Ciencia, Filosofa y Conocimiento cientfico: revoluciones, desarrollo y utilidad.

El desarrollo del conocimiento de cualquier rea de conocimiento no debe pretender analizarse como resultado de una ecuacin lineal, tiene multitud de variables, implicaciones de diferente grado, implicaciones de diversas dimensiones, como para pretender que a lo largo de 2000 aos de la historia moderna se introduzcan los resultados obtenidos y se analice sobre los avances en cada rea de conocimiento o sobre las revoluciones que en cada una de ellas han ocurrido. La complejidad de la realidad es de grado, dimensin, factores y variables, en cuyo caso se requiere de analizar, sintetizar, dividir y finalmente colaborar en unidad para obtener resultados contrastables con la problemtica estudiada. El conocimiento por s, no en cuanto a fin, conforme lo seala Ramrez Snchez (2006, p. 84), sino como medio para el beneficio en la vida de las personas, de ah su importancia y la importancia de colocarlo a travs de los medios y el lenguaje, de tal manera que est disponible a todos, ya entonces es importante la enseanza de la epistemologa en los sistemas educativos. Uno de los problemas que se tiene en la ciencia y el conocimiento, es la comparacin de resultados, los avances en ciencia como en filosofa. Arana (2004, pp. 51-52) propone que mientras que en la ciencia existe una revolucin consistente en el modelo de conocimiento, en la filosofa no existe una revolucin que se asemeje, pues en la historia se encuentran diversidad de revoluciones en el campo filosfico, mismas que han dificultado el desarrollo y crecimiento del conocimiento en el mbito filosfico, tal como se observa en el campo de la ciencia. En tal sentido, habr que mencionar que precisamente tales aportaciones son evidencia y muestra de los avances logrados en la filosofa, adems, de que el conocimiento de las causas ltimas va unido del conocimiento de la realidad, de la cual es parte la ciencia, en tanto no se puede hacer una escisin entre el avance cientfico y el avance filosfico, ya que ambos son parte de una misma realidad y nutren al conocimiento humano; su interaccin es directa, de tal manera que al hablar de avance cientfico, de manera paralela se tiene que hablar de avance filosfico, ya que en dicho caso la filosofa enfrenta las problemticas presentadas por tales avances, no permanece inmutable en la problemtica del ser. Adicional a lo expresado en el prrafo anterior, cabe mencionar que si bien es cierto, en la ciencia se utilizan las bases del conocimiento generado en la historia de la humanidad, tambin se hace en la filosofa, no como pretende Arana (2004, p. 62), en el que los filsofos parten de cero para generar el conocimiento cientfico, pues l mismo expresa, en que son tan diversas las revoluciones en el mbito filosfico (2004, p.52), tan diversas y con similitudes, al reformular y reconocer aciertos y errores de las posturas filosficas anteriores. En una lnea de tiempo se puede visualizar los avances y retrocesos propios del conocimiento humano, en este caso en la filosofa, situacin que no implica que no se tomen en cuenta los aciertos, el conocimiento humano no es una funcin matemtica lineal, tiene diversidad de variantes. Adems de que reas como la esttica y la tica, tienen su campo de estudio desde lo temporal hasta lo universal, de tal forma que pretender que sus avances no se comparan con los de la ciencia, es un error en principio comparar desde variables que no son comparables entre s, por se de diferente naturaleza. Quiz la comparacin entre el conocimiento como nica variable pueda aplicarse, lo cual tiene la contrariedad del reduccionismo en el que cae Arana.
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Resulta por ms interesante la postura con la que Arana (2004, p.117) cierra el captulo en referencia a la Unidad y diversidad del saber en los umbrales del siglo XXI, pues no est a favor ni en contra, es un poco de esto y un poco de aquello, una postura conciliadora que pretende exhortar a las personas del quehacer cientfico a que colaboren y tengan amplitud de mente, misma que se requiere para hacer ciencia, misma que es bsica para construir el conocimiento y que para ello no es necesario hacer un recorrido por los errores y aciertos de los cientficos y filsofos de la historia de la humanidad, pues sencillamente se trata de una disposicin de la mente, no sobre un producto de experimentos de laboratorio y tratados del estado del conocimiento. El problema no es la apertura sobre la cual todos los interesados en el desarrollo del conocimiento debemos tener, sino del desarrollo de los mecanismos que permitan tender los puentes entre las distintas ciencias que inciden sobre un