades do professor e alheias aos alunos, que cumprem rotinas de elaborao de trabalhos sobre os quais pouco ou quase nada operam intelectual e culturalmente, repetem em testes e provas, definies, terminologias, etc. Representam uma reproduo mais ou menos perfeita do que foi apresentado por critrios administrativo-burocrticos da escola. A avaliao cumpre a finalidade de controlar os resultados da aprendizagem, tem fins de classificao dos alunos para localiz-los no fluxo escolar. segunda corresponde um contexto de ensino no qual os conhecimentos dos alunos e aqueles propostos pela escola so postos em dilogo, pois que aprender um contedo implica atribuir-lhe um significado, construir uma representao ou um modelo mental do mesmo. (Coll, apud Darsie, 1994, p. 49) Para o professor tal avaliao auxilia a preparar-se, construir situaes e adequar permanentemente a trajetria de trabalho em tal direo, neste sentido a avaliao cumpre outras finalidades para o professor e o aluno. Como contribuio ao mtodo de ensinar ela deve fornecer informaes dos alcances e das necessidades dos alunos, e assim pode orientar a organizao do professor. Auxiliando no desenvolvimento do aprender, a avaliao deve indicar o mais prximo possvel ao aluno sobre suas condies,

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instrumentalizando-o para esforos e localizao frente aos conhecimentos. Afinal, a situao mesma de avaliao a realizao de provas, a produo de trabalhos, a participao em aula, etc. pode funcionar como momento de aprendizagem, conquanto se apresente como situao de elaborao sobre o conhecimento. De classificatrio o processo de avaliao converte-se em instrumento do ensino e da aprendizagem, superando o papel de figura sinistra do trabalho escolar para os alunos. A seguinte citao de Sacristn define uma finalidade didtica de carter crtico para a avaliao: o grande valor da avaliao est, por um lado, em ser instrumento de investigao didtica: comprovar hipteses de ao metodolgica para ir acumulando recursos de uma eficcia comprovada na ao e ir engrossando desta maneira o conjunto de tcnicas pedaggicas fundamentadas cientificamente e, por outro lado, perante o aluno, est em dar uma informao que lhe ajude a progredir at a auto-aprendizagem, oferecendo-lhe notcia do estado em que se encontra e as razes do mesmo, para que colha ele mesmo esse dado como um guia de autodireo, meta da educao. (apud Darsie, 1996, p. 51) Com certeza um modo de ensinar, de organizar o trabalho pedaggico est sempre associado a uma forma de avaliar. Nas atuais condies de trabalho da escola pblica o professor de Didtica observar que muito est por ser construdo, pois o padro de trabalho fragmentrio e desarticulado refora a perspectiva de avaliao como controle e classificao. Aqui, o conhecimento concebido como um dado, como se pudesse ser retransmitido no ato pedaggico sem sofrer a ao do professor e do prprio aluno. Parece-nos que cabe aqui retomar a questo do estudo, do reaprender do professor, em relao ao processo de ensino e aprendizagem. Realidades institucionais burocratizadas, polticas pedaggicas desligadas das necessidades prticas do trabalho escolar configuram-se em bom espao de sustentao de padres de ensino e aprendizagem conservadores, e nestes dificilmente teremos incentivo e cobrana a novas atitudes profissionais dos docentes, de onde a avaliao resultante seja informativa a professores e alunos em seus percursos distintos no trabalho pedaggico.

ESTGIO CURRICULAR Para compreender o Estgio Curricular como uma disciplina que permeia o Curso de Formao de Professores, como este se materializou, e propormos alternativas e possveis caminhos para o seu desenvolvimento, sendo coerentes com a Proposta Curricular, no ensino de Didtica se faz necessrio, refletirmos, atravs de um breve histrico, como este se apresentou nas ltimas dcadas, e as formas que vem desenvolvendo at hoje. Segundo Pimenta (1994, p. 32-50), percebe-se que a prtica presente dos Cursos de Formao de Professores, at o fim dos anos 60, era o da prtica como imitao de modelos tericos existentes. No havia, por exemplo, a preocupao de distinguir os diferentes contextos escolares. Uma prtica docente podia ser considerada pela observao e reproduo de bons modelos. No que se refere profisso do professor, segundo Pimenta (1994, p. 29), as conseqncias da feminizao tratava-se de uma ocupao e no propriamente uma profisso, exercida por mulheres cuja caracterstica marcante era ser uma extenso do lar. Era uma misso digna para as mulheres, contribuindo para a desvalorizao relativa da profisso. Por outro lado, diversas pesquisas permitem afirmar, de acordo com Pimenta (ibidem, p. 34) que: a escola primria tem sistematicamente trabalhado com a criana que ela idealmente concebe. Portanto, no com a criana que natural ou culturalmente j est margem do processo de escolarizao. E, nesse espao que se materializa uma prtica (estgio) cujo ponto de partida so os modelos para ensinar. Se as crianas no aprendem o problema delas.

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Em sntese, nesse contexto, espera-se do professor que reproduza e exercite os modelos. A essa altura, possvel perceber que o exerccio do magistrio no corresponde exatamente a uma profisso. Como decorrncia, a prtica profissional, como parte da formao, no se colocava como necessria, ao menos at os anos 60, j que no se tratava propriamente de uma profisso. Conforme resultados de pesquisas realizados por Pimenta (1994, p. 40-47), no final da dcada de 60, em oito estados brasileiros, constatou-se que a observao e regncia nos estgios pouco significativa. Neste sentido, a pesquisadora prope que prtica em seu sentido amplo seja dominante e absoluta, pois da realidade viro os problemas a serem analisados . Quanto aos mtodos e recursos a serem utilizados na escola primria, devem ser vividos intensamente com as adaptaes necessrias nos cursos de formao de professores, nas vrias disciplinas, e no apenas na Prtica de Ensino. Passada a dcada de 60, com a implementao da Lei n. 5.692/71, o Curso Normal, conforme enfatiza Pimenta (47), fica reduzido e resumido a um apndice profissionalizante no 2 Grau. Como se isso no bastasse, a soluo curricular que foi proposta, na prtica, concorreu para dissolver o pouco de especialidade que restava no Ensino Normal. H que se mencionar tambm o Parecer CFE n 349/72 que primeiro situa a Didtica para fundamentar a Metodologia de Ensino conduzindo a Prtica de Ensino e com ela identificando-se sob a forma de Estgio Supervisionado, referencia ao local onde ser realizada a Prtica de Ensino (nas escolas da comunidade), deixando claro que escolas da comunidade podem ser rede pblica ou privada, Pimenta (ibidem), comentando o referido Parecer, afirma de novo a prtica como a reproduo do existente (mas apenas do positivo). Conforme o Parecer 349/72, o estgio a prtica, a Didtica a teoria prescritiva da prtica. Mantm-se a dissociao entre ambas, embora se diga o contrrio. Sob a tica de Candau (1995, p. 51), verificam-se trs caractersticas na Habilitao Magistrio: falta-lhe identidade; h um esvaziamento de contedo; habilitao de segunda categoria. Outras pesquisadoras trazem tona a desarticulao do trabalho curricular da Escola Normal com a realidade da Escola Primria. Segundo estas, a expanso quantitativa da escolaridade trouxe para as sries iniciais os alunos das camadas populares, cuja psicologia da aprendizagem, cultura, valores e ideais no esto explicados nas teorias freqentemente trabalhadas nos Cursos de Formao. No contexto dos anos 80 registram-se movimentos dos educadores, entre estes, o reconhecimento da escola enquanto instituio social com a funo de produo e difuso do saber historicamente acumulado, como trabalho de oportunizar aos alunos a transformao da sociedade numa sociedade mais justa. escola, enquanto espao de uma das prticas sociais, a educao escolar, cabe traduzir no seu trabalho as condies que iro viabilizar a aprendizagem do conhecimento e do desenvolvimento necessrios a uma insero social crtica. Cabe-nos situar o papel do professor neste contexto como aquele que far a mediao no acesso ao conhecimento das relaes sociais, as quais no se manifestam explicitamente. Para tanto se faz necessrio que em sua formao-ao tenham adquirido aguda conscincia da realidade e slida fundamentao terica que lhes permita interpretar e direcionar essa realidade, alm de suficiente instrumentalizao tcnica para nela intervir. De novo a imitao de modelos. Conhecer a realidade (verdadeira), mas a boa (positiva). A partir da contextualizao da Habilitao ao Magistrio na dcada de 80 possvel, com base em diversas pesquisas, sintetizar em breves itens a crtica necessria. Ainda permanecem ns que se mostram como desafios superao, vejamos, as consideraes feitas por Candau (idem, p. 1995): O Curso do Magistrio permanece com contedos e formao rarefeitos. No oferece nem formao geral nem base slida para a formao profissional; A Habilitao Magistrio descaracterizou a identidade do Curso de Formao de Professores. Seus alunos e professores no tem clareza de que se trata de um ensino profissionalizante para o Magistrio das sries iniciais; A Habilitao Magistrio tida como um curso de segunda categoria, para a qual se dirigem os alunos (em geral mulheres) com menos potencial intelectual;

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Dissociada do exerccio profissional, a Habilitao Magistrio no apresenta nenhum compromisso com a democracia da escolaridade e da sociedade. (51-52) No que se refere aos estgios, no so poucas as denncias que as pesquisas apontam. Para se ter uma idia, observamos as concluses de Lelis (1993) e da Secretaria da Educao do Paran (1989) (apud Pimenta, 1994, p. 67-72): os conhecimentos veiculados esto fundados no iderio escolanovista e no discurso tecnicista descontextualizados, sem relao com a realidade que os estgios captam. Os contedos so apresentados como receitas ou modelos acabados, no se considerando os problemas srios que se defrontam os professores primrios. Dificuldade de acompanhamento do estgio os estagirios, em sua maioria, no so bem recebidos pelos professores de 1 a 4 sries, falta comprometimento dos professores do curso com o estgio; a responsabilidade pelo estgio exclusiva do professor de Didtica. O Estgio visto como plo prtico do curso e como atividade terminal, dificuldade de garantir a relao teoria/prtica, diviso do estgio em etapas fixas e estanques: observao, participao e regncia, restrio etapa de observao, ficando o aluno apenas como visitante; transformao do estgio em atividades burocrticas de preenchimento de fichas, correes de cadernos, etc. falta de integrao entre escola de magistrio e escola de 1 Grau. A realidade apontada pelos estudos acerca do estgio exige dos profissionais da educao a apropriao do conceito de estgio que a se materializa. H que se dar conta de responder o que se entende por Estgio? Que estgio? Neste sentido, registramos para reflexo fragmentos de investigaes assinaladas por Domingo apud Pimenta (1994, p. 65), os quais se reafirma a urgncia de tomada de posio. Avaliemos algumas concluses a partir de diferentes estudos: o curso no forma adequadamente porque fraco terica e praticamente, isto , no assume a formao de um profissional para atuar na prtica social.(55) Esta perspectiva que coloca as questes prticas como determinantes na formao terica tem como conseqncia, segundo Pimenta, apud Domingo: 1990, p. 65, A manuteno da separao entre a teoria e as questes prticas. Seu propsito construir uma teoria descritiva sobre os assuntos sociais, e portanto, se mantm separada das situaes sociais mais amplas. A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior de cursos de formao do educador. Qual ento, o primeiro passo na direo da construo do Estgio Curricular, onde teoria e prtica sejam indissociveis? Como superar a viso dicotmica historicamente registrada, na relao teoria e prtica? Quais caminhos podero instrumentalizar uma relao de reciprocidade e ao mesmo tempo de autonomia entre a prtica e a teoria? De acordo com Pimenta apud Candau, (1995) & Lelis (1994), o fazer pedaggico, o que ensinar e como ensinar deve ser articulado ao para quem e para que, expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais do currculo uma prxis criadora. A partir da perspectiva de que teoria e prtica so o ncleo articulador da formao, portanto numa concepo dialtica, a prtica (a anlise terica da prtica) o ponto de partida e de chegada. Tal proposta, por ns reafirmada, de Fvero (1992, p. 19) que embora, no trate do Curso de Magistrio especificamente, contribui, sem dvida, para darmos conta da nossa problemtica. A autora supracitada ainda acrescenta: , sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma prxis que o profissional se forma. Ou nos termos de Pimenta (ibidem): O professor o ser da prxis. Na sua atividade, ele traduz a unidade ou o confronto teoria e prtica, o seu compromisso, enfim, com sua prxis utilitria ou criadora, num projeto integrado e integrador entre as disciplinas do Curso, sob a forma de colegiado para a organizao de todas as etapas que envolvem o Estgio.

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Os encaminhamentos metodolgicos propostos, conforme nos auxilia Pimenta (1994, p. 181-187), apontam as seguintes atividades para o desenvolvimento do Estgio Curricular: pesquisa-ao: identificao, estudo, interveno; diagnstico, elaborao e execuo de projetos; cursos de pequena durao organizados e desenvolvidos pelos estagirios para professores das sries iniciais; oficina de material didtico; um encaminhamento temtico a ser desenvolvido em cada uma das quatro sries do curso... etc. A partir de 1991, a Secretaria de Estado da Educao e Desporto, vm reorganizando o currculo do Curso de Formao de Professores no Ensino Mdio em Santa Catarina, quanto seus pressupostos tericometodolgicos, fundado no materialismo histrico que se concretizou na implantao de duas grades curriculares (Parecer n 201/90/CEE e Parecer n 527/95/CEE). Este processo de reorganizao exige, constantemente, um olhar permanente e reflexivo sobre o que seja a prtica de ensino. Neste sentido cabe-nos revisar, reorganizar e refletir sobre o Estgio Curricular que vem sendo desenvolvido. Percebemos que o mesmo no contempla as reais necessidades de apreenso de conhecimentos que possibilitam a insero e a interveno na prtica pedaggica. Estgio como espao de construo de conhecimento e transformao olhares que observam, . sujeitos que interagem e refletem, . registros que instrumentalizam, . situaes vivenciadas, . histrias/competncias construdas A formao do professor hoje compreendida como processo contnuo de profissionalizao, em que a formao inicial simplesmente o primeiro momento. O conhecimento profissional do docente concebido como em estado de contnua construo e aperfeioamento, pelo desenvolvimento acelerado do conhecimento social, bases do conhecimento escolar, bem como das estruturas materiais e institucionais da sociedade, com reflexos significativos nas formas de pensar, agir e sentir das novas geraes de alunos. A educao profundamente determinada por concepes de escola, ensino, conhecimento, produo, transmisso e aprendizagem, relao teoria/prtica, cultura e sociedade . Sob estes pressupostos nossa perspectiva concebe o trabalho docente como prxis, onde a unidade teoria/prtica se caracteriza pela ao/reflexo/ao; o professor aprende, compreende e transforma a situao de ensino e ao mesmo tempo transformado por ela. Entendemos que a Didtica participa da construo desta prxis docente criadora quando possibilita aos alunos do Curso de Magistrio compreender a prtica pedaggica presente nas instituies escolares. Acreditando, ento, que a construo e produo de conhecimento se d nas relaes ou melhor, nas interaes que se estabelecem entre sujeito/meio/objeto do conhecimento faz-se necessrio, na formao do professor uma fundamentao terica que possibilite condies reais de resgatar o que o sujeito sabe, pensa, reflete e transforma. Neste sentido nosso desafio formar/informar, em um processo de acompanhamento permanente, um sujeito/aluno que constri seus caminhos para a apropriao da sua histria, pensamento, teoria e prtica. Em Freire (1996, p. 9), se afirma o movimento onde O criar, o sonhar, o inventar, possa ir sendo instrumentalizado por um educador. Possibilitando assim, um pensar e um fazer criativo diante dos grandes desafios, na construo deste educador pesquisador que faz cincia de educao. Fazer cincia exige exerccio metodolgico sistematizado, rigoroso, de: observar, refletir, avaliar, e planejar. So estes que aliceram sua pesquisa, luta cotidiana, permanente. Todo ato de educar sedimenta-se num mtodo. Como maneira de ordenar e organizar a ao pedaggica segundo pressupostos este mtodo est sempre relacionado a uma concepo de sociedade e poltica.

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O professor faz poltica a todo momento, pois em educao estamos implicados diretamente em projetos de sociedade. Faz cincia quando apoiado num mtodo cientfico de investigao pedaggica. Faz arte porque no cotidiano enfrenta-se com o processo de criao na sua prtica educativa, lidando com o imaginrio e o inusitado. Em educao a ao criadora envolve o estruturar, dar forma significativa ao conhecimento, transpondo certas possibilidades nossas e dos nossos alunos para o campo do possvel, do real. Aprendemos a pensar junto com o outro. Aprendemos a ler, a construir novos conhecimentos atravs de interaes. Aprendemos a escrever organizando nossos conhecimentos no confronto com o outro. Aprendemos a refletir estruturando nossos conhecimentos na inter/ao e troca com outros. A ao, a inter/ao e a troca movem o processo de aprendizagem, portanto, a funo do educador interagir com seu aluno para mediar a troca e a busca do conhecimento. Segundo Borba (1997, p. 48), desenvolvimento do estgio prope reflexes, procura de subsdios tericos que venham embasar na prtica o desenvolvimento da ao educativa. O cotidiano da escola refletido, um dos possveis caminhos para o desenvolvimento de pesquisa que nos oportunize pensar e repensar (refletir) nossa ao, nossas dvidas e preocupaes com o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Entendemos o estgio como um dos espaos de construo dos saberes pedaggicos nos cursos de formao docente. Sua prtica envolve observao, reflexo e (re)organizao das aes. Estas caractersticas colocam os estagirios prximos postura de um pesquisador, como quem investiga e prescruta um terreno preocupado em aproveitar as atividades comuns da escola e delas extrair respostas que orientem sua prtica pedaggica com os alunos. A observao, na perspectiva de Freire (1996), surge como a construo do olhar sensvel e pensante, no um olhar antecipador; aquele que leva interrogaes e pode acrescentar, sobre estas, outras. O ver e o escutar fazem parte do processo de construo desse olhar. A ao de olhar e escutar implica esforo de sair de si e ver o outro e a realidade. S podemos olhar o outro e sua histria se temos conosco mesmos uma disposio de aprendizes, que observam e estudam a sua prpria histria. O ato de observar envolve a reflexo, a avaliao e o planejamento que se intercruzam num movimento (dialtico) de pensar a realidade. O ato de observar uma situao pedaggica implica no invadir o espao do outro sem direo, sem objetivo, mas com um projeto que oportunize continuidade, conhecimento. Ento observao, registro, reflexo, avaliao e planejamento passam a constituir instrumentos metodolgicos da insero e interveno na escola, o ato de refletir libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o seu pensar. Educador algum sujeito de sua prtica se no tem apropriada a sua reflexo, o seu pensamento. (Freire,1996, p. 39). No exerccio da reflexo surge a necessidade de fundamentar-se teoricamente, ento refletir passa a ser tambm, um instrumento dinamizador entre teoria e prtica; conduz a uma ao transformadora comprometendo-nos com nossas opes, desejos, enfim nossa histria. Como prtica educativa, o estgio curricular, precisa ser documentado, registrado, pelo que deixamos nossa marca, armazenando informaes fecundas da realidade, do objeto em estudo e da podermos refleti-lo, pens-lo e assim apreend-lo. Este movimento permite construir um conhecimento pedaggico que muitas vezes sequer se imaginava possvel. A reflexo e o registro do pensamento empreendimento para todos: estagirios, professor/supervisor, professor da classe de estgio, principalmente; em espaos diferenciados cada um pensa, escreve a prtica e pode fazer teoria, e onde o registro da reflexo expressa o pensamento como instrumento fundamental da mudana e apropriao da histria de educao que cada um est realizando. Propondo alternativas metodolgicas A idia de construo de uma proposta de organizao do trabalho pedaggico a ser desenvolvido nos Cursos de Formao de Professores, atravs do Estgio Curricular, requer instrumentos metodolgicos

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que possibilitem a construo e a ampliao do conhecimento e de pesquisa da realidade educacional, no como um modelo nico mas como possibilidades de insero e interveno na prtica pedaggica. Conforme encaminhamentos metodolgicos anteriormente citados e propostos por Pimenta (1994), como possveis atividades a serem desenvolvidas no estgio destacamos a metodologia de projetos que vem ao encontro de expectativas e anseios de se estabelecer a imbricao teoria/prtica, a reflexo/ao, e a construo do conhecimento atravs de um movimento contnuo de apropriao e transformao da prtica pedaggica. Nesse sentido, Freitas (1987, p. 138) prope: Vivenciar a prtica pedaggica com um projeto histrico claro, sem aprisionar a prtica com a imposio de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair categorias em direo ao abstrato para empreender o regresso ao concreto real talvez (e apenas talvez) possa ser um bom palpite ou uma possibilidade de estgio (grifo nosso). Tentaremos explicitar a citao de FREITAS: quando diz vivenciar a prtica pedaggica quer dizer: inserir, intervir, conhecer, observar, refletir, atuar, avaliar, registrar, repensar (etc.) sobre a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas; quando fala de esquemas estruturantes, lemos crtica aos modelos prontos e acabados, a reproduo de conhecimentos; de apoio interdisciplinar, lemos necessidade de planejamento, organizao estrutural com o coletivo da escola, reunindo professores do curso (metodologias, fundamentos, didtica, estgio curricular, etc.), estagirios, especialistas, escola envolvida no estgio, etc.; de extrair categorias entendemos como conhecer, perceber, observar, captar, o real do cotidiano escolar e desenvolver temas, prticas, conceitos, contedos que sirvam de suporte para insero e interveno na prtica, para o exerccio da docncia. Projeto histrico claro como intencionalidade a ser desenvolvida em qualquer nvel de escolaridade, disciplina ou realidade educacional, atendendo aos aspectos significativos que envolvem a complexidade dos contextos escolares. O desenvolvimento de projetos significativos, intencionais, organizados e objetivados com o movimento histrico e a construo de conhecimentos, rompe com a atual organizao do trabalho pedaggico: a fragmentao do conhecimento, as prticas autoritrias, as tarefas mecnicas e repetitivas, o trabalho individualizado e competitivo, a banalizao e infantilizao do contedo e as prticas de avaliao que reforam o processo de seleo e eliminao de grande nmero de crianas na escola. A metodologia de projetos possibilita o resgate do trabalho interdisciplinar que envolve o coletivo da escola num processo de intencionalidade e instrumentalizao, objetivado de acordo com a realidade, gerando projetos significativos e de efetiva aplicabilidade no contexto educacional, atendendo as especificidades de nveis, disciplinas e contedos a serem trabalhados. A insero e a interveno no cotidiano escolar por meio deste instrumento metodolgico deve possibilitar o exerccio da docncia para alm da reproduo, da informao meramente transmitida aos alunos, pois h no desenvolvimento dos contedos a serem trabalhados preocupaes quanto: ao objetivo deste trabalho; ao objeto do conhecimento, ao contedo (os saberes escolares); aos sujeitos cognoscentes que interagem e medeiam conhecimentos (professor/aluno aluno/aluno aluno/professor); a realidade contextual (meio que interfere e media); ao momento histrico vivenciado (contextualizao histrica); ao ensino e aprendizagem (construo de conhecimentos) que se desenvolvem com este trabalho; e as formas de como se poder avaliar, acompanhar (re/significar) esta construo de conhecimento.

NORTEAMENTO CURRICULAR A escola s pode cumprir seu papel de forma competente se tiver autonomia. Isto , se os que nela atuam e os que dela se beneficiam puderem definir, construir seu prprio caminho pedaggico, condio fundamental para que se sintam comprometidos com ele. (Maria Alice Settubal)

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Entender que a funo principal da escola o trabalho com o conhecimento uma posio que tem determinadas conseqncias. Significa reconhecer a escola como local de ingresso de crianas e jovens numa modalidade especial desse processo que no comea na escola e deve prolongar-se pela vida afora... (Maria das Mercs F. Sampaio) O norteamento curricular para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em Didtica e Estgio Curricular envolvendo temas organizadores um desafio ao conjunto dos professores e demais agentes escolares. Ao invs de indicar desde j um roteiro/ programa para a disciplina e a prtica de estgio, aponta temas que se considera neste momento dar-lhes sentido a partir do entendimento acima explicitado. Os temas organizadores objetivam nortear terica e metodologicamente a prxis educativa dos professores de Didtica e Estgio Curricular do curso de Magistrio-Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental. Procuram delimitar o objeto da Didtica o ensino, e tornar significativo o processo ensino e aprendizagem nas relaes que perpassam a formao de professores. Entendemos que so indicadores na organizao e sistematizao dos contedos de ensino destes campos disciplinares e conseqentemente de cada professor e implicam em (re)dimensionamento das atuais prticas institucionais e docentes. Isto, certamente ter maior viabilidade quanto mais disposies polticas se efetivem em medidas de planejamento e reflexo contnuas do conjunto dos professores e os demais envolvidos no trabalho escolar. Direcionando estes esforos preciso construir uma concepo de educao que se assume prtica social histrica e contraditria e, que por isso mesmo, pode ser modificada.

