Coordonator:

Profesor IONEL MUU,

Preedinte al Asociaiei RENINCO Romnia (iunie 1998 - februarie 2000)

Tehnoredactare: Mihai Dbuleanu

Lucrare editat cu asistena tehnic i financiar a Reprezentanei UNICEF n Romnia, cu fonduri oferite de Comitetul Naional UNICEF din Olanda
Tiraj: 2000 exemplare

ASOCIAIA RENINCO ROMANIA

Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale

GHID
DE PREDARE-INVAARE PENTRU COPIII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Culegere de texte

umcef ii
United Nations Children's Fund

^p

. Vf'.,

Coperta: Camclia-Elena Tudor

y Editura MarLink
Tcl-Kix: 401-211 S<) 70

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale: culegere de texte. - Bucureti: Marlink, 2000 152p.;29,7cm. Bibliogr. ISBN 973-99601-8-9 376.1

INTRODUCERE

n contextul actual, al intensificrii eforturilor de rcdimensionare a politicii educaionale n sensul asigurrii educaiei pentru toi, al egalizrii anselor de acces i reuit ale tuturor copiilor, indiferent de natura "diferentelor" dintre ei, lucrarea de fa nu poate s fie considerat dect deosebit de bine venit. Construcia sa, pe structurile unor suporturi de curs utilizate pentru formarea cadrelor didactice n spiritul preuirii i abordrii pedagogice a diversitii elevilor, permite accesul la informaii, deja testate i rafinate n cadrul unor activiti concrete, mbinnd eficient un minim necesar de teorie cu utile sugestii practice. "Ghidul de prcdare-nvarc pentru copiii cu cerine educative speciale" confirm nc o dat preocuprile constante ale celor dou organizaii implicate direct n apariia sa - UNICEF i Asociaia Reninco Romnia - pentru oferirea unor informaii de calitate dasclilor, pentru susinerea imperativelor de reform a politicii colare cu expertiza cumulat n multiple activiti concrete. Ca atare, din perspectiva Ministerului Educaiei Naionale, nu putem dect s sftuim clduros cadrele didactic e s parcurg responsabil aceast lucrare, fiind convini c se vor ntlni cu informaii utile ce le vor confirma eficiena activitilor anterioare sau le vor mbogi universul pedagogic.

Secretar de Stat Mircea Corneliu Fronescu

Consilier Anca Butuc

INTRODUCTION

In the actual context, when the efforts to re-dimension the educational policy, in the sense of ensuring education for all, of equalizing opportunities for access and success to all children, regardless the 'differences' among them, the present work cannot be considered otherwise than greatly welcomed. The accomplishment of this publication, made on the supports of the courses organized for training teachers in the spirit of valuing the children's diversity pedagogical approach, allows the access to information already tested and refined in concrete activities, efficiently joining together a minimum theoretical approach with useful practical suggestions. "The Guide for teaching children with special educational needs" confirms ones more the constant preoccupations of the two organizations directly involved in its publication - UNICEF and RENINCO - for offering quality information to teachers, for assisting the educational policy reform imperatives with the expertise accumulated in multiple concrete activities. Consequently, from the Ministry of Education perspective, we can only warmly advice the teaching staff to responsibly read this publication, being convinced that they would come across very useful information, which will confirm the efficiency of their past experience or will enrich their pedagogical universe.

Secretary of State Mircea Corneliu Fronescu

Counselor Anca Butuca

CUVNT NAINTE
A

In urm cu mai bine de doi ani, la sfritul lunii martie 1998, UNICEF a fost alturi de [domnul profesor Ionel Muu| la constituirea formal a Asociaiei RENINCO Romnia - Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale - o reea naional n care i-au dat mna organizaii neguvernamentale, reprezentani ai unor instituii de profil i profesioniti ai educaiei integrate. A acceptat cu senintate i curaj s fie vicepreedintele organizaiei. A devenit apoi, dup scurt vreme, preedintele RENINCO, statut meritat cu prisosin pentru contribuia-i remarcabil, de-o via, la propirea unui domeniu important al educaiei i proteciei copilului.
^

In mai puin de doi ani, RENINCO s-a remarcat ca un partener de nalt inut pentru organizaii guvernamentale i neguvernamentale, a coordonat cursuri i a elaborat lucrri de referin - cum este y i cea de fa.
/v

In clipa trecerii sale spre nemurire, n luna februarie 2000, se croiau planuri noi pentru anul 2000... Dar ceasul nemilos s-a oprit dintr-odat. Ne-a prsit o veritabil personalitate a educaiei i nvmntului din Romnia. Lucrarea Ghid de predare-nvarc pentru copiii cu cerine educative speciale", coordonat de domnul Ionel Muu, a fost realizat i utilizat pe parcursul anului 1999, ca suport al activitilor de formare continu a cadrelor didactice din colile generale (n principal nvtori) pentru a-i abilita s lucreze cu o diversitate mai mare de copii la clas inclusiv copii cu dizabiliti. Ea reprezint o compilaie foarte util a unor traduceri selective i adaptate din lucrri de baz care abordeaz predarea-nvarea la copiii cu cerine speciale de educaie. In prima parte a lucrrii, cititorii au ansa de a lua contact cu modul de abordare a problematicii dificultilor de nvare n coal, n
.

unele ri dezvoltate. In partea a doua i a treia, cititorul are ocazia de a identifica, pe de o parte, o serie de idei pedagogice perene, iar pe de alt parte, unele idei care ilustreaz valene noi n intervenia educaional, ambele categorii fiind semnificative pentru nelegerea paradigmei "educaie pentru toi copiii". Karin Hulshof Reprezentant UNICEF pentru Romnia i Moldova

Traian Vrma Consultant UNICEF

FOREWORD
More than two years ago, at the end of March 1998, UNICEF has been working alongside with Professor Ionel Muu| when RENINCO Network was formally created (National Network for Information and Cooperation for Community Integration of Children with Special Educational Needs). Non-governmental organizations, representatives of educational institutions and professionals dedicated to integrated education are working together in this network. Mr. MLIU had accepted to be the vice-president of RENINCO and soon he became its President. He deserved that entirely, taking into account his whole life contribution to the progress of this domain of education and protection of children. In less than two years RENINCO became a remarkable partner for governmental and non-governmental organizations. The organization has coordinated courses and had elaborated reference publications - like this one. In the moment of passing away, February 2000, new plans for RENINCO activities in 2000 were already made... But the cruel clock stopped suddenly. A great personality from the educational field in Romania has left.
The "Guide for teaching children with special educational needs" coordinated by Mr. Ionel Musu, has been elaborated and used during 1999, as a support for training activities focussed on primary teachers from ordinary schools. That training was intended to build capacity for ongoing training of teachers in order to meet the learning needs of a greater diversity of learners in the classroom - including children with disabilities. It is a very useful compilation based on essential readings in the field - how to teach children with special educational needs. In the first part, readers can see how the issue of learning difficulties is approached in some developed countries. In the second part, the reader has the opportunity to identity a series of sound classical pedagogy principles and practices, associated with new, modern ways of educational intervention. Both drives are significant for understanding the paradigm of "education for all".

Karin Hulshof UNICEF Area Representative for Romania and Moldova

Traian Vrma UNICEF Consultant

Prezentul GHID a fost realizat folosind traduceri selective din urmtoarele publicaii: 1. Boisvert, Daniel, Le plan de services individualises. Participation et animation. Editions Agence d'Arc, Quebec, 1990. 2. Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelle de developement cognitif de l'enfant, Institut National de la Snte et de la Recherche Medicale, Editions Scientifique et Psychologique, Issy-les-Mouiineaux, Paris, 1986. 3. Cote, L., Richard, Guide d 'elaboration des plans de services et d'intervention, Application en milieu institutionnel en services communautaires et en education, C.R.E.D.D., Quebec, 1989. 4. Gearheart, Carol., Gearheart Bill, Introduction to special Education Assessment. Principles and Practices, Love Publishing Company, Denver, 1990. 5. Hodder, Clive., Waligun, Jim, Willard, Mary, Guide pour I'enseignement aux sieves ayant des difficultes d'aprentissage, adaptare dup volumul Manual for teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow & colab., Ontario, 1986. 6. Lambert, Luc., Enseignement special et handicap mental, Paris, 1986. 7. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Strumenti de Valutazione e osservatione del soggetto handicapate a scuola, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti, Quadermo nr. 6, Bari, 1984. 8. Mariana, Nicolo., Gallimari, Tamara., Alcuni percosi didattici per I'integratione degli handicappati nella scuola dell'obbligo, Centra de Iniziativa democratica degli insegnanti, Quadermo nr. 3, Bari, 1989. n cadrul textului, sursele de referin sunt reprezentate prin cifre cuprinse n paranteze ptrate [ 1 - 8 ].

Prezentul GHID constituie un suport auxiliar al lucrrii precedente, Educaia integrat a copiilor cu handicap, i este destinat celor ce sunt preocupai de integrarea copiilor cu cerine educative speciale n colile obinuite.

Cuprins
1 DIFICULTI DE NVARE [5] ......................................................................... 9

I. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5] ......................... 11 II. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare [5] .............................. 11 III. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare [5] ........................ 12 IV. Domenii ale dificultilor de nvare [5] ......................................... 13 A. Psihomotricitatea. Achiziia abilitilor perceptiv -motrice ............. 14 1. Coordonarea motric .................................................................... 14 1.1. Motricitatea global .............................................................. 14 1.2. Motricitatea fin ........................................................................ 14
2. Conduite perceptiv-motrice [5], [7], [8] ............................................... 15 2.1. Schema corporal i lateralitatea .............................................. 15 2.2. Orientarea-organizarea-structurarea spaio-temporal .............. 16 3. Scal de evaluare de discriminare global. Lambert, 1979 [6] ........... 17 4. Gril educativ global de evaluare-observare [7] ............................. 19 B. Percepia vizual [5] ........................................................................... 21 C. Percepia auditiv [5] ......................................................................... 22 D. Limbajul [5] ......................................................................................... 22 1. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului.............. 23 2. Sensul, forma i utilizarea limbajului .................................................. 24 2.1. Sens.......................................................................................... 24 2.2. Form ....................................................................................... 24 2.3. Utilizare ..................................................................................... 24 2.4. Aspecte ale limbajului ............................................................... 25 3. Evaluarea limbajului .......................................................................... 27 3.1. Aptitudinile lingvistice i domeniile de dificultate [5] .................. 27 3.2. Grila educativ global de evaluare-observare. Educaia lingvistic [8] ............................................................................. 31 3.3. Chestionar pentru evaluarea limbajului [6] ................................ 33 3.4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981 [6] ............. 33 3.5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert i Sohier, 1978 [6] ..................................................................................... 35 3.6. Probe de verificare privind educaia lingvistic [8] ..................... 36 E. Dezvoltarea intelectual ................................................................. ....36 1. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvare ............................................................................................. 36 2. Metode de dezvoltare intelectual ..................................................... 41

3. Scara de dezvoltare cognitiv a copilului [2] ...................................... 42 3.1. Clasificarea jetoanelor ................................................................ 42 3.2. Serierea bastonaelor ................................................................ 44 3.3. Conservarea cantitii ................................................................. 45 3.4. Conservarea lungimii .................................................................. 47 F. Factori sociali i personali [5] ............................................................ 49

2 nvarea individualizat ................................................... 75

1. Modele de intervenie. Principii [5] ......................................................77 2. Modele de intervenie. Exemple [5] ......................................................78 A. Analiza sarcinilor ...............................................................................78 B. nvarea eficient .............................................................................79 C. Lucrul n grup..... ...............................................................................80 D. Utilizarea calculatorului ......................................................................82 E. Tratamentul medical ..........................................................................82 F. Modificarea execuiilor incorecte .......................................................82 3. Metode pedagogice particulare [5] ...................................................... 83 A. Metode multisenzoriale.....................................................................83 B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv ............................... 83 C. Sistematizarea vocabularului............................................................ 84 D. Coninut i form............................................................................... 84 E. Capacitatea de a reine informaii ..................................................... 85 F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii .................... 85 4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii [5] ........................ 85 4.1. Metode generale ............................................................................. 85 4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului ........................................ 90 4.3. Lectura cu voce tare ....................................................................... 90 4.4. Ortografia vizual............................................................................ 91 4.5. Recunoaterea cuvintelor ............................................................... 91 4.6. Inversiuni......................................................................................... 92 5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare [5] ...................... 92 Metode de intervenie ............................................................................ 93 6. Metode de intervenie n nvarea matematicii [5] .............................. 94 6.1. Depistarea dificultilor de nvare ................................................. 94 6.2. Metodologie .................................................................................... 96 6.3. Metode de nvare ......................................................................... 97 7. nvarea / formarea aptitudinilor sociale [5]...................................... 99 Metode pedagogice ............................................................................. 101 8. Strategii de nvare [5] ...................................................................... 104 8.1. Metoda ROBER ............................................................................ 104

8.2. Schematizarea ........................................................................ 105 8.3. Metoda MOPO.............................................................................. 106 8.4. Tehnica parcurgerilor repetate .................................................. 106 8.5. Metoda OMOLAR ......................................................................... 107 8.6. Autochestionarea..................................................................... 107 8.7. Descoperirea cuvintelor ............................................................ 107 8.8. Metoda LAF .................................................................................. 108 8.9. Redactarea unui paragraf ......................................................... 108 8.10. ntrebri reciproce .................................................................. 108 9. Probleme particulare n nvarea citit-scrisului [5] ........................ 108

3 Planificarea programului de integrare ........................... ..111

1. Plan de servicii personalizat [3] .................................................... 113 1.1. Definiie i funcii ......................................................................... 113 1.2. Obiective i principii .................................................................... 113 1.3. Demersul de elaborare a coninutului planului de servicii personalizat ..................................................................... 114 1.4. Munca n echip [1] ..................................................................... 117 2. Programul de intervenie personalizat [3] ...................................... 121 2.1. Definiie................................................................................... 121 2.2. Elementele programului de intervenie personalizat ...................... 122 2.3. Obiectivele nvrii ................................................................. 124 2.4. Strategiile de intervenie i de nvare....................................... 130 2.5. Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor ...................... 136 2.6. Evaluarea i revizuirea programului de intervenie personalizat...139 3. Natura i rolul evalurii n educaia special [3, 4] ................... ,.... 141 3.1. Tipuri de evaluare [3] .............................................................. 141 3.2. Scopul evalurii [3] ...................................................................... 142 3.3. Moduri de evaluare [3] ............................................................. 143 3.4. Practica evalurii de la origini pn n prezent [4] ....................... 145 3.5. Evaluare singular contra evaluare complex [4] ....................... 147

1
DIFICULTI DE NVARE [5]

DIFICULTI DE NVARE

l. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare [5]

Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale, n afar de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu CES sunt att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice". Pe de alt parte, se constat c mufi elevi au eecuri colare, fr a rspunde criteriilor unora sau altora dintre categoriile tradiionale. Aceti elevi nu pot prelucra anumite tipuri de informaii, ceea ce determin diverse dificulti: lipsa organizrii, socializare dificil, predispunere la accidente, adaptare dificil la schimbri, hiperactivitate sau chiar letargie, lipsa ateniei. Dei au aptitudini n unele domenii, aceti elevi nu evolueaz n altele. Ei au randament inegal i deseori nu pot fi ncadrai n clase obinuite. Expresia dificulti de nvare se refer la un grup foarte eterogen de elevi. Studii recente relev c acestea se pot mpri n trei categorii, n funcie de dificultile de percepie vizual-spaial, de limbaj i de atenie. lat i alte caracteristici ale elevilor cu CES: Le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric. Din aceast cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii. Deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast fric. Este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s rspund ia ntrebri. Ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete aceea de a reda cele tiute. Uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute. Ei pot ti s. rezolve o problem, dar nu o pot rezolva practic.

II. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare [5]

Exist dou criterii principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul iui se determin dac un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic, vizual, auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci s studiem continuu toate aspectele dezvoltrii elevului, inclusiv acuitatea vizual i auditiv, precum i diveri factori afectivi. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii - 11 -

DIFICULTI DE NVARE

elevi cu dificulti de nvare prezint deseori simptomeie unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate etc.). Or, aceleai simptome descriu n egai msur o dificultate de nvare, numit de Asociaia psihiatrilor americani tulburri de atenie nsoite sau nu de hiperactivitate". O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare. In general, se ia n considerare acesta abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvare i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n general aptitudini sczute n toate domeniile; n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii. Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.

III. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare [5]

a. lat unele dintre caracteristicile generale ce pot indica c dificultate de nvare: -

hiperactivitate slab capacitate de a fi atent orientare confuz n spaiu i timp incapacitatea de a urmri instruciuni orale poft necontrolat de dulce hipoglicemie este ambidextru (dup vrsta de opt ani) inverseaz literele sau cuvintele face constant greeli ortografice prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul nu poate sri coarda
dificulti la ncheierea nasturilor

dificulti la legarea ireturilor mod defectuos de a ine creionul n /nan caligrafie mediocra mers dificil incapacitate de a sri stngcie eecuri frecvente ezitri la coborrea scrilor
_ 12 -

DIFICULTI DE NVARE

- dificulti n a sta ntr-un picior - dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii. b. Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: - capul foarte aplecat - simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete etc. c. Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: - imagine greit despre sine - accese colerice sau de ostilitate - impulsivitate excesiv - nchidere n sine sau dezorientare. d. Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social: - tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei - dificultatea de a stabili raporturi cu colegii - evitarea situailor sociale noi. Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii s depisteze elevii de grdini care au dificulti de nvare. Dac un copil nu ndeplinete lista n ntregime nu nseamn c are dificulti de nvare. Va fi necesar ns o evaluare mai precis, lat ce trebuie s fac un copil de grdini: - i ncheie ireturile; - se mbrac singur pentru a iei n pauz sau pentru a pleca acas; - mzglete cu creionul ntre linii paralele; - prinde sau arunc mingea; - sare ntr-un picior; - i scrie numele cu majuscule; - recunoate literele numelui su; - recunoate cea mai mare parte a literelor alfabetului; - recunoate culorile; - recunoate cifrele de la O la 9; - i d adresa i numrul de telefon; - recunoate o progresie de la stnga la dreapta; - nelege uor instruciunile date; - execut singur o sarcin uoar.

IV. Domenii ale dificultilor de nvare [5]

Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii funcionale: A. psihomotricitatea B. percepia vizual C. percepia auditiv - 13 -

DIFICULTI DE NVARE

D. limbajul E. dezvoltarea intelectual F. factorii sociali i personali.

A. Psihomotricitatea. Achiziia abilitilor perceptiv-motrice 1. Coordonarea motric

Problemele de coordonare motric sunt subdivizate n dou categorii: probleme de motricitate global i probleme de motricitate fin.

1.1. Motricitatea global

Problemele de motricitate global, ale muchilor mari, se manifest mai des printr-o necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate nu pot participa la orele de sport. Aceste probleme au mai puine urmri la nivel colar dect cele de motricitate fin.

1.1.1. Caracteristici
Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale elevilor este de a-i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme de motricitate global au, de obicei, urmtoarele caracteristici: mers dezordonat sau neobinuit ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii echilibru instabil sau lips general a coordonrii rigiditate excesiv inut postural necorespunztoare lipsa supleei i amplitudinii micrilor.

1.2. Motricitatea fin

Problemele motricitatii fine sunt mult mai greu de definit. Dei termenul este unanim acceptat n domeniul dificultilor de nvare, la copiii cu dificulti de nvare problemele efective de motricitate fin sunt destul de rare. De multe ori lor li se atribuie astfel de probleme de motricitate, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De exemplu, ntrun exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elev poate vedea modelul, poate avea capacitate motric suficient pentru al reproduce, dar i lipsesc aptitudini analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu au probleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze corect foaia de desen, ci cum s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilind relaiile ntre acestea.

1.2.1. Caracteristici
Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti elevi pot avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la

- 14 -

DIFICULTI DE NVARE

scrisul ce urmrete o linie etc. Ca urmare, scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile lor se agraveaz cu trecerea timpului deoarece au nevoie de mai multe lucrri scrise, de a lua notie i de a susine examene. Mai mult dect problemele de motricitate fin, vina pentru aceasta o poart capacitatea slab de analiz. Dintre problemele care apar enumerm urmtoarele: starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt obinuii; lipsa coordonrii bilaterale; hipo sau hiper sensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitri senzoriale deosebite. Aceti elevi se pot manifesta cteodat printr-o activitate excesiv, fcnd apel la micri rapide; dificulti ce privesc relaionarea spaial, percepia obiectelor i diferenierea stnga-dreapta; tulburri de atenie; dificulti de adaptare la schimbare.

2. Conduite perceptiv-motrice [5], [7], [8]

2.1. Schema corporal i lateralitatea 2.1.1. Obiective - cunoaterea prilor corpului; - dezvoltarea i ntrirea propriei scheme corporale; - dezvoltarea parametrilor ce servesc la organizarea spaiului (nainte, la dreapta, la stnga etc.). 2.1.2. Probe de verificare a achiziiilor privind schema corporal - indic mna dreapt, cea stng, ochiul drept, cel stng, urechea dreapt, cea stng etc.; - imit gesturile profesorului (ridic braele, ndoaie gamba stng, i las greutatea pe piciorul stng etc.); - indic prile corpului pe o imagine sau pe propriul corp; - deseneaz o figur uman (sau compune siluete din carton decupat - fig. 1); - reconstituie un corp omenesc; - completeaz grafic o figur uman parial desenat (fig. 2). 2.1.3. Probe de verificare referitoare la dezvoltarea lateralitii - ndeplinete la comand aciuni cu mna, ochiul, piciorul; - distinge partea dreapt sau stng a propriului corp; - distinge partea dreapt sau stng a altei persoane; - specific unele pri ale corpului din dreapata sau din stnga pe o imagine grafic dat (fig. 3 i 4).

- 15 -

DIFICULTI DE NVARE

2.2. Orientarea-organizarea-structurarea spaio-temporal 2.2.1. Obiective - orientarea n spaiu; - orientarea n timp; - msurarea spaiului; - msurarea timpului.
2.2.2. Aciuni:

- cunoaterea parametrilor ce servesc la organizarea spaiului (la stnga, la dreapta, sus, jos, lng etc.); - cunoaterea parametrilor ce servesc la organizarea timpului (nainte, dup, ultimul etc.).
n raport cu spaiul:

- executarea de micri ale corpului; - perceperea noiunilor spaiale fa de propriu! corp; - cunoaterea prilor simetrice ale corpului la alte persoane; - cutarea obiectelor ascunse etc. n raport cu timpul: - parcurgerea unei distane, mai nti ncet, apoi cu pas normal i, n final, n fug, urmrind timpul necesar parcurgerii (timp mai scurt sau mai lung); - recunoaterea momentului n care are loc o aciune (bate din palme cnd cineva spune un cuvnt, cnd trece prin dreptul unui anumit obiect etc.); - distinge sunetele de lung durat, fa de cele de scurt durat. 2.2.3. Probe de verificare referitoare la dezvoltarea orientrii spaiale - indic orice parte a propriului corp, din stnga sau din dreapta; - indic dac un obiect se gsete la stnga sau la dreapta unui obiect dat; - recunoate n situaii grafice date parametrii fundamentali ce servesc la orientarea n spaiu (deschis/nchis, n spate/n fa, departe/aproape, la stnga/la dreapta etc.); (Fig. 5, 6, 7, 8, 9, 10) - recunoate figuri orientate similar; (fig. 11) - recunoate figuri orientate n diverse sensuri; (fig. 12) - reproduce un obiect dup un model; (fig. 13) - completeaz figuri cu lacune; - realizeaz puzzl-uri;
rezolv labirinturi; (fig. 14)

- recunoate i reproduce litere cu orientri diverse, (fig. 15 i 16) 2.2.4. Probe de verificare relativ la achiziia structurii temporale - cunoaterea momentului precis n care se petrece un eveniment (momentul n care cineva bate din palme);
- 16 -

DIFICULTI DE NVARE

cunoaterea succesiunii unor aciuni (mai nti se pune haina i apoi cciula); - descrierea aciunilor ce vizeaz propria persoan (mai nti merge la coal, apoi vine acas, mnnc etc.); (fig. 17 i 18) - descrie verbal ordinea unor imagini; (fig. 19 i 20) - completeaz diagrame de secven temporal din viaa zilnic; (fig. 21) - parcurge o aceeai distana: lent, normal i n vitez; - execut o aciune la o anumit or (la ora 11 pleac de la coal); - repet sunete lungi sau scurte, notnd durata; (fig. 22) - asociaz o anumit or cu un eveniment semnificativ; ~ reproduce un ritm dup un instrument; - rspunde la ntrebri relativ la calendar (zilele sptmnii, lunile anului etc.); - continu o serie de desene ntr-o anumit succesiune (fig. 23). 2.2.5. Probe de analiz si verificare relativ la organizarea perceptiv ~ asociaz obiecte de mrimi egale; (fig. 24 i 25) - asociaz obiecte de aceeai form; (fig. 26) - asociaz forme de mrimi egale; (fig. 27) - individualizeaz elemente sonore (sunete, foneme) m-na me-ne fu-su fa-sa re - se tu-du pa-ta go-co mu-nu ra - ca Io - fo tra - fra mu-nu mo - no pe r- pr e co - go re - so fo - so ti - di to - go si - fi de - te mi - ni - individualizeaz modele ritmice diverse; - difereniaz mirosuri i gusturi; (fig. 28) - individualizeaz stimuli tactili (fig. 29). -

3. Scal de evaluare de discriminare global. Lambert, 1979 [6]

Pentru fiecare tip de discriminare, cotaia se face n trei etape schematice prin trei litere: M: Execut dup model S: Execut la solicitare, rspunznd la "Arat-mi...." N: Numete, ca rspuns la ntrebarea "Ce este aceasta?" 1. Tactil: distinge
cald frig M-S-N M-S-N rugos ascuit M-S-N M-S-N

- 17 -

DIFICULTI DE NVARE

moale M-S-N greu neted M-S-N uor 2. Gust i miros dulce M-S-N un miros plcut srat M-S-N un miros neplcut acru 3. Auz - ntoarce capul la producerea unui zgomot - ntoarce capul la auzul numelui su - Distinge un sunet tare de unul slab - Distinge un sunet ascuit de unul grav - Recunoate zgomote familiare. Facei o list - Recunoate strigte obinuite. Facei o list - Recunoate instrumente muzicale.

M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N

M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N

4. Forme
Aaz mpreun dou obiecte de form identic. Facei o list Aaz mpreun dou forme identice prin ncastrare. Facei o list Completeaz un Loto cu forme. Facei o list Numete o form determinat. Facei o list. Aaz mpreun dou obiecte cu culori identice. Facei o list Aaz mpreun dou cartonae cu culori identice. Facei o list Indic un obiect cu o anumit culoare. Facei o list Numete o anumit culoare. Facei o list Coloreaz un desen dup model Coloreaz un desen, folosind o culoare indicat. M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N

5. Culori
M-S-N M-S-N M-S-N M-S-N

6. Obiecte - Aaz mpreun dou obiecte asemntoare. - Completeaz un Loto cu obiecte. - Indic obiecte la solicitare. Facei o list - Numete obiecte uzuale. Facei o list. 7. Imagini Asociaz un obiect unei imagini. Facei o list Aaz mpreun dou imagini identice Completeaz un Loto cu imagini.

M-S-N; M-S-N; M-S-N;

- 18

DIFICULTI DE NVARE

8. Schema corporal Distinge diferitele pri ale corpului: propriu al altuia Not: Exerciiul M const ntr-o prob de imitare dup un model. 9. Coordonare spaial Distinge coordonate spaiale: - ale unui obiect - prin raportare cu un punct de referin central - personale.