objeto de conocimiento o problema de la realidad. Se trata de organizar sistemas educativos que promuevan la investigacin interdisciplinaria, del desarrollo de equipos de investigacin multidisciplinarios, de construir mecanismos que permitan contrastar los resultados obtenidos contra la realidad estudiada y que, con ello se obtengan detalles de luz que permitan acrecentar el conocimiento de la realidad cambiante. La divisin para el estudio, anlisis, investigacin y organizacin administrativa, de la realidad y el conocimiento que de sta se tiene, no implica una separacin de dicha realidad, por tal motivo, la complicacin del tema reside en problemas de comunicacin e interaccin humana para conformar equipos multidisciplinarios que investiguen sobre una realidad especifica, en la que las problemticas del proceso de investigacin se solucionen de manera integral y sistmica, de tal manera que los resultados puedan se mostrados como unidad y no como secciones o reas de conocimiento de la realidad estudiada. El tratamiento de los problemas desde un enfoque interdisciplinar, requiere, conforme lo sealado por Guzmn Gmez (2008, p. 2), de que el cientfico o el equipo de cientficos que abordarn la problemtica tengan conocimiento de las mltiples disciplinas necesarias para investigar sobre la realidad del problema, vista desde las diferentes vertientes que inciden en ste; adems, del conocimiento de los puntos puente entre las diferentes disciplinas y la forma en la que impactan en la problemtica de la realidad que se pretende estudiar. Por supuesto, la claridad mental, la lgica y la capacidad para integrar el conocimiento en un solo mtodo que permita obtener y analizar la informacin conforme al problema, representado de manera unitario, no como la suma de las partes que lo integran, sino en su unidad de funcionamiento, de forma y de materia. Tal posicin se presenta como un ideal para comprender en visin sistmica a la realidad. Ante dicha situacin, cabe mencionar que el sistema educativo, al menos el mexicano, no corresponde con dicha propuesta, aunque, en la investigacin, cada vez es ms comn encontrar equipos formados por cientficos con diferentes reas de formacin. En cuanto al concepto de niveles de realidad que aporta Nicolescu (en Guzmn Gmez, 2008, p. 6), pareciera que se pretende nuevamente estudiar a la realidad por reas, como referencia a los niveles, y entonces la pregunta obligada es y la unidad sobre la que se pretende analizar y qu se quiere establecer para estudiar la realidad, se har por niveles?, es decir, no existe novedad en la propuesta. Dicha situacin implica lo que ya se hace en la investigacin cientfica actual, reunir cientficos conocedores de los temas que impactan sobre un problema dado y que stos desarrollen un mtodo para encontrar soluciones como
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unidad. Tal situacin, no solamente existe en la investigacin cientfica, sino tambin en la aplicacin de los equipos multidisciplinarios en las empresas, con los cuales se busca generar soluciones integrales, de beneficio para la empresa como unidad. Finalmente, cabe expresar que conocer la realidad es una empresa interminable, en cuanto que es cambiante, tanto en grado, dimensiones, factores y variables que en ella intervienen. Lo cierto es que es de utilidad y que en los sistemas educativos se debe promover los trabajos interdisciplinarios, de tal manera que se construyan las bases para poder tener un mejor conocimiento de la realidad, de tal manera que se construyan los mecanismos y herramientas adecuadas para contrastar y matizar los resultados obtenidos de la investigacin cientfica y filosfica contra la realidad. En cuyo caso, se debe considerar que el conocimiento es un medio para favorecer la mejora de vida de los individuos.
Referencias

Arana Caedo-Argelles, Juan (2004). EL CAOS DEL CONOCIMIENTO. Del rbol de las ciencias a la maraa del saber. Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA). Espaa. Guzmn Gmez, M. (2008). Sistemas de organizacin del conocimiento y

transdisciplinariedad: un acercamiento desde el enfoque de los niveles integrativos. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_5_08/aci071108.htm Consultado el: 12/02/2012 Ramrez Snchez, Sandra Luca (2006). Unidad de la ciencia y pluralismo epistmico: dos proyectos epistemolgicos con objetivos polticos comunes. Disponible en: http://www.ludusvitalis.org/textos/25/25_ramirez.pdf Consultado el:12/02/2012 Zugasti, E. (2008). La unidad de las ciencias, segn Ernst Mayr. Disponible en: http://www.revolucionnaturalista.com/2008/04/la-unidad-de-las-ciencias-segn-ernst.html Consultado el: 12/020/2012

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