TEMAS ORGANIZADORES A escola e o trabalho pedaggico A produo do conhecimento na/pela escola As relaes pedaggicas e a organizao da prtica Estgio curricular: situao de relao com prticas escolares

Sub-temas: 1. Funo social da escola/finalidades educativas/condies singulares de cada escola 2. Organizao, prtica curricular e projeto poltico-pedaggico na escola 3. O processo de desenvolvimento do ensino escolar: proposio e desenvolvimento - Conhecimentos/contedos de ensino - Mtodo didtico - Avaliao - Articulao e continuidade do trabalho pedaggico: o processo de planejamento de ensinoaprendizagem 4. Insero na prtica pedaggica escolar - Relao interinstitucional: as dimenses tica/pedaggica - Planejamento pedaggico do estgio - Articulao dos processos de observao/registro/estudo e reflexo durante a insero no contexto escolar do estgio.

BIBLIOGRAFIA
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GRUPO DE TRABALHO ANA RITA DE SOUZA 7 CRE UNIPLAC DAISY WEINGARTNER MACHADO 10 CRE IRMA MARIA SALVADOR 19 CRE FERJ LUCIA MARIA DOS SANTOS 3 CRE MARIA DA GRAA TROIS GOMES MONTEIRO IEE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA 13 CRE UNIVALI MARIA BENEDITA DE PAULA E SILVA POLOMANEI 18 CRE UNC MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM COORDENAO MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEM CONSULTORIA VNIA BEATRIZ MONTEIRO DA SILVA UFSC

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PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUO Ao propor o aprofundamento/reformulao do trabalho a ser desenvolvido pela disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental o grupo recomenda a retomada do texto original da Proposta Curricular de Santa Catarina em 1991, no que se refere a esta disciplina, especialmente a justificativa elaborada e s consideraes sobre a concepo adotada. O que agora proposto deve ser visto como uma complementao ao trabalho original e um redirecionamento, dada a nfase que se pretende dar questo da estrutura do ensino enquanto estrutura de produo e, como tal, tambm enquanto estrutura de relaes sociais de produo. Neste sentido, h que se considerar o carter de aposta e de utopia desta proposta, tendo como conceito de utopia a transformao possvel, portanto baseada em condies reais e concretas, a partir da prpria prtica pedaggica escolar posta hoje, e no de modelos idealizados. A utopia passa a ser, portanto, no um mero desejo, mas um avano possvel, dadas as condies que j esto postas e que precisam ser percebidas no movimento histrico da escola e, consequentemente, do sistema de ensino como um todo. Aposta-se na possibilidade de o magistrio da rede pblica de Santa Catarina liderar um processo efetivo de resgate da qualidade do ensino e, desta forma, do seu prprio valor. Neste sentido, no se pode deixar de considerar que o valor do trabalho, no contexto da sociedade burguesa, relativo sua capacidade de agregar valor, isto , valor de mercado. Na medida em que o professor vai restringindo o seu trabalho mera execuo de tarefas j pensadas e elaboradas em outras instncias, o seu trabalho agrega pouco valor em termos de ensino-aprendizagem. Para o seu trabalho valer mais, dever o professor resgatar a sua capacidade de pensar, organizar, produzir conhecimento e tecnologia em relao ao processo de produo do ensino-aprendizagem. Na medida em que ele abre mo disso, no interessando as razes desta resistncia equivocada, deixando que outros profissionais e instituies o substituam na funo mais decisiva do processo, que definir as polticas, organizar processos, acompanhar e avaliar, ele est contribuindo para que o seu trabalho tenda a perder valor, o que se manifesta nos nveis salariais, e tambm no prestgio social de sua profisso. Para romper este processo de desqualificao do professor, no basta a vontade e a mobilizao, necessrio construir as condies objetivas de que o magistrio carece, levando-se em conta as exigncias da base de produo do ensino-aprendizagem que o trabalho coletivo. Estas condies so, em primeiro lugar, o domnio cientfico e tecnolgico do processo de produzir a aprendizagem. fundamental que o professor rompa com sua resistncia produo cientfica e tecnolgica, seja pelo medo, seja pela acomodao. Em segundo lugar, necessria a apropriao de informaes de carter administrativo, legal e burocrtico de maneira a permitir e fundamentar uma participao mais real e efetiva no processo decisrio. Em terceiro lugar, o magistrio precisa construir uma tica profissional, necessria ao resgate da sua respeitabilidade junto sociedade. E, por fim, aprimorar a sua capacidade de organizao e mobilizao, tendo como principal preocupao a legitimao da sua funo e responsabilidade educacionais junto comunidade. No cabe Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental a exclusividade desta funo, mas certamente sua funo primordial. Concorda-se com o documento original quando fala da funo desta disciplina: Processa a decodificao da Estrutura Educacional vigente no pas, das polticas nacional, estadual e municipal, da legislao pertinente ao processo ensino-aprendizagem, tendo como referencial norteador as relaes sociais de produo, entendidas como aquelas que fundamentam a educao na sua totalidade. (1991: 81). Todavia, deve-se acrescentar a necessria determinao de transformar esta realidade. A decodificao do real insuficiente para transform-lo.

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O que se est querendo com a presente proposta fazer com que o professor entenda o ensino e aprendizagem escolar como um processo produtivo. E como processo produtivo ele no s produz o ensinoaprendizagem, mas tambm uma estrutura de relaes sociais entre os diversos profissionais que fazem parte do processo, isto , ao produzir o ensino-aprendizagem propriamente dito, a escola produz tambm uma determinada estrutura de poder. Assim, o sistema de ensino, no seu sentido mais amplo (Escolas, Secretarias, Conselhos, etc.), nada mais do que a expresso (necessidade) da forma escolar de produzir o ensino-aprendizagem. Dito de outra forma, necessrio compreender que primeiro apareceram as escolas, para depois ir se percebendo necessidades a serem atendidas dada esta forma peculiar de ensinar. esta estrutura de relaes sociais de produo, a partir da escola, que o professor precisa compreender e desvelar o seu real contedo; perceber que esta escola, mesmo sendo parte de uma organizao mais ampla, a base e a prpria razo de ser desta organizao. E a possibilidade de transformar esta organizao passa necessariamente pela transformao da escola. Trata-se, portanto, de compreender o sistema educacional enquanto expresso da escola. Tendo esta compreenso, o professor, enquanto trabalhador coletivo, perceber melhor as perspectivas e reais possibilidades de sua atuao transformadora a partir da escola e da respectiva comunidade. esta a complementao/aprofundamento que se pretende, para no passar ao professor a compreenso de que nada pode ser feito, tal o gigantismo do sistema, em decorrncia de anlises equivocadas quanto aos fatores que determinam a atual situao do ensino no Brasil e tambm no Estado de Santa Catarina. Julga-se fundamental que o professor possa perceber criticamente esta relao entre a escola, o sistema de ensino e o prprio contexto poltico, econmico e social. preciso que o professor se pergunte: como fica o magistrio no conjunto destas relaes e tambm das mudanas que se processam na sociedade e no prprio sistema educacional, por diversos fatores, mas principalmente os determinados pelo avano da tecnologia? Algumas questes se colocam como bsicas nesta perspectiva. Em primeiro lugar, entende-se necessrio tratar nesta disciplina a questo da tecnologia em curso na sociedade e na rea da educao. O avano da tecnologia no significa apenas a possibilidade de novas metodologias e tcnicas. Ela transforma os prprios cdigos de linguagem, a exemplo da televiso. Para as geraes anteriores televiso, a palavra falada e escrita eram os elementos de linguagem, para as geraes atuais so o som e a imagem. Alm de significar rupturas nos cdigos de linguagem, a tecnologia representa condies que podem determinar rupturas em relao atual forma escolar de produzir o ensino-aprendizagem. Atravs da tecnologia, a prpria estrutura escolar de produzir o ensino-aprendizagem poder se tornar ultrapassada, por limitar possibilidades e alternativas de aprendizagem mais produtivas e interessantes. A tecnologia pode ensejar, tambm, novos conceitos e formas de exercer o magistrio, seja sob o ponto de vista quantitativo (possibilidade de reduo do nmero de profissionais), seja sob o ponto de vista qualitativo. Tais condies tero reflexo direto sobre os processos de formao dos profissionais do ensino. fundamental que o Curso de Magistrio trate destas questes com coragem e determinao. S assim ser possvel reverter o acelerado processo de proletarizao do magistrio, isto , do processo que vem transformando, cada vez mais, o professor em mero repassador de conhecimento e/ou simples executor de processos de produo do ensino-aprendizagem construdos previamente por outros agentes. Este mesmo processo destitui o professor de condies para poder exercer uma decisiva participao no controle da produo do ensino-aprendizagem, enquanto mediador de um ensino voltado para os interesses e necessidades da populao. Pela falta destas condies, o professor acaba ajudando a viabilizar um processo educativo cujo compromisso no com a populao e as suas necessidades, mas com as demandas do mercado. Em segundo lugar, a presente proposta quer oferecer os instrumentos bsicos que permitam ao magistrio superar a sua atual condio de mero repassador de conhecimento para a condio de agente de educao nas comunidades onde atua. Ser agente de educao significa ser algum que faa histria em relao educao. Fazer histria requer a condio de sujeito. E para ser sujeito preciso ter o domnio das variveis que interferem no processo educacional, com destaque para o conhecimento, a tecnologia e habilidade poltica. Dada a estrutura de produo do ensino-aprendizagem ser o trabalho coletivo, a participao no controle do planejamento do processo, no seu sentido mais amplo, a condio mais decisiva para o magistrio se transformar em agente de educao. Historicamente, tem sido negada esta

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participao ao professor, no tanto por determinao e vontade da classe dirigente, mas pelas precrias condies do prprio magistrio, favorecendo a relao de dominao. necessrio, pois, que o magistrio construa estas condies para que possa ser este agente, este mediador na construo de processos educativos adequados aos novos desafios que se pem educao. A sociedade no pode mais suportar determinados ndices de desempenho do sistema escolar, como o caso da evaso e da repetncia, com o risco de comprometer seriamente a possibilidade de uma cidadania efetiva. Hoje, o sistema no consegue que todas as crianas na faixa escolar ingressem e aos que ingressam no consegue assegurar a permanncia e bom rendimento. Entende-se, portanto, que esta disciplina tem uma grande contribuio para o projeto de educao pblica comprometido com a efetiva melhoria das condies de vida da populao, especialmente da parcela mais marginalizada. Reafirma-se nesta proposta o compromisso com a superao da forma fragmentada de produzir o ensino-aprendizagem, que impede a viso crtica sobre a sociedade da qual o professor e os alunos fazem parte. Por outro lado, no se pode ignorar o lado dinmico desta sociedade, cuja expresso mais significativa na atualidade o avano da tecnologia. Muda, assim, apenas o enfoque, a direo da abordagem da disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. A proposta original enfocava privilegiadamente a dimenso poltico-educacional do sistema de ensino, na perspectiva de construir junto aos futuros professores um olhar reflexivo crtico sobre o desenvolvimento da educao no Brasil. Na atual proposta, no se abandona este enfoque, mas no o privilegia. Entende-se que fundamental o professor conhecer como tem sido construdo o sistema educacional. To importante quanto isto, tambm, oferecer a possibilidade de o professor superar a sua atual condio e se constituir num agente decisivo de construo da escola e/ou do processo ensino-aprendizagem que concretize os compromissos que subjazem a toda a Proposta Curricular. E, esta superao no se dar por fora apenas da vontade, mas das condies objetivas que o professor, enquanto trabalhador coletivo, venha a construir para conquistar o resgate do ensino pblico e o seu prprio como profissional da educao. O olhar reflexivo crtico sobre o sistema de ensino fundamental ao professor, mas insuficiente enquanto condio para a transformao deste sistema. Neste sentido, fundamental que o professor perceba em que medida e de que forma ele vem oferecendo condies de manuteno do atual sistema e que condies ele pode oferecer para reverter esta situao em favor de uma escola pblica de qualidade. O poder de controle do sistema est no planejamento. Pergunta-se: como tem sido a participao do Magistrio e da prpria Sociedade Civil neste processo? Qual o papel do Estado, da Sociedade Civil e do Magistrio no conjunto das responsabilidades sobre a educao? Alm destas e outras perguntas a serem debatidas, entende-se que a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental deve instrumentar o professor de forma a ter condies de lutar por uma participao mais efetiva no planejamento e desenvolvimento da educao. De nada ou pouco servir a anlise que se faa do sistema educacional, por mais reflexiva e crtica que ela seja, se no se encaminhar uma possibilidade real de o professor, enquanto trabalhador coletivo da educao, perceber como ele pode agir neste sistema de forma a construir um processo educacional coerente com os fundamentos da Proposta Curricular como um todo, qual seja a de transformar a realidade em favor do conjunto da populao, como beneficiria dos resultados obtidos pela produo social da existncia humana. Para isto, preciso que ele saiba o que efetivamente pe a atual fragmentao do processo, bem como os compromissos que dela decorrem. No basta perceber que o ensino fragmentado e desarticulado. Esta fragmentao no resulta apenas de vontades polticas, mas de uma materialidade objetiva, fruto de uma determinada estrutura de produo. A diviso tcnica do trabalho a expresso mais importante desta materialidade. Ela a responsvel pela separao entre o trabalho intelectual (planejar e organizar o sistema) e o trabalho manual (executar = ensinar = dar as aulas que outros pensaram). Assim sendo, a superao desta fragmentao no resultar diretamente de polticas educacionais, mas de transformaes na estrutura de produo e, consequentemente, na estrutura de relaes sociais de produo. O fator mais decisivo para operar esta transformao est no processo de planejamento. Da forma posta hoje, no d conta de articular e integrar as diversas parcelas de trabalho inerentes ao sistema de ensino, de responsabilidade dos diversos profissionais de educao que nele atuam. H que se considerar ainda a necessidade de no confundir fragmentao do processo com as reas de especializao do

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conhecimento que integram o processo ensino-aprendizagem. As especializaes no so as responsveis pela fragmentao. Elas podem perfeitamente coexistir e dar suporte a um processo articulado, direcionado e comprometido no seu todo com valores educacionais que se pretende viabilizar. Esta a funo bsica do planejamento. A grande pergunta que deve ser respondida nesta disciplina : o que pretendemos como professores, em se considerando a atual estrutura de produo do ensino-aprendizagem e o avano da tecnologia na sociedade e na educao? Se a funo que pensamos para os professores continuar dando aulas, a formao ser uma; se entendemos que esta funo tende a ser substituda gradativamente pela tecnologia, cabe preparar o professor para uma nova forma de ser profissional da educao, qual seja a de produzir os processos de ensino-aprendizagem, portanto, assumindo a condio de agente de educao. Na medida em que o professor, hoje auleiro, envolver-se na construo de propostas de processos de produo do ensino-aprendizagem que superem a pouca qualidade do atual, estar no s produzindo propostas, mas novas condies de participao. A sua participao, por outro lado, permitir mudanas na estrutura de relaes de produo, permitindo-lhe mais condies para lutar por mais poder de ajudar a decidir. Resgatando a possibilidade de controle do processo, o professor, enquanto trabalhador coletivo, ter condies de resgatar tambm o seu prprio valor. Em suma, a direo a ser seguida, no que se refere formao do professor, no deve ser no sentido de reforar a funo de auleiro, mas a de produtor de processos de ensino-aprendizagem que, gradativamente e com o apoio da tecnologia, permitam ao professor poder reduzir o tempo destinado a aes mecnicas e repetitivas, para poder se dedicar mais reflexo, construo de conhecimento e novas tecnologias, melhor articulao entre os diversos componentes curriculares, capacitao permanente e melhor relao com a sociedade, com a qual deve estar comprometido.

FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA Mantendo a coerncia com a fundamentao da Proposta Curricular como um todo, que tem no materialismo histrico a sua fonte metodolgica, isto , tem no materialismo histrico a sua base ideolgica, a sua viso de mundo, de homem e de sociedade, o ensino da disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental tem por objetivo no somente conhecer o sistema escolar brasileiro, mas transform-lo. Fosse o funcionalismo positivista a fonte metodolgica, que parte do pressuposto de que a organizao social do homem obedece necessidades naturais, confundindo assim esta necessidade com a forma de organizar a sociedade, que sempre ser histrica e no natural, o limite da ao dos profissionais da educao junto ao sistema de ensino seria aperfeio-lo, tanto sob o ponto de vista poltico, como pedaggico e administrativo. s no materialismo histrico que se tem a possibilidade fundamentada de o homem transformar a forma atual de organizao social, portanto tambm da forma escolar de ensinar-aprender. Um olhar mais crtico sobre as LDBs, por exemplo, perceber que todas elas nada mais foram que reformas e aperfeioamentos do sistema, exatamente porque no tocaram na questo central que a estrutura de produo do ensino-aprendizagem escolar. No se altera a estrutura de produo aumentando anos de escolaridade, nmero de dias letivos no ano, alterando critrios de habilitao dos profissionais, normatizando a avaliao, etc. Por isso, tambm, no se alterou a estrutura de relaes sociais de produo, isto , a escola continua sendo um instrumento predominantemente controlado pelo Estado, portanto a servio da reproduo das condies necessrias ao modelo vigente. No se trata, apenas, de assegurar o direito participao da sociedade, por exemplo, colocando na legislao essa possibilidade. necessrio que se modifique a estrutura de produo, para aflorar da, uma outra estrutura de poder. O poder no se exerce com direito a falar. bem mais amplo do que isso, significa basicamente a possibilidade de controlar o processo, portanto de poder decidir sobre diretrizes polticas, critrios administrativo/financeiros, etc. Assumir o materialismo histrico como pressuposto da disciplina de Estrutura e do Curso de Magistrio como um todo, diferentemente da viso funcionalista positivista, entender basicamente que a realidade social, estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo, so historicamente determinadas pela ao do Homem, na medida em que ele, por condio natural, precisa produzir a sua existncia. Ao produzir a sua existncia o Homem no s produz os meios materiais de que necessita, mas tambm formas de produzir, isto , formas de organizar a produo que, por sua vez, engendram estruturas

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de relao entre os prprios homens organizados para produzir. Estas relaes determinam forma e grau de participao no s no trabalho, mas tambm o usufruto do que resulta do trabalho. Assim, a concentrao de riqueza, caracterstica do modelo atual, no resulta da melhor condio natural de alguns trabalharem mais ou melhor. Resulta, isto sim, de estruturas de relaes que permitem a apropriao de maneira diferenciada do que socialmente se produz. importante esclarecer, devido a confuses geradas junto ao magistrio, a relao que existe entre a concepo do materialismo histrico e a perspectiva histrico cultural. O primeiro um pressuposto tericometodolgico de anlise da realidade social, isto , uma forma de conceber a realidade, de explicar como ela determinada. A perspectiva histrico cultural se apoia no materialismo histrico para a compreenso do sujeito e seu processo de apropriao do conhecimento. O que fundamental a estrutura de produo e a estrutura de relaes sociais, ou seja, a estrutura de poder. Elas so o contedo mais importante da prtica pedaggica escolar. Elas determinam o ensino-aprendizagem muito mais fortemente do que os discursos pedaggicos. Neste sentido, o desvelamento do sistema como um todo, mais especificamente, do aparelho escolar, implica necessariamente na percepo destes dois elementos fundamentais: a estrutura de produo e a estrutura de relaes sociais de produo. Assim, falar em transformao do sistema de ensino significa trabalhar no sentido de construir as condies objetivas que permitam a ruptura com a atual estrutura de produo do ensino-aprendizagem, portanto tambm com sua estrutura de relaes sociais de produo. J o aperfeioamento do sistema, limite para ao na perspectiva funcionalista positivista, tem como significado ampliar o grau de eficincia e produtividade do sistema, mantendo a atual estrutura de produo, portanto tambm a de relaes sociais de produo. O que diferencia os diversos modos de produzir o ensino-aprendizagem no so seus objetivos, mtodos e tcnicas, mas a forma como se organiza a produo enquanto estrutura de trabalho. A cada estrutura de produo corresponde uma estrutura de relaes sociais de produo, isto , uma estrutura de poder. A atual estrutura caracteriza-se pela diviso tcnica do trabalho. Segundo esta forma, a produo do ensino resultado do trabalho coletivo dos diversos profissionais que atuam no sistema. A cada trabalhador atribuda uma parcela de trabalho. Veja-se, por exemplo, o rol de disciplinas dos cursos. Cada disciplina corresponde a uma parcela de trabalho do conjunto do processo. Mas no se trata de considerar apenas o trabalho docente. A produo do ensino-aprendizagem na forma posta implica num complexo sistema coletivo de trabalho onde se incluem os demais profissionais, como diretores, especialistas, coordenadores, legisladores, etc. Todo este conjunto forma o que poderamos chamar de trabalhador coletivo da educao. Uma observao mais atenta perceber que este conjunto complexo de trabalhadores da educao rene dois grupos fundamentais. De um lado esto os trabalhadores que no educam diretamente, mas que planejam, organizam, enfim que decidem o para qu, o qu e o como se desenvolver o trabalho. O trabalho deste segmento de natureza mais intelectual, domina as polticas e controla os recursos (especialmente o oramento). J de outro lado, esto os trabalhadores da educao que executam o trabalho propriamente dito, isto , que tm sob sua responsabilidade ensinar, obedecendo as diretrizes e condies estabelecidas pelo primeiro segmento. A produo do ensino-aprendizagem e a sua qualidade no so mais resultado do trabalho isolado de cada professor, mas do conjunto dos trabalhadores da educao. Na forma burguesa de sociedade, que a nossa, o Estado vem assumindo cada vez mais a funo de controle do sistema, detendo sob sua responsabilidade o planejamento do sistema de ensino. Atravs do poder de legislar, estabelecendo as polticas, controlar o oramento, o Estado vem exercendo o controle do processo. Os profissionais da educao, historicamente, devido a condies objetivas, tm sido cada vez mais proletarizados, isto , destitudos do poder de controlar o sistema, reduzindo a sua rea de controle, e ainda um controle parcial, ao limite da sua tarefa especfica que a de desenvolver uma determinada disciplina curricular e/ou coordenar o processo ao nvel da escola. Este avanar do Estado em relao ao controle da educao alijou tanto a sociedade civil como os profissionais da educao no que se refere a determinar a direo e os compromissos do sistema educacional. Por outro lado, a prpria legislao determina que a responsabilidade de educar no exclusiva do Estado. A nova LDB responsabiliza a Famlia, a Sociedade Civil e o Estado. Entende-se que esta responsabilidade deve ser definida com mais clareza e objetividade, no bojo da discusso de um Projeto Educacional mais amplo e em nveis de abrangncia diversos. O primeiro destes nveis o nvel escolar; o

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segundo, o municipal; o terceiro o regional/estadual e o quarto o nacional. Esta disciplina deve contemplar uma discusso no sentido de situar o magistrio neste debate e at propondo que o mesmo, enquanto agente coletivo, lidere este processo junto s comunidades onde atua. Em sntese, a formao do magistrio ser coerente com a base terico-metodolgica scio-histrica da Proposta Curricular na medida em que ensejar, no somente uma anlise (conhecimento) do sistema de ensino, mas o encaminhamento de aes transformadoras desta prtica. contraditrio admitir o embasamento materialista-histrico de um lado e se limitar ao aperfeioamento e/ou reforma do sistema de outro. Admitir que a realidade social, bem como o sistema de ensino, resultado da ao histrica determinada do homem, implica necessariamente em admitir a possibilidade de sua transformao. por isso que a presente proposta para a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental pretende ir alm da anlise do sistema, se prope a contribuir para a construo de condies objetivas necessrias transformao deste sistema, tendo o professor, enquanto trabalhador coletivo, como o articulador deste processo.

NORTEAMENTO CURRICULAR Em relao ao norteamento curricular de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, tem-se as seguintes consideraes iniciais: Seria conveniente que a Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental fosse desenvolvida depois das disciplinas de Filosofia da Educao, Sociologia da Educao e Histria da Educao. A Estrutura sendo precedida por estas disciplinas far com que os professores/cursistas tenham o domnio do referencial bsico para o estudo do sistema educacional. H que se considerar ainda que na presente proposta para a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental foram suprimidos alguns tpicos da proposta original, por se entender que os mesmos podem ser mais bem desenvolvidos nas disciplinas acima referidas, especialmente no que se refere Histria da Educao. Deve ficar claro qual a funo especfica desta disciplina no conjunto do processo de formao do Curso do Magistrio, uma vez que h interfaces principalmente com as disciplinas relacionadas acima, Sociologia da Educao, Histria da Educao, Filosofia da Educao. Entende-se que a funo desta disciplina produzir duas coisas bsicas. Em primeiro lugar, a decodificao ou desvelamento do sistema educacional a partir da escola fazendo com que o professor perceba o real contedo das propostas e das prticas educacionais no mbito do sistema de ensino, que, como j foi dito acima, no corresponde ao discurso pedaggico, isto , ao que se diz para os alunos. Muito mais determinante em termos de ensino-aprendizagem o que se pe enquanto estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo. Estas falam muito mais, porque so mais materiais e reais dos que as palavras. Em segundo lugar, a instrumentao para a superao da forma proletarizada de exerccio do magistrio que o reduz a auleiro, tratando da importncia do planejamento como fora controladora do processo, dada a estrutura de produo baseada na diviso tcnica do trabalho. Em relao ao planejamento importante frisar novamente que se trata muito mais de uma postura perante o processo de trabalho, do que propriamente a preocupao de formalizar no papel algumas intenes e propostas de ao. Sem o planejamento o trabalho coletivo vira um caos, porque carece de direo, de articulao entre as vrias parcelas de trabalho, a cargo de cada profissional, de racionalidade e, tambm, de compromisso institucional. O planejamento, assim, no se confunde com as tcnicas de planejamento, mas deve ser um processo contnuo de reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e a tomada de deciso para permanentemente direcion-la melhor e conferir-lhe mais qualidade. Fundamentando-se nas consideraes acima, prope-se que o norteamento curricular para a Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental contemple os seguintes aspectos: Pressupostos da anlise/conhecimento da Prtica Pedaggica Escolar.