M-S-N M-S-N

M-S-N M-S-N M-S-N

4. Gril educativ global de evaluare-observare [7] A. Psihomotricitatea

1. Achiziia abilitilor motorii a. motricitatea global - capacitatea de a merge autonom ......................... - capacitatea de a alerga ....................................... - capacitatea de a sri de pe un picior pe altul ......... - capacitatea de a urca o scar, pind alternativ.... - capacitatea de a apuca i arunca un balon .......... - capacitatea de a executa un parcurs, evitnd obstacolele ......................................................... b. motricitatea specific i coordonarea vizuo-motric - capacitatea de a apuca i de a lsa s cad voluntar obiecte mici ........................................... - capacitatea de a ncheia i descheia nasturi ......... - capacitatea de a nuruba i a deuruba ............... - capacitatea de a lega i dezlega ireturi ................ - capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi hrtii ....................................................................... - capacitatea de a folosi un ciocan, un ac ............... - capacitatea de a apuca corect un creion .............. 2. Cunoaterea propriului corp i a prilor sale Achiziia schemei corporale
cunoaterea propriului corp i a prilor sale ......... recunoaterea prilor corpului altor persoane.... recunoaterea prilor corpului pe o imagine ....... poate s le deseneze ......................................... - 19 -

DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU

DA DA DA DA
DA DA DA

NU NU NU NU
NU NU NU

DA DA DA DA

NU NU NU NU

DIFICULTI DE NVARE

3. Lateralitatea - subiectul are o lateralitate bun ........................... - folosete mna dreapt ...................................... - folosete mna stng ....................................... - folosete indiferent care mn ............................ - prezint lateralitate complet ............................... - lateralttatea este prost definit ............................

DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU

4. Orientare spaial - se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n spaiu: a) nchis / deschis ........................................... DA NU b) aproape / departe ........................................ DA NU c) deasupra / dedesubt ................................... DA NU d) nuntru / afar .......................................... DA NU e) n fa/n spate ......................................... DA NU
f) la dreapta / la stnga......................................... DA NU

se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat parametrii de mai sus ....................................... DA NU dac da, indicai aceti parametri

se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat parametrii de mai sus .......................................... DA NU dac da, indicai aceti parametri

se organizeaz n spaiul grafic ............................

DA

NU

5. Structurarea temporal - a achiziionat noiunea de durat: a) n raport cu experienele personale

imediate ........................................ , ......................... DA NU

b) n raport cu experienele personale n timp ... a achiziionat noiunea de succesiune temporal: a) n aciuni cotidiene ...................................... b) n aciuni de durat ..................................... c) n plan grafic .............................................. a achiziionat sensul noiunii de ritm..................... 20-

DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU

DIFICULTI DE NVARE

6. Organizarea senzoro-perceptiv
~ percepia vizual - recunoate i discrimineaz: a) form .............................................................

b) culoare ....................................................... c) mrime ....................................................... percepia auditiv - recunoate i discrimineaz: a) sunete ...................................................... b) modele ritmice .......................................... percepia olfactiv recunoate i discrimineaz ......................... percepia gustativ recunoate i discrimineaz.......................... percepia tactil recunoate i discrimineaz: a) mrimea obiectelor............................. b) calitatea suprafeei .............................

DA DA DA

NU NU NU

DA DA DA DA

NU NU NU NU

DA DA

NU NU

B. Percepia vizual [5]

Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare vizual; ordine vizual; memorie vizual. Lipsa de discriminare vizual se manifest, de exemplu, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b- d, m - n, p - d sau de cuvinte nu - un, ac - ca etc. Incapacitatea lor de a reine ordinea literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se manifest prin inversiuni: cal - lac, rac - carete. Erorile pe care le fac aceti elevi la reproducerea de cuvinte asemntoare sunt o dovad n plus a problemelor lor de discriminare i ordonare vizual. Este unanim acceptat c o memorie vizual slab accentueaz dificultile pe care le ntmpin la citit i la nvarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-i forma o imagine vizual permanent pe care s i-o aminteasc cu precizie. De asemenea, o slab memorie vizual ngreuneaz dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea cititului i determin dificulti n nvarea matematicii (elevul nu i poate aminti modul de rezolvare a unei probleme i nici cum trebuie abordat). Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie sau de memorie. Ele reflect mai mult dificultile cognitive i cele de asimilare a limbajului. Deci pentru elevii cu dificulti de percepie vizual nu trebuie ca mijloacele de educare s se axeze pe ameliorarea memoriei i a discriminrii vizuale.

- 21 -

DIFICULTI DE NVARE

C. Percepia auditiv [5]

Unii elevi par a avea dificulti n efectuarea activitilor din cauza percepiei auditive. Dificultile aparin domeniilor: discriminare, ordonare i memorie. Pn acum se credea c dificultile de discriminare auditiv antreneaz probleme de vorbire: de exemplu, elevul spune mr n loc de pr, cas n loc de clas etc. Astzi, legtura dintre ele este negat. In general, elevii cu pronunie defectuoas au probleme cu componenta psihologic a limbajului. Tulburrilor de percepie auditiv li se poate atribui i faptul c elevii pot avea dificulti n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. Aceti elevi pronun fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine etc. Astzi se consider c acetia nu au nc aptitudini metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt. Memoria auditiv permite reproducerea a ceea ce a auzit. Pn acum se considera c elevii care aveau dificulti n a executa o instruciune (de exemplu: Aranjai-v pupitrul i deschidei cartea la pagina 23") aveau probleme de memorie auditiv, n acelai timp ns, aceast dificultate are deseori cauza n metodele de nelegere a limbajului. Astfel de exemple vom ntlni n paragraful urmtor, referitor la limbaj, n concluzie, percepia auditiv trebuie studiat n contextul nvrii limbajului i a metodelor cognitive.

D. Limbajul [5]
Astzi este unanim acceptat raportul ce exist ntre limbaj i nvare. Putem spune c limbajul constituie baza nvrii colare i c este imposibil de separat de aceasta. Tulburrile de limbaj sunt foarte complexe. Elevii cu astfel de tulburri pot avea un mare numr de alte tulburri, dificil de definit i catalogat. Cercetrile din ultimii zece ani ne-au permis nelegerea mai bun a nvrii limbajului, care este un proces dinamic i evolutiv. Astzi putem susine c aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii. Cu alte cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie i nonverbal. Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe msur ce se apropie de vrsta adult. La rndul lor, aceste concluzii au scos n eviden o remarc important: achiziionarea limbajului se face chiar din primii ani de coal. Practic, atunci elevul ncepe achiziionarea unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (aptitudini metalingvistice).nLa intrarea n coal, trece la o nou etap important a nvrii limbajului, n jurul vrstei de cinci ani, el ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea construciilor lingvistice mai

- 22 -

DIFICULTI DE NVARE

complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante: nva s trag concluzii i utilizeaz metode de corelare mai eficiente. Cercetrile teoretice i practice subliniaz continuitatea ce exist ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit faptului c au ca obiect re prezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de citit-scris cuprind diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului pn la aptitudini metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv. Nu se poate presupune c elevii ce urmeaz coala au un sistem lingvistic perfect, dup cum nu se poate susine nici contrariul. Din nefericire, mare parte din coninutul materiilor colare, a metodelor pedagogice i a materialelor utilizate dezavantajeaz elevii cu dificulti lingvistice, deoarece aceste elemente pedagogice fac apel la competene lingvistice care nc nu sunt achiziionate. Exigenele lingvistice ale programei trebuie adaptate competenelor lingvistice ale clasei, mai ales n cazul elevilor cu probleme de nvare a limbajului.

1. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului

Deseori, elevii cu dificulti de nvare au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carene depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etape superioare de dezvoltare. De exemplu, un elev care la zece ani interpreteaz ad litteram un mesaj, sigur a manifestat probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au dificulti de achiziie a limbajului scris (citit-scris), au avut (sau nc au) probleme de nelegere a limbajului vorbit. Profesorii i specialitii trebuie s in seama c elaborarea unui program destinat elevilor cu probleme de limbaj necesit evaluri i intervenii timp ndelungat. Urmrind anumite aspecte ale dificultilor de limbaj, prin metode specializate, s-au constatat dificulti n situaii noi de asimilare i de utilizare a limbajului. Pe de alt parte, tulburrile manifestate sunt foarte diverse, existnd i unele ce se manifest foarte subtil. Uneori, dificultile lor trebuie cunoscute i de un specialist n limbaj, chiar dac n aparen dificultile se datoreaz altui domeniu, de exemplu, social sau colar. Jn acelai timp, se constat deseori c ele se datoreaz tulburrilor de limbaj. Evident c nu putem crea programe fr s inem seama de aceste dificulti. Probleme de limbaj pot fi ntlnite att la elevi cu probleme de nelegere la orice materie, ct i la cei cu probleme de dezvoltare socio-afectiv. Se poate afirma c limbajul nu poate fi considerat un ansamblu de aptitudini distincte i independente ce trebuie achiziionate separat, n trecut, n diferite faze ale educaiei, existau mai multe metode de nvare a limbajului, care ncearcau s mbunteasc discriminarea i memoria auditiv; astzi se cunoate c exist raporturi foarte strnse ntre aceti

23

DIFICULTI DE NVARE

factori i limbaj. De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor depinde de cunoaterea vocabularului i, pentru anumite foneme, aptitudini de nivel superior (metalingvistice), ce fac apel la separarea sunetelor. Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu trebuie folosite metode ce fac apel la factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat ca un sistem de componente integrate. S-a descoperit c interaciunea dintre sensul, forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadru de referin util pentru cunoaterea mai bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acestea influeneaz modul de nvare. Sa mai stabilit c trebuie depuse eforturi mai mari pentru a descrie comportamentul lingvistic, i nu a-l ncadra ntr-o categorie.

2. Sensul, forma i utilizarea limbajului

Limbajul poate fi studiat prin interaciunile dintre sens, form i modul de utilizare.

2.1. Sens
Prin sens se nelege semnificaia unui mesaj vorbit sau scris, ce cuprinde semnificaia cuvintelor i raportul dintre acestea. Acest aspect este denumit i componenta semantic a limbajului.

2.2. Form Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente: fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i tea; morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante; sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor. 2.3. Utilizare Utilizarea limbajului este orientat spre funciile contextuale i cuprinde urmtoarele elemente: funciile i motivarea lingvistic, de exemplu: informarea, stabilirea unui raport ntre informaiile primite, comentariul asupra lor; manevrarea formelor limbajului n funcie de situaii nelingvistice (parametri sociali, cadru psihic etc sau lingvistic (frazele anterioare ale unui pasaj scris sau dintr-o conversaie etc.). Prin utilizarea limbajului se nelege un proces de selecie realizat prin mai multe forme (cum nva elevul ce trebuie s spun, cui i n ce condiii); normele convenionale de conversaie sau discurs: vorbete fiecare pe rnd, decide tipul de informaie necesar n funcie de auditoriu, i controleaz discursul scris sau oral pentru a fi sigur c fraza este corect i corespunztoare, consecvena subiectului, restabilirea comunicaiei n caz de ntrerupere.
- 24 -

DIFICULTI DE NVARE

Elevii cu tulburri de limbaj au deseori dificulti de a face distincia ntre semnificaia cuvintelor unei fraze i sensul mesajului, lat trei exemple:

- Mria, s-i duci astzi acas fotografia. - Mria, i-aipus fotografia n ghiozdan? - Mria, unde este fotografia ta?
Aceste trei fraze nu au aceeai structur, dar semnificaia lor practic este aceeai: vrem ca Mria s-i duc astzi fotografia acas. Elevul cu tulburri de limbaj poate interpreta greit ultimele dou fraze, deoarece sensul lor nu este indicat direct. El nu va avea probleme de interpretare a primei fraze, deoarece este implicit prin structur i semnificaia practic. n plus fa de interpretarea greit a enunurilor indirecte, elevii cu tulburri de limbaj pot fi incapabili de a respecta conveniile sociale, deoarece nu stpnesc bine limbajul pragmatic. De exemplu, unii dintre ei nu tiu cnd trebuie s dea dovad de puin diplomaie n comunicare. Uneori, ei pot fi prea direci, alteori chiar grosolani. Profesorii i specialitii trebuie s in seama i de aceste probleme practice ale atitudinii lor sociale.

2.4 Aspecte ale limbajului

n acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului, care constituie baza nelegerii limbajului i au o importan major asupra succesului lor colar. 2.4.1. Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form) n jurul vrstei de 7- 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie dect mult mai trziu. Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri perso nale, de exemplu, pisic mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a dou cuvinte-int, ei dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret, nu abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au cifre". Dup cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte (Amndou indic ora"). Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg cuvintele ca fiind ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde, probabil, c amndou indic ora.

2.4.2. Cunoaterea sintaxei (forma)

n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general, neleg mai bine dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de realizare a sarcinilor. De

- 25 -

DIFICULTI DE NVARE

exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei -v temele la matematic". Cnd se ajunge la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei cu dificulti de nvare. Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice asupra succesului colar. Propoziia urmtoare ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul primar: Ci tie c (ea) a luat examenul". Pentru o corect interpretare a frazei, elevul trebuie s tie c pronumele ea se poate referi la Ci sau la alt persoan. Studiile efectuate au demonstrat c, pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i substantivul din aceeai fraz se raporteaz mereu la aceeai persoan. Acelai lucru este valabil pentru elevii cu ntrziere n dezvoltarea limbajului, i chiar pentru elevii din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea dificulti n a nelege povestirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict de simple ar fi, conin i pronume. 2.4.3. Capacitatea de deducie i integrare Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt continuu pe parcursul studiilor. Aceast capacitate le permite s fac deducii i s- integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n msur s asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste. 2.4.4. Capacitatea de comunicare n timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n care unii folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaii, de a realiza cerinele celui care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei. 2.4.5. Limbajul literar Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), care necesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei cri. Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumite aspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm, transmitem foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru clarificarea anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc n limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a limbajului literar: Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a dobort pe toate din prima lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea le-a dobort din prima". Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii. La coal, elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare. -26-

DIFICULTI DE NVARE

2.4.6. Capaciti metalingvistice (sens, form si utilizarea limbajului) Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj). Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris (decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c n limbajul vorbit cuvintele se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd deseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic destinat elevilor. Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizarea subtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar i social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu tulburri de limbaj neleg greu aceste subtiliti.