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Pressupostos positivistas/funcionalistas/neo-liberais. Pressupostos do materialismo histrico. Estrutura de Produo do ensino-aprendizagem na forma escolar. A diviso tcnica do trabalho enquanto estrutura de produo e estrutura relaes sociais de produo. O sistema de ensino brasileiro enquanto expresso da forma escolar de produzir o ensinoaprendizagem: limites e perspectivas. Os sistemas de ensino segundo a competncia poltico-administrativa. Trabalho Coletivo e o planejamento escolar institucional. Planejamento: funo e nveis. Planejamento como processo educativo metodologia. A organizao poltico administrativa brasileira concernente educao. Anlise crtica de algumas prticas de planejamento no sistema educacional/escolar brasileiro. O planejamento escolar e as LDBs 4024/61, 5692/71, 7044/82 e 9394/96. Plano Decenal e Projeto Poltico Pedaggico. Totalidade, interdisciplinaridade e transversalidade: conceitos e condies para sua concretizao. O professor como agente da educao. O processo de desqualificao do professor pela diviso tcnica do trabalho. O professor e o planejamento. Limites e possibilidades da tecnologia aplicada educao e ao processo ensino-aprendizagem. O professor como repassador de contedos x professor produtor de processos de ensinoaprendizagem. Formao do Professor (tica e legislao estadual e municipal) A Escola e a qualidade do ensino-aprendizagem. Conceitos de qualidade e seus pressupostos. O processo de avaliao da escola e do sistema de ensino. Mecanismos externos e internos de excluso de alunos do sistema de ensino. Gesto democrtica da Escola Pblica. A escola pblica e sua relao com a comunidade.

POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO Enquanto disciplina, Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental dever obedecer as orientaes comuns s demais, buscando especialmente uma articulao com as mesmas, notadamente com Sociologia da Educao, Filosofia da Educao e Histria da Educao. Por outro lado, considerando que se pretende no s trabalhar o aspecto cognitivo desta disciplina, o desenvolvimento dela dever superar o carter acentuadamente academicista que caracteriza o seu desenvolvimento hoje. Entendese que esta disciplina dever ser um espao aberto ao debate, reflexo e construo de propostas de ao dos profissionais da educao no sentido de atuar junto escola, em primeiro lugar, e junto aos demais nveis do sistema de ensino (municipal e estadual pelo menos). Assim sendo, como disciplina ter que ter claros seus objetivos gerais e especficos, sua metodologia, seu sistema de avaliao. Todavia, prope-se que o desenvolvimento da mesma proporcione o que acima est referido. Para tanto, sugere-se que: o professor, enquanto mediador, discuta previamente com os alunos o trabalho a ser desenvolvido, a comear pela proposta de Programa. Nesta discusso devem ficar claros os

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objetivos, a metodologia, as responsabilidades, etc. Esta prtica permitir que o processo seja construdo, assumido e desenvolvido coletivamente, superando a relao de dominao professor-aluno. Cabe ao professor conseguir que os alunos percebam o sentido e a necessidade do trabalho a ser desenvolvido, devendo aceitar as contribuies que venham a imprimir mais qualidade neste processo, o professor de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental desenvolva junto aos alunos o hbito de acompanhar o que acontece em relao educao no pas, no estado e na sua regio. Para tanto, fazer com que os alunos leiam e, quando possvel, recortem matrias de jornais e artigos de revistas que tratem do assunto. Assistam a programas da TV que tm relao direta ou indireta com a educao e a partir da se estabeleam debates com o objetivo de construir uma prtica de reflexo e crtica sobre a realidade e formar uma opinio mais fundamentada sobre a mesma e, ao mesmo tempo, encaminhar para prticas de participao poltica com o objetivo de transformar a realidade social, esta disciplina oportunize palestras, entrevistas, mesa de debates com segmentos da sociedade civil, com as lideranas polticas (ex.: Sesses especiais sobre Educao na Cmara de Vereadores), com os pais, com os demais colegas professores, com as autoridades, inclusive as educacionais lotadas nos diversos rgos e instncias administrativas do sistema de ensino, e sindicatos dos profissionais da educao. Estes encontros objetivam primeiramente oferecer aos alunos uma viso sobre o que pensam e o que fazem estes segmentos em relao educao; em segundo, constituir momentos privilegiados para os futuros professores manifestarem o seu ponto de vista e as perspectivas que apontam para a educao nas respectivas comunidades, hoje como alunos do magistrio e, amanh, como profissionais da educao; e, em terceiro lugar, oportunizar momentos de capacitao em habilidades de comunicao, sistematizao, organizao, etc., sejam promovidos encontros e visitas de intercmbio com outros cursos de magistrio da regio no sentido de conhecer o como cada curso est desenvolvendo o seu trabalho e buscar coletivamente apoio para o que entenderem adequado, promover, tambm, oportunidades de debate sobre temas do interesse dos profissionais enquanto trabalhadores da educao, visando fomentar sua participao futura nas organizaes de classe, a avaliao deve estar vinculada ao conjunto da proposta de formao do Curso de Magistrio, portanto aos seus compromissos poltico-pedaggicos e objetivos. Os critrios fundamentais so: - Percepo da escola como expresso e parte do projeto mais amplo de sociedade (burguesa) e do sistema de ensino em particular (nacional, estadual, municipal). - Desvelamento da escola enquanto estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo. - Constituio e proletarizao do professor como expresso da diviso tcnica do trabalho: limites e perspectivas no mbito do projeto neoliberal em curso no pas, do processo de resistncia do magistrio e da tecnologia. - Superao da viso tecnicista de planejamento, tendo-o como fora produtiva necessria ao trabalho coletivo, instrumento de controle da produo do ensino-aprendizagem e mediao/condio para o resgate da qualidade do ensino pblico e valorizao do profissional da educao. - Desenvoltura em organizar, coordenar e sistematizar os diversos mecanismos de participao/interao como encontros, debates, seminrios, visitas, oficinas, etc. fundamental que o professor adquira e desenvolva estas habilidades como instrumento de articulao junto a setores da comunidade, junto aos colegas da escola, junto autoridades e dirigentes de instituies, etc.

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PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

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GRUPO DE TRABALHO ALENIR JOS DOS SANTOS 21 CRE CLIA RIGHETTO COAN 1 CRE DAISY WEINGARTNER MACHADO 10 CRE IRMA MARIA SALVADOR FERJ/19 CRE ISAAS RGIS 1 CRE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA UNIVALI/13 CRE MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI DIEM/SED ODILA BRISIDA FACCIO 17 CRE ROZELI BENNER EGER 21 CRE COORNADENAO MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI DIEM/SED CONSULTOR PROF. RENATO LUIZ WENZEL FAED/UDESC

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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE ALFABETIZAO

ALGUMAS CONSIDERAES A compreenso de que este um texto que se dirige aos docentes do curso de Magistrio que estaro atuando na formao de futuros professores no sentido de refletir e discutir a relao pedaggica com crianas na educao infantil ou no ensino fundamental, nos faz refletir sobre duas questes fundamentais: a formao do professor e os estudos e discusses sobre alfabetizao necessrios a profissionalidade destes. Considerando-se que os textos ( e as bibliografias) de Alfabetizao das Propostas Curriculares 1991 e 1997 podem fornecer elementos de reflexo terico-metodolgicos necessrios a discusses para os alunos do Curso de Magistrio, sero pontuados, neste texto, apenas alguns tpicos considerados imprescindveis na formao do educador, especificamente no que diz respeito a questo da alfabetizao. Sobre a Formao do Professor Reflexivo: Faz-se necessrio, atualmente, promover a formao de professores reflexivos capazes de perceber a prtica pedaggica como situaes a serem estudadas e refletidas criticamente, instituindo novas relaes entre o saber pedaggico e o saber cientfico. As escolas (tanto as do curso de Magistrio como as que so locais de prtica de ensino) devero se constituir em espao privilegiado para que os futuros educadores se tornem protagonistas ativos nas diversas momentos dos processos de formao. A ao reflexiva , portanto, um processo que implica em atitudes que no podem ser impostas. Dependem da maneira de encarar e responder aos questionamentos e desafios da prtica pedaggica. So necessrias atitudes que implicam em se perguntar constantemente porque fazem o que fazem na sala de aula, se est dando resultados e para quem. Neste sentido, concordamos com KEMMIS ( apud GMEZ, 1995) quando afirma que o processo de reflexo no determinado biolgica ou psicologicamente, no uma forma individual de trabalho mental, nem neutro, mecnico ou passivo perante a ordem social. Ao contrrio um processo que se prefigura nas relaes sociais, orientado pelas situaes histricas em que nos encontramos, serve a interesses polticos, humanos, sociais e culturais, capaz de reproduzir ou transformar as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social e um instrumento que exprime nosso poder de reconstruir a vida social. Assim, a formao do educador parte dos problemas concretos, articulando-os s diversas concepes tericas que fundamentam o processo educativo e supe um conjunto de interrogaes que surgem do dilogo entre as situaes conflituosas do cotidiano e o conhecimento, apoiando-se na reflexo sobre a ao, na atividade criativa que abre espao ao conhecimento, experincia, inveno, reflexo e diferena. Sobre Alfabetizao: A partir das consideraes acima, tratar de alfabetizao no curso de Magistrio significa explicitar a constituio histrico-cultural desta prtica social, bem como, colocar a disposio dos futuros educadores os diversos procedimentos metodolgicos adotados para efetivar o aprendizado da leitura, escrita e outras diferentes linguagens na escola. A formao do professor exige que se trate da questo da alfabetizao sob diversas epistemologias, subsidiando os futuros professores na compreenso da opo feita pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, tendo-se, porm, o cuidado e o discernimento de no assumir uma postura ecltica. Acredita-se que, ao se apropriarem destes conhecimentos, os alunos do curso de Magistrio, tero

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maior clareza em relao a opo feita pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. Desta forma, recomenda-se o estudo e a leitura atenta do documento de Alfabetizao, estudando e refletindo sobre os pressupostos terico-metolgicos, destacando a compreenso da alfabetizao como processo interdiscursivo. No entanto, em consonncia com os pressupostos que dirigem todas estas compreenses far-se- necessrio que professores-formadores e futuros-professores discutam e tomem como objeto de estudo a questo da alfabetizao, estudando-a na sua constituio histrico-cultural18. Faz-se necessrio tambm, discutir a questo da alfabetizao em relao s compreenses de currculo, conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento. Historicamente, a prtica pedaggica vem sendo permeada por diversas interpretaes destes conceitos que, sem dvida, se entrelaam e so interdependentes. Estas definies e explicaes determinaram as prticas alfabetizadoras existentes. Um trabalho coeso e coerente com os futuros professores sobre a alfabetizao que pretenda resultados compatveis como os objetivos de formao de um homem consciente e crtico de seu contexto e protagonista de sua histria, no pode se furtar de rever e rediscutir as prticas em relao alfabetizao. As discusses com os alunos do Magistrio sobre o processo de sistematizao da linguagem escrita, devem subsidiar a compreenso desta como uma das linguagens que constituem o universo de conhecimentos dos quais a criana ir se apropriando. No entanto, ... a escrita no apenas um objeto de conhecimento na escola. Como forma de linguagem, ela constitutiva do conhecimento na interao. No se trata, ento, apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interao e interlocuo na sala de aula, experenciando a linguagem nas suas vrias possibilidades. No movimento das interaes sociais e nos momentos das interlocues, a linguagem se cria, se transforma, se constri, como conhecimento humano (Smolka,1989, p. 45). Vygotsky (1991) observa de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se torne necessria s crianas. Este pensamento reforado por Smolka, (1989, p. 69) na afirmao de que escrever ...implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura para quem eu escrevo, o que escrevo e por qu ? A criana pode escrever por si mesma, palavras soltas, tipo lista, para no esquecer; tipo repertrio, para organizar o que j sabe. Pode escrever, ou tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar, dizer... Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor . este espao das trocas, interlocues e interaes, onde os alunos possam incorporar, articular, contestar e produzir sentidos e significados e que pressupe dilogo19, que ser possvel compreender o processo de apropriao das diversas linguagens, e especialmente da linguagem escrita, e neste sentido, a compreenso da dinmica do processo de alfabetizao. Trabalhar desta forma implica criar espaos em sala de aula onde todos tenham poder de deciso e iniciativa, segurana para atuar e resolver seus problemas, flexibilidade a ponto de permitir que se possa lidar com as situaes imprevistas e persistncia para atingir os objetivos que foram propostos. A participao e convivncia cooperativa permite dividir as tarefas e assumir responsabilidades em funo de suas possibilidades/limitaes.

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Recomenda-se para estes estudos os textos de: GRAFF, Harvey. Os labirintos da alfabetizao. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1994. FRAGO, Antnio Vino. Alfabetizao na sociedade e na histria: vozes, palavras e textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 19 Dilogo que, segundo Bakhtin (apud Smolka, 1991: 56) ... no significa apenas alternncia de vozes (...) mas implica o encontro e a incorporao de vozes em um espao e um tempo scio-histrico (...) no sentido mesmo de que as vozes dos outros esto sempre povoando nossa atividade mental individual.

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A diversidade e heterogeneidade deve ser assumida pelo seu valor educativo e social. A convivncia de crianas diferentes que faro trabalhos distintos e em conjunto, dever aperfeioar o respeito aos ritmos pessoais de aprendizagem e possibilitar suas inter-relaes. Assim, a escola poder abrir-se a outras diversidades e respeit-las. fcil perceber que esta organizao requer um tipo de educador que no pode se considerar como a nica pessoa que ensina, anima e promove aprendizagens. Redefinir o ato de ensinar/aprender como processo dinmico, pressupe que os contedos escolares devem ser apropriados, elaborados e enriquecidos a partir do significado que estes adquirem no ato de aprend-los. As interaes com os outros e com os conhecimentos devem, de alguma forma, conectar-se aos conhecimentos j adquiridos para mobiliz-los, reestrutur-los, provocar novos desafios e questionamentos. importante lembrar que no heterogneo grupo de crianas destas escolas/classes, haver diferenas significativas de competncias, habilidades, gostos, conhecimentos, interesses. A participao efetiva de cada criana dever ser garantida pelo clima de cooperao e confiana que o grupo estabelea entre si. No processo de sistematizao da alfabetizao, os alunos do curso de Magistrio devem refletir e trabalhar sobre a compreenso do eixo terico-metodolgico deste processo: a escrita como objeto histrico-cultural, as funes sociais da escrita, idia de representao e o trabalho com textos. Na tentativa de manter a coerncia entre o trabalho do professor-formador e o do futuro professor sugere-se que no processo de formao se exercite uma metodologia de trabalho fundamentada nos pressupostos adotados por esta Proposta Curricular.

EMENTA a) Histrico e diferentes concepes da alfabetizao como construo histrico-cultural; b) Concepes de criana ( infncia), currculo, conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento (com nfase nas compreenses de alfabetizao em cada uma destas concepes); c) Conceito de alfabetizao como processo de apropriao de diferentes linguagens; d) Escrita: Histria e funes sociais; e) Pressupostos metodolgicos: significado e materialidade do cdigo; f) Sistematizao e registro da prtica cotidiana.

OBJETIVO Compreender e aprofundar a alfabetizao enquanto processo de apropriao de diferentes linguagens, a partir do entendimento da trajetria histrico-cultural desta, subsidiando o movimento teoria prtica no exerccio profissional.

CONTEDOS . Papel do(a) professor(a) alfabetizador(a); . Sala de aula como contexto de interaes. Obs.: Sugerimos que estas questes sejam trabalhadas em todos os momentos, permeando as discusses de todos os contedos. Histrico e diferentes concepes de alfabetizao: Alfabetizao na Histria : a construo histrico-social Alfabetizao e Letramento; Prticas de Representao nas sociedades letradas e no-letradas;

Concepes de Criana:

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A construo histrica do conceito de infncia.

Concepes de currculo, conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento e suas decorrncias na prtica escolar de alfabetizao: Inatista Empirista Construtivista Histrico Cultural Principais conceitos e implicaes pedaggicas da perspectiva histrico cultural: Mediao Interao Zona de Desenvolvimento Proximal Funes Psicolgicas Superiores Elaborao Conceitual Obs.: Estes conceitos no podem ser trabalhados de forma linear, exigindo a articulao e as interfaces nas quais foram elaborados.

Alfabetizao como processo de apropriao das diferentes linguagens: Apropriao inicial da leitura e da escrita: - Idia de representao - Funes sociais da escrita - Texto: unidade da lngua - Tipologia textual - Produo e reestruturao de textos - Anlise lingstica Elaborao de conceitos matemticos, das artes, das cincias naturais, humanas e sociais, do movimento e outras linguagens Avaliao

Planejamento, sistematizao e registro das atividades: Planejamento e organizao das atividades no cotidiano da classe de alfabetizao Sistematizao e registro das atividades realizadas Avaliao

BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICZ, Mere. Avaliando a avaliao escolar: um novo olhar. So Paulo : Lmem, 1996. AZENHA, Maria da Graa. Imagens e letras: Ferreiro e Luria duas teorias psicogenticas. So Paulo: tica, 1995. BRASLAVSKI, Berta. Escola e Alfabetizao: uma perspectiva didtica. So Paulo: UNESP, 1993. COOK GUMPERZ, Jenny. A construo social da alfabetizao. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. DANIELS, Harry (org). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2 ed. Campinas: Papirus, 1995. FERRI, Cssia. Diversidade nas diferentes reas do conhecimento. Florianpolis, 1996. (mimeo). FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. So Paulo: Autores Associados, 1996.

FOUCAMBERT, Jean . A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

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FRAGO, Antnio Vino. Alfabetizao na sociedade e na histria: vozes, palavras e textos. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. GRAFF, Harvey. Os labirintos de alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. KLEIMANN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. LOCK, Jussara. Avaliao emancipatria. In: SILVA, Luiz Heron da et.al. Novos mapas culturais/novas perspectivas educacionais. Porto Alegre : Sulinas, 1996. LURIA, A . R. O desenvolvimento da escrita na criana. In: VYGOSTSKY, L.S. et.al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo : cone/EDUSP, 1988. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produo de textos e a escola. So Paulo: Editores Associados/Mercado de Letras, 1994. NOGUEIRA, Ana Lcia Horta. A atividade pedaggica e a apropriao da escrita. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1991 [Dissertao de Mestrado]. PADILHA, Anna Maria Lunardi. O encaminhamento de crianas para a classe especial: possibilidades de histrias ao contrrio. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1994 [Dissertao de Mestrado]. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e Desporto. Proposta Curricular. Florianpolis: SED, 1991. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo discursivo. 3 ed. So Paulo: Cortez/Universidade da UNICAMP, 1991. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante & GES, Maria Ceclia Rafael de. et.al. A linguagem e outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. 5 ed. Campinas: Papirus, 1996. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante & LAPLANE, Adriana Friszman. O trabalho em sala de aula: teorias para que? (mimeo). SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica e um esboo de anlise. Cadernos CEDES. Campinas: Papirus, n. 24, 1991. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Apresentao. In: FONTANA, Roseli C. Mediao Pedaggica na Sala de Aula. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1996 SMOLKA, Ana Luiza Bustamente & GES, Maria Ceclia Rafael de. A significao nos estados educacionais: a interao social e subjetivao. Campinas : Papirus, 1997. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY, Lev S. et. al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo : cone/EDUSP, 1988.

GRUPO DE TRABALHO: NADIR PEIXER DA SILVA DIEF/ SED PATRCIA DE SIMAS PINHEIRO DIEF/SED REGINA CLIA LINHARES HOSTINS FCEE SANDRA MARIA FRANA BRAZ 18a. CRE MARIA LCIA MARASCHIN 17a. CRE MARGARIDA RBELO 13a. CRE ZILMA MNICA S. BENEVENUTTI 4a.CRE NEUZI GOMES 2a. CRE MARILANE MARIA WOLFF PAIM 7 CRE COORDENAO: NADIR PEIXER DA SILVA DIEF/ SED CONSULTORIA: CSSIA FERRI

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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino de Lngua Portuguesa)

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

A escola para o povo s tem sentido numa nova forma de organizar a sociedade. No possvel fazer uma escola para todos dentro de uma sociedade para alguns! Ou seja, a democratizao da escola precisa ser acompanhada de um novo projeto social, que supere a excluso. (Celso dos S. Vasconcellos, Para onde vai o professor?)

EMENTA (PROGRAMA PARA O CURSO DE MAGISTRIO 3 E 4 SRIES) Interao verbal: o discurso pedaggico em relao a outras prticas discursivas: estratgias, condies de produo, formas de interao na aprendizagem, organizao scio-espacial dimenso lingstica, dimenso pedaggica e dimenso poltica (polticas de trabalho) dessas relaes.

PRELIMINARES O que significa trabalhar com linguagem com futuros professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental? Esta questo diz respeito, inicialmente, ao sentido que este trabalho deve ter, tendo em vista o atendimento de um conjunto de pessoas cujos direitos esto garantidos pela Constituio Federal de 1988. Tratando-se da Educao Infantil, ou seja, aquela que dirigida s crianas desde o seu nascimento at os seis anos de idade (perodo correspondente ao atendimento em creche e na pr-escola), pode-se dizer que sua finalidade precipuamente social: deve promover o desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana, em complementao ao da famlia. A formao especfica para atuar nessa rea, de modo a promover a melhoria da qualidade do atendimento, s pode ser garantida em curso de Ensino Mdio no mnimo, da mesma forma que o exige o atendimento s crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O curso de Ensino Mdio com essa responsabilidade deve, portanto, refletir tal necessidade em sua programao, propondo contedos apropriados a toda essa etapa da educao, que fundamental para a continuidade harmoniosa do desenvolvimento do ser humano. No se pode desconhecer, dentro deste contexto, que a dinmica da vida social, com seu ritmo vertiginoso, nos obriga a repensar continuamente a escola, em todos os seus nveis. A vida em famlia, hoje, certamente no pode proporcionar a um grande nmero de crianas uma base adequada para o desenvolvimento emocional e social, e portanto o papel da escola se amplia e se torna mais e mais importante. Essa grande tarefa, certamente, no pode ser levada a efeito apenas no mbito estrito da escola, de modo que a prpria concepo de escola, em todo o processo educativo, deve ampliar-se, envolvendo outras instituies e pessoas da comunidade em geral. Esta a grande aposta da educao num mundo que gira to rapidamente. A questo proposta no incio diz respeito tambm, de um modo muito particular, concepo que a sociedade vai desenvolvendo sobre o papel do professor e sua avaliao desse trabalho, mas tambm viso do prprio educador sobre o seu trabalho e sobre si mesmo. Se o professor algum a quem cabe construir cultura a partir da cultura estabelecida, que ele obrigado a retomar (olhar para o passado), e projetar a cultura (olhar para o futuro), seu trabalho , concretamente, um aqui-agora. Isto exige que, antes de mais nada, ele seja um analista e crtico do prprio mundo em que trabalha. O contato com a realidade e com os parceiros de trabalho pressuposto para a realizao de um projeto consistente.

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O nimo para realizar tarefas exige que haja conhecimento, um compromisso (sei o que devo fazer) e apoio mtuo, cooperao (sei com quem vou trabalhar), com relao a metas que o projeto toma inicialmente (sei para onde caminhar). Isto pressupe, claro, que o educador esteja assumindo que h mudanas a processar. Uma contradio muito ntida aparece, entretanto, no educador: ao mesmo tempo que sente a necessidade de dar novo encaminhamento ao seu trabalho, para que ele faa sentido para si mesmo, para os alunos e para a comunidade, resiste e apresenta justificativas de todo tipo para no mudar. Uma delas est diretamente relacionada s condies materiais da tarefa educacional; outra se prende crise que remete formao bsica e capacitao, processos interminveis que assustam por mais de um motivo. A situao pedaggica local do educador reflete, sem dvida, as condies objetivas que permitem a continuidade de um estado de coisas que a ningum deve agradar, e que precisam, por isso, de superao; essas condies compem a realidade do ponto de vista social e poltico. Como conseqncia, a formao scio-poltica do futuro professor no pode ser menosprezada. Quem j atua na escola deve investir na constante reflexo de sua prtica e na capacitao para uma prtica diferenciada; quem se prepara para a prtica educacional tem o direito de contar com essa formao. Ela implica a idia de estudo e anlise da totalidade e permite compreender por que a escola funciona assim, e abre caminho para orientaes alternativas, mostrando onde e como possvel romper, com base em nova maneira de compreender a sociedade, o homem e suas relaes. Como se percebe, nenhum trabalho diferenciado pode ter incio antes de uma compreenso do mundo, do homem, do papel da educao e da escola dentro de um projeto educativo. Para a proposta que aqui apresentada, tem-se como base o conjunto das orientaes terico-metodolgicas expostas no documento PROPOSTA CURRICULAR PARA LNGUA PORTUGUESA 1997, bem como no documento global da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, aquelas respeitando a Educao Infantil, que aqui includa do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem no processo de socializao e de compreenso do mundo.

FUNDAMENTAO TERICA A Proposta Curricular de Santa Catarina para a rea de Lngua Portuguesa sintetiza um processo que foi longo e complexo, envolvendo estudo e discusso pedaggica, e sua elaborao se deu de acordo com uma linha norteadora explicitada no plano poltico-pedaggico para o Estado. Considerando que ele oferece aos professores em geral matria para reflexo tanto do ponto de vista terico-metodolgico como de contedos, metodologia de trabalho e avaliao, no mbito da escola, entende-se que sua leitura deve ser estimulada e sua anlise promovida, integrando as questes que sero arroladas na proposta programtica. Por outro lado, uma vez que o documento explicita toda a orientao terica, traa-se aqui apenas um quadro topicalizando questes que representam chaves para a abordagem da Lngua Portuguesa no Curso de Magistrio. O conceito de mediao na formao das funes superiores da mente, segundo Vygotsky Embora haja uma base reflexa no comportamento dos homens e animais, a especificidades dos processos psicolgicos humanos pressupe conexes indiretas entre os estmulos recebidos e as respostas emitidas, o que ocorre sempre atravs de elos de mediao. O conceito de mediao est necessariamente associado linguagem, que tem um papel fundamental no desenvolvimento psicolgico; o processo, por sua vez, scio-histrico. Mostrou-se, atravs de pesquisas experimentais, que a estrutura do pensamento depende de como se organizam as formas de atividades dominantes em culturas diferenciadas. Em outras palavras: a formao da conscincia se vincula diretamente s prticas e s formas de cultura existentes, e a linguagem verbal o sistema simblico mais apropriado para estabelecer os processos complexos da mente e a autoconscincia. O adulto, no processo de aprendizagem da criana, tem um papel fundamental: suas formas de

linguagem e sua prpria subjetividade so mediadores na formao da criana. atravs de instrumentos

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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino de Lngua Portuguesa)

psicolgicos (a lngua, mecanismos mnemotcnicos, simbolismo algbrico, esquemas, diagramas, arte, mapas e todo tipo de signos convencionais), que so elementos da cultura, criaes da humanidade, que, no desenvolvimento da mente, se dirigem para os indivduos e so paulatinamente interiorizados. Com a maturao da mente e a formao da conscincia e da linguagem, o sujeito vai se tornando aos poucos menos dependente desses elementos. O conceito de linguagem interior A metodologia histrico-gentica de Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem um instrumento psicolgico que age de forma mediada no estgio precoce do pensamento (a atividade prtica). O resultado desse carter mediado o pensamento verbal. Contrariamente ao pressuposto de Piaget, que defendia a natureza individual da estruturao do pensamento, Vygotsky defende a natureza social da linguagem, e polemizou o conceito de linguagem egocntrica daquele autor, mostrando que seu pretenso desaparecimento a partir de uma certa etapa corresponde, de fato, a uma interiorizao que vai desempenhar um papel crucial na formao de categorias complexas do funcionamento psicolgico: imaginao, organizao, planejamento, memria, vontade. Todos os instrumentos psicolgicos (estmulos) do pensamento so de tal forma significativos para as crianas que Vygotsky passou a cham-los genericamente de signos. A formao de conceitos e funes A formao de conceitos e funes se define, segundo Vygotsky, no que ele chama idade de transio, ou seja, da infncia para a adolescncia. O conceito vai aparecer como um complexo psicolgico, algo com carter genrico que sintetiza um conjunto de apreciaes ligadas vida cultural. Em nvel de generalizao, por exemplo, martelo, p, enxada, foice podem ser representados atravs do conceito ferramenta. Esta operao, segundo Vygotsky, enriquecedora, oferecendo uma viso mais completa daqueles instrumentos, uma vez que relacional. As operaes de generalizao vo abarcando um nmero cada vez maior de objetos, e em conseqncia provocam novas conexes, que so extremamente significativas no processo de conhecimento. dessa forma que surge para os objetos, atravs da linguagem, o reconhecimento subjetivo de um lugar no mundo em nvel de totalidade, isto corresponde formao de uma viso de mundo. Esse trajeto formador da personalidade, da autoconscincia. Nesse nvel, dizemos que o ser humano opera com metacognio. Nossa forma de pensar e nosso sistema de conceitos determinado, inevitavelmente, pelo contexto scio-cultural em que estamos inseridos. E aqui se inclui nossa vida afetiva, nossos sentimentos. A par de sentirmos, tambm podemos analisar e nomear nossos sentimentos. Uma conseqente autoconscincia positiva disto que podemos alter-los. Uma vez que conceitos e afetos interagem, deve-se compreender que a vida emocional como um todo no pode ser descartada no processo de desenvolvimento humano, e especialmente no quadro da aprendizagem escolar. Aqui, de modo especial, a primeira manifestao de que o componente afetivo est atuando atravs do adulto mediador a preocupao de estabelecer o respeito mtuo entre todos os participantes do trabalho pedaggico. A zona de desenvolvimento proximal Este conceito, que fornece uma base pedaggica para qualquer rea de atuao, foi desenvolvido por Vygotsky a partir do prprio estudo da formao do conceito. Ele props uma distino entre conceitos de carter cotidiano e conceitos de carter cientfico: os primeiros so decorrentes de situaes concretas e correspondem ao nvel mais alto de generalizao a partir dessas situaes; os outros so generalizaes de pensamentos, e, portanto, j trabalham com conceitos em geral, estabelecendo sistemas mais complexos; nesse processo, a prpria atividade mental objeto de reflexo, e o caminho percorrido vai do abstrato ao concreto. A relao entre os dois tipos e a exigncia de mediaes para possibilitar a passagem de um grupo para o outro levaram Vygotsky a postular a seguinte distino: o grau de apreenso de conceitos cotidianos

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por uma criana apontaria o seu nvel de desenvolvimento atual; entre esse nvel e aquele de apreenso de conceitos cientficos, ou seja, o nvel de desenvolvimento potencial, se estabelece um espao para o trabalho pedaggico: o nvel de desenvolvimento proximal. exatamente neste espao que deve ser exercida a mediao, na medida em que a escola se preocupar com o desenvolvimento em direo ao que potencial na criana, no sentido de torn-lo um nvel de desenvolvimento atual que funcionar como novo ponto de partida. Toda a aprendizagem pr-escolar tem um peso considervel no incio da vida escolar, na medida em que nessa fase se formam os conceitos espontneos, que so condio para a formao de conceitos cientficos os quais, por sua vez, passam a influenciar estruturalmente aqueles. O signo como suporte de ideologia A tese de que a palavra o signo ideolgico por excelncia, apresentada e defendida por Mikhail Bakhtin, vai de par com a idia de que as lnguas no so simples instrumentos de comunicao; elas so processos complexos que se constituem entre interlocutores. Como tal, sua mais profunda caracterstica a dialogia, que o princpio de compreenso de todas as modalidades lingsticas. O dilogo a forma primordial da fala, estmulo externo que se interioriza e desenvolve aos poucos a conscincia do mundo e a conscincia de si. Bakhtin reafirma que, fora do processo interacional, impossvel entender as formas do discurso interior. Com efeito: mesmo que no haja interlocutores imediatos, sempre h uma orientao para o outro. Considerando que a existncia da linguagem s faz sentido dentro de uma moldura social, sua complexidade advm de suas funes na prtica social efetiva, e da que ela tira suas modalidades, as crenas, os valores de que impregnada. Todos os sentidos elaborados com a linguagem so resultado de ao coletiva. Cada sujeito, em cada situao, precisa ocupar um lugar para enunciar-se. As enunciaes, assim, refletem valores sociais que tm orientaes contrrias (oposies, confrontos); a conseqncia disso so os conflitos mais ou menos abertos. Processamento do texto O texto emerge como um conjunto de enunciados que guardam certa configurao lingstica e coerncia; isto acontece sempre em dado momento e espao histricos, e sua construo pressupe regularidades e normas previstas . Ele carrega, inevitavelmente, as marcas da histria cultural de um povo, e manifestao lingstica associada a outras prticas sociais. Dizer que uma nova abordagem de ensino deve centrar-se no texto reconhecer, antes de mais nada, que ele a forma privilegiada de intercmbio social. Como tal, sua principal caracterstica fazer sentido, com o qual se produzem efeitos diversos; a linguagem do texto permite ao sujeito realizar uma infinidade de atos, na base dos quais est a funo de influenciar, de persuadir. Os contedos de Lngua Portuguesa, sintetizados em atividades de fala, escuta, leitura e escritura, so todos decorrentes do texto. Nenhuma passiva; alis, h uma contradio nos termos propor uma atividade, um trabalho de construo cuja base o texto e contentar-se com mera repetio num produto sem vida. O texto corresponde, na verdade, a um processo longo e complexo de formulao subjetiva, implicando operaes mltiplas que s so dominadas gradativamente, na medida de sua funcionalidade em contextos de uso efetivo. Exerccios de automatizao gramatical, normalmente elaborados sem vinculao com a produo efetiva, no garantem, portanto, a construo adequada do texto. Ou seja, no se passa a construir bons textos s porque se sabe gramtica! Autoritarismo e ensino A concepo comunicativa da linguagem conduziu a um esquema simtrico de comunicao,

esquecendo o papel daquele que representa o outro da relao lingstica. Nesse esquema privilegia-se a funo de representao do mundo, com a possibilidade de que informaes a respeito desse mundo possam ser transmitidas de modo claro e conciso. O papel subjetivo aparecia como secundrio.

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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino de Lngua Portuguesa)

A compreenso da linguagem, dessa forma, no foi favorecida. Na escola, o grande papel passou a ser transmitir conhecimento, ensinar e procurar que os alunos assimilassem esses conhecimentos registrados com o passar dos sculos. Uma linguagem no desviante tem de apresentar-se normatizada; corresponde a um ideal, que s podia associar-se a uma forma escrita. Da que gramtica tem tudo a ver com forma grfica, j que a fala, pela sua natureza, apresenta todo tipo de variao. Assim, a escola sempre privilegiou a gramtica, desde o processo de alfabetizao (o termo alfabetizao remete inequivocamente ao grfico). Como no se pretende, por princpio, que as normas sejam questionadas, o autoritarismo no ensino se firmou como conseqncia. O discurso pedaggico ainda tende fortemente para o autoritarismo, apesar de todo o esforo que se tem feito nos ltimos tempos, considerando as abordagens alternativas e a compreenso crescente, no interior de vrias cincias, a respeito do fenmeno lingstico. A proposta que se discute aqui sugere, a partir da compreenso da linguagem como interao, que o exerccio da polmica (no sentido positivo de funo polmica da linguagem) passe a ser uma constante o que significa permitir o exerccio da linguagem, com manifestao de subjetividade, queles que se tm dedicado apenas a escutar e a repetir; aceitar vozes diferenciadas e discordantes, promovendo um debate significativo, onde a criao tem lugar. Polemizar uma forma saudvel de ir ampliando a compreenso do mundo (com as coisas, as pessoas e suas relaes) e, a partir da, ter um papel ativo no movimento de edificao da cultura.

OBJETIVOS GERAIS Propiciar ao estudante de magistrio conhecimentos terico-metodolgicos relativos ao processo de ensino e aprendizagem da lngua materna na pr-escola e no incio do Ensino Fundamental, capacitando-o para uma atuao competente e efetiva na escola. Estabelecer o quadro scio-poltico-cultural desses conhecimentos e o papel (prerrogativas) do educador como membro crtico e criativo da sociedade. Desenvolver a reflexo em torno da problemtica do ensino de Lngua Portuguesa em suas especificidades, discutindo as alternativas existentes e as possibilidades de integrar teoria e prtica. Desenvolver a reflexo em torno da problemtica do letramento e da alfabetizao, promovendo discusses a respeito dos caminhos existentes e das possibilidades de integrar teoria e prtica.

OBJETIVOS ESPECFICOS Estimular a reflexo do estudante frente a questes de ensino-aprendizagem, incluindo o prprio discurso pedaggico, a linguagem da produo textual (oral e escrita), a anlise lingstica, a leitura e a literatura, favorecendo a construo de um conhecimento articulado ao propsito da linguagem. Trabalhar contedos e propostas metodolgicas na rea de Lngua Portuguesa, buscando o desenvolvimento de um trabalho alternativo. Oportunizar o conhecimento de elementos para uma proposta de trabalho que invista em interdisciplinaridade, partindo do dilogo entre Lngua Portuguesa e Literatura enquanto disciplinas curriculares e outros campos de conhecimento. Aprofundar as discusses e estimular propostas de trabalho sobre a interao teoria-prtica-teoria na relao pedaggica professor-aluno-objeto de conhecimento, abarcando determinaes de carter micro e macroestrutural com vistas ao exerccio profissional crtico e criativo, constitudo a partir de uma concepo de ensino vinculada com a pesquisa. Criar espao de interlocuo em que se reflita sobre o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. Pensar o processo de alfabetizao luz das contribuies terico-metodolgicas de estudos lingsticos e de campos auxiliares, buscando o desenvolvimento de um trabalho alternativo que permita a constituio de sujeitos leitores / produtores nos espaos pedaggicos e fora deles.

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PROGRAMA DE ENSINO POSSIBILIDADES O ensino da linguagem se fundamenta em trs grandes eixos: oralidade (fala), escritura, leitura, todos eles convergindo para uma dimenso de anlise lingstica. Esta forma de apresentao tem o sentido de ressaltar um trabalho de ensino de lngua articulado enquanto prtica de linguagem. Ou seja, a interao a categoria que constitui todos os campos. Do mesmo modo, a apresentao dos contedos deste programa manifesta dimenses que no ensino-aprendizagem se deve levar em conta: o lingstico, o pedaggico, o poltico (polticas de trabalho). No se pode conceber que contedos, nessa nova perspectiva, sejam abordados de uma maneira singular, pontual. Assim, eles esto aqui globalmente apresentados para as duas sries. Esta forma de encarar o objeto de trabalho pode ser visualizada no esquema abaixo. Relaes Interacionais

lingstico

pedaggico

poltico (polticas de trabalho)

lngua-estrutura (aspectos notacionais) oralidade leitura (fala) escritura lngua-acontecimento (aspectos discursivos) anlise lingstica Relaes interacionais o discurso pedaggico; atividades discursivas; estratgias de discurso; condies de produo das atividades discursivas: papel dos interlocutores, normas, conflitos, imagens etc.; formas de interao e aprendizagem; a organizao scio-espacial e as atividades pedaggicas; O estudo das relaes interacionais aparece centralizado em torno do discurso pedaggico; as outras prticas discursivas sero tratadas em contraste com este discurso, bem como as estratgias utilizadas em cada uma destas prticas em busca da eficcia. Da mesma forma, cada uma delas ser encarada do ponto de vista das condies de sua produo, sempre levando em conta o horizonte social. Algumas das formas do discurso pedaggico a considerar especialmente so aquelas promovidas para efeito de aprendizagem no ambiente da sala de aula e em outros espaos/lugares, bem como a relao entre a organizao scioespacial e as atividades pedaggicas correspondentes. O lingstico - os conhecimentos lingsticos da criana na fase pr-escolar - concepes de linguagem e o trabalho escolar - letramento e escolarizao - alfabetizao no contexto escolar - prticas sociais de linguagem: uso pblico e uso privado - linguagem oral (fala) e linguagem escrita - leitura e escritura

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- o texto como unidade discursiva - condies de produo: horizonte social mais amplo, situao especfica, interlocutores - configuraes textuais e gneros discursivos ( diversidade de textos) - textualidade: elementos notacionais (ortografia, pontuao, gramaticalidade) e elementos discursivos (semntica, pragmtica) - autoria: a afirmao do sujeito no seu texto - ensino e aprendizagem de texto (processo): compreenso, interpretao (alteridade) - lngua-estrutura, lngua-acontecimento o gramatical e o discursivo (relaes, contrastes) - reflexes sobre a linguagem: ensino de gramtica? - norma e ensino (erro: uma discusso necessria) - reflexes sobre a linguagem: possibilidades de trabalho em sala de aula - a linguagem em sua manifestao: o lingstico, o epilingstico, o metalingstico - a diversidade de situaes, contextos, espaos de uso da linguagem: variao lingstica (dialetos, registros, estilos) - literatura infantil: estudo de autores, anlise de obras e produo; procedimentos de ensino - a formao do sujeito leitor/escritor Essa dimenso das prticas interacionais , evidentemente, uma constante. Os tpicos acima marcam, sem pretender seu tratamento singular (isolado), a presena da lngua em seu funcionamento. Manifestam a relao da linguagem como sistema simblico com o mundo a que necessariamente remete neste caso, com as representaes de um universo especfico: o da educao escolar, em relao com representaes de outros universos coexistentes na sociedade (outros discursos). O pedaggico - concepes e relaes pedaggicas no processo de ensino da lngua - ensino de Portugus: da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental uma viso dos aspectos terico-metodolgicos - concepes de alfabetizao e prticas contexto histrico - concepes de ensino e de aprendizagem; prticas pedaggicas - ensino e pesquisa (relao necessria) - anlise de prticas institudas e propostas alternativas - mtodos, estratgias e recursos metodolgicos na rea de ensino de Portugus e a construo do conhecimento - tecnologias do ensino de lngua - estudo, pesquisa e discusso de projetos de ensino de lngua materna (da Educao infantil 4 srie) Esta dimenso corresponde s relaes propriamente ditas de ensino-aprendizagem, respondendo a projetos de carter poltico e constituindo-se por meio de vrias formas de linguagem. O poltico (polticas de trabalho) - elaborao de projetos de docncia para atuar em nveis de ensino da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental na rea da linguagem, articulando o cotidiano da comunidade escolar com o contexto social imediato desta comunidade, tendo como perspectiva maior a sociedade mais ampla. - encaminhamento de propostas que gerem caminhos alternativos para realidades pesquisadas. - trabalho com a realidade cotidiana da escola e suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem.

- discusso de problemas/conflitos fundamentais da educao escolar. - busca da construo do saber pedaggico no mbito da formao docente, aliada a um exerccio profissional que articule prticas de ensino e pesquisa. - investimento em trabalhos coletivos para focalizar conhecimentos previstos pelas diferentes reas curriculares. - divulgao de resultados de investigaes acadmicas, socializando o trabalho escolar.

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- (re)avaliao constante da atuao docente possibilitando a construo de uma prtica competente e efetiva na sala de aula Essa dimenso diz respeito ao horizonte social, poltico, histrico e cultural do trabalho pedaggico, sem a qual o sentido deste ltimo se perde para o educador.

BIBLIOGRAFIA
Considerando que o documento bsico desta proposta para o Curso de Magistrio a Proposta Curricular 1997 traz uma bibliografia que inclui obras pertinentes para este nvel de ensino, apresenta-se abaixo apenas uma complementao: BRITTO, Luiz Percival Leme de. Sobre a leitura na escola: 5 equvocos e nenhuma soluo. Texto apresentado no IX COLE. Campinas, julho, 1993. FONTANA, Roseli Aparecida Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996. GALLO, Solange L. Discurso da escrita e ensino. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992. GARCIA, Edson Gabriel. A leitura na escola de 1 grau: por uma outra leitura da leitura. So Paulo: Edies Loyola, 1992. KRAMER, Snia. A formao do professor como leitor e construtor do saber. In: MOREIRA, Antonio Flvio (org.) Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1994. MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, literatura e escola. Sobre a formao do gosto. So Paulo: Martins Fontes, 1989. OLIVEIRA, Zilma Ramos (org.). A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. So Paulo: Cortez, 1995. PERRONI, Maria Ceclia. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992 (Coleo Texto e linguagem). PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevncia do social). So Paulo: Plexus, 1994. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola: pesquisas x propostas. So Paulo: tica, 1995. SILVA, Lilian Lopes Martins da. O ensino de lngua portuguesa no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986 (Projeto Magistrio). SMOLKA, Ana Luiza. A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez, 1988. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. So Paulo: Libertad, 1995 (Coleo Subsdios Pedaggicos do Libertad, v. 1). GRUPO DE TRABALHO PROFESSORES (Colgios que oferecem o Curso de Magistrio Educao Infantil a 4a srie do Ensino Fundamental) E INTEGRADORES DE ENSINO DAS COORDENADORIAS REGIONAIS DE ENSINO DO ESTADO DE SANTA CATARINA GRUPO MAGISTRIO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO. COORDENADORA MARISTELA APARECIDA FACHERAZZI (DIEM/SED) CONSULTORIA NELITA BORTOLOTTO & MARIA MARTA FURLANETTO (UFSC FPOLIS/SC)

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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE MATEMTICA

APRESENTAO O presente documento a sntese do Plano de Aes desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, em 1996, resultado da produo dos educadores matemticos que participaram dos Cursos de Capacitao em Metodologia da Matemtica, promovidos pela Diretoria de Ensino Mdio. Este documento aborda algumas consideraes sobre Educao Matemtica e a relao dos contedos previstos para a 3 e a 4 srie do Curso de Magistrio, de acordo com as contribuies encaminhadas pelas CREs Diretoria de Ensino Mdio, da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. importante considerar que o que fundamenta a Educao Matemtica, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, o explicitado na produo do Grupo Multidisciplinar Proposta Curricular, Edio 97. Ressaltamos que o Grupo Multidisciplinar, ao produzir o documento de Educao Matemtica , sobre a Proposta Curricular, tem sempre a clareza de que o contato do aluno com a Educao Matemtica ocorre a partir da Educao Infantil e vai sendo sistematizado nas sries seguintes. Assim, a forma como os contedos devem ser trabalhados a partir da Educao Infantil at o Ensino Mdio encontra-se explicitada no referido documento, bem como a bibliografia que pode subsidiar o professor para a realizao de seu trabalho.

CONSIDERAES SOBRE EDUCAO MATEMTICA A Educao Matemtica tem conquistado espao nos ltimos anos como rea interdisciplinar, que procura em outras reas do conhecimento Psicologia, Filosofia, Sociologia, Histria, Antropologia subsdios para enfrentar os desafios que se apresentam na formao do cidado para o sculo XXI. Desafios estes que se tornam mais freqentes em uma sociedade cuja produo cientfica e tecnolgica cresce vertiginosamente. A concepo de Matemtica adotada pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto fundamenta-se na corrente de pensamento histrico-cultural. Entende-se a Matemtica como um conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, portanto histrico, com o objetivo de conhecer, interpretar e transformar a realidade. Esta compreenso da histria da Matemtica indissocivel da histria da humanidade em processo de produo nas diferentes culturas busca romper com algumas concepes fundamentadas na corrente de pensamento positivista e entender o carter coletivo, dinmico e processual da produo deste conhecimento que ocorre de acordo com as necessidades e anseios dos sujeitos. Com este entendimento, importante, tambm, perceber a Matemtica como uma forma de expresso, isto , como uma linguagem que produzida e utilizada socialmente como representao do real e da multiplicidade de fenmenos propostos pela realidade. Neste contexto, a funo do educador matemtico como mediador20 entre o conhecimento adquirido socialmente pela criana e o conhecimento escolar possibilitar ao aluno a apropriao da forma sistematizada de pensamento e de linguagem que a Matemtica, partindo das experincias vividas pela criana para atingir nveis mais complexos de abstrao. A Educao Matemtica tem como objetivo possibilitar ao aluno a apropriao deste conhecimento como um dos instrumentos necessrios ao exerccio da cidadania. Assim, ao trabalhar os contedos propostos a seguir, a nfase maior deve ser dada relao entre os conceitos21 cientficos e espontneos. Para Vygotsky (1989), ainda que sigam caminhos diferenciados no seu
20 21

Conceito explicitado no Documento de Educao Infantil, da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina/97 Conceitos cientficos e espontneos, ver Documento de Educao Infantil da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina/97.

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desenvolvimento, estes dois processos esto intimamente relacionados. Ao invs de se contraporem, h que se falar em uma mtua aproximao: os conceitos espontneos da criana se desenvolvem na prtica cotidiana, a partir de situaes empricas, e os conceitos cientficos se desenvolvem a partir de propriedades mais complexas e superiores, em situaes de aprendizagem sistematizadas. Logo, o poder dos conceitos cientficos se manifesta em uma rea que est bem determinada pelas propriedades dos conceitos: o carter consciente e a voluntariedade, e continua adiante, na direo da experincia pessoal e de situaes concretas. O desenvolvimento dos conceitos espontneos comea na esfera das situaes concretas e do emprico e se move na direo daquelas propriedades. A relao entre as duas formas de desenvolvimento desvenda sua verdadeira natureza: a ligao entre a Zona22 de Desenvolvimento Proximal e o nvel atual de desenvolvimento. Compreender esta relao fundamental para subsidiar a prtica cotidiana escolar da Educao Matemtica. No processo de aprendizagem dos conceitos matemticos, a inter-relao das situaes contextualizadas e no contextualizadas, principalmente nas sries iniciais, deve ser administrada de tal forma que as marcas do verdadeiro conceito possam ser efetivamente exercitadas pelo aluno, a saber: a generalizao, a abstrao e a aplicao a novas situaes.

FUNDAMENTOS HISTRICO-CULTURAIS PARA O ENSINO DA MATEMTICA CONCEPO DE: - Matemtica - Ensino de Matemtica - Educao Matemtica CORRENTES FILOSFICAS NO PENSAMENTO MATEMTICO: - Platonismo - Racionalismo - Empirismo - Construtivismo - Formalismo - Historicismo - Logicismo TENDNCIAS DA EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL.

METODOLOGIA PARA O ENSINO DE MATEMTICA DE EDUCAO INFANTIL E DE 1 A 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. CAMPOS NUMRICOS Nmeros Naturais . Produo histrico-cultural . Conceito . Sistema de numerao, com nfase ao decimal . Operaes Nmeros Racionais . Produo histrico-cultural . Conceito . Operaes . Matemtica Financeira: Razo/Porcentagem Proporo Sistema Monetrio Cmbio
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Zona de Desenvolvimento Proximal, dem.

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Anlise Combinatria . Arranjo . Combinao CAMPOS ALGGRICOS lgebra . Produo histrico-cultural . Conceitos Relaes Funes CAMPOS GEOMTRICOS - Geometria Espacial . Produo histrico-cultural . Definio . Slidos - Geometria Plana . Produo histrico-cultural . Definio . Figuras Geomtricas Planas . Ponto - Sistema de Medidas . Produo histrico-cultural . Medidas de Comprimento . Medidas de Superfcie . Medidas de Volume . Medidas de Capacidade ESTATSTICA Produo histrico-cultural Grficos Estatsticos . Grfico de barra . Grfico de coluna . Grfico de linha . Grfico de setor

. Permutao

. Reta . Plano . ngulos

. Medidas de Massa . Medidas de Tempo . Medidas de Velocidade . Medidas de Temperatura

BIBLIOGRAFIA
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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino de Matemtica)

_______. Polgonos, centopias e outros bichos. So Paulo: Scipione, 1992 (Vivendo a matemtica). _______. Semelhana no mera coincidncia. So Paulo: Scipione, 1992 (Vivendo a Matemtica). MIGUEL, Antonio. Trs estudos sobre histria e educao matemtica. Tese (Doutorado em...) Campinas: FEUNICAMP, 1993. NETO, Ernesto Rosa. Didtica da matemtica. So Paulo, tica, 1988. _______. Geometria na Amaznia. So Paulo: tica, 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. Sada pelo tringulo. So Paulo: tica, 1989. (A descoberta da Matemtica). _______. Em busca das coordenadas. So Paulo: tica, 1989. (A descoberta da Matemtica). PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da matemtica; reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. PEREIRA, Tania M. et alii. Matemtica nas sries iniciais. Iju: Livraria UNIJU Ed, 1989. RAMOS, Luzia Faraco. O segredo dos nmeros. So Paulo: tica, 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. O que fazer primeiro? So Paulo: tica, 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. Fraes sem mistrios. So Paulo: tica, 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. Aventura decimal. So Paulo: tica, 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. Uma proporo ecolgica. So Paulo: tica 1991 (A descoberta da Matemtica). _______. Uma razo diferente. So Paulo: tica, 1995. (A descoberta da Matemtica). RIBINIKOV, K. Histria de las matemticas. Mosc: Editorial Mir, 1987. SANTOS, Vania M. P. e REZENDE, Iovana Fereira. Nmeros Lnguagem Universal. Instituto de Matemtica UFRJ. Projeto Fundo. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular: uma contribuio para a escola pblica do pr-escolar, 1 grau, 2 grau e educao de adultos. Florianpolis: IOESC, 1991. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem So Paulo, Martins Fontes, 1987. REVISTAS E BOLETINS A EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. Blumenau: SBEM (Sociedade Brasileira de Educao). BOLEMA Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro: UNESP. TEMAS E DEBATES, Blumenau: SBEM (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica). ZETETIK Campinas, So Paulo: Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, CEMPEM.

GRUPO DE TRABALHO PROFESSORES (Colgios que oferecem o Curso de Magistrio Educao Infantil a 4a srie do Ensino Fundamental) E INTEGRADORES DE ENSINO DAS COORDENADORIAS REGIONAIS DE ENSINO DO ESTADO DE SANTA CATARINA GRUPO MAGISTRIO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO. GRUPO MULTIDISCIPLINAR DE MATEMTICA. CONSULTORIA/COORDENAO ADEMIR DAMZIO (UNESC-CRICIMA/SC) HENRIQUE BREUCKMAN (SED/BLUMENAU/SC) MARIA AUXILIADORA MARONEZE DE ABREU (SED-FPOLIS/SC) MARLENE DE OLIVEIRA (SED-FPOLIS/SC) JUARA TEREZINHA CABRAL (SED-UDESC-FPOLIS/SC)

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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE CINCIAS

O ENSINO DAS CINCIAS NO CURSO DE MAGISTRIO: FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS, DE EDUCAO INFANTIL A 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Acreditar em educao indubitavelmente acreditar em mutaes; estas, com perspectivas direcionadas para a construo do conhecimento cientfico e erudito. Uma proposta que se faz renovao para o ensino de metodologia da Cincia, traz consigo a necessidade maior de recomear, na tentativa constante e atuante de buscar qualidade no ato de ensinar (8 CRE Mafra 1996). Acreditamos que essa referncia est implcita na produo dos professores das demais CREs, pelo entusiasmo e dedicao com que se empenharam nesse trabalho, o que traduz a nsia de mudar e querer relevar a importncia do professor enquanto agente de mudana, cujas responsabilidades hoje so enormes e a quem cabe a grande tarefa de formar o carter e o esprito autnomo, realizador e criativo das novas geraes. O Professor de Cincias, talvez mais do que seus colegas de outras reas, deve despertar nas crianas e jovens a curiosidade pelas coisas do mundo, pelos seus processos e fenmenos, fazendo o mesmo em relao ao homem e aos outros seres que habitam o planeta; assim, estar desenvolvendo nos seus alunos a autonomia, estimulando-lhes o rigor intelectual e criando as condies necessrias para o sucesso deles no campo do conhecimento, tanto ao nvel da educao formal, quanto da educao fora da escola e daquela que necessitam durante toda a sua vida. Vejamos agora alguma coisa sobre as Cincias com que se vai trabalhar, desde a Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental. Primeiramente, preciso entender que a cincia um conhecimento produzido pelo homem, e ela assim se constituiu mediante toda a histria de relaes que este manteve com o mundo, para cada vez mais transform-lo e adequ-lo vida, continuando a sobreviver e a evoluir. A partir do momento em que se depara com certas situaes em sua vida cotidiana, que no consegue entender, muitos das quais com enorme interferncia sobre ele mesmo (como deve ter sido com as grandes tempestades no passado pr-histrico, a prpria presena do fogo, a falta de alimento, a grande incidncia de doenas fatais, etc.), o ser humano se v cada vez mais desafiado a explicar a si prprio estas questes e a socializ-las, para sobre elas poder agir melhor, transform-las, resolver os desafios postos e descobrir outras formas de agir e criar novos conhecimentos que possam melhorar sua vida e a daqueles com quem convive: isto demonstra o carter efetivamente humano, social, da cincia. No entra em discusso aqui uma viso maniquesta de cincia: se ela boa ou m; com seus erros e acertos uma produo humana. A questo de como aplic-la uma questo de inteligncia, de reflexo, de conscincia, e nem sempre muitos dos que com este saber lidaram (ou lidam) assim agiram. Enquanto cincia, produzida pelos cientistas, este conhecimento construdo em uma linguagem mais elaborada, requintada, de difcil acesso a um cidado que no tenha em si estruturado os cdigos prprios e complexos com que aqueles profissionais (os cientistas) esto familiarizados. Esta questo discutiremos melhor quando tratarmos da abordagem metodolgica, no Ensino das Cincias. Nos preocuparemos em melhor definir o que cada campo especfico estuda, compreendido na disciplina Cincias, para que os professores tenham maior clareza sobre quanto o trabalho, nesta rea, importante na escola. Os mestres podem no apenas ter um papel determinante na formao de atitudes positivas ou negativas nos seus alunos, perante esse estudo, mas tambm serem capazes de mudar aqueles modelos espontneos de explicao dos fatos, fenmenos e processos biolgicos, fsicos e qumicos que eles tm consolidados nas suas cabeas. Muitas vezes, os alunos sequer so abalados diante de um outro modelo que lhes apresentado, se a explicao no for muito bem armada de elementos lgicos, suficientes bastante

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para desestruturar aqueles modelos e super-los com um outro, mais elaborado e indiscutivelmente mais lgico. Ensino de Cincias, desde a Educao Infantil at a 4 srie, est assentado em trs bases fundamentais do entendimento humano: biolgicas, fsicas e qumicas. O desconhecimento destas bases, que so construdas desde a infncia, suscita o grande impasse que hoje perpassa toda a humanidade, em que so grandes os problemas ambientais, o alto ndice do uso de agrotxicos, do consumo de drogas e de doenas que ainda matam, como a AIDs, entre outras, demonstrando o grande vazio de conhecimentos que ainda existe no ser humano sobre sua prpria natureza. Segundo nos alerta Maturana (1995): Ser possvel que a humanidade, tendo conquistado todos os ambientes da Terra (inclusive o espao extraterrestre), possa estar chegando ao fim, enquanto nossa civilizao se v diante do risco real de extino, s porque o ser humano ainda no conseguiu conquistar a si mesmo, compreender sua natureza e agir a partir desse entendimento. Essas bases cientficas, conhecidas como Cincias Naturais, diferentemente do mundo da f ou das crenas, o homem as construiu para poder entender: qual a organizao de todo ser vivo? que interaes e reaes ocorrem em face dos processos e fenmenos que acontecem nesta organizao, e no mundo inanimado? com que regularidade, variao e grau de inter-relao elas acontecem? como representar estes fenmenos e processos ao nvel de conceitos, frmulas, leis e regras, ou outras formas de linguagens, para que sejam legitimados socialmente, aplicados em tcnicas e tecnologias e tornados cultura universal, que um maior nmero de indivduos possa compreender? qual a relao de todo esse conjunto com o sistema social? A formao biolgica tem como objeto central a compreenso da organizao do ser vivo, cujo estudo possibilita o entendimento desde o funcionamento bsico desta organizao, e toda a transformao operada na matria viva que resultou no aparecimento dos primeiros seres vivos e na histria estrutural a que ns prprios pertencemos. A biologia recebeu dois grandes impulsos no sculo passado, que contriburam essencialmente para transform-la num poderoso instrumento cognoscente da natureza humana, assim como est hoje, em um estgio de desenvolvimento muito avanado, embora ainda nos laboratrios: a) a concepo da teoria da evoluo orgnica de Charles Darwin e b) a criao da moderna qumica orgnica, com duas grandes descobertas realizadas pelo cientista Frederico A. Kekul (1820-1896), que foram a da polivalncia do carbono e da estrutura espacial molecular do benzeno, assunto que os qumicos bastante entendem e que aqui ilustramos, apenas para enriquecimento cultural dos professores. A fsica e a qumica tomam como objeto os prprios fenmenos que acontecem nos seres vivos, no meio em que vivem, na interao entre os dois, e tambm pesquisam no mbito especfico de cada um. Estas cincias, porm, investigam os fatores que ocorrem na matria inanimada, ou seja, os dissociam nos seus elementos constituintes, buscando-lhes a relao com a vida. Diferentemente, a biologia se preocupa mais com os produtos destes fatores nos organismos vivos; quer dizer, ela se preocupa com os conjuntos complexos enquanto resultantes em organizao vital. A qumica difere da fsica ao estudar as propriedades de tipos especiais de matria (a resistncia do ferro, ouro, ao, etc.), em vez das propriedades da matria em geral (a condutibilidade do calor nos corpos, etc). Por exemplo, os qumicos podem se preocupar com o ponto de fundio do ferro, enquanto que para o fsico interessa como esta propriedade (fuso) se comporta em qualquer matria. A combinao fsicoqumica hoje avana bastante, contribuindo para novas descobertas. Os biologistas raramente atingem a preciso dos fsicos e dos qumicos no estudo das coisas mais simples e estveis; em contrapartida, descrevem uma gama muito maior de fenmenos naturais, com maiores detalhes. Mas os bilogos de hoje j sabem bem quanto tm necessidade de conhecer a qumica e a fsica e certos setores da matemtica, realidade que a preparao mdia e a universitria deve cada vez mais levar em conta. EMENTRIO OS CONTEDOS DE CINCIAS: O QU, COMO E QUANDO ENSINAR, EM CINCIAS, DESDE A EDUCAO INFANTIL AT 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

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O objetivo fundamental do ensino de Cincias no curso de formao de professores, em nvel mdio, o de prepar-los para melhor compreenderem as cincias da vida e sua inter-relao com as cincias sociais, numa perspectiva que obriga a um repensar mais profundo sobre a natureza da condio social humana, tanto para entend-la como para ensinar a outras pessoas, que tambm precisam desse conhecimento. Estudar as cincias biolgicas, fsicas e qumicas significa penetrar em um espao conceitual muito amplo, com diferentes dimenses, que, alm de mostrar como estas cincias se entrecruzam, para explicarem como a vida e a natureza se organizam e, principalmente, como o homem atua em seu modo humano de operar e de autodescrever seu prprio universo experencial-perceptivo e autoconscientemente, tambm nos revela o carter trans e interdisciplinar com o qual ns mesmos podemos conhecer melhor nossa prpria natureza humana, atravs da conexo entre os conhecimentos de cada cincia, delas entre si e com outros campos do saber. Por outro lado, a aprendizagem dos conhecimentos cientficos se faz cada vez mais necessria em uma sociedade na qual no se pode mais abrir mo deles para que se tenha um maior grau de compreenso dos avanos tecnolgicos e suas aplicaes, que esto em toda a parte, ao nosso redor, em nossas casas, em nosso trabalho, etc., e que evoluem muito rapidamente, tornando inadivel uma reflexo conjunta comeando pela educao sobre o caminho que essa dimenso abre para a evoluo cultural da humanidade e todas as implicaes pertinentes. O Ementrio que apresentamos tem como base a nova Proposta Curricular, Edio 97, no que se refere produo elaborada para o Ensino de Cincias, da Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental, pelo Grupo Multidisciplinar-Cincias, apenas esclarecendo que a orientao feita neste documento no sentido de trabalhar esta rea no Curso de Magistrio, em seu carter voltado vertente profissionalizante, ou seja, s prticas pedaggicas, que j devem ter em si a consistncia terica adequada para que sejam desenvolvidas. Nesse aspecto, em muito contribuiro as produes realizadas pelos professores, encaminhadas Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, por sabermos todos que a grande dificuldade, desde h muito tempo, vem sendo fazer os contedos cientficos e culturais tomarem corpo na cabea das crianas, ou seja, que possam ser aplicados nas suas aes, materializando-se em coisas que elas podem ou precisam concretizar no seu dia-a-dia, nas suas tarefas escolares e, mais tarde, no seu desempenho profissional. O ensino de Cincias, no Curso de Magistrio, tem como objetivo geral a formao e capacitao dos futuros professores de Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental, a partir da atuao de formadores bem preparados e competentes na sua rea de atuao, capazes de desenvolver os contedos essenciais que aqueles necessitam para promoverem a iniciao do pensamento cientfico e a cultura tecnolgica nas crianas. So indicados como contedos fundamentais, a serem trabalhados na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, os seguintes: EDUCAO INFANTIL Noes gerais sobre: a organizao viva, elementos e fenmenos do meio fsisco e social; seres vivos, em suas interaes, no ambiente; ser inanimado e ser vivo; o corpo humano; importncia da higiene (pessoal, dos alimentos e do ambiente); importncia da sade (prticas bsicas de conservao da sade; substncias prejudiciais `a sade; cuidados no lazer, em tarefas desempenhadas e no trnsito); doenas contagiosas; importncia dos recursos naturais e noes fundamentais sobre o meio ambiente (ar, gua, solo, Sol, plantas, animais, sais mineirais... ). ENSINO FUNDAMENTAL: 1 A 4 SRIE Ambiente fsico: elementos bsicos; seres no vivos; seres vivos e seu ciclo vital; interao do homem com a natureza; elementos biticos e abiticos; relao do homem com outros seres; condies biolgicas e fsico-qumicas de manuteno da vida, e suas implicaes sociais.

CONTEDOS FUNDAMENTAIS DA REA DE CINCIAS E PROGRAMAS DE SADE PARA A EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL: 1 A 4 SRIE

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OBS.: O detalhamento dos contedos de EDUCAO INFANTIL e do ENSINO FUNDAMENTAL (1 a 4 Srie) encontra-se na nova edio, revisada, da PROPOSTA CURRICULAR para o Estado de Santa Catarina, 97. METODOLOGIA DE TRABALHO (Considerando a simultaneidadede trabalho: Fundamentao Terico-Metodolgica & Estgio): Compreendendo que nas trs sries iniciais do Cursos de Magistrio, o contedo a ser desenvolvido corresponde ao da Educao Geral que todo o aluno de Ensino Mdio deve receber neste nvel de ensino (orientao da nova Lei de Diretrizes de Bases da Educao-1996), a 4 srie caracteriza-se, por esta razo, como o momento de formao profissional. Nesta srie, portanto, a preocupao dos professores da disciplina em questo deve deter-se nos procedimentos metodolgicos, especficos ao ensino das cincias biolgica, fsica e qumica, cujas noes bsicas podem ser ensinadas na Educao Infantil e sries iniciais. Aprender uma cincia no se resume a conhecer conceitos e a aplicar frmulas, mas tambm consiste na incorporao de atitudes e valores (condicionantes da ao humana, que uma determinada viso cientfica produz, a exemplo do que representa para a humanidade hoje os avanos da clonagem), expressados estes em distintas atividades do educando, que incluem suas discusses, leituras, observaes e experimentaes. Por esta razo, se pode afirmar que aprender no algo que se realiza pela simples absoro passiva de conhecimentos; ao contrrio, h a exigncia de uma transformao sobre aquilo que objeto de interaes constantes, pois, se assim no o fosse, poderamos tanto afirmar o princpio do aluno tbula rasa quanto dizer que nada muda no mundo. Essa convico aponta para uma nova postura metodolgica, difcil de implementar, pois exige a alterao de hbitos de ensino h muito consolidados. No se trata simplesmente de convencer os professores a adotarem uma nova prtica, o que por si s j difcil, mas de alterar o comportamento de alunos e da escola, habituados por muito tempo ao aprendizado passivo, em que o professor no s coordena mas tambm concentra as aes. Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que no sequer recomendvel, pois o ensino interativo deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. A partir dessa compreenso do processo educativo, o desafio primeiro para o professor conseguir ligar a turma de alunos no tema, num sentido mais amplo, e no simplesmente faz-los prestar ateno, mas sobretudo significando tomar parte ativa, participar, contribuir para o aprendizado coletivo. Para isto, uma primeira condio estabelecer um dilogo real, ou seja, entender e fazer-se entender; uma outra condio tratar os contedos de forma a ter os alunos permanentemente interessados e cientes do sentido do que se estuda. Estas condies permitiro ao professor conduzir o aprendizado de forma solidria com a turma e no em oposio a ela. As estratgias que sero adotadas em cada turma de alunos, recomendando leituras prvias ou sugerindo atividades ps-aula, alternando trabalhos coletivos com tarefas individuais, investigao bibliogrfica com verificaes prticas, desafios com reforos, exposies e demonstraes com debates e experimentaes, so algo que cada professor pode desenvolver autonomamente, a partir de sua experincia e sensibilidade, levando em conta as caractersticas gerais da escola e de seu entorno social assim como as peculiaridades das turmas. H algumas etapas que podem ser sugeridas como indutoras de uma metodologia de trabalho participativa. Uma delas discutir mais com os alunos, efetivamente com a participao destes, os assuntos a serem tratados no semestre ou no ano. Isto soa estranho para quem toma os contedos como prerrogativa do professor, de quem sabe a matria, mas fica natural quando se pensa em tratar eletricidade, por exemplo, como um campo de conhecimento que trata de aparelhos resistivos, como chuveiros e ferros de passar; sistemas motores, como uma furadeira ou um ventilador; sistemas geradores, como um dnamo; sistemas de comunicao, registro e reproduo de informaes, como telefones, rdios e gravadores toca-fitas. Pode-se,

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assim, abrir a aula tratando com a turma algo como eletricidade ..., sem abrir mo de lidar, durante o curso, com toda a riqueza abstrata do campo eletromagntico, com todo o seu quadro de leis gerais. Outra etapa, j no fecho, seria, aps a obteno de leis e princpios gerais, convidar os alunos a reverem algumas das questes prticas com que se iniciou o aprendizado, dando-lhes condio de avaliarem, tambm, o sentido que adquiriram do mesmo. Isto tambm contribui para realmente incorporar a avaliao como um momento do aprendizado, superando-se assim sua concepo punitiva. O trabalho pedaggico deve ento ter como base o saber fazer do aluno, tornando-se este momento fundamental, pois, significa dizer que o aluno ir aplicar os conhecimentos adquiridos em sua formao geral, bsica, em pedagogia, em saber ensinar, que no que se refere ao magistrio, consideramos como tcnicas e tecnologias educativas. Ao conseguir fazer esta transposio, mediante a mediao de seu professor e sua prpria aprendizagem, os contedos cientficos sero desenvolvidos em prticas necessrias, tanto nas prticas do seu dia-a-dia (por exemplo, o brinquedo e os jogos da criana), quanto nas atividades profissionais que exerce (como no caso da atuao profissional), em que esses conhecimentos so determinantes sua ao. Podemos delimitar, assim, alguns grandes campos de atuao do professor de Cincias: Planejamento de Cincias Fsicas e Biolgicas: Planejar organizar as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, sobre os contedos programticos da disciplina e atividades afins, no sentido de que o professor exera sua competncia pedaggica sabendo transpor os conhecimentos cientficos, j socialmente dominados como bens culturais acessveis aos cidados e, tambm, os recentemente elaborados pelos cientistas, em contedos que os alunos possam aprender. Este trabalho, na sua amplitude, compreende trs processos fundamentais que o professor de Cincias deve levar em conta: - Organizao do Programa de Ensino da Disciplina (transposio do saber culto da cincia de laboratrio, ou acadmica, em saber escolar). - Seleo e organizao dos contedos cientficos e culturais (especificao do objeto a ensinar, ou seja, do o qu ensinar ). - Aplicao das habilidades e dos conhecimentos conquistados, mediante o desenvolvimento do contedo programtico (o aluno que aprendeu, aplica o que sabe, transformando seus conceitos espontneos em cientficos e estes em aes prticas, das quais, presentes no seu cotidiano, passa a ter conscincia. Isto tambm quer dizer que como professor, formado em um curso desta natureza, constri para si uma pedagogia, se desenvolve como um educador e aprende a ensinar para outros, atravs das relaes interativas s mais diversas: isto exige pedagogia). Com relao dinmica desses processos, uma vez estando o professor deles ciente, pois se trata do trabalho pedaggico que efetivamente deve desempenhar, aspectos fundamentais do suporte s suas aes, especificamente com relao aos saberes que selecionou para a disciplina: - O que vai ser ensinado em Cincias? - Para quem vai ser ensinado?

- Por que este saber vai ser ensinado? - Como os contedos selecionados sero ensinados? - Quando os contedos devero ser ensinados? Sobre esses procedimentos, bsicos antes de qualquer iniciativa em sala de aula, essencial que os professores que atuam nos cursos de magistrio melhor reflitam sobre os seguintes tpicos: - contedos bsicos a serem desenvolvidos; - objetivos da disciplina: habilidades mnimas que os alunos devero desenvolver durante o estudo; - atividades (estratgias e procedimentos do professor e do aluno) fundamentais para o desenvolvimento dos contedos;

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- indicaes metodolgicas para o desenvolvimento dos contedos, a nvel terico e experimental, a exemplo: . Problema-desafio: proposio de questes e/ou situaes para os alunos, sobre o contedo estudado; . Organizao do conhecimento cientfico: determinao de contedos bsicos, da disciplina, relevantes pelo seu carter formativo e com os quais se poder trabalhar, na escola, objetivando organizar a aprendizagem da cincia; . Aplicao do conhecimento cientfico: desenvolvimento de prticas especficas da cincia, em que os alunos possam entrar no campo da tcnica e da tecnologia educativa, mediante a realizao de atividades que lhes permitam interpretar e desenvolver os contedos aprendidos na interpretao dos fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos, aplic-los s situaes relacionadas ao estudo que fizeram e a atuar sobre os resultados apresentados face aplicao destes contedos no seu contexto de vida. - Recursos para o desenvolvimento dos contedos e das atividades de ensino: . livro didtico . material de experimentao . materiais audiovisuais . recursos da tecnologia educativa . fontes de pesquisa . participao em eventos cientficos . pesquisa de campo . outros... - Avaliao: Avaliao do processo ensino-aprendizagem como um todo: seleo e organizao dos contedos; objetivos; metodologias empregadas; recursos utilizados; atividades desenvolvidas; situaes de aprendizagem; dinmica do professor e do aluno, etc. Noes bsicas de biologia, fsica e qumica que o professor do curso de magistrio deve conhecer: - Compreenso da natureza dos seres (inanimados e vivos) e do meio fsico (elementos fsicoqumicos): organizao, caractersticas fundamentais, desenvolvimento e transformaes. - Distintas concepes sobre a relao ser vivo-meio (e interferncia dos elementos fsico-qumicos), e alguns exemplos de concepes que buscam explicar esta relao e que podem ser trabalhadas com os professores, pois equivalem a formas de pensar a organizao do mundo e os seres que nele vivem, em todos os seus fenmenos, como por exemplo: . Criacionismo (construo metafsica) . Vitalismo (construo metafsica) . Mecanicismo: (Reducionismo do biolgico ao fsico-qumico) . Lamarckismo . Evolucionismo Darwiniano . Positivismo

. Racionalismo (Racionalismo fsico-matemtico) . Mendelismo . Gentica moderna . Pensamento dialtico . Tendncias contemporneas . Outras. Orientaes pedaggico-cientficas para o ensino de Cincias e Programas de Sade ao professor de magistrio A cincia de que tanto falamos produzida por homens, tendo seus erros e seus acertos, pois nem tudo que foi verdade num determinado momento continuar correto pela eternidade, j que acontecem

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rupturas na prpria organizao do mundo e dos seres que nele vivem, face dinmica das transformaes cientficas e tecnolgicas que continuamente acontecem, no processo histrico-cultural de constituio da humanidade. O futuro professor ver que o que est no livro texto, atravs do contedo que vai ensinar, teve uma complicada histria de criao, nunca linear como apresentada comumente. Os professores que esto fazendo o curso de magistrio no aprendero mtodos eficientes do ensino da cincia somente ouvindo as prelees feitas em aula, no seu perodo de estudo; precisam tambm entrar em contato com os numerosos problemas que iro encontrar em sala de aula. Nas sries iniciais, desde a Educao Infantil at a 4 srie, no h maior necessidade de materiais complexos e de custo elevado para a realizao de experimentos simples, pois o prprio meio ambiente oferece recursos, bem como os alunos podem contribuir com material trazido de suas casas. Ao resolver questes problematizadas em qualquer das cincias estudadas, tambm essencial que os alunos usem as habilidades de linguagem. Toda criana por natureza curiosa em saber por que as coisas acontecem e gosta de fazer experincias em torno das prprias idias. Mesmo fora da escola, as crianas esto fazendo experincias e falando delas para seus pais, professores ou colegas de aula. As crianas esto sempre procurando que algum d respostas s suas perguntas que quase sempre so assim: O que isto? Elas querem saber, por exemplo: O que que produz o arco-ris? O que faz uma campainha tocar? Como o som produzido? Como se formam os dias e as noites? De onde vm as estrelas? E querem saber as respostas. Pois bem, as cincias ajudam a encontrar respostas para todas essas perguntas, que no precisam ser muito tcnicas. As explicaes podem ser mais simples, do tipo como, o quando, o onde e o porqu das coisas que acontecem no dia-a-dia, em torno delas, sem a necessidade de explicaes detalhadas, pois estas viro, logicamente, mais tarde. O estudo das cincias deve, portanto, despertar a curiosidade, ampliar o interesse e incentivar o entusiasmo da criana. Mas, onde que esto as produes cientficas no contexto de suas relaes, das quais as crianas elaboram seus conceitos espontneos, ao tentarem explicarem os fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos com que se defrontam? A fsica, a biologia e a qumica esto em torno das crianas a quem ensinamos. Esto em tudo o que elas vem quando vo a caminho da escola e que no podem deixar de ver; elas vero, porm, muito mais, se tiverem um pouco de ajuda, e ficaro mais interessadas, se forem desafiadas. Tambm aprendero melhor, se tiverem um professor que saiba aproveitar as oportunidades de ensinar noes bsicas e que use sua capacidade de educador, para fazer com que elas aprendam a conhecer as coisas que esto em torno delas, realidade para a qual Vygostsky busca chamar a ateno, quando trabalha o desenvolvimento potencial (1995). Isso no quer dizer que o professor deva encher a cabea dos seus alunos de fatos que s usaro para manter uma conversao. O que o professor deve fazer, ajudar a criana a aprender generalidades ou particularidades da cincia socialmente dominada, e que ela possa empregar, a fim de estar em condies de interpretar os desafios com que se defronta. Ningum quer que as crianas cresam decorando longos textos e nada entendendo daquilo que mais lhes interessa. Na maneira cientfica de resolver questes que surgem e que se constituem em desafios

inteligncia infantil, no obrigatria a incluso de etapas formais; contudo, o professor precisa ampliar a capacidade das crianas para apreciarem aquilo que as rodeia. E como que se pode fazer com que as crianas apreciem as coisas? Fazendo com que elas olhem, examinem cuidadosamente e descubram, por elas mesmas, as maravilhas existentes no mundo em que vivem, percebendo melhor como as coisas so. importante salientar que o objetivo fundamental do estudo das disciplinas cientficas, tratadas neste documento, conhecer como o mundo fsico e os seres vivos se organizam, considerando-se as transformaes neles realizadas que podem ser entendidas pela criana de Educao Infantil at a 4 srie. Por isso, compreender o processo de desenvolvimento e de aprendizagem tudo; conhecer como as crianas conhecem, fundamental para o professor; ajud-las a entender a organizao de seu mundo fsico e dos seres que neles vivem, com sua rede de relaes s mais diversas, o grande trabalho a desenvolver. Deste modo, o professor estar contribuindo para que seus alunos melhor operem em consenso com os

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acontecimentos sua volta, prprios da vida, que se do em todos os seres e cuja existncia transcorre num meio fsico e social. Certamente, o poder de observao da criana, quanto s interaes comportamentais dos seres vivos em seu ambiente e de quanto estas interaes so teis sua sobrevivncia, deve ser muito explorado pelo professor. A criana precisa sentir-se parte das coisas que se realizam no seu ambiente, para ter cincia de que o processo de viver , portanto, conhecer como se se adapta a este mundo, adquirindo mais e mais conhecimentos e informao sobre sua natureza. O mesmo vlido para como trabalhar os contedos; o professor os desenvolve buscando sempre deixar claro que: a) existe um ambiente cuja dinmica operacionalmente independente do ser vivo, dinmica esta qual ele tem acesso, podendo interferir na mesma; b) a dinmica de todo ser vivo depende das mudanas ambientais, e esse ser sobreviver se se adaptar a tais mudanas, ou seja, se as incorporar sua existncia, reagindo adequadamente a elas; c) toda explicao sobre o ambiente, os seres vivos e as interaes que ocorrem, deve satisfazer o fenmeno do conhecer, constituindo-se num sistema conceitual capaz de gerar os fenmenos e processos estudados como resultado das aes dos seres vivos, frutos de sua realizao como seres vivos que operam efetivamente em seus domnios de existncia. As explicaes que os professores derem para seus alunos devero conter algumas condies que as legitimem, tais como: a) os fenmenos explicados devem ser descritos de forma aceitvel pela comunidade cientfica (o que requer que o professor tenha domnio dos contedos que ensina, estude constantemente e esteja a par das leituras mais recentes sobre a matria ensinada); b) todo sistema conceitual trabalhado pelo professor deve ser capaz de gerar hipteses explicativas, como forma de as crianas intervirem com suas idias a respeito do que lhes ensinado; c) as crianas devem ser desafiadas a deduzir, a partir de determinada explicao de um fenmeno, outros fenmenos no considerados explicitamente pelo professor; d) os fenmenos deduzidos a partir de outros devem ser observados, para terem consistncia para a criana e serem aceitos e compreendidos por elas. So esses, portanto, alguns benefcios que o estudo das cincias pode trazer s crianas das nossas escolas, de Educao Infantil at a 4 srie, se os professores compreenderem a dimenso dos grandes objetivos a serem atingidos com este ensino. E, acima de tudo, fazendo com que os seus objetivos se identifiquem, tanto quanto possvel, com o dos alunos, deixando que estes os ajudem a alcanar as metas determinadas, apresentando seus planos e suas idias. Para constatarmos, por exemplo, que a Fsica est presente em toda a vida da criana, vejamos, a partir de situaes vividas por ela: Antes de ir escola, ao levantar: O rdio a acorda. Como foi produzido o som? Como ele se propagou? Como consegue ouvir? Ela se veste e toma caf. Como funciona a geladeira para evitar que o leite e outros alimentos estraguem? Por que processos passam os minerais para se tranformarem em pratos e utenslios usados mesa? De onde vem a eletricidade? Ela vai para a escola: Por que os dias esto maiores? Por que a previso do tempo diz que vai chover? Como um automvel se movimenta? Ela entra na escola. Como funciona a sirene, que anuncia o incio da aula? E a campainha eltrica? Como que um termmetro registra a temperatura da sala? Nesse pequeno espao de tempo, a criana esteve em contato com muitos objetos e fenmenos comuns. Esse o ambiente em que ela vive. As questes apresentadas desafiam a curiosidade infantil e so desses fenmenos que as cincias se ocupam.

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Obs.: Os problemas sobre estrelas e planetas, calor, luz, som, magnetismo e eletricidade, representam parte importante das crianas e devem, portanto, fazer parte no estudo das cincias para o Curso de Magistrio. Identificao de temas cientficos de importncia para o ensino na escola, e manifestaes conceituais na criana Ensinar tarefa da escola. Esta talvez uma das concepes espontneas mais arraigadas de nossa sociedade. Ensinar bem, uma grande conquista a ser feita, esperada por todos. Ao tratarmos da questo da formao do professor pelo curso de magistrio, e do ensino de Cincias e Programas de Sade, em especial, vejamos alguns exemplos j cristalizados, contendo explicaes que traduzem uma mistura de assuntos que no se desprenderam das persistentes noes intuitivas, que se encontram ainda no meio escolar: Um cilindro de lato e um de alumnio de mesmo volume e pesos diferentes so mergulhados em dois recipientes contendo gua no mesmo nvel. A maioria associando peso a volume, prev um maior deslocamento de gua pelo cilindro de lato. As estaes do ano so justificadas como causadas por uma maior ou menor aproximao entre a Terra e o Sol, uma vez que a rbita elptica. A inclinao do eixo da Terra no entra na explicao, e nem o fato de as estaes do ano serem diferentes nos dois hemisfrios da Terra. Corpos mais pesados levam menos tempo para cair do que corpos mais leves, aos serem largados da mesma altura. O raio interpretado como uma conseqncia da batida de uma nuvem contra outra. O trovo, por sua vez, visto como o barulho resultante desta batida. A viso dos objetos compreendida como sendo um poder muito ativo dos olhos que emite luz algumas vezes, tornando possvel a viso, independente das fontes luminosas. Na noo sobre o calor, este no visto como uma forma de energia. Assim, a criana dir que: O calor do Sol aquece a gua e ela evapora. O gelo derreteu mais rpido na minha mo, porque ela tem mais calor. Ter energia ter fora. Nessas consideraes, verifica-se que prevalecem idias espontneas, com os seus significados prprios, pessoal, desafiando a que o processo de apreenso e produo do conhecimento cientfico ocorra na escola, para que este possa realizar-se plenamente nas aes cotidianas que requeiram prticas mais sofisticadas, como saber usar um controle remoto e compreender seu funcionamento. O aluno, ento, deve ser capaz de separar aspectos fundamentais do contedo estudado, porm, ao mesmo tempo, saber agrup-los; se isto no acontecer, continuaremos fragmentando o conhecimento, tornando-o mais distante de ns. Uma concepo espontnea incorreta de fora, por exemplo, pode ser reformulada durante o aprendizado formal do conceito de fora, ao mesmo tempo que d a este conceito aspectos concretos que favorecem a sua compreenso. Um exemplo o tema Ciclo da gua; quando includo num contexto rico de inter-relaes, pode aumentar o interesse do aluno pelo fenmeno fsico e, conseqentemente, a sua compreenso, perguntando-se: Se a gua para evaporar tivesse que estar a uma temperatura de 100 C, existiria o ciclo da gua? Onde se encontraria toda a gua da Terra? Voc sabe por que as nuvens se movem? E a gua dos rios? Voc j sabe como que a gua da chuva foi parar l em cima, formando nuvens, para depois cair? Quando tomamos banho, muito vapor dgua produzido. A fumaa que voc v quando est tomando banho vapor dgua ou j gua no estado lquido?

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Questionamentos como estes que exigem explicao, quando apresentados a crianas, levam-nas a dar respostas que evidenciam sua noo ou no de causalidade, em diferentes nveis de idade. A relao de causa-efeito, em que h sempre a busca de uma causa palpvel para explicar um fenmeno, muito significa para a aprendizagem das cincias, na criana, permitindo-lhe explicar, predizer e controlar fenmenos ao seu alcance. Considerando que a criana no atinge logo de incio a coerncia do pensamento formal, nem tampouco a estrutura de classes ou conceitos e a estrutura de relaes, necessrios ao desenvolvimento do pensamento cientfico (o que evidenciamos nas perguntas que nos fazem e nas idias que expressam sobre tudo aquilo que a rodeia e com o qual interagem), vemos que elas no atingem com facilidade explicaes cientficas mais complexas, pois isto no construdo de uma vez. Em questes formuladas sobre a gua, por exemplo, para crianas entre 3 a 5 anos, as respostas provveis sero do tipo a determinar seus processos de interao com o mundo, como nos exemplos: As nuvens movem as nuvens. A fumaa do vapor para esquentar a gente. Trata-se de um caso de animismo: tudo o que se movimenta vivo e consciente, representando uma diferenciao sensvel. Ex.: O Sol anda para onde quer; a Lua segue a gente. As guas que vm atrs empurram as da frente e caem. Temos aqui o mecanicismo: explicao da origem das coisas e dos fenmenos a partir de uma organizao linear e mecnica, do mesmo jeito que as mquinas funcionam, em que uma coisa conseqncia da outra, como uma pea depende de outra para funcionar. Um homem colocou a gua da Terra dentro de um grande lago. Caso claro de artificialismo, em que atribuda uma origem humanas s coisas; algum as fez ou faz. O professor verifica que nessas explicaes causais, o real da criana resiste educao, e h uma grande dose de aleatrio na forma de compreender as coisas. A etapa da explicao causal no mais espontnea, indicando uma ordem de pensamento, j num grau mais avanado. Por exemplo, se uma criana no capaz de aplicar a operao de transitividade (se A = B e B = C ento necessariamente A = C), nunca poder concluir que um corpo A tem o mesmo peso de um corpo C, pelo simples fato de A e C estarem em equilbrio com um mesmo corpo B. De outro lado, se a criana no lidar com vrios casos concretos nos quais possvel verificar propriedades transitivas, dificilmente poder desenvolver esta operao mental e perceber sua necessidade lgica; sendo assim, no ser capaz de aplicla a contextos diferentes e a situaes anlogas. Por exemplo, ela poder at explicar o que ocorre quando uma bola de bilhar A se choca com um conjunto de bolas iguais enfileiradas B, C, D, em termos da passagem de uma mesma quantidade de movimento de A para B, de B para C e de C para D, de modo transitivo, sem que as bolas intermedirias B e C tenham que se movimentar necessariamente. possvel, tambm, compreender-se por que rapidamente construda por uma criana a idia de que o peso de um corpo se conserva frente s mudanas de posio, de base de apoio e at de forma, desde

que ela consiga relacionar peso com a quantidade de matria que constitui o corpo (que por sua vez invariante para tais mudanas). Entretanto, toda essa evoluo no parece afetar a caracterizao do peso como sendo uma propriedade intrnseca dos objetos, independentemente das interaes gravitacionais destes com a Terra; a interao gravitacional parece constituir uma idia explicativa muito difcil e abstrata, totalmente fora da perspectiva e do alcance intelectual das crianas. Portanto, possvel introduzir este fenmeno somente mediante uma interveno externa, cultural e social (por exemplo, na escola). Recentemente tem sido focalizada uma tendncia do conhecimento que v a criana apenas construindo generalizaes empricas limitadas, sem se preocupar muito com a compatibilidade com outras idias e modelos que constituem o seu repertrio intelectual importante o professor conhecer e utilizar didaticamente a cincia das crianas, dos seus alunos, formada na vida e trazida para a escola, assumindo que os alunos tambm tm os seus modelos, as suas teorias, construdos a partir de situaes concretas do seu cotidiano, e que esses conceitos ou modelos muitas vezes no coincidem com os cientficos. O professor deve, ainda, tentar realizar a aprendizagem e

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promover mudana conceitual com atividades includas como parte das aulas, e no como rotinas semelhantes ao trabalho usual com manuais didticos. O avano da cincia e da tecnologia , por si s, um argumento que justifica os Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Cincias para o Curso de Magistrio. Passamos a conviver com mudanas nas reas da cincia e novas tecnologias, que favorecem o ensino atravs do uso da informtica, da multimdia, de software especficos para a educao, rede Internet, correio eletrnico, etc., e as escolas passam a contar com esses produtos tecnolgicos, disponveis no mercado. O curso de Magistrio pode acessar essas novas tecnologias, atravs de equipamentos modernos, fazendo com que esse apoio tecnolgico oferea uma aprendizagem permanente, capacitando o aluno a aprender assuntos de seu interesse. Hoje, os novos desenvolvimentos computacionais sugerem que a escola seja, antes de tudo, um ambiente inteligente especialmente criado para a aprendizagem, onde os alunos possam construir os seus conhecimentos, segundo os estilos individuais que os caracterizam no campo da cincia, simulando eventos do mundo natural e imaginrio. Estas inovaes possibilitam uma mudana no papel do professor, liberando-se para ser mais um orientador, um desafiador e equilibrador, procura da informao e do conhecimento com seus alunos. Apontamos alguns recursos metodolgicos, sugeridos pelos professores atuantes nos Cursos de Magistrio de Santa Catarina, enfatizando que as ferramentas mais poderosas da educao moderna, para qualquer idade, so a tecnologia pedaggica em geral e os estudos computadorizados em particular, inovaes estas que devem constar, prioritariamente, nas reivindicaes dos educadores. Lembramos que a criatividade evolui durante os primeiros anos de vida, antes mesmo de a criana comear seu ensino formal no Ensino Fundamental. H que se ter sempre mo uma variedade de mtodos pedaggicos e equipamentos computadorizados de fcil manejo, j desde a Educao Infantil, pois estes estimulam na criana novos potenciais e desenvolvimento cognitivo, antes de ela aprender a ler e escrever. Aulas prticas (experimentao com base em desafios constantes, lanados pelo professor, s certezas estabelecidas da criana, sobre o mundo e sobre si prpria) combinando elementos prticos e material terico; Pesquisa de campo (com orientao do professor, dilogo constante e avaliao durante o decorrer da mesma); Aulas demonstrativas (com questionamentos, confrontos entre colocaes feitas pelas crianas, desafios s respostas dadas, etc.); Elaborao e anlise de textos (exerccio da produo escrita, da criao do pensamento, da liberdade de expresso, do argumento cientfico, etc.); Aulas simuladas (onde o aluno possa se colocar como coordenador e partcipe ativo do processo ensino-aprendizagem, melhor compreendendo o papel de seu professor e o seu prprio neste ato);

Visitas (conhecimento de locais que possam auxiliar na compreenso de determinados contedos ensinados em aula); Entrevistas (troca de informaes, enriquecimento cultural, etc.); Promoo de debates, mesas redondas, painis, seminrios e outros eventos (participao ativa em eventos que envolvem uma srie de atividades educativas); Montagem e discusso de projetos (exerccio da tcnica de elaborao de projetos, organizao de procedimentos, determinao de metas a alcanar com o trabalho cientfico, etc); Recursos tecnolgicos (facilitam o trabalho do professor e permitem o desempenho independente de cada aluno): - Anlise e discusso de vdeos, programas na TV Escola, Teleconferncias, programas de TV e de computadores...; - Manipulao de software pedaggicos e simuladores; - Filmes ilustrativos.

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Trabalhos em equipe (dinmica de grupo capaz de envolver a todos e faz-los participar ativamente, criando um ambiente mais socializado, de respeito mtuo, de colaborao, de troca de idias, etc); Utilizao de jogos, com carter formativo (associar estudo e prazer, sendo a tarefa do pensar um ato agradvel na escola, e indissociada do fazer alguma coisa com conhecimento de causa). Outros.

BIBLIOGRAFIA
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GRUPO DE TRABALHO Professores (colgios que oferecem o curso de magistrio Educao infantil a 4a srie do Ensino Fundamental) e Integradores de Ensino das Coordenadorias Regionais de Educao do Estado de Santa Catarina Grupo Magistrio da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Grupo Multidisciplinar- Secretaria de Estado da Educao e do Desporto/Estado de Santa Catarina CONSULTORIA/COORDENAO MARISE BORBA DA SILVA (SED-FPOLIS/SC) SRGIO AUGUSTO TORRES (SED-FPOLIS/SC)

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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino de Geografia)

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

INTRODUO O presente estudo o resultado dos debates e atividades realizados no curso que aconteceu no transcorrer de l996,nas cidades de Brusque e Laguna, para professores que lecionam a disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Histria e Geografia, nos Cursos de Magistrio, da rede estadual de ensino. Esta Proposta expressa os anseios dos professores, pois o resultado da aproximao a partir das sugestes por eles enviadas. Os contedos, a metodologia, as atividades, a avaliao e a indicao bibliogrfica aqui explicitadas, devem subsidiar e nortear as aes dos professores para que melhorem a qualidade de seu trabalho. Os elementos teoria, mtodo e tcnica devem ser pensados e articulados entre si, visando a trabalhar a disciplina na relao contedo cientfico e cotidiano da sala de aula. importante considerar que o que fundamenta a disciplina Geografia na Educao o explicitado na produo do Grupo Multidisciplinar-Proposta Curricular, Edio 97. Ressaltamos que esta proposta no tem a pretenso de se transformar em um receiturio, mas ser um objeto de constante reflexo e (re)elaborao. A preocupao com a efetiva participao dos professores no trabalho de sala de aula, atravs da produo e conhecimento que s a anlise da prtica pode traduzir. Com o processo de discusso que se intensificou nos ltimos anos, houve uma grande preocupao com as questes pedaggicas ligadas cincia , proporcionando o entendimento de sua importncia no contexto escolar. Torna-se necessrio estudar e entender as diferentes tendncias pedaggicas, tradicionais e progressistas no processo histrico, e a forma como se refletem hoje na escola.

METODOLOGIA A aprendizagem da Geografia nesse nvel de ensino, requer que se considere que o aluno, futuro professor, est sendo habilitado para trabalhar na Educao Infantil e Ensino Fundamental. Deve-se, portanto, propiciar ao aluno que compreenda a Geografia, sua funo social e a metodologia adequada para seu ensino. Considerando que no incio do Ensino Mdio o aluno estuda a Geografia comum a este nvel, na fase final o aprendizado deve ser direcionado para a anlise e o entendimento da Geografia no currculo da Educao Infantil e Ensino Fundamental, especialmente nas sries iniciais. Para tanto, deve estar claro que o ensino da Geografia um componente curricular e, como tal, deve estar referido ao Projeto da Escola e, dentro deste, ao plano da rea e da disciplina como um todo. Diante disso, decorre a definio do que se pretende com a Geografia nestes nveis iniciais de ensino. Compreender os fundamentos da Geografia significa conhecer a sua trajetria como cincia e como disciplina escolar, e considerar os pressupostos terico-metodolgicos que lhes do sustentao. Ao trabalhar com esses referenciais: espao, grupo, tempo, o professor de metodologia no deve considerar apenas espaos pr-definidos, mas deve trabalhar temas expressos por uma problemtica que remeta a eles. A anlise deve estar centrada num tema e no num espao circunscrito, ou melhor, deve partir de problemticas. Por exemplo, o tema industrializao de Santa Catarina deve considerar a sua participao no contexto nacional. significativo compreender que tipo de industrializao, o nvel tecnolgico, o mercado que atende, a mo-de-obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento industrial brasileiro. Em outras palavras, qual o papel da indstria de Santa Catarina no contexto da industrializao nacional. A nvel regionalizado, deve-se perceber quais so os espaos industriais mais significativos que geram regies industrializadas no interior do Estado. Por exemplo, plo metal-mecnico, a indstria txtil, a

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agroindstria (integrados), a cermica e o extrativismo mineral, o setor moveleiro, madeireiro, o turstico, a colonizao, as etnias, os conflitos regionais, alm de outros. Convm lembrar que desses referenciais bsicos, um deles o mais especfico Geografia- o ESPAO, porm o grupo e o tempo devem ser considerados no mesmo plano. A partir da alguns conceitos devem ser produzidos: o de paisagem que a fotografia do espao num determinado tempo, que expressa a realidade espacial, que tem uma histria, sendo portanto apenas a aparncia do espao; o lugar, que o espao circunscrito por determinados limites, e que concretiza as relaes sociais e os interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de localizao que permite localizar/situar os acontecimentos; o de orientao que encaminha localizao no espao, dos eventos, dos lugares em si; o de representao que a forma de abstrair da realidade concreta e express-la mental ou graficamente. O mapa passa a ser a forma, por excelncia, de representar o espao. E ele requer que se percorra um caminho fundamental para que o aluno consiga entend-lo. No decorrer de atividades variadas pode-se compreender o que seja o mapa construindo trajetos, percursos, desenhos de plantas do solo, de casa, da rua, do bairro, da cidade. Ao fazer os pr-mapas, atravs das vrias atividades de localizao e de orientao, o aluno ter oportunidade de construir as noes do que seja a legenda, a escala, a orientao. Ao aprender a fazer os mapas o aluno estar se habilitando a empreender a leitura dos mapas prontos. O aluno do Magistrio deve trabalhar com base na realidade concreta, aproveitando o conhecimento que significativo a criana, intermediando-o com o saber universal, produzindo o seu prprio conhecimento. Quer dizer, ele deve aprender a ensinar, aprendendo ele prprio aquilo que o aluno deve aprender na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Para tanto, deve realizar estudos de textos que descrevem e analisam os vrios lugares; fazer a observao e a anlise da paisagem, realizar trabalhos de campo e fazer a representao cartogrfica, sempre considerando os critrios fundamentais para o estudo de Geografia. Ao estudar o lugar deve-se ter sempre presente a escala social de anlise e nunca consider-lo como nico em sua especificidade. Requer portanto que se faa constantemente a contextualizao do local nos demais nveis Regional Nacional Mundial. Merece ateno tambm o modo de se considerar o quadro fsico no estudo do lugar, de que modo as condies naturais interferem na edificao do espao. Alm de saber estudar a Geografia , o aluno do Magistrio deve aprender a planejar e organizar as situaes de aprendizagem para propor aos seus alunos. Como por exemplo, ao desenvolver contedos da realidade local, os alunos podero elaborar e implementar pequenos projetos com temas diversificados de acordo com seus interesses. Estes projetos podero suscitar novas opes metodolgicas para o ensino de Geografia na Educao Infantil e sries iniciais. Dessa forma, o professor deve considerar a situao especfica da escola e dos alunos com quem trabalha. As sugestes de como desenvolver o processo de ensino aprendizagem s podem ser gerais; na prtica concreta o professor dever perceber qual a melhor maneira e quais as possibilidades que permitiro alcanar o xito. fundamental, ainda, que a Geografia introduza no universo da criana, a discusso de determinados conceitos que so indispensveis, tanto para dar as bases ao aprendizado da Geografia, quanto a que ele aprenda a situar-se no mundo da vida. A questo central trabalhar a noo de identidade e pertencimento do aluno ao grupo. Os conceitos bsicos a serem trabalhados, e dos quais decorrero outros, so: o espao, o tempo, o grupo em que vivem os alunos. Os jogos de casinha, jogos com bola, brincadeiras, dramatizaes, histrias infantis, passeios e outras formas (que podem ser encontradas na orientao bibliogrfica, ou podem ser cridas pelo professor, de acordo com a realidade de seu aluno) servem para desenvolver noes de limite, espao ocupado, espao de relaes, durao, distncia, tamanho, lugar, orientao, grupo envolvido. Fazer as atividades, realizar conversas para planej-las e avali-las, fazer a representao por desenhos (pr mapas), contar a histria do que foi feito, dramatizar, so atividades ldicas, motivadoras, do aprendizado que se quer neste momento. O Ensino Fundamental , por excelncia, o processo de alfabetizao da criana. A Geografia contribui, junto aos demais componentes da rea de cincias sociais, para possibilitar o acesso da criana ao contedo para o processo de alfabetizao, ao aprender a ler e escrever o mundo da vida.

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A Geografia a disciplina que permite decodificar a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrape ao conhecimento que ele traz consigo os conceitos cientificamente elaborados, produzindo ento o seu prprio conhecimento. O papel fundamental da Geografia trabalhar referncias, utilizando-se das informaes da prpria realidade, considerando o espao vivenciado e visvel. Este o momento de concretizar e complexificar a busca da identidade do aluno e a sua situao no mundo social. o momento tambm de desenvolver as bases da linguagem cartogrfica, realizando atividades referentes a percursos, trajetos, incorporando as noes de escala, legenda e orientao. A representao do espao vivido pelo aluno permite a ele ser um aprendiz do processo de construo de mapas, ao elabor-los (a partir dos pr mapas). s a partir de ele saber fazer, ser um mapeador que ele conseguir percorrer o processo de abstrao que lhe dar a capacidade de ler e analisar o mapa pronto que lhe apresentado. O processo de construo dos conceitos na prtica o avano sucessivo que o aluno capaz de realizar ao conhecer e interpretar a realidade, fazendo as abstraes, construindo cdigos que intermediam a realidade concreta no que ela . a abstrao capaz de expressar o espao mental, para alm do espao concreto, vivido. Esta construo no deve ser um processo linear, mas contraditrio, pois ao ir e vir se acrescenta a cada passo, maior complexibilidade no caminho para a abstrao e a possvel representao do espao concreto. Este o momento da escolaridade em que o aluno vai estudar o lugar em que vive, contextualizado nos demais nveis da escala de anlise. Como temas podem-se considerar: - Quem so os homem que vivem nesse lugar? - Como eles se organizam(tipos de grupos)? - Como so as condies do lugar em que se vive; (meio ambiente, infra-estrutura urbana e social)? - Como o espao produzido pelo homem neste lugar? - Quais so as atividades que essas pessoas exercem? - Quais as paisagens, desses lugares em que se vive, como aparncia dos processos sociais e das relaes da sociedade com a natureza ? O municpio como um lugar de vivncia pode ser considerado o objeto de estudo, a fonte de informaes e o campo a ser trabalhado. Por exemplo: ao estudar o municpio em Santa Catarina (como de qualquer outro Estado) deve se considerar o espao local e a sua posio no espao maior, isto , no interior do Estado e do Brasil. A caracterizao do lugar decorre de elementos internos e do fluxo de relaes. Este no necessariamente oriundo do espao circunvizinho, pode ser de reas mais distantes com as quais o municpio mantm relaes. O mundo globalizado no supe, necessariamente, um espao linear e contnuo, mas um espao de relaes. Cada lugar assume as caractersticas e tem paisagens especficas, pois ali, no lugar concreto, que as questes globais se materializam. O municpio, como um lugar, pode ser considerado, no seu conjunto, e/ ou aspectos dele (as comunicaes, a industrializao, urbanizao, etc.) ou partes dele, tais como, a cidade, o bairro, a rua, a comunidade local, os distritos, a igreja, o clube, o comrcio, a escola, o sindicato, as agremiaes esportivas, as relaes entre os bairros da zona rural com a cidade. Mas na perspectiva geral, um municpio do litoral ,ou da rea central do Estado, que um municpio interno, no sentido de ter como circunvizinhana apenas outros municpios assemelhados, ou do oeste, na fronteira com a Argentina, vo apresentar uma dinmica social e seu espao construdo, caractersticas diferenciadas entre si. Embora a lgica que preside o desenvolvimento seja a mesma, cada lugar reage a partir de suas particularidades, de sua dinmica interna, a partir do jogo de foras, dos fluxos internos e externos. A identidade de cada um, portanto, resultado desta situao/localizao absoluta, que trazem as marcas do lugar. Estas, em contraposio com as possibilidades de localizao relativa geradas a partir, principalmente, dos avanos das comunicaes e das possibilidades de relaes econmicas, culturais criam espaos diferenciados. A identidade de um municpio como um lugar especfico deve ser considerada como o resultado do jogo de foras internas e externas. um lugar do mundo. Pode se dizer que determinado municpio um lugar situado no espao e no tempo da histria de Santa Catarina e por decorrncia da Histria do Brasil.

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Para compreender o municpio fundamental que se conhea, no sentido de estudar para alm dele, o Estado de Santa Catarina, o Brasil e o Mundo. Portanto ao estudar qualquer municpio deve-se reconhec lo na sua referncia aos demais municpios, ao Estado de Santa Catarina, mas tambm aos demais Estados, e na medida em que seja pertinente, ao Brasil e s demais regies nacionais e/ou internacionais (caso do Mercosul). Na medida em que avana nas sries, os temas devem ser tratados de modo mais aprofundado e complexo, mais problematizados. Ao finalizar as sries iniciais, o aluno dever ter organizado o conhecimento do seu mundo cotidiano, na perspectiva do seu municpio de moradia, da regio do Estado e da sua insero local e regional no Estado. Ter as bases para desencadear o estudo de Santa Catarina como uma Unidade da Federao, na qual vive, com suas especificidades regionais e sua integrao no espao brasileiro e sul americano. Destacamos, ainda, a necessidade do desenvolvimento, pelo professor, dos conceitos acima referidos, a partir de temas que sejam significativos para a turma e para o momento. Os temas escolhidos at podem se repetir, nas vrias sries, sendo no entanto interessante aprofund-los mais, conforme a capacidade do aluno.

BIBLIOGRAFIA
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GRUPO DE TRABALHO ARLINDO DE SOUZA 4 CRE/FURB FRANCISCO A. DOS ANJOS 13 CRE/UNIVALI JANETE DA SILVA ALANO SED/DIEM JUARES DA SILVA THIESEN 8 CRE/UnC LEONEL PIOVEZANA 17 CRE/UNOESC MARIA DAS GRAAS L. CAMARGO -10 CRE/UnC MARISTELA VILLA DE MORAES 20 CRE MIRIAN LUCY ENGELKE -22 CRE COORDENAO JANETE DA SILVA ALANO CONSULTORA HELENA COPETTI CALLAI UNIJUI

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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE HISTRIA

CONSIDERAES SOBRE A CONCEPO NORTEADORA A Proposta Curricular de Histria de Santa Catarina prope como objetivos gerais, alteraes significativas tanto na constituio e gesto da escola pblica quanto nas condies de trabalho e ensino existentes. Considera-se que a gesto escolar deva constituir-se por um projeto de ensino que envolva como equipe todos os membros da unidade, em funo das indicaes do diagnstico dos problemas elencados, das metas a serem atingidas ao longo do desenvolvimento do projeto, responsabilizando desta forma funcionrios administrativos, docentes, direo, pais e alunos na eficcia do trabalho. Nesta dimenso, a avaliao do ensino/aprendizagem no pode ter um cunho finalista, isto , uma avaliao apenas dos resultados das atividades realizadas pelos professores, mas ser processual. Para isto deve-se partir de um diagnstico de entrada a partir do qual os professores identifiquem os conhecimentos que os alunos trazem, determinadas informaes histricas, temas e problemas. Deste conhecimento dos alunos, o professor organizar seu projeto de curso visando a alterar, modificar e completar os conhecimentos que ele julgue necessrios. A Avaliao deve mensurar a apropriao intelectual que os alunos realizaram ao longo do desenvolvimento do projeto de ensino. Nesta perspectiva a Proposta de Histria Verso 88/91 est sendo redefinida para que se adapte aos objetivos acima propostos. Deste modo, ela deve ser reordenada na dimenso de uma concepo de Histria que permita o entendimento da sociedade em suas diversidades histrico-culturais, cujas singularidades devem estar referenciadas tanto no mbito das dimenses macro-estruturais, quanto cotidianas. Deste modo, no que se refere s dimenses simblico-culturais, destacamos as contribuies de Henri Lefebvre, de Nietzsche, de Bloch, de Febvre; historiadores franceses, como Jacques Le Goff e Duby; ingleses, como Perry Anderson e Edward Thompson; assim como do italiano Carlo Ginzburg. Dentre os historiadores brasileiros que trabalham segundo esta concepo, destacam-se entre outros: Maria Odila Leite da Silva Dias, Fernando Novaes, Da Fenelon, Francisco Iglesias, Ktia Matoso, Carlos Guilherme Mota, Caio Prado Jnior, e Edgar De Decca, Srgio Buarque de Holanda.. Nessa concepo destaca-se o reconhecimento dos nveis histricos do vivido, do refletido e do concebido. No vivido, encontram-se os homens e suas experincias concretas. Trata-se do tempo imediato que observado primeira vista, a descrio do que se v sobre o tema. No refletido acontecem as mediaes entre o tempo imediato e a memria que constituem as dimenses temporais a serem resgatadas. o momento regressivo do mtodo, no qual mergulhamos na complexidade vertical das relaes sociais. Trata-se de ir s fontes e datar cada elemento da vida material e social. O nvel do concebido define-se pelo conhecimento histrico a partir da reconstruo historiogrfica dos processos histrico-culturais, ou seja, a partir dos referenciais tericos do pesquisador, ele procede compreenso e anlise do problema abordado. Este conhecimento requer uma operao em diferentes temporalidades permitindo o entendimento dos vrios e simultneos tempos que coexistem num fenmeno, movimento ou processo. A produo desse saber principia na identificao de um tema a ser investigado. Este tema s pode ser formulado a partir da existncia do problema que o referencia. A formulao do problema supe um exerccio de recuperao historiogrfica em suas polaridades (isto : o historiador clssico que estudou o problema e seus desdobramentos crticos) e a elaborao de hipteses que sero testadas pela pesquisa. Deste modo, o presente mobiliza o processo de produo deste conhecimento, j que o historiador s recorre ao passado para entender ou explicar o presente. Essa forma de investigao do presente/passado/presente intitulada por Henri Lefebvre de Mtodo Progressivo-Regressivo-Progressivo e sua explicao pode ser consultada na obra Sociologia Rural, organizada por Jos de Souza Martins. A soluo do problema que a pesquisa prope, permite o reencontro entre o vivido e o concebido e a

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abertura das vrias possibilidades de superao que remetem ao devir ou ao novo tempo. Nessa dimenso, na busca de superar o ensino de Histria enquanto simples repasse de informaes, entendemos que o conhecimento histrico uma construo de vrios sujeitos. H que se buscar, atravs de projetos de pesquisa, uma melhor compreenso do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de se compreenderem enquanto sujeitos da sua histria. Pretende-se que a histria no seja apenas a introduo de novos temas, mas tambm, a abertura para novas abordagens sobre as temticas convencionais onde sejam consideradas como histricas no apenas as experincias vitoriosas, mas tambm as vencidas que, muitas vezes, so mais ricas e reveladoras de novos sentidos. Desta forma, ser possvel viabilizar a interpenetrao de contedo/forma entre as relaes estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento produzido universalmente. As categorias bsicas a serem destacadas, so: TEMPO Esta categoria deve ser entendida em seus mltiplos aspectos : a) Tempo Cronolgico uma das dimenses a serem trabalhadas. O tempo do relgio, do passar dos dias, dos eventos, da seqncia dos meses, dos anos, etc. que seguem calendrios diferenciados como o gregoriano, o chins, o judaico, cujas dataes diferem por histricos referenciados pela religiosidade e pela cultura. b) Tempo Histrico o tempo do significado dos processos de desenvolvimento tcnico, produtivo, das dimenses consideradas relevantes pelos grupos dominantes em oposio aos dominados em determinadas sociedades. Nesta categoria, temos o tempo circular que define a lgica das comunidades agrcolas (plantio, crescimento, colheita): nascimento, desenvolvimento e morte, e os tempos diacrnicos, ou seja, moderno x arcaico, antigo x novo. Estas dimenses de tempo coexistem num mesmo lugar e poca. Numa cidade moderna e informatizada sobrevivem as demais noes em expresses de grupos especficos. Na histria tradicional ou posistivista h uma nica compreenso do tempo. Esta supe uma natural superao dos tempos cclicos, circulares e antigo pelo tempo moderno definido atravs da evoluo da tcnica. A concepo de histria definida nesta proposta, analisa as mltiplas dimenses do tempo de modo a capturar o sentido da superao das noes anteriores para a compreenso dos mltiplos e simultneos tempos histricos. Como exemplo disto podemos considerar que um homem comum que vive numa cidade moderna e opera sua conta bancria com um carto magntico, fruto da nova revoluo industrial, vive no tempo moderno. Entretanto, pode tambm viver o tempo circular (referenciado por inmeras crenas religiosas) ou o tempo arcaico de suas concepes sobre a vida, a natureza e seu passado. Estas dimenses explicam o modo contraditrio do vivido e a relao entre a memria e a insero histrica dos sujeitos sociais. Ao historiador e ao professor de Histria esta simultaneidade pode ser significativa no entendimento da diferena entre sua insero econmica e mesmo produtiva e sua relao desigual nos nveis das crenas, valores e mesmo da ao poltica. Entre o econmico e o cultural h vrias dimenses de tempo que impedem uma resposta mecnica dos homens na histria. ESPAO Esta categoria no pode ser dissociada da noo de tempo. O homem produz socialmente o espao e com ele articula seus modos de vida. No possvel encontrar a natureza sem o homem. A prpria paisagem fruto dos processos histricos sociais. Deste modo, entender a espacialidade das relaes sociais supe o reconhecimento das dimenses mais simples (lateralidade, verticalidade, horizontalidade) e devem ser percebidas pelas crianas na

formulao de representaes em plantas e posteriormente em mapas, at as dimenses mais complexas do

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urbano, das redes de comunicao, de ligao entre os espaos ou mesmo as redes subterrneas de gua e esgoto ou metr. H ainda espaos significativos nos nveis polticos, culturais, religiosos e ou educacionais. A escola um espao que pode ser decodificado em sua complexidade. A rua e o bairro; a edificao e os lugares atribudos a vrios papis vivenciados na instituio; a sua relao com o municpio, Estado e com o Pas. Suas diversidades tnico-culturais que remetem a outros lugares e tempos e a relao entre o espao pblico e o espao privado. RELAES SOCIAIS Esta categoria central para o estudo da Histria, uma vez que interessa a este campo do conhecimento as transformaes e os significados das sociedades humanas. Deste modo deve-se trabalhar a maneira como o homem se organiza e se relaciona nas diferentes pocas e espaos, de modo a introduzir nesta noo as dimenses de classes sociais, papis sociais e os conflitos decorrentes de interesses antagnicos na sociedade. Alm disso necessrio perceber nas relaes sociais o sentido da ideologia (viso de mundo) da classe dominante e as formas por ela encontradas para transformar seus valores particulares em valores universais. Deve-se ainda ressaltar como as classes subalternas organizam suas resistncias contra os imperativos dominantes e analisar se estas resistncias promovem rupturas superficiais ou profundas na dominao. Deste modo a noo de revoluo passa a ser fundamental para indicar a superao de uma dominao exercida por uma formao econmico-social em direo construo de outra. RELAES DE PRODUO As sociedades humanas organizam-se em funo do atendimento de necessidades materiais, culturais e religiosas. As necessidades materiais envolvem formas produtivas que definem papis sociais. As primeiras divises referem-se a gnero e idade e paulatinamente foram sendo complexificadas por interesses e hierarquias. As sociedades americanas pr-conquista apresentavam formas mistas entre o sentido religioso e as funes de abastecimento, por exemplo, na Meso-Amrica, os astecas dominavam a comunidade maior referenciada pela cosmogonia do sol e as aldeias coletivizadas pelo trabalho igualitrio. Entre estas e a teocracia do chefe supremo existiam tributos em espcie e servios que representavam relaes de poder e de reciprocidade entre ambas. O templo maior armazenava os tributos e os distribua para as aldeias nos momentos de escassez. Da o sentido do sol e da vida. Na antigidade clssica os escravos representavam o poder do imprio e no eram compulsionados pelo nvel econmico, mas pela derrota militar. Eles no estavam responsabilizados pela produo. Na Europa Ocidental entre os sculos VIII e XIV a compulso dos servos se dava pelo princpio da origem e da limpeza de mos e sangue. Ele era pea chave na demarcao territorial e esta devia obrigaes e vassalagem para ser parte do territrio. Na sociedade moderna a hierarquia passa a ser definida pelo dinheiro. Os homens dividem-se em proprietrios dos meios de produo ou da fora de trabalho. Neste segundo esto aqueles que se dedicam s atividades produtivas e os que realizam servios. Formam-se assim as classes sociais, categoria que pode ser utilizada para as sociedades no modernas, com ressalvas. A noo de classes construda por Marx e Engels permite o entendimento do conflito(luta de classes) e abre um campo novo para a anlise das relaes de produo. Entretanto, estes autores no reduziram esta noo ao nvel da produo. Em obras como os Grundisses, a Ideologia Alem ou mesmo no l8 Brumrio, Marx chama a ateno para as subjetividades que colocam concretamente problemas e impasses entre a vida econmica e os demais nveis dos interesses no vivido. Os homens fazem a Histria, mas no segundo sua vontade pessoal. Valores, crenas, cultura, interesses em conflitos tambm fazem os homens e a Histria. Trata-se portanto de superar as noes de falsa conscincia, nveis de conscincia (atribudo pelos dirigentes sobre as massas) formulado por correntes Leninistas, Luckacciana ou Goldmanianas pela noo de experincia formulada pelo marxista ingls Edward Thompson. Esta noo permite compreender que as experincias dos vrios grupos sociais revelam a conscincia de classes. Ela parte do vivido e por ele os homens lutam e transformam as sociedades.

COTIDIANO

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Esta categoria deve ser trabalhada em duas dimenses: o cotidiano como produto da sociedade moderna onde a separao entre o trabalho e a criao cultural promovem a quebra da totalidade, o homem compartimentando trabalho manual e intelectual cuja relao com o tempo se d de forma linear (a repetio diria de um fazer alienado) e a cotidianeidade que permite o reencontro dos tempos desiguais e simultneos, espao das resistncias e do vivido. Os homens atuam no cotidiano. Nele est todo o potencial de rebeldia, mas tambm os controles, a alienao e as formas de dominao. Trabalhar com a noo de cotidiano supe sair do nvel do aparente (as coisas so o que aparentam mas tambm no so) e penetrar na essncia dos fenmenos. A anlise das contradies propicia a reflexo crtica sobre o cotidiano e desvenda os conhecimentos significativos sobre o vivido. neste processo que as reflexes histricas e historiogrficas permitem projees sobre o devir, e para tanto, cabe ao professor formular hipteses sobre as mltiplas possibilidades abertas pelos homens no tempo imediato. Assim comparando cotidianos e cotidianeidades diversas poder-se- garantir aos estudantes instrumentos de reflexo sobre o futuro. MEMRIA E IDENTIDADE A memria um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se relaciona com o passado e quais os elementos significativos deste passado. Ela indica nveis de comparao, seleo de valores, hierarquia de acontecimentos da vida humana. A histria relaciona-se com as memrias produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades guardaram como referncias do passado. Na sociedade moderna o apego aos cones da memria produziram espaos de preservao daquilo que identifica um passado. Assim os museus so constitudos como lugares de preservao de memrias. Entretanto neles no se pode encontrar o passado em suas mltiplas dimenses nas lutas e nos conflitos. Portanto, a memria um elemento na recuperao histrica. Esta dimenso permite encontrar a subjetividade do indivduo que fala do presente sobre o passado. Assim tambm, as histrias oficiais representam a memria da dominao sobre o passado e sua relao conflituosa com as outras histrias. Se tomarmos como exemplo a idia de Brasil formulada pelos artfices da independncia, encontramos os nexos da relao entre memria e identidade. As elites paulistas formularam no processo de independncia uma relao com o passado pr-conquista atravs do indigenismo. Os bravos e aristocrticos indgenas relatados naquele processo, uniram-se aos valentes portugueses dlicos louros no desbravamento dos sertes (os bandeirantes) e construram um Estado civilizador contra a barbrie. Santa Rita Duro, no poema Y Juca Pirama, promove o casamento de Peri com a loura Dona Ceclia nas cortes de Versalhes. Jos Bonifcio e seu grupo formularam a idia de um Brasil unido (o pas continente) contra as chamadas Repblicas das Bananas (os pases independentes da Amrica Latina). Esta idia de civilizao contra a barbrie produziu uma memria ideologizada sobre o passado colonial e informou toda a historiografia do final do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX. Historiadores como Capistrano de Abreu, Silvio Romero, Oliveira Lima, Oliveira Vianna reproduziram esta memria do passado e articularam as identidades das elites para alm deste tempo. As poucas vozes dissonantes ficaram esquecidas, e esta representao do passado, ainda informa um significativo contingente da populao, no apenas entre as elites. Deste modo a noo de identidade refere-se a pertencimento do sujeito a um determinado grupo ou valores de grupos distintos. Trabalhar estas noes supe a recuperao histrica da produo das memrias e sua crtica radical. Identidade e alteridade so categorias analticas e como tal devem estar referidas ao mtodo dialtico, ou seja, construo efetuada por Marx. Entretanto, entre as dimenses da tese, sua negao e a construo do novo conhecimento realiza-se um dilogo intelectual entre o velho e o novo saber. A inteleco das noes a serem trabalhadas na formao histrica supe generosidade do pesquisador/professor no entendimento das noes formuladas e sua historicidade para a construo de novas categorias. No h conhecimento sem o entendimento do

passado, definido a partir da anlise do presente na formulao de novas categorias ou hipteses. Negar a contribuio do passado um ato de violncia contra a histria, uma vez que as verdades apreendidas so

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parciais, j que no se pode recuperar o passado tal como ele ocorreu (pretenso dos historicistas alemes chefiados pelo positivista Otto Von Ranke). Finalmente, o momento atual no permite a elaborao de nova grande sntese, uma vez que os processos sociais e polticos degladiam-se sobre dogmas do passado e propostas de futuro esquecendo-se do presente como um tempo a ser decodificado. Assim, num mundo onde a apologia do mercado e da globalizao projetam o fim da memria e o esquecimento das singularidades, o estudo das macro-estruturas e o debruamento sobre a histria local e a necessidade das pesquisas particularizadas passam a ser determinantes para a resistncia transformadora. Ainda, nesta concepo de Histria, no se pode entender o ensino como mera transmisso de conhecimento. Faz-se necessrio o dilogo com a historiografia especializada, com os documentos histricos orais ou referentes cultura material, fazendo do ensino de Histria um processo ativo de produo de novos saberes e no apenas a vulgarizao ou difuso de saberes j consagrados. Para que os alunos se apropriem do conhecimento a produo deve ser estimulada, atravs da formulao de hipteses que devero ser tratadas pela pesquisa e anlise do material coletado. O ensino da Histria deve incluir o processo de comparao atravs da estimulao da controvrsia. O fato s se materializa pela multiplicidade dos significados a ele atribudo, tanto no nvel do vivido como no concebido. No h verdades absolutas, uma vez que a singularidade dos processos se produz no outro e indica como determinada sociedade, grupo social e/ou individualidade se qualifica na relao com o mesmo. A alteridade decorrente desta apropriao-superao permite o reconhecimento dos valores positivos ou negativos de uns sobre os demais. Os europeus, por exemplo, definiram seu modo de ocupao dos continentes americano e africano na dade civilizao versus barbrie. As culturas autctones foram desqualificadas e incorporadas de modo subalterno no processo colonial, dando hegemonia para o europeu que se fez poderoso por ter tomado do outro os elementos centrais de sua cultura, uma cultura rica, diversificada e singular. A desqualificao produzida reafirmou o poder desses colonizadores. Assim, os significados singulares dos processos histrico-culturais precisam ser tratados no ensino de Histria atravs de centralidades mveis, onde as dimenses econmicas, sociais, polticas e culturais devem ganhar relevncia. Alm disso, o conhecimento s ser apropriado se envolver nesse processo as dimenses subjetivas das paixes e dos sentimentos.

CONSIDERAES SOBRE OS CONTEDOS PROGRAMTICOS PARA O ENSINO DE HISTRIA Neste nvel de ensino, deve-se preparar os alunos para o entendimento do significado do conhecimento histrico e a metodologia para a consecuo de tal fim. Assim, como o conhecimento histrico revela as opes tericas dos historiadores, os alunos do Magistrio devem ser orientados para reconhecer nos textos historiogrficos as concepes de Histria dos autores escolhidos. Neste sentido, os textos que encadeiam os fatos de modo cronolgico, numa relao de causa e conseqncia esto mais prximas da concepo positivista que compreende a linearidade do tempo, a sobreposio de verdades e o reconhecimento do vencedor como sujeito histrico determinante na narrativa. Esta postura claramente observvel nos procedimentos escolares comemorativos de datas cvicas. Assim criar, festividades como as da independncia, do ndio etc. sem anlise do processo, reafirma apenas um aspecto isolado, folclorizado e esteriotipado de processos histricos complexos, reafirmando de modo mitificado fenmenos escolhidos pelo vencedor como marco de seu poder. Para esta concepo os documentos oficiais so as fontes principais e a veracidade dos acontecimentos estar garantida pela recuperao das fontes fidedignas. Nesta proposta, optou-se pelo materialismo dialtico na medida que ele entende a Histria como fruto dos

conflitos entre as classes sociais e como decorrncia de projetos de vencedores e vencidos. Os sujeitos sociais so mltiplos e contraditrios o que permite a apreenso de maior riqueza tanto na identificao do presente, quanto dos elementos constitutivos das razes dos fenmenos no passado. O professor deve selecionar textos histricos e

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exercitar com os alunos a identificao da concepo de Histria do autor e das vrias categorias por ele utilizadas, como forma de entendimento das referncias terico-metodolgicas existentes. H historiadores que seguem as tradies moralizantes das concepes religiosas, autores que misturam conceitos positivistas e liberais e mesmo autores que se utilizam do materialismo de forma positivista, especialmente se tomarmos os textos didticos disponveis nas escolas e no mercado. Este ecletismo dificulta o trabalho do professor generalista no reconhecimento da coerncia entre a metodologia e a construo do conhecimento histrico. Assim, recomenda-se ao professor a escolha de textos historiogrficos coerentes na proposio terica e sobre proposio terica e sobre um mesmo fenmeno para garantir a compreenso dos alunos do Magistrio. Deve-se ainda orient-los no uso dos documentos histricos tais como: fontes escritas; fontes orais; fontes materiais; fontes iconogrficas/pictricas/musicais; plantas e mapas; biografias etc. Os documentos histricos devem ser entendidos em sua historicidade, portanto devem ser contextualizados e pensados como produto das relaes histricas. Os alunos do Magistrio devem ser orientados para a anlise da Proposta Curricular de Histria, especialmente no que se refere Educao Infantil e ao Ensino Fundamental, nas sries iniciais. Deste modo, deve-se propiciar experincias na elaborao de histrias de vida das crianas, sua relao com os espaos vividos no cotidiano (escola, rua, casa, bairro, cidade, Estado) e a definio de temas a serem ensinados so fundamentais no terceiro ano do Magistrio. No quarto ano do Magistrio o professor deve monitorar a elaborao de projetos de ensino para as primeiras sries do Ensino Fundamental, desde a escolha do tema, sua problematizao, as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a escolha dos materiais a serem utilizados pelas crianas, sistemas de avaliao e como articular o conhecimento histrico com os demais contedos a serem ensinados naquela srie. Deste modo os textos utilizados servem de elementos no ensino da Lngua Portuguesa, as plantas e mapas na Geografia, o estudo do meio para Cincias e as mensuraes e dataes para a Matemtica. Deve-se escolher aspectos culturais e ldicos com maior incidncia do que os econmicos e polticos. Portanto a literatura infantil, as cantigas, a visita a museus e locais que guardam resqucios do passado so fundamentais. Deve-se estimular a criana a recuperar o passado familiar para o entendimento das diferenas e semelhanas entre o presente e o passado. A histria do nome da criana, de seus parentes, da rua em que vive e circula garantir identificao entre o que conveno e a Histria. Considerando as dificuldades do jovem professor das primeiras sries do Ensino Fundamental e da Educao Infantil, os projetos devem estar completos e analisados em suas particularidades, sendo esta a maior responsabilidade do Professor de Histria neste nvel. Finalmente, espera-se do profissional do Magistrio que ele desenvolva conhecimentos sobre o lugar, a cidade e o Estado. A Histria do Brasil dever ser trabalhada nas sries finais do Ensino Fundamental.

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FUNDAMENTOS TERICO FILOSFICO E METODOLGICO PARA O ENSINO DA ARTE

EMENTA Estudo das questes filosficas, metodolgicas e epistemolgicas, no que diz respeito ao encaminhamento do ensino da arte. Compreender, reconhecer e problematizar algumas propostas de ensino que vieram caminhando ao longo da histria da educao, como: a pedagogia tradicional, a novista, a tecnicista, a scio-crtica, a triangular, a esttica do cotidiano, etc. Estudo da evoluo grfica e esttica da criana. Abordagem de contedos especficos de arte (visual, cnica e musical), contemplados na proposta curricular de Arte, referentes Educao Infantil e 1 a 4 sries.

FUNDAMENTAO TERICA O ensino da arte nesses ltimos anos tem sofrido transformaes significativas. Hoje, faz-se necessrio que o professor organize um trabalho consistente, atravs de atividades como: ver, ouvir, mover, sentir, perceber, pensar, descobrir, fazer, expressar, etc., a partir dos elementos da natureza e da cultura, analisando-os e transformando-os. Segundo Ferraz e Fusari: Para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais so os interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prtica de vida de seus alunos. Conhecer os estudantes na sua relao com a prpria regio, com o Brasil e com o mundo, um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de educao escolar em Arte que realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso de informaes na rea artstica. O professor pode organizar um mapeamento cultural da rea em que atua, bem como das demais, prximas e distantes. nessa relao com o mundo que os estudantes desenvolvem as suas experincias estticas e artsticas, tanto com as referentes de cada um dos assuntos abordados no programa de Arte, quanto com as reas da linguagem desenvolvida pelo professor. (Artes plsticas, Desenho, Msica, Artes Cnicas). (Ferraz, Fusari, 1992, p. 71) Em sntese, espera-se que as crianas possam vivenciar o processo artstico, evoluindo no que se refere a produo tcnica, a representao imaginativa e a expressividade. Assim, para que o aluno do Curso de Magistrio possa efetivamente realizar um bom trabalho em arte, fundamental que: tenha conhecimento das questes filosficas metodolgicas para escolher com segurana um caminho eficaz para as suas aulas; conhea as questes epistemolgicas, evidenciando as caractersticas da criana que est envolvida no processo pedaggico; reconhea a evoluo grfica e esttica infantil para mediar conhecimentos; vivencie atividades artsticas experimentando variados materiais e suportes; desenvolva pesquisa e produza conhecimentos em arte, a fim de adquirir subsdios para sala de aula, apropriando-se do processo artstico; conhea aspectos da sua cultura e da histria da arte, tornando fundamentais estes elementos na aprendizagem infantil; selecione contedos de arte (tendo como referencial a proposta curricular em Arte) que de fato estejam em consonncia com a realidade escolar e com os interesses da criana.

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importante que o professor seja um curioso, observador e pesquisador de todas as suas aes e das aes da criana envolvida. Desta forma, haver sempre uma troca harmoniosa entre quem ensina e quem aprende.

CONTEDO . O ENSINO DA ARTE NO BRASIL - Histrico do ensino da arte no Brasil. - Tendncias contemporneas das metodologias do ensino da arte. - O ensino da arte e o materialismo histrico. - Contedos de arte: visual, musical e cnica (que esto contemplados na Proposta Curricular Arte). . LEITURA, REPRESENTAO E PRODUO ARTSTICA - Como se d a leitura do objeto, artstico e do cotidiano (imagens, reprodues, propaganda, TV, rdio, jornal, revistas, quadrinhos, vesturio, computao grfica, desenho animado, etc.) - Procedimentos de leitura: social, esttica, formal, semiolgica, etc. - Procedimentos da produo artstica . CONTEXTUALIZAO - Tendncias estilsticas dentro da histria da arte (msica, cnica e visual). - Contextualizao histrica relao entre presente, passado e futuro. . MATERIAIS ALTERNATIVOS - Pesquisa com tmpera a ovo - pesquisa com pigmentos naturais: barro, semente, raiz, frutas, legumes, etc. - pesquisa com papel reciclado - pesquisa com sucata . A CRIANA - Processo evolutivo: grfico, esttico, auditivo e corporal. - A criana e a arte.

METODOLOGIA Os alunos do Curso de Magistrio devem ter como ponto de partida os contedos da Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental, contemplados na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, levando em conta que esses contedos devem ser selecionados a partir da realidade escolar e do interesse da criana, seguindo uma evoluo natural. Tais contedos devem ser abordados em sala de aula de forma terico-prtica, oportunizando a vivncia artstica dos futuros professores. importante elaborar exerccios e atividades como uma busca de solues para problemas de arte, pensados a partir da realidade escolar, estimulando os estudantes a produo artstica, ao ato de comparar e contrapor produes artsticas prprias e de outros autores. De acordo com a problemtica estudada, possvel a ampliao dos saberes artsticos que incluem a regio, a escola, a sala de aula e outras regies do Brasil e do mundo. Atividades que impliquem em trocas, comparaes e reflexes so elementos desafiantes e dinmicos para o conhecimento da arte e sua funo na sociedade. Portanto, atividades como: seminrios, pesquisa em sala de aula, nas escolas, em bibliotecas, bem

como a elaborao de textos, de artigos, apresentaes prticas (individuais e em grupo), so fundamentais nos encaminhamentos metodolgicos nas aulas de arte.

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AVALIAO O professor deve, junto com os seus alunos do Curso de Magistrio, estabelecer critrios avaliativos partindo de alguns pontos fundamentais. Durante o processo ensino-aprendizagem possvel: identificar quem a criana que far parte de seu convvio acadmico? ter conhecimento do processo evolutivo da criana (grfico, auditivo, corporal e esttico)? ter clareza das possibilidades de encaminhamento metodolgico? ter conhecimento das vrias possibilidades de leitura do objeto artstico, de objetos do cotidiano, de imagens, bem como da msica, do som e das representaes cnicas? vivenciar atividades artsticas, refletindo, analisando, problematizando e criando novas possibilidades sobre elas? realizar exerccios de leitura do objeto artstico e do cotidiano, bem com da msica, do som e das representaes cnicas? contextualizar a produo artstica localizando-a no espao histrico, geogrfico e cultural? estar aberto a refletir, a estudar e repensar o ensino da arte e sua funo e ao em sala de aula? Estes critrios podem ser observados e analisados atravs de: textos, exerccios prticos e tericos, pesquisas, seminrios, depoimentos, assim como: pela participao do aluno, colaborao, responsabilidade, envolvimento, interesse, curiosidade, entusiasmo e aes, envolvendo alunos, professores, pais e comunidade escolar.

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PROPOSTA CURRICULAR (Ensino da Arte)

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GRUPO DE TRABALHO PROFESSORES (Colgios que oferecem o Curso de Magistrio Educao Infantil a 4 srie do Ensino Fundamental) E INTEGRADORES DE ENSINO DAS COORDENADORIAS REGIONAIS DE ENSINO DO ESTADO DE SANTA CATARINA. GRUPO MAGISTRIO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO. CONSULTORIA/COORDENAO MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA SED/DIRT SILVIA SELL DUARTE PILLOTTO 5 CRE E UNIVILLE

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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

EMENTA Tendncias Pedaggicas da Educao Fsica e suas modalidades educacionais; o Movimento Humano em sua intencionalidade, historicidade, sentido, significado e sua implicao formativa nos contedos da Educao Fsica escolar (jogos, dana, ginstica, esporte, etc.); experincias didticopedaggicas com o movimento em situaes educativas na Educao Infantil e Sries Iniciais.

FUNDAMENTAO TERICA A Educao Fsica escolar vem se constituindo como prtica pedaggica, a partir de diferentes interesses e concepes pedaggicas; portanto, com diferentes concepes de Homem, Sociedade e dos fins da Educao. O desafio que se apresenta para a Educao Fsica de que dentro de qualquer processo educacional ela possa ser percebida como um componente curricular, nem mais nem menos importante que os demais, e que busque, junto com eles, fazer com que os objetivos educacionais sejam alcanados. O ser humano, dividido em corpo e alma ou em corpo e mente, uma herana histrica presente na Educao Fsica que tambm vem influenciando as demais reas do conhecimento. A viso do corpo unicamente como instrumento de produtividade, rendimento ou mera compensao, ainda muito forte e se manifesta na Educao Fsica por meio de atividades repetitivas, mecnicas e condicionantes viso tecnicista. Lamentavelmente, a concepo de movimento a implcita a do ato motor calcado exclusivamente na tica biolgica. A presena da Educao Fsica no currculo escolar, historicamente, foi assegurada e determinada atravs de legislao prpria, bem como seus contedos e metodologias foram e ainda so determinados por outras instituies, como a desportiva, a mdica, a militarista e, ainda, essencialmente, no pela escola. Necessrio se faz superar a supremacia da viso tecnicista, ainda presente na ao pedaggica dos profissionais da rea, e direcion-la para uma prxis centrada na reflexo, compreenso e superao da realidade, atravs da apropriao do saber cientfico e de sua reelaborao. Esta prxis, transformadora da realidade, visando a melhoria da qualidade de vida, ter como tema central o movimento humano, entendido como objeto de estudo da Educao Fsica. A Proposta Curricular (SC, Edio 91:68), em seus pressupostos filosficos, inicia afirmando que o homem realiza-se como unidade de ser corpreo movido pela intencionalidade (...). Sendo assim, a Educao Fsica importante na medida em que trabalha este ser corpreo, via movimento intencional, visando a formao do homem cidado crtico, participativo, transformador. A Educao Fsica escolar deve interagir com as demais disciplinas, em todas as iniciativas que oportunizem a produo e a socializao do conhecimento, a partir de interesses transformadores. Este carter interdisciplinar est presente na citada Proposta Curricular, ao se referir aos pontos comuns com as demais disciplinas. importante que o Curso do Magistrio, por sua ao profissionalizante, desenvolva a conscincia de corporeidade em seus alunos, bem como o conhecimento de que o movimento fundamental para a criana conhecer-se e perceber-se, enquanto corporalidade e movimento. O professor deve assumir a Educao Fsica como ao pedaggica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo, o qual, emergindo do social, a ele retorna numa ao dialtica. Para tanto, necessrio que esta ao seja norteada por uma concepo clara de mundo, homem, sociedade e

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educao que se pretende, onde o movimento humano, como instrumento de transformao social, dever ultrapassar o corporal individual e chegar vivncia coletiva. Nesta convivncia, da qual ningum deve ser excludo, o aluno passar a reconhecer a importncia da Educao Fsica como um meio prazeroso de aprendizagem e desenvolvimento. A funo social da Educao Fsica est na aprendizagem de temas relacionados ao movimento/ corporeidade, atravs da Dana, Ginstica, Jogo e Esporte, conhecimentos estes produzidos historicamente pela humanidade e sistematizados aqui, com a finalidade de atender tambm s necessidades do Magistrio. A ludicidade deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes caractersticas da Educao Fsica Escolar. Nesta perspectiva de totalidade, em que o aluno o seu corpo, historicamente produzido e que se movimenta intencionalmente, a ao deve ser ponto de partida para a reflexo, interferindo no processo educativo de modo co-responsvel. Obs.: Sugere-se a leitura da produo desenvolvida pelo grupo Multidisciplinar, que trata da corporeidade, jogo e esporte, como mais um subsdio para o desenvolvimento das aes aqui propostas.

CONTEDOS 3 Srie Tendncias Pedaggicas da Educao Fsica23 - Origem e Evoluo da Educao Fsica - Insero da Educao Fsica no contexto escolar brasileiro - Tendncias Pedaggicas da Educao Fsica: . Tradicionais ou Conservadoras . Progressistas ou Revolucionrias - A Educao Fsica na Proposta Curricular do Estado: . Perspectivas para atuao nas sries iniciais . Legislao federal e estadual Movimento Razo de ser da Educao Fsica: - Fatores biolgicos (psicolgicos)24 desenvolvimento motor 0 a 12 anos corpo como organismomovimento reflexos; automatizados e bsicos. - Fatores Sociais25 movimento como resultado das interaes sociais. Corpo humanizado/ corporeidade. - Caractersticas do Movimento intencionalidade; historicidade; significado, sentido/linguagem corporal. - Habilidades e qualidades fsicas. Viso Pedaggica do Movimento: do condicionamento das formas tradicionais/usuais do movimento, at a reelaborao destas, frente a possibilidades dos praticantes conhecimento e reelaborao do: - Jogo - Ginstica - Dana - Esporte

4 Srie
23

Para um melhor desenvolvimento deste tpico, necessrio um adequado planejamento com os professores de Didtica, que devem abordar estas questes ligadas educao de uma forma mais ampla e com posterior observao no estgio. 24 Recomenda-se, para a organizao deste tpico, a fundamentao associada com o profissional que aborda os contedos de Psicologia, principalmente nos itens da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. 25 Recomenda-se, para a organizao deste tpico, a sua estruturao a partir da fundamentao geral desenvolvida na Sociologia.

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Planejamento para o Ensino de Educao Fsica26 : Organizao do Planejamento da Educao Fsica, adequando-o para o Estgio Supervisionado. Obs.: A formulao dos objetivos, a seleo de contedos e metodologias, a avaliao e o cronograma de execuo do planejamento devem estar orientados pelas perspectivas terico-filosficas estudadas na srie anterior. Estgio Supervisionado (vivncia): Execuo e acompanhamento das aulas Obs.: Sugere-se que, para um melhor acompanhamento desta vivncia pedaggica, o professor da rea especfica disponha de algumas horas para tambm orientar e supervisionar o aluno.

METODOLOGIA A Educao Fsica caracterizar-se- como sendo o componente curricular a dar conta do movimento, cujo contedo ser abordado como saber produzido e sistematizado na prtica social dos homens ao longo de sua histria. O entendimento da conscincia corporal, que da decorre, deve ultrapassar a simplificada idia da questo anatmica e funcional do corpo humano; busca-se a compreenso das impresses que impregnam os corpos dos homens pelos aspectos scio-culturais de diferentes momentos histricos e, a partir de ento, possibilitando sua participao no processo de produo (interveno) do seu tempo e de aquisio de novas impresses corporais, ou seja, na sua unidade indivisvel. importante ressaltar que, embora aparentemente separados na apresentao deste planejamento, no entendemos que contedo e metodologia possam ser tratados isoladamente. A reciprocidade tamanha, que sua compreenso um dos marcos necessrios ao processo educacional de transformao que almejamos. O resgate necessrio da unidade dialtica entre o agir e o pensar que oportunizar ao professor novos contedos e metodologias para um melhor desempenho educacional. Desta forma, apoiando-nos nas consideraes at aqui apresentadas, reforamos alguns aspectos: o contedo dever ser abordado a partir da realidade social do aluno; o professor ser o mediador entre o conhecimento cientfico, erudito e universal historicamente acumulado, sendo autor da ao pedaggica, e o aluno, que dever apropriar-se deste conhecimento, ser co-autor desta ao; a produo histrica do movimento fruto do desenvolvimento do homem de acordo com suas caractersticas e necessidades; a cultura corporal dever ser compreendida como produto da histria do homem ao longo de sua existncia; a corporeidade uma produo social, o movimentar-se de um indivduo carregado de sentimentos e emoes; a aprendizagem ser consolidada atravs dos pressupostos da perspectiva histrico-cultural; a problematizao dos contedos como uma forma metodolgica dever ser calcada na criatividade, no dilogo e na produo coletiva; a historicizao dos contedos abordados, necessria na busca de uma perspectiva interdisciplinar (viso de totalidade);

o aluno do Curso de Magistrio deve se apropriar dos pressupostos tericos que norteiam a Proposta Curricular/SC e deste projeto, para dar conta de uma prxis transformadora da
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Ver nota n 1.

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realidade, que j dever comear a materializar-se na 4 srie do referido Curso, atravs do Estgio Supervisionado. a avaliao ser entendida como um processo contnuo e sistemtico, levando em considerao a reelaborao e elaborao de novas competncias, a partir dos contedos trabalhados. Os contedos e as relaes que se estabelecem para a apropriao dos mesmos, sero um dos pontos de referncia para a observao de resultados qualitativos, no s dos envolvidos como do prprio processo. Num primeiro plano, evidencia-se a ampliao da viso de mundo, o domnio e a conscincia corporal; num segundo, a transposio da apropriao desta concepo terica, para concretizar uma prxis transformadora como futuro profissional da rea da educao. O erro ser abordado como componente do processo de aprendizagem e do domnio de novos conhecimentos, possibilitando a identificao de limites e a superao dos mesmos. a constatao, explicao e superao da realidade.

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GRUPO DE TRABALHO PROFESSORES (Colgios que oferecem o Curso de Magistrio Educao Infantil a 4a srie do Ensino Fundamental) E INTEGRADORES DE ENSINO DAS COORDENADORIAS REGIONAIS DE ENSINO DO ESTADO DE SANTA CATARINA GRUPO MAGISTRIO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO. GRUPO MULTIDISCIPLINAR EDUCAO FSICA COORDENAO VANIA SANTOS RIBEIRO SED/DIEF CONSULTORIA JLIO CSAR ROCHA UFSC-FPOLIS/SC

COMPOSTO E IMPRESSO NAS OFICINAS GRFICAS DA

IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SANTA CATARINA

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