3. Evaluarea limbajului
3.1. Aptitudinile lingvistice i domeniile de dificultate [5] n tabelele ce urmeaz este prezentat un rezumat al aptitudinilor lingvistice i al domeniilor de dificultate corespunztoare. Pe de o parte, sunt prezentate aptitudinile asupra crora profesorii trebuie s se concentreze pentru a afla natura tulburrii de nvare a unui elev, iar pe de alt parte, sunt oferite exemple de manifestare a acestora, Submprtirea acestor domenii de dificultate pe seciuni corespunde realitii cotidiene.

27 -

DIFICULTI DE NVARE

LIMBAJUL VORBIT Asimilare nelegerea limbajului Exemple de dificulti de limbaj la elevi

A. Cuvinte nelegerea sensului cuvintelor: - concepte - prefixe i sufixe, semnificaie etc. - aspecte m eta lingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici)

B. Propoziii

nelegerea sensului propoziiilor: - sintaxa i morfologia (ordinea cuvintelor n propoziie) C. Legtura dintre cuvinte i propoziii nelegerea paragrafelor, pasajelor i a povestirilor: - nelegerea legturii ntre informaiile oferite de propoziii; - deducii; - nelegerea situaiilor; - ine seama de necesitile asculttorului; - depirea sensului literal: expresii idiomatice, sarcasme, umor, metafore (metalimbaj)

A. Cuvinte Elevul: are un vocabular limitat (substantive, verbe, adjective etc. i noiuni ce se refer la timp, spaiu etc.) i asociaz cuvintele bazndu-se pe experiena proprie mai mult dect pe categorii conceptuale; i lipsete flexibilitatea n alegerea cuvintelor; are cunotine limitate de vocabular abstract (are dificulti cu omonimele i cu termenii polisemantici); nu nelege prefixele i sufixele; dovedete dificulti n cursul activitilor ce implic jocuri de cuvinte (metalimbaj). ____________________ B. Propoziii Elevul: - interpreteaz greit informaiile (confund subiectul aciunii i complementul) - nu poate respecta o comand verbal (confund ordinea de derulare a evenimentelor etc.); - nelege greit conjunciile _________ C. Legtura dintre cuvinte i propoziii Elevul: - nu face deduciile corespunztoare; - trage concluzii greite i evalueaz eronat informaiile; - confund faptele importante cu detaliile; - reine cu greutate ideile principale; - interpreteaz limbajul ntr-un mod prea literal; - nu d rspunsuri la obiect; - nu nelege umorul; - nelege greit metaforele i alte figuri de stil (metalimbaj) - 28

DIFICULTI DE NVARE

LIMBAJUL VORBIT Utilizare

nelegerea limbajului A. Cuvinte 1. Articulare (fonologie) 2. Depistarea cuvintelor 3. Sufixe i prefixe

B. Propoziii Structuri gramaticale (ordinea cuvintelor n propoziie) C. Legtura dintre cuvinte i propoziii 1. Conversaie (utilizarea social a limbajului): - ateapt momentul potrivit pentru a vorbi; - i adapteaz limbajul n funcie de interlocutor; - face eforturi pentru a nu schimba subiectul; - restabilete comunicarea n caz de ntrerupere; - expresie corporal corect 2. Red o povestire

Exemple de dificulti de limbaj la elevi A. Cuvinte Elevul: - are o inteligen redus; - are un limbaj expresiv limitat; - i gsete greu cuvintele (face pauze mari n vorbire, folosete cuvinte improprii sau termeni vagi etc.); - nu indic timpurile, pluralul etc. _____ B. Propoziii Elevul: - utilizeaz greit gramatica C. Legtura dintre cuvinte i propoziii

1. Conversaia Elevul: - vorbete prea mult sau prea puin; - ncepe s vorbeasc ntr-un moment neadecvat; - schimb des subiectul; - face digresiuni; - nu l intereseaz dac interlocutorul l-a neles sau nu; - nu clarific un anumit punct, dac acesta necesit explicaii; - nu ofer suficiente informaii interlocutorului.
2. Povestire Elevul: - nu tie s povesteasc; - construiete greit povestirea; - se limiteaz la fapte, fr amnunte; - se folosete de un vocabular limitat ce face dificil urmrirea povestirii; - povestete fr s in seama de tem sau intrig. 3. Utilizarea limbajului pentru explicaii, prezentare de probleme i elaborarea de ipoteze.

3. Utilizarea limbajului pentru a explica i a elabora ipoteze. _______________

- 29 -

DIFICULTI DE NVARE

LIMBAJUL SCRIS Asimilare nelegerea limbajului A. Cuvinte 1. Decodificare: Dificulti de limbaj la elevi A. Cuvinte 1. Decodificare Elevul: - face raporturi greite ntre limbajul vorbit i cel scris (sunete i simboluri); - are dificulti n nvarea cuvintelor cu ajutorul metodei globale; - nu are create automatismele pentru decodificarea cuvintelor izolate; - i lipsesc tehnicile (de exemplu, sila bisirea) pentru a identifica un cuvnt; - nelege mai bine cuvintele auzite dect pe cele scrise. 2. nelegere: - nelege puine cuvinte din vocabular

nelegerea global a cuvintelor decodificare fonetic, factori auditivi speciali (separarea sunetelor) automatism i aspecte morfologice

2. nelegere: - nelegerea vocabularului B. Propoziii B. Propoziii 1. Decodificare i indicarea Elevul: sensului n context: nu se adapteaz contextului - semantic; pentru a prevedea cuvintele ce urmeaz; - sintactic; nu utilizeaz contextul pentru a -fonologie (primele litere/sunete) nelege semnificaia cuvintelor pe 2. nelegerea literar: subiect, care nu le cunoate; aciune, obiect sau complement: citete cu voce tare cuvintele, - sintaxa i morfologia unele dup altele, fr intonaie. ____ (ordinea cuvintelor) _______ C. Legtura dintre cuvinte i C. Legtura dintre cuvinte i propoziii propoziii Elevul: 1. nelegerea paragrafelor, - nu tie ce s fac dac se pasajelor i a povestirilor: ntrerupe comunicarea; - nelegerea legturii ntre - nu citete pentru a descoperi informaiile oferite de propoziii; sensul celor citite; - deducii; - abordeaz n acelai fel lecturi - nelegerea situaiilor; diferite; - ine seama de asculttor; - are dificulti de nelegere privind corespondena pronume - depirea sensului literal: substantiv. expresii idiomatice, sarcasme, umor, metafore (metalimbaj) 2. Sensul povestirii. ___

- 30 -

DIFICULTI DE NVARE

LIMBAJUL SCRIS Utilizare nelegerea limbajului Exemple de dificulti de limbaj la elevi

A. Cuvinte 1. Ortografie: - analiza sunetelor (sunetesimboluri); - aspecte nonfonetice precise; - stadii de dezvoltare;

2. Utilizarea vocabularului

B. Propoziii - Structuri gramaticale

C. Legtura dintre cuvinte i propoziii 1. Organizarea paragrafelor sau a povestirilor (introducere, cuprins, ncheiere): - legtura dintre propoziii (de exemplu, utilizarea pronumelor); - prezentarea de informaii suficiente; - rezumatul unei lecturi, scris pentru un auditoriu; - eforturi de a se menine n subiect; 2. Mijloace specifice ce reflect aspectele nelingvistice ale limbajului (semnele de punctuaie)

A. Cuvinte 1. Ortografie Elevul: - face greeli de scriere a sunetelor; - are dificulti cu cuvintele nonfonetice; - face greeli ortografice; - nu are reguli de ortografiere bine stabilite. 2.Utilizarea vocabularului Elevul: - nu are un vocabular bine stabtlt pentru exprimarea ideilor; - omite conjugarea verbelor sau o utilizeaz greit. _______________ B. Propoziii Elevul: - creeaz fraze incomplete sau le construiete greit. C. Legtura dintre cuvinte i propoziii 1. Organizarea paragrafelor sau a povestirilor Elevul: - i organizeaz greit povestirea; - prezint ideile ntr-o manier dezlnat; - se abate de la subiect; - nu abordeaz problemele eseniale; - nu i elaboreaz suficient tema principal; - nu ine cont de lectorii posibili; - nu i verific munca. 2. Mijloace specifice Elevul: - cunoatere defectuoas a semnelor de punctuaie.

- 31

DIFICULTI DE NVARE

3.2. Grila educaional global de evaluare-observare. Educaia lingvistic [8] A. Comunicare verbal
limbajul este prezent ca activitate............................ pronun corect sunetele ..................................... articuleaz bine sunetele ...................................... are probleme de: a) blbial; b) disartrie; c) dislalie. folosete mimica i gesturile pentru comunicare ... ce limbaj folosete cu precdere pentru comunicare a) limbajul verbal, scris i/sau oral; b) limbajul gestual; c) limbajul mimic; d) limbajul grafico-pictografic. folosete cuvinte - propoziii ................................... folosete un limbaj complet, dar limitat la cuvinte uzuale ....................................................... folosete un limbaj complet i amplu .................... folosete limbajul pentru a obine informaii .......... DA DA DA NU NU NU

DA

NU

DA DA DA DA

NU NU NU NU

B. Competena lingvistic Semantica - nelege mesaje n diverse limbaje........................ dac DA, indicai care sunt acestea: a) povestire b) poezie c) fabul d) desen e) fotografie f) film. - reproduce mesaje n diverse limbaje .................... dac DA, indicai care sunt acestea:

DA

NU

DA

NU

emite mesaje cu referire la experiena personal ...............................................................

prelucreaz mesajele n diverse limbaje .............. inventeaz .............................................................

32 -

DA DA DA

NU NU NU

DIFICULTI DE NVARE

- discrimineaz sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specifica i)

Gramatica
- scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)

a) prin copiere b) dup dictare c) autonom - opereaz transformri de reducere sau de dezvoltare ...........................................

DA DA

NU NU

Lectura
- citete.................................................................. dac DA, indicai cum o face: a) repede b) cu dificultate c) cu precizie d) expresiv.

3.3. Chestionar pentru evaluarea limbajului [6]

Semantica ~ nelege mesaje emise n diverse limbaje; - exprim mesaje n diverse limbaje privind experiena personal; - exprim mesaje n diverse limbaje privind aciuni ale altor persoane; - face operaii de completare a coninutului unei imagini sau text; - inventeaz fabule, poezii, povestiri etc., plecnd de la stimuli exteriori; - recunoate semnificaia cuvintelor de folosin curent. Fonetica - repet o serie de foneme sau de cuvinte auzite; - efectueaz operaii de discriminare plecnd de la foneme date. Gramatica - copiaz caractere / cuvinte / propoziii, impus sau spontan - face operaii de dezvoltare a unor propoziii date - unete o serie de cuvinte sau de propoziii date.

3.4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981 [6]

a) Urmrire cu privirea

urmrete obiecte de la stnga la dreapta; urmrete cu degetul o linie de la stnga la dreapta; denumete imagini de la stnga la dreapta;

- 33 -

DIFICULTI DE NVARE

trece la linia urmtoare; denumete imagini de la stnga la dreapta, cu trecere la linia urmtoare. Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaie Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup indicare Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup numire. Discriminare ntre dou zgomote diferite Discriminare ntre dou sunete diferite efectuate de acelai instrument muzical Discriminare ntre dou cuvinte ce difer printr-un fonem. Discriminarea culorilor: prin imitare (coresponden), desemnare Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire Discriminarea detaliilor ntr-o imagine. Reproducerea a dou aciuni ntr-o ordine determinat Reproducerea a trei aciuni ntr-o ordine determinat Reproducerea prin imitare verbal a unei succesiuni de dou cuvinte Imitare verbal a trei cuvinte legate Diferenierea dintre dou ritmuri Reproducerea unei structuri ritmice formate din dou elemente Executarea unei structuri ritmice formate din dou elemente Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente Ordonarea a dou imagini n ordine temporal Ordonarea a trei imagini n ordine temporal Identificarea relaiei nainte i dup, ntr-o imagine Repetarea unei secvene de dou cuvinte Repetarea unei secvene de trei cuvinte. Punerea n coresponden a unor imagini cu introducerea de coordonate spaiale de baz (sus-jos, stnga-dreapta, deasupradedesubt) Indicarea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine Numirea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine. Reproducerea unui gest Reproducerea unei secvene de trei culori Reproducerea aranjrii a trei imagini - 34 -

b) Schema corporal
-

c) Discriminare auditiv

d) Discriminare vizual

e) Organizare temporal

f) Organizare spaial

g) Memorare

DIFICULTI DE NVARE

- Recunoaterea obiectelor din imagini. h) Clasificare i seriere - Gsirea elementului n plus - Ordonarea dup mrime.

3.5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert si Sohier, 1978 [6]

A. Expresia verbal
Copilul ip, plnge. Copilul vocalizeaz (ex.: aaah, eeeh). Gngurit: amestec de vocale i consoane (ga-ga, be-be). Secvene de gngurit cu intonaie (mama, dadadi). Imitarea de secvene de sunete cu intonaie. De exemplu, jucndu-se cu o mainu, copilul scoate sunete ca "brum, brum". - Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Dai exemple. - Imitarea dup profesor a unor propoziii scurte (2-3 cuvinte). - Emiterea spontan de cuvinte cu semnificaie. Dai exemple. - Emiterea a dou cuvinte legate funcional. Dai exemple. - Emiterea a trei cuvinte legate funcional. Dai exemple. - Copilul folosete un limbaj adecvat, chiar dac nu e corect gramatical. Dai exemple. - Dac limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior, scriei: a) propoziia cea mai lung alctuit de copil b) ntrebarea cea mai lung pus de copil. B. Gesturi - Pentru a comunica folosete doar gesturi - Copilul vorbete, dar folosete mai mult gesturi dect cuvinte - Pentru a se face neles, copilul folosete gesturi, deoarece limbajul su nu este adecvat - Copilul folosete gesturi: a) pentru a comunica ce dorete b) pentru a indica un obiect sau o situaie - Copilul combin gesturile naturale cu un limbaj adecvat. C. nelegerea - Copilul rspunde la numele su. Dai copilului urmtoarele sarcini: ** Ridic minile ** Aaz-te ** Atinge-i ochii ** Ridic-te i pune-i minile la spate ** Du-te la u, dar nu o deschide

- 35

DIFICULTI DE NVARE

t* Pune o mn pe mas. Atinge scaunul cu mna aflat pe mas <* Deschide cartea, pune-o pe mas i noarce-te la scaun. D. Articularea
Nu articuleaz Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului Articuleaz n parte neinteligibil Nu are probleme de articulare.

3.6. Probe de verificare privind educaia lingvistic [8]

a. Lingvistic - nelegerea mesajelor emise n diverse limbaje (fig. 30, 31, 32) - respectarea ordinii logice (fig. 33) - compunerea unei povestiri pe baz de imagini date (fig 34) - recunoaterea semnificaiei cuvintelor folosite zilnic (fig. 35 i 36) - recunoaterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ - povestete dup o suit de imagini i formuleaz titlul povestirii.

b. Fonetic
repet o serie de foneme discrimineaz diverse perechi de foneme. scrie dezvolt propoziii simple reduce propoziii dezvoltate.

c. Gramatic

E. Dezvoltarea intelectual 1. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvare

a) Percepia confuz
Pentru a percepe corect lumea ce ne nconjoar i a primi informaii precise i complete, facem apel la simurile noastre: vzul, auzul, mirosul, gustul i pipitul. Elevii care au probleme de percepie nu primesc informaii dect vag i superficial i nu pot nelege detaliile i situaiile complete ale unei situaii.

b) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor

Deseori, elevii cu dificulti de nvare abordeaz problemele ntr-o manier impulsiv, dezorganizat, fr sistematizare. Se remarc frecvent orientarea greit i c nu fac eforturi pentru definirea corect a problemei.

36 -

DIFICULTI DE NVARE

c) Slabe aptitudini verbale

Deseori, elevii cu dificulti de nvare nu cunosc terminologia corect pentru a desemna un obiect, o aciune, un raport sau o noiune. Ei nlocuiesc cuvintele ce le lipsesc prin intonaii, mimic i gesturi. Lipsa aptitudinilor verbale face ca raporturile complexe i elementele abstracte s fie mai dificil de neles.

d) Relaiile spaiale
Elevii cu dificulti de nvare pot avea dificulti de orientare spaial i o lips de ordonare. Orientarea spaial permite distingerea stnga dreapta. Ordonarea se refer la aptitudinea de a ordona lucrurile sau evenimentele dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a stabili raporturi ntre ele. Punctul lor de referin este deseori propria persoan i se folosesc puin de termeni ca stnga, dreapta, n faa, n spate. Cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie nsoii de alte persoane pentru a se descurca. De asemenea, ei evit descrierea modului n care se pot ntoarce dup o deplasare.

e) Instabilitatea perceptiv
Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac acestea sufer anumite modificri. De exemplu, un ptrat rotit poate prea un romb. Elevii pot s nu neleag noiunea de ptrat, fiindu-le greu s admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific orientarea.

f) Necesitatea preciziei
Elevii cu dificulti de nvare se mulumesc cu aproximri: nu pierd timpul cu achiziia tuturor informaiilor necesare i chiar pot s le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c nu au dezvoltat necesitatea preciziei. Ea se poate dezvolta prin rspunsurile ce le primesc din comunicarea cu ceilali. La copil, nevoia de precizie const n instruciuni explicite; mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca o necesitate implicit.

g) Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda problemele ntr-un mod sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la rspunsurile lor false sau incomplete ce decurg i din faptul c nu neleg instruciunile primite. Profesorii pot face fa acestor dificulti propunnd elevilor sarcini ce fac apel, implicit i explicit, la toate amnuntele posibile, punnd elevii s participe activ i fcnd observaii corespunztoare asupra performanelor lor.

- 37 -

DIFICULTI DE NVARE

h) Lipsa de reflecie
n acest context, reflecia este facultatea de reprezentare mental a ceea ce trebuie fcut. Deseori, elevii cu dificulti de acest fel se mulumesc cu percepiile concrete. Generalizrile pe care le fac sunt incomplete sau incorecte, din cauza slabei capaciti de abstractizare.

i) Aptitudini de planificare
Elevii cu dificulti de nvare elaboreaz foarte greu un plan compus din etape, pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele elemente: - stabilirea obiectivelor; - stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge; - stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de fezabilitate, economice etc. - stabilirea ordinii corecte a etapelor. Ca regul general, planificarea se face la nceput pentru obiective cu termen scurt, apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri s ia decizii personale, spunndu-le ce s fac i ne!sndu-i s-i asume riscuri i s-i asume consecinele deciziilor lor.

j) Atitudine pasiv privind nvarea

Elevii cu dificulti de nvare nu consider nvtura ca pe o surs de informare. Este posibil ca ei s o perceap ca pe ceva ce "primesc", mai mult dect ca pe un proces pe care l pot iniia singuri i la care pot participa.

k) nelegerea raporturilor
Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre experiena proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini i diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel la organizarea i integrarea de uniti de informaie distincte. Acesta este un element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducii logice ce implic noiuni abstracte i ipoteze, dac nu se opereaz spontan prin comparare.

l) Lipsa de evaluare a ipotezelor

Evaluarea ipotezelor nseamn a gndi mai multe posibiliti i a alege pe cea mai bun dintre ele. Elevii cu dificulti de nvare acioneaz deseori fr s gndeasc consecinele aciunilor lor. Va trebui s li se prezinte explicit activiti de evaluare a diverselor ipoteze, implicndu-i direct n prezentare.

m) Gndirea logic
Unii elevi au tendina de a accepta lucrurile aa cum sunt, fr s evalueze importana coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi sau a propriilor rspunsuri. Aceast lips de logic nu provine din lipsa de inteligen, ci mai degrab a unui sistem deficitar n care logica nu este important. Ca urmare, la ntrebarea "De ce?", va rspunde "Pentru c". Dac se insist, va rspunde "Uite aa". Cu alte cuvinte, "Eu tiu c este aa - 38 -

DIFICULTI DE NVARE

i, dup cum tie toat lumea, asta este aa". Dac elevul se simte stnjenit deoarece nu poate rspunde, el poate va spune "Suntei profesor, nu putei nelege".

n) Comunicarea egocentric
Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l mpiedic s vad c alii sunt diferii de el. Elevii cu deficiene sunt incapabili de "a intra n pielea altuia". Ei pot gndi n genul: "Cum poate s gndeasc altfel dect mine? Cum poate s nu tie ceea ce tiu eu? To at lumea tie asta". Din cauza acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce privete detaliile, precizia i logica.

o) Rspunsuri prin tatonri

La modul general, se ncearc ncurajarea elevilor pentru a tatona nelegerea regulilor i a principiilor, stimulndu-le dorina de a descoperi singuri, nvarea prin aceast metod face apel la urmtoarele funcii ale intelectului: percepia precis, compararea, sinteza, reflecia i depistarea raporturilor cauz-efect. ns, deoarece elevii au probleme n aceste domenii, aceast metod de nvare risc s determine un comportament ce face apel la probabiliti i noroc, nvarea devine atunci aleatorie.

p) Eficiena transferului vizual

Prin transfer vizual se nelege aptitudinea de a regsi la distan un element sau a-l gsi printre altele, inaptitudinea transferului vizual implic doi factori: instabilitatea percepiei n sine (incapacitatea de a reine mental o imagine) i faptul c elevul este atent la altceva, neputndu-se concentra asupra obiectului cutat.

r) Dificulti de discriminare figur-fond

Aceast dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv: - Elevul cu dificulti figur-fond ajunge s converseze sau s vorbeasc prost la telefon, atunci cnd peste conversaie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau radio. - Elevul cu dificulti vizuale figur-fond nu i poate concentra privirea asupra unui obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul n raport cu celelalte. Contrar expresiei obinuite, el ajunge s nu mai vad copacii de pdure. Aceast dificultate const n incapacitatea de a distinge elementele predominante.

s) Lipsa generalizrilor
Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de percepie vizual global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvnt plecnd de la o prezentare vizual incomplet. Procesul similar auditiv permite recunoaterea sensului unui enun incomplet.

t) Memorie mediocr
Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate grupa n categorii sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a -i aduce

- 39 -

DIFICULTI DE NVARE

aminte ce au nvat sau au auzit au probabil asociate deficiene lingvistice i intelectuale grave. Memoria auditiv i cea vizual nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie s considerm memoria ca pe un element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace i de procese, cum ar fi memoria asociativ i utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativ permite reunirea conceptelor i memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de asociere de imagini, cuvinte i idei, ce vor servi apoi pentru memorare.

u) Lipsa de cunotine generate

Elevii care nu au acumulat experien au dificulti, nu au o concepie clar despre lume. Deseori ei au probleme i de clasificare i generalizare. Dei toate aceste dificulti afecteaz capacitatea de nvare, un elev nu are toate aceste dificulti, dei se ntlnesc i indivizi cu dou sau mai multe astfel de carene. Este adevrat c aceti elevi nu stpnesc procesul de nvare, dar n acelai timp trebuie inut cont c ei au i puncte "tari" i aptitudini ce trebuie recunoscute i ncurajate. Meichenbaum i Burland descriu obiectivele i metodele n programul Modificarea Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat n vederea unei nvri metacognitive. Programul se bazeaz pe metoda analizei sarcinilor, elaborat de Gagne. Obiectivul acestei metode de nvare este de a oferi elevilor o modalitate de a controla procesul cognitiv, indiferent de coninut, care poate fi folosit la modul general pentru a stpni problemele colare, personale i relaionale. Un element important al programului este imitaia. Profesorul adopt contient un comportament social sau intelectual corespunztor, n acest scop, el determin modul de gndire, mijloacele i regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul i urmrete modul propriu de a gndi, observ elevii i i chestioneaz pe cei ce se achit bine sau incorect de sarcini. El i transform observaiile n enunuri ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la exemplul propriu, i nva pe elevi cum s nfrunte eecurile i frustraiile. Pentru a fi eficient, aceast metod solicit elevilor urmtoarele: - definirea problemei; - evaluarea capacitii proprii de realizare a sarcinii; - planificarea mijloacelor corespunztoare pentru rezolvarea problemei; - controlul eficacitii mijloacelor folosite. J. Flavell explic modalitile (cum i cnd) de conservare i de readucere a informaiilor din memorie. El numete deficiena de execuie orice lips a uneia dintre aptitudinile de memorare. Fr a sugera anumite metode de nvare, autorul recomand pentru copii nvarea urmtoarelor teme generale: - analizarea cu atenie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie s fac?)

40 -

DIFICULTI DE NVARE

depistarea resurselor interne i externe de nvare i a metodelor de soluionare a problemelor (Care sunt informaiile pe care le am deja?) pstrarea n minte a soluiilor deja realizate, a rezultatelor lor i recurgerea, la nevoie, la resurse externe (compararea problemei actuale cu experiena acumulat); strduina de a-i aminti, de a aduce la zi informaiile i utilizarea lor n rezolvarea problemei (recurgerea constant la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu, prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice i a imaginilor mentale).

2. Metode de dezvoltare intelectual

Ken Webwe a prezentat un program de nvare a aptitudinilor intelectuale, plecnd de la observaii i ipoteze bazate pe experien i bun sim. Acest program are la baz urmtoarele principii: - Elevii trebuie s neleag c strategiile cognitive sunt eseniale pentru progresul personal; - Toi elevii trebuie s ajung s gndeasc eficient, dar posibilitile lor trebuie stimulate, organizate i puse n practic; - n ciuda importanei sale, nvarea n sine este insuficient. Ei trebuie s i se adapteze, la orice nivel, metode de gndire eficiente; - nelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie s porneasc de la subiecte de gndire bine precizate. Elevii trebuie s aplice toate acestea att n programele colare, ct i n domenii din afara acestora (generalizare i transfer), Programul Webwe se axeax pe dou procese intelectuale principale; - gndirea divergent (n general util elevilor surzi); - raionamentul i gndirea deductiv. Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi neles n ansamblu de elevi, Weber recomand tratarea separat a urmtoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea exist secvene de nvare i material corespunztor): - atenia la detalii, de exemplu: urmrete ce i se spune, aaz elemente n ordine etc. - construirea i verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date i determinnd consecinele; - stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de abordare; - raionament i deducii ce vin s completeze punctele anterioare prin compararea diverselor elemente de informaie.

- 41 -

DIFICULTI DE NVARE

3. Scara de dezvoltare cognitiv a copilului [2] 3.1. Clasificarea jetoanelor

Material. 40 de jetoane - 5 mici rotunde, roii i 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm; - 5 mari rotunde, roii i 5 albastre, cu diametrul de 6 cm; - 5 mici prtate, roii i 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm; - 5 mari ptrate, roii i 5 albastre cu diametrul de 6 cm; - 2 cutii. 3.1.1. Clasificarea dup culoare

Desfurarea probei - Aezai toate jetoanele n dezordine n faa copilului; - ncepei separarea jetoanelor dup culoare: ntr-o cutie punei unul rotund mic rou, dou ptrate mici roii, unul rotund mare rou, iar n cellalt dou rotunde mari albastre i unul ptrat mic albastru; - Spunei copilului: "Acum continu tu"; - Cnd a termi nat de cl asat (sau cnd v comunic el c a terminat), punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut asta?" - Notai n protocol atitudinea adoptat de elev i rspunsurile sale. Protocolul final va conine urmtoarele: Q Copilul claseaz dup culoare d Copilul ncurc culorile Q Copilul claseaz dup alt criteriu Q Alt comportament sau refuz. Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai fcut asta?" Q Am clasificat dup culoare Q Alt rspuns Ol Nu rspunde. Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct. - 42

DIFICULTI DE NVARE

3.1.2. Clasificarea dup form

Desfurarea probei - Amestecai bine toate jetoanele; - ncepei separarea jetoanelor dup form: ntr-o cutie punei dou ptrate mici roii, i un ptrat mare albastru, iar n cellalt dou rotunde mari albastre i unul rotund mic rou; - Spunei copilului: "Acum continu tu"; - Cnd a terminat de clasat, punei ntrebarea: "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut asta?" - Notai n protocol atitudinea i rspunsurile.

Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct. Protocolul final va conine urmtoarele: O Copilul claseaz dup form Q Copilul ncurc formele LI Copilul claseaz dup alt criteriu Q Alt comportament sau refuz. Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai fcut asta?" Q Am clasificat dup form U Alt rspuns G Nu rspunde. Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct. 3.1.3. Clasificarea dup mrime

- 43 -

DIFICULTI DE NVARE

Desfurarea probei - Amestecai bine toate jetoanele; - ncepei separarea jetoanelor dup mrime; ntr-o cutie punei un ptrat mic albastru, iar n cellalt un ptrat mare albastru; - Spunei copilului: "Acum continu tu"; - Dac elevul nu poate continua, ajutai-1, punnd un rotund mic albastru ntr-o parte t un ptrat mare albastru n cealalt; - Urmai aceeai procedur ca la punctele 1 i 2. Cnd a terminat de clasat, punei ngrebarea "Ce ai fcut?" i apoi "De ce ai fcut asta?"
Protocolul final va conine urmtoarele: G Copilul claseaz dup mrime G Copilul ncurc mrimile Q Copilul claseaz dup alt criteriu G Alt comportament sau refuz. Dup rspunsurile la ntrebrile "Ce ai fcut?" i eventual "De ce ai fcut asta?" G Am clasificat dup mrime G Alt rspuns G Nu rspunde. Notai n protocol atitudinea adoptat i rspunsurile. Dac a reuit clasificarea i a dat o explicaie corect: 1 punct. Notare Clasificare dup culoare reuit + explicaie verbal corect = 1 punct Clasificare dup form reuit + explicaie verbal corect = 1 punct Clasificare dup mrime reuit + explicaie verbal corect = 1 punct - Pentru elevii care au reuit perfect clasificarea ia toate probele de clasificare dup culoare, form i mrime, se atribuie un punct suplimentar. - Notarea maxim la aceast prob va fi deci de 4 puncte.

3.2. Serierea bastonaelor

Material: - 10 bastonae cu acelai aspect, cu lungimi cresctoare de la 10 la 15,4 cm, cu diferene ntre fiecare de cte 6 mm.

Desfurarea probei: a. Aezai pe mas, n faa copilului, primele trei bastonae n ordine cresctoare, aliniate la baz. Punei n dezordine celelalte bastonae. Dai comanda: "Acum, continu tu", fr alt explicaie.
- 44 -

DIFICULTI DE NVARE

b. n caz de eec, amestecai din nou bastonaele, n afar de primele trei, i spunei-i: "F o scar din bastonae".

Notare:
Dac a efectuat serierea de prima dat: 4 puncte Dac a reuit serierea dup intervenia examinatorului: 2 puncte Dac a efectuat serierea, dar baza nu este aliniat, chiar dup a doua ncercare: 1 punct Nota maxim de la seriere va fi deci de 4 puncte. Protocol Q Reuit din prima ncercare 4 puncte Q Reuit dup intervenia verbal a -

examinatorului (F o scar din bastonae)

Q Reuit din prima sau a doua ncercare, dar fr aliniere

2 puncte
1 punct

3.3. Conservarea cantitii

Aceast prob se utilizeaz doar pentru copiii de peste 6 ani. Formularea cerinelor trebuie s fie mereu aceeai (sunt posibile trei variante ce pot fi folosite succesiv). Material Dou bile din plastilin cu acelai diametru (n jur de 4 - 5 cm), cu dou culori diferite. Desfurarea probei Atragei atenia copilului c cele dou bile sunt egale cantitativ: Ai tot atta plastilin de modelat i aici si aici sau Ct plastilin este aici, este i aici. Fii siguri c, n acel moment, copilul este atent la dvs. 1. Deformai una dintre bile transformnd-o n baton, ntrebai-l:

a. Acum, este tot att aici, ct i dincoace?", "E tot att aici, ca i aici?" sau "Este mai mult plastilin n bil sau n baton?"

b. "De ce?" Notai rspunsurile. 2. Avei din nou dou bile (refacei bila din baton) Spunei: "Vezi, ele sunt identice" Transformai o bil ntr-un disc. Punei ntrebrile a i b de la punctul 1. 3. Revenii la cele dou bile iniiale, Spunei: "Vezi, ele sunt identice" Rupei o bila n bucele mici. Repunei ntrebrile a i b.

DIFICULTI DE NVARE

Notare -

Se consider reuit dac elevul d explicaii verbale satisfctoare asupra conservrii cantitii de materie: 2 puncte pentru fiecare dintre cele trei ncercri reuite, deci un maxim de 6 puncte. - Dac elevul, pentru a rspunde corect, nu poate folosi plastilina pentru a reface bila iniial (reversibilitate): 1 punct pentru fiecare dintre ncercrile la care procedeaz n acest fel. Exemplu de justificare neconcludent, demonstrnd un mecanism operatoriu n curs de achiziie: (1) Baton - Nu, deoarece unul este rotund, iar cellalt ca un crnat; O puncte (2) Disc - Nu, deoarece unul este plat, iar cellalt o bil; O puncte (3) Bucele - Da, deoarece le-ai rupt i le~ai mprtiat. 2 puncte Hxe/np/ude neachiziie a conservrii materiei: (1) Baton - n crnat este mai mult, pentru c este mai lung; O puncte (4) Disc - }n plcint, pentru c este mai mare; O puncte (5) Bucele - Mai mult n bucele, pentru c n ele sunt mai multe dect bila mare. O puncte Aceste rspunsuri au fost date dup a treia formulare a ntrebrii. Alte formulri vor modifica valoarea chestionarului. Protocol (Dac primul rspuns este concludent, nu mai sunt necesare celelalte ntrebri.) 3.3.1. Deformarea unei bile, n form de baton G Acum, este tot att aici, ct i dincoace? Rspuns: Q E aceeai cantitate aici, ca i aici? Rspuns: CI Este mai mult plastilin n bil sau n baton? Rspuns: a De ce? Rspuns i atitudine: 3.3.2. Deformarea unei bile, n form de disc Q Acum, este tot att aici, ct i dincoace? Rspuns:
-46-

DIFICULTI DE NVARE

E aceeai cantitate aici, ca i aici? Rspuns: G Este mai mult plastilina n bil sau n baton? Rspuns: Q De ce? Rspuns i atitudine: Q 3.3.3. Ruperea unei bile n bucele mici Acum, este tot att aici, ct i dincoace? Rspuns: Q E aceeai cantitate aici, ca i aici? Rspuns: Q Este mai mult plastilin n bil sau n baton? Rspuns: a De ce? Rspuns i atitudine: Notare - Explicaii satisfctoare privind conservarea materiei pentru fiecare prob: 2 puncte - Pentru a rspunde, copilul are nevoie s refac bila iniial pentru fiecare prob: 1 punct Q

3.4. Conservarea lungimii

Aceast prob folosete pentru copii cu vrsta de peste 6 ani. Formularea cerinelor trebuie s fie mereu aceeai (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite succesiv). Material
Dou fire flexibile de 10 i respectiv 15 cm. Desfurarea probei Urmrii cu degetele pe rnd de-a lungul fiecrui fir, spunnd: "lat dou drumuri: unul pentru a merge de aici pn aici, altul pentru a merge de aici pn aici' ntrebai "Unde avem mai mult de mers?", "Acest drum este egal cu cellalt?", "Acest drum este mai lung sau mai scurt dect cellalt?" Rspunsul corect al copilului la aceste ntrebri este un preambul al probei i nu este cotat. Dai firului o form erpuit, astfel nct cele dou capate ale firului lung s fie aliniate celor ale firului scurt. ntrebai: "i acum, este acelai lucru dac mergem de aici pn aici?", "Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai drum?"

_ 47 -

DIFICULTI DE NVARE

Notare -

Apoi: "De unde tii?" Dac elevul nu d un rspuns satisfctor, cerei-i: "Arat-mi, cum tii?"

Reuita este total dac elevul a neles noiunea de conservare a lungimii i o exprim fr a fi necesar s demonstreze practic: 6 puncte - nota maxim. - Dac elevul ndreapt firul pentru a reface linia dreapt pentru a arta diferena de lungime: 1 punct. - Exemplu de justificare ce demonstreaz achiziionarea conservrii: Rspuns la ntrebarea "...este acelai lucru dac mergem de aici pn aici?": "Nu, deoarece curbele au o lungime, deci ea este puin mai mare."Copilul a folosit argumentul compensrii. - Exemplu de justificare instabil, puin explicit i incomplet (stadiu intermediar nainte de achiziia conservrii - este notat cu O puncte. Dup nelegerea preambulului, la ntrebarea "...este acelai lucru dac mergem de aici pn aici?", rspunde: "Da"; la ntrebarea urmtoare "Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai drum?, rspunde: "Nu"; iar la "De unde tii?", "Pentru c una este aici i celalalt dincolo, una alearg mai repede." Protocol U Unde avem mai mult de mers? G Acest drum este egal cu cellalt? Q Acest drum este mai lung sau mai scurt dect cellalt? Rspuns: O i acum, este acelai lucru dac mergem de aici pn aici? Rspuns: Q Dac dou furnici merg, una pe aici, alta pe aici, fac acelai drum? Rspuns: Q De unde tii? Rspuns i aciune: Dac nu ofer un rspuns satisfctor, ntrebai-l: Q Arat-mi, cum tii? Rspuns i aciune: Notare: - Elevul exprim noiunea de conservare a lungimii fr a fi necesar manevrarea firelor: 6 puncte - Pentru a demonstra diferena de lungime, elevul reface linia dreapt: 1 punct

- 48 -

DIFICULTI DE NVARE

F. Factori sociali i personali [5]

Tulburrile de percepie, de limbaj i de dezvoltare intelectual au legtur cu urmtoarele raporturi sociale i personale: - Imaginea de sine. Deseori, elevii cu dificulti de nvare cunosc eecuri repetate, n ciuda eforturilor depuse. Ca urmare, de obicei, ei au o imagine proast despre sine. Ei se consider proti deoarece sunt incapabili s fac ceea ce fac alii, deseori acetia ntrindu-le acest sentiment prin vorbe sau gesturi. Ei risc astfel s se nchid n ei nii sau se las copleii de frustraii, dei au nevoie de toleran i de rbdare. - Percepia social. Percepia social deformat are, i ea, legturi directe cu dificultile de limbaj. Elevii cu astfel de dificulti nu au achiziionat i nu au neles comportamentul social. Ei interpreteaz greit expresia feei, limbajul corporal, tonul i inflexiunile vocii. De aceea ei au deseori reacii neadecvate. - Comportamentul. Tulburrile de comportament implic hiperactivitae, lips de atenie, agresivitate i emotivitate exagerat. Acestea se manifest la toi elevii, dar cu predilecie la cei cu tulburri de nvare i de comportament. La elevii cu tulburri de nvare, acest comportament deriv din contientizarea faptului c execut anumite sarcini ntr-un mod neadecvat. Cei cu tulburri de comportament sunt incapabili s execute sarcini, pur i simplu din cauza strii lor emotive. Un grup de cercettori de la Universitatea Guelph a ntocmit urmtoarele liste de control pentru a depista elevii cu dificulti de nvare grave. Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de atenie i de hiperactivitate [5]

Copilul: Niciodat Cteodat Frecvent Foarte des A. n timpul mesei - se ridic i se aaz des la mas; ____________ _______ _____ _ _ __ - se agit continuu;_________ _ ___ _ ____ _____ .... - ntrerupe pe ceilali n timp ce vorbesc;________ __ ___ _____ _________ - vorbete mult. ___________ _____ . _____ ______ B. in faa televizorului ~ se ridic i se aaz des; ___________ _ _ _______ . __ . __ _____ - se agit continuu; _____ _______ _________ ___ . _ - se joac cu diverse obiecte; _____________ , _________ _________ __. __ . - vorbete fr rost; ___ __ _______ _____ . _____ _ - ntrerupe pe ceilali. ____ _ _______ _____ _____ . _
- 49 -

DIFICULTI DE NVARE

C. La joac - nu se poate juca linitit; _____ .____. __ _....... _ ______ - schimb frecvent jocul; _ _ _ __ ______ _____ .......... ______ - caut atenia adulilor; _ . ___ _____ ______ ______ - vorbete mult; ______ ___ .. _ ____ ... _______ - deranjeaz jocul celorlali. _____ _____ ___ .. _________ D. In pai ~ se linitete greu nainte de a adormi; _____ ... ___ __________ _____ ______ - doarme insuficient; _____ ______ _____________________ - este agitat n timpul somnului. ... ___ ._._... _ _____________________ E. n afara colii (a casei) - se agit continuu n timpul cltoriilor; _____ ______ ______ ___ .... _ _ - se agit n magazine; ______ _____ _____ _ ........ _ - se agit n biseric sau la cinema; ________________ . __ _____ _______ - se agit n vizite. _ _ ___________ ______ ........... ____ F. La coal - se ridic i se aaz frecvent; ___________________ ______ . . ________ - se agit continuu; ______________ .. __ ________ _____ ntrerupe des profesorul sau colegii; caut s atrag atenia profesorului.

_____ ......... ___ __ .. __ _______ ( ) ( )

xO x1

____ ___ ( )
x2

_____ ___ .... ( )

x3

Total parial _______________________ Total ( ) ( )

Atenie! Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.

50 -

DIFICULTI DE NVARE
Lista de control a simptomelor tulburrilor de comportament (Adaptat de Werry i Quay) [5] Numele elevului----------------------Perioada de evaluare __________ Data ______________________
ResDonsabil evaluare

Copilul:

Niciodat

Cteodat

Frecvent

Foarte des

1. se comport straniu sau inadecvat 2. se agit, nu poate

. __

______
______

_____
______

___
__.... __

sta linitit __________________

3. solicit atenie, vrea s fie remarcat _____ ____ _. ____ 4. nu tie s se distreze, se comport ca un adult _____ ______ _. ____ 5. este timid __... _ ___ ._ _ _ _____ 6. are privirea fix, fr expresie, fr reacii emotive ... ___________ _____ 7. deranjeaz pe ceilali ___ ... _______ ____ 8. fur _ _... ___ ______ _ ____ ... 9. este turbulent __ __ _ ___ __. ___ 10. plnge din nimic _ _ __ _.__ _._. ___ 11. este preocupat de propria via interioar ________________ _____ ______ __ 12. este timid _____ ______ _____ 13. este retras, prefer s se joace singur ______ _____ _____ 14. este gelos pe atenia oferit altor copii __ ___ ______ _________ 15. este neatent, nu se poate concentra ____ ________ _________ 16. nu are ncredere n sine, i este fric s ncerce activiti noi _____ __________ ________ 17. nu este atent cnd i se vorbete ___ _____ _____ 18. se tulbur uor ____________ ._ ____ _____ 19. folosete un limbaj incoerent, dificil de neles; debit verbal rapid _.._ _ _____ _____
51

__

. ______ ______ __

__ _. ____ __

__ ______ ____ ___

______

DIFICULTI DE NVARE

20. se bate cu colegii __________________ _____ ______ 21. are accese colerice, explodeaz fr motive evidente _____ _ __ _ _____ ______ 22. este ascuns, are secrete; nu i exteriorizeaz sentimentele _____ _ _ __ _____ __ .. _ 23. este hipersensibil, uor de rnit _. ____ . _____ _____ _____ . _ _ 24. este lene la coal i n orice activitate pe care o face _____ _ _._ _________ . _ ______ 25. i este fric de orice ____ . _ _______ _____ _____ . _ 26. este cu capul n nori _____________ .... __ __ _.... ___ 27. este rigid, incapabil s se destind ____________________ _____ ________ .. 28. este impulsiv _____________ ________ _____ ____ 29. este neasculttor, dificil de stpnit _ _ ___ . _____ __ _____ ______ 30. este deprimat,
mereu trist ________________________ __ __________ _____

31. refuz s colaboreze, s mpart, lucreaz greu n echip ________________ _______

32. este distant, evit

prezena celorlali 33. este pasiv, uor de influenat; imit pe ceilali 34. este stngaci, i coordoneaz greu

__ .. ___ __.______ _________ _____

_______

_____ ___________________
______

micrile ___________________________

35. se agit continuu, nu st ntr-un loc ______ _____ ____ . ________ 36. este distrat, vede tot ce se ntmpl, dar nu se concentreaz ________________ .... _____ ___ _ __________ 37. distruge bunurile sale sau ale altora, sparge obiecte ________________ .. __ _________ ______ 38. este negativist, face pe dos ceea cei se spune __ ....._ _____ __ .... _ _________ _ - 52

DIFICULTI DE NVARE

39. este impertinent, nepoliticos _____ _____ _________ ______ 40. nu termin ce a nceput . ______________ __________________ 41. este lipsit de energie ________________________________________________ 42. nu ine seama de instruciuni ___________________________________________ 43. este grosolan _____________ _____ ___________________ _ . 44. este nervos ______________________ _____ _________ 45. este irascibil____________________ .. ___________________ 46. are raporturi dificile cu colegii, este eliminat din grupurile acestora ________________________ __ _ _..... ______ 47. se plnge deseori de dureri de cap, de stomac etc. _____ _____ _____ _____ .. 48. i schimb des activitatea _____ __ _ _ _ ______ 49. face pe el ziua sau noaptea _____ _ _________ .. ___ ___ _.._ 50. este somnolent, lent n micri _____ .... ___ _____ _________ ( ) ( ) ( ) ( )
xO x1 x2 x3

Total parial Total

__ _ __ ( )

_____ ( )

_ _ ____________. ( ) ( )

Atenie! Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare asociat cu o grav tulburare de atenie i hiperactivitate.

- 53 -

DIFICULTI DE NVARE

Recompunei imaginea din stnga, folosind decupajele din dreapta

Fig.1

Completai figurile din dreapta, pentru a arta ca i cea din stnga

Fig. 2

54

DIFICULTI DE NVARE

Spune n ce mn in obiectele personajele din imaginile de mai jos

Fig. 3

- 55 -

DIFICULTI DE NVARE

Indicai n imagine unde se afl:

mna dreapt ochiul stng

piciorul drept

- etc.

Fig. 4

-56-

DIFICULTI DE NVARE

Aceast u este deschis sau nchis?

Aceast poart este deschis sau nchis?

Fig. 5
Deseneaz un cine n faa cutii Deseneaz o psric n interiorul coliviei

Deseneaz o cruce deasupra bisericii Deseneaz mnerul de sub umbrel

Fig. 6
- 57 -

DIFICULTI DE NVARE

Deseneaz o carte pe fotoliu Deseneaz o minge sub scaun

Fig. 7
Completai locurile libere

Floarea este ............................. Mingea este.............................. Firul electric este ....................... Iarba este .................................

brad banc brad brad

"M ( U l C l l

t( t

Pasrea este ................... copacul Copacul este ...................... frnghia de rufe

Frnghia de rufe ................ arbore

Fig. 8

- 58 -

DIFICULTI DE NVARE

Indicai figurile aezate n alt poziie dect cele din stnga

Fig. 9
Indicai poziia obiectelor din jurul paiaei

s - stnga j - jos

d - dreapta su - sus f - n fa l - lateral

Fig. 10
- 59

DIFICULTI DE NVARE

Completeaz figura din dreapta dup modelul din stnga

Fig. 11
Reproducei figurile n ordine, n poziia n care se afl

Fig. 12
-60 -

DIFICULTI DE NVARE

Decupai i compunei figura

Fig. 13

Arat cum ajunge puiul la mama sa

Fig. 14

- 61 -

DIFICULTI DE NVARE

Fig 16
- 62 -

DIFICULTI DE NVARE

Punei imaginile n ordine

Fig. 17 Scriei cifre n csue, n ordinea n care mbrcai articolele din imagine

Fig. 18
Descriei imaginile

Fig. 19
-63-

DIFICULTI DE NVARE

Completeaz csuele libere

Fig. 20

Fig. 21
64

DIFICULTI DE NVARE

Completeaz csuele libere

Sunet
vioar
pian tob xilofon chitar trompet

Lung

Scurt

X X

Fig. 22

Completeaz seria de imagini

Fig. 23
- 65 -

DIFICULTI DE NVARE

Indic obiectele cu mrimi asemntoare

Fig. 24

- 66 -

DIFICULTI DE NVARE

Spune care obiect este mai mare din fiecare pereche

Fig. 25

- 67

DIFICULTI DE NVARE

Indic obiectele de aceeai form

Fig. 26
Indicai formele de mrimi egale

Fig 27
- 68 -

DIFICULTI DE NVARE

Completeaz tabelul

Srat

Dulce

Acru

Amar

Marmelad Pine
Limonada Miere

ngheat Cafea
Zahr

Pete
Carne Unt Frag

Fig. 28
Spune care obiecte sunt calde i care sunt reci

Fig. 29
- 69

DIFICULTI DE NVARE

Realizai o coresponden ntre fiecare chip i o stare sufleteasc

Fig. 30 - 70 -

DIFICULTI DE NVARE

Spunei dac este adevrat sau fals

* * * * * * *

barca plutete pe mare cinelui i este fric de pisic rndunelele zboar pe cer casele sunt departe de ru lng case este o pdure casa din mijloc are scar casele nu au couri

Fig. 31

- 71

DIFICULTI DE NVARE

Punei imaginile n ordine

Fig. 32
Punei imaginile n ordine i completai ce credei c-i spun copiii

Fig. 33
- 72 -

DIFICULTI DE NVARE

Privete imaginea i inventeaz o poveste

Fig. 34

Fig. 35
-73-

DIFICULTI DE NVARE

Gsii rspunsurile exacte

Unde se vnd ziare? - la brutrie - la alimentara - la chioc - la cofetrie Servete la nvtur - un ziar - o carte - o revist - un rebus Te face s rzi - un cntec - un cine - o paia - o fantom

D D D D D D D D D D D D

- 74 -

2
nvarea individualizat

NVAREA INDIVIDUALIZAT

1. Modele de intervenie. Principii [5]

Ideal este ca elevii s nvee n clas, sub supravegherea unui profesor sensibil la cerinele lor, care i ajut i le ndrum modul de nvare, lat care se consider a fi caracteristicile unei clase ideale: * Profesorul stabilete un climat de ncredere, dnd regulat elevilor ocazia de a se ntlni n grup, pentru a discuta probleme de ordin colar, dar i de ordin general, ce sunt legate de organizarea i funcionarea clasei. * Elevilor nu trebuie s le fie fric de un sistem bazat pe succes sau eec, ci trebuie s participe mpreun cu profesorul la evaluarea rezultatelor muncii lor. * Profesorul nu reprim prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explic posibilele consecine ale acestui comportament, sub aspectul securitii elevilor. * Profesorii sunt deschii fa de elevi. Ei nu pun ntrebri complicate, la care tiu c nu li se va rspunde, iar elevii tiu c profesorul are ncredere n ei. * n cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbete cu elevii, nu ctre ei, i ascult atent i zmbitor cnd acetia i povestesc mici ntmplri din viaa clasei. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ, nu ca un numr dintr-o list. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt dup posibilitile fiecruia, profesorii trebuind s-i adapteze metodele pedagogice n consecin. n general, profesorii trebuie: - s cunoasc dificultile de nvare ale elevilor, modul n care se manifest acestea i domeniile n care se manifest; - s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt ncadrai; - s verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate; - s procure material corespunztor, dac este cazul; - s-i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i cunoatere. Elevii crora le este greu s urmreasc leciile pot folosi materiale audio-vizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin n completarea prezentrii orale a materiei. Pentru elevii care nu au o memorie prea bun, ideile eseniale trebuie scrise pe tabl sau pe o foaie de lucru. n timp ce majoritatea elevilor i continu activitatea, profesorul poate acorda cteva minute, la sfritul expunerii, pentru a lmuri sau a face un rezumat pentru elevii cu dificulti de nvare. Se poate recurge i la alte metode de nvare individualizat. De exemplu, dac un elev nu poate scrie la fel de repede ca i ceilali sau are - 77 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

dificulti cu ortografia, unul dintre colegi l poate ajuta; sau profesorul poate nregistra expunerea, permind acestui elev s lucreze n ritmul propriu. n paragrafele ce urmeaz vom ntlni patru metode pedagogice care s-au dovedit eficiente pentru elevii cu dificulti de nvare. Pentru primele trei metode, profesorul trebuie: - s defineasc bine nevoile; - s precizeze obiectivele nvrii; - s evalueze aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele; - s verifice stadiul aptitudinilor prezente; - s furnizeze materialele corespunztoare; - s stabilieasc modul de prezentare a leciilor i cel n care poate s verifice elevul; - s-i adapteze metodele la cerinele elevului; - s asigure suficiente exerciii pentru a fi sigur de reuita predrii; - s evalueze elevii n funcie de obiectivele definite. Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode i materiale ce corecteaz sau elimin deficienele. Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz: a) toi elevii au puncte tari i puncte slabe; b) combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva sau nu; c) aceste fore pot fi cunoscute; d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe.

2. Modele de intervenie. Exemple [5]

A. Analiza sarcinilor
Profesorii trebuie s cunoasc cele patru etape ale analizei sarcinilor: definirea obiectivelor, determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului, stabilirea leciilor i evaluarea. Prima etap: definirea obiectivelor n prima etap trebuie stabilite obiectivele, ceea ce se consider c elevul poate s achiziioneze la sfritul perioadei. De exemplu, obiectivul poate fi urmtorul: elevul s scrie dup dictare, cu litere de tipar, 20 d e cuvinte compuse din trei litere, ce conin vocalele a, i sau u. Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului Pentru a ndeplini o anumit sarcin, elevul trebuie s poat fi capabil s o fac. Pentru a stabili acest lucru, trebuie analizate cunotinele elevului i lacunele sale n raport cu obiectivul stabilit, n acest scop, trebuie creat lista abilitilor necesare realizrii obiectivului i stabilirea etapei n care se ncadreaz elevul. De exemplu, pentru realizarea obiectivului precizat n prima etap, elevul trebuie s aib urmtoarele abiliti: - 78 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

s cunoasc numele literelor; s disting literele (b de d, m de n, n de u, p de g etc.); s stabileasc o legtur ntre litere i sunete; s scrie o liter auzind un sunet; s cunoasc vocalele a, i, u; s recunoasc secvena de sunete a unui cuvnt monosilabic, cum ar fi sac, tic, suc; - s memoreze ordinea sunetelor; - s scrie n ordine literele ce corespund fiecrui sunet. Folosind o list de control, vom putea constata c, de exemplu, elevul a achiziionat primele ase puncte. Deci lucrul cu el va trebui s nceap de la etapa a aptea. Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor Vor trebui analizate i abilitile secundare pe care trebuie s le stpneasc elevul pentru a putea atinge obiectivul propus. Deoarece pentru unii elevi sunt necesare 3-4 lecii pentru a achiziiona un obiectiv secundar, pentru alii poate fi necesar doar o singur edin. Din aceast cauz, profesorul trebuie s dea dovad de ingeniozitate pentru a nu plictisi copilul. De exemplu, poate pune pe o tav mai multe obiecte, apoi s ascund unul i s-i solicite copilului s spun care este acesta, n continuare, de la obiecte va trece la forme i apoi la litere. Etapa a patra: evaluarea Evaluarea se va efectua strict asupra obiectivului stabilit, pentru fiecare etap a nvrii, pentru a verifica fiecare dintre abilitile necesare realizrii obiectivului stabilit.

B. nvarea eficient
Definiie nvarea eficient vizeaz ameliorarea unui anumit comportament o dat. Obiectivul ce trebuie atins este achiziionarea complet a unei anumite aptitudini. Etapele nvrii eficiente Prima etap: determinarea cerinelor Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea sa n timpul muncii, putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin. S presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile, vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea. Etapa a doua: stabilirea obiectivelor n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc repede i precis corespondena dintre sunete i simboluri, nvarea eficient folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi deci numrul de rspunsuri corecte date ntr-o anumit perioad de timp. -79-

NVAREA INDIVIDUALIZATA

Etapa a treia: determinarea unitilor de msur Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o grup de elevi de aceeai vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii din aceast grup realizeaz corespondena sunet - liter ntr-un ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de ndeplinit. Pentru a cunoate progresul realizat, este necesar s cunoatem mai nti randamentul actual. Etapa a patra: tabelul progresului zilnic Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente corecte n unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a progreselor i va stimula elevul. Activitatea se desfoar zilnic, pn la atingerea obiectivului stabilit. Exerciiile pentru nvare vor fi din ce n ce mai dificile, n exemplul anterior acestea constnd n: - elevul pronun sunetele literelor majuscule, prezentate n ordine alfabetic - elevul pronun sunetele literelor majuscule, prezentate ia ntmplare - elevul pronun sunetele literelor mici, prezentate n ordine alfabetic - elevul pronun sunetele literelor mici, prezentate la ntmplare - elevul pronun sunetele unui grup de litere mari i mici, prezentate n ordine alfabetic - elevul pronun sunetele unui grup de litere mari i mici, prezentate la ntmplare. nainte de aplicarea probei, va trebui stabilit dac elevul stpnete bine abilitile necesare realizrii acestui obiectiv, de exemplu, dac cunoate i poate numi fiecare liter. Pregtirea fielor de activitate i a foilor de lucru poate lua un timp destul de mare, dar acestea permit profesorului o activitate organizat i eficient. Pe de alt parte, deoarece verificarea efectiv nu ia dect un minut, ea se poate desfura zilnic.
C. Lucrul n grup
Definiie

Lucrul n grup ofer posibilitatea elevilor cu dificulti de nvare s colaboreze cu alii, prin discuii, lucrri de cercetare i jocul de rol. Tipuri de grupuri Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra unui anumit subiect, de exemplu Ce s-ar ntmpla dac am putea citi gndurile? Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s pun ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor, punctai principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua participarea fiecrui elev. - 80 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Grupul de lucru dirijat Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe activ, n plus, putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind participarea fiecruia. Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea eficient a problemelor ce privesc clasa. Se numete un conductor al grupului, iar un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri ale participrii celorlali. Acesta din urm va rezuma i recomandrile grupului. Profesorul particip, i el, la activitatea grupului. Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect. Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar i evit s joace rolul unei "bnci de date", stimulnd elevii n crearea unei astfel de "bnci", n atingerea acestui scop, se pun ntrebri pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale participanilor atunci cnd ntlnesc probleme controversate i i nva c pentru anumite probleme nu exist "rspunsuri categorice". Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor abiliti fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s -i precizeze punctul de vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i s-i reevalueze propria opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare, propunnd diverse alternative i posibiliti de interpretare, i punnd n discuie ideile eseniale. Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de via, inspirndu-se din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun "n pielea unui personaj" i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de vedere al altora. Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Acesta form permite elevilor stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra modurilor de via i de a gndi ale fiecruia. Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare. Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici: > Trebuie s fie planificat. > Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev. > Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat.

- 81 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

> Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face. > Elevii trebuie s se aeze n cerc.

D. Utilizarea calculatorului
Utilizarea pe scar din ce n ce mai larg a calculatoarelor a modificat i modul de nvare a elevilor cu dificulti de nvare. Deoarece ele au posibilitatea de a efectua calcule de baz, i pot ajuta s achiziioneze aptitudini mai complexe. De asemenea, prin corectarea ortografic automat, ajut elevii cu dificulti n acest domeniu. lat avantajele utilizrii calculatorului pentru educarea elevilor cu dificulti de nvare: V corectare instantanee; > repetarea exerciiilor; > individualizarea temelor i a ritmului de nvare; > interaciunea cu elevul; V evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului; > uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare; > o nou motivaie.

E. Tratamentul medical
ntotdeauna tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptomelor dificultilor de nvare - n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei cu dificulti de nvare. Dintre acetia, tratamentul nu este indicat celor cu tulburri comportamentale. Tratamentul medical se poate aplica n trei forme: > Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei elevului hiperactiv. > Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii. V Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei.

F. Modificarea execuiilor incorecte

Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber. Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare, n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei. -82-

NVAREA INDIVIDUALIZAT

A treia modalitate face apel la autocorectare i const n a vorbi ncet, pentru a-i studia modul de execuie. Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural de ctre profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de acceptat este modul sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii profesori ca fiind un ansamblu de reguli i metode rigide.

3. Metode pedagogice particulare [5]

A. Metode multisenzoriale
Pentru activitile urmtoare, n cursul primelor edine, elevul lucreaz cu dou cuvinte sau cu dou litere speciale. Profesorul va verifica munca acestuia n cursul edinelor urmtoare. Dac elevul poate citi i scrie aceste litere sau cuvinte din memorie, se adaug nc dou, pn cnd elevul va putea citi i scrie ntr-o secven trei, patru sau mai multe litere sau cuvinte. 1. Elevul copiaz un cuvnt sau o liter. Apoi folosete o bucat de plastilin pentru a o modela. Cnd a terminat, o va indica cu degetul arttor de la mna cu care scrie, pronunnd numele literei cu voce tare. Dac are de fcut un cuvnt, va indica i va numi mai nti fiecare liter i apoi cuvntul ntreg. 2. Se scrie un cuvnt sau o liter pe tabl, ntre linii de ghidare. Elevul va indica fiecare liter i apoi ntregul cuvnt, n timp ce le citete cu voce tare. 3. Se traseaz cu degetul conturul literelor sau al cuvintelor pe spatele copilului, ntre omoplai. Se repet fiecare liter de cinci sau ase ori, n timp ce copilul ncearc s le recunoasc. El le scrie imediat pe o foaie, pronunndu-le cu voce tare. Dac elevul are dificulti, trebuie ajutat, amintindu-i cum au fost trasate liniile pe spatele su. n general, educarea trebuie s in seama de urmtoarele elemente: > nelegerea codului de simbolizare a unui sunet printr-un semn grafic; > corectarea problemelor de percepie auditiv; > corectarea problemelor de organizare spaio-temporal; V formarea deprinderilor pentru a citi. De asemenea, trebuie cunoscut faptul c analiza unui cuvnt presupun e dou niveluri: analiza fonetic (corespondena dintre foneme i grafeme); analiza morfologic (studiul prilor cuvntului: silabe, sufixe i prefixe, terminaii verbale).

B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv

Activitile din aceast categorie se pot integra la nvarea cititului sau a scrisului, dup caz. Vocabularul folosit trebuie s fie cunoscut de ctre elevi. 1. Elevul ascult un cuvnt i face o asociaie de idei, de exemplu: acru (oet, lmie etc.). Se vor stimula rspunsuri ct mai diverse. -83 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

2. Asociaia de idei se poate reprezenta pe o foaie de hrtie sau la tabl, pentru a vedea mai bine raporturile dintre idei i cuvinte, lat un exemplu:

3. Pe mas se aaz 10-12 obiecte pe care elevul trebuie s le grupeze dup categorii. Categoriile pot fi stabilite de elev sau de profesor (de exemplu: materiale, culori etc.). 4. Elevul ascult un cuvnt i caut un sinonim, de exemplu: bun i blnd. 5. Elevul ascult o propoziie, l se cere s nlocuiasc cu un sino nim un cuvnt principal, dndu-i-se s aleag dintre 2-3 cuvinte (de ex: bun blnd, puternic, curajos). 6. Elevul ascult dou propoziii i va spune dac acestea au acelai sens. Exemplu: soia i-a spus soului; doamna i-a explicat domnului. 7. Elevul ascult dou propoziii ce conin un cuvnt cu dubl semnificaie, apoi spune dac acesta are acelai sens n ambele propoziii. Se poate discuta asupra semnificaiei acestor cuvinte. Exemplu: lui i plac stelele de cinema; ea a vzut stele plpind.

C. Sistematizarea vocabularului
Activitile de mai jos se pot efectua cu ajutorul cuvintelor scrise sau cu imagini. 1. Pe o foaie se enumera cteva categorii (jocuri, animale, flori), cu sau fr imagini de ajutor. Elevul ascult sau citete cuvinte ce fac parte din aceste categorii i le grupeaz. 2. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, ppu, farfurie, tenis, i indic pe cele care fac parte din categoria sporturi. 3. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: cine, pisic, oarece, mr, i alege pe cel care nu face parte din aceeai categorie.

D. Coninut i form
1. Pe o foaie se scriu n dezordine cuvintele unei propoziii, iar elevul trebuie s o reconstituie. Pentru nceput, folosii propoziii ce nu pot fi aezate dect ntr-un singur mod. De exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte. Apoi folosii propoziii ce pot fi realizate n mai multe moduri: joac se pisica cinele cu - pisica se joac cu cinele sau cinele se joac cu pisica. - 84-

NVAREA INDIVIDUALIZAT

2. Elevul ascult sau citete propoziii simple pe care trebuie s le transforme, dndu-le sensul opus. Cuvintele ce trebuie modificate se vor sublinia. 3. Se scrie sau se citete o fraz, iar elevul trebuie s aleag din trei alte propoziii pe cea cu acelai sens. 4. Elevul trebuie s recunoasc cele mai scurte elemente dintr-o propoziie, cum ar fi pronumele, prepoziiile i articolele. Ele trebuie s se gseasc ntr-un context semnificativ. Elevul va trebui s le sublinieze sau s le completeze ntr-un text eliptic. 5. Elevul citete o propoziie n gnd. Apoi, profesorul citete aceeai propoziie modificndu-i un cuvnt important, pentru a-i da o semnificaie absurd. Elevul trebuie s-l corecteze.

E. Capacitatea de a reine informaii

1. nainte de ai citi un scurt paragraf, i se va spune elevului c va trebui s-l memoreze. De exemplu, i se poate spune: Ascult bine aceast poveste, va trebui s-mi spui cu ce vitez merge trenul. Aceast activitate se poate repeta cu diverse elemente ale aceluiai text. 2. Elevul citete ntrebrile puse relativ la un anumit text imaginar, dup care va trebui s spun ce elemente trebuie s conin textul pentru a putea rspunde la ntrebri. Dac acestea au fost determinate corect, elevul va scrie textul cu ajutorul profesorului. 3. Aceast activitate va fi efectuat cu doi sau mai muli elevi. Pornind de la un text scurt, un elev va pune ntrebri, iar cellalt va rspunde la ele. 4. Se construiesc propoziii ce conin elemente false, cum ar fi: Autoturismul a luat curba cu 600 km/h. Acest tip de activitate ajut elevul s fie atent la detalii.

F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii

1. Elevul alege ideile ce au o legtur. De exemplu: vntul sufl; a) zmeul zboar; b) mi-am pierdut plria; c) morile de vnt se rotesc. Elevul va reuni aceste idei ntr-o fraz. 2. Se citete un paragraf de 3 - 4 propoziii, una dintre ele neaparinnd acestuia. Elevul trebuie s o identifice i s explice de ce nu corespunde.

4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii [5]

4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer. Aceast metod de nvare a lecturii prin rezolvarea problemelor n grup a fost elaborat de Russell Stauffer. lat principiile eseniale ale acestei metode: - Lectura se poate realiza ntotdeauna n raport cu nivelul gndirii. - Achiziia de ctre elev a aptitudinilor de a gndi convergent i divergent este unul dintre principalele obiective ale acestei nvri. -85 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

nvarea lecturii trebuie s se axeze n toate etapele pe stabilirea semnificaiilor. - Elevii realizeaz progrese mai mari la lectur dac textele sunt adaptate nivelului lor colar. - nvarea n grup este important, deoarece permite elevilor s elaboreze ipoteze i s analizeze ideile rezultate din text. - Elevii dintr-un grup de lectur trebuie s aib acelai nivel al cititului. - Profesorul va alege texte necunoscute de elevi. - Profesorul trebuie s asigure o atmosfer deschis, propice discuiilor libere. - n texte trebuie s se gseasc termeni noi. De metoda Stauffer pot beneficia toi elevii ce sunt capabili s citeasc la nivelul clasei nti. lat principalele etape ale acestei metode: Previziunea. Elevul face previziuni asupra ntmplrilor ulterioare din povestire. Profesorul pune ntrebri: Ce crezi? De ce? Dup prerea ta, ce se va ntmpla? Dup o discuie general, fiecare elev va reine cte un element pe care l va verifica dup lectur. Lectura. Elevii citesc textul n gnd i verific singuri dac previziunile lor sunt exacte. Confirmarea. Elevii discut n grup dac previziunile lor s-au adeverit. Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textului. b) Metoda Giasson. nvarea lecturii bazate pe utilizarea diferenelor funcionale ale limbajului, descris de J. Giasson i J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis i urmrirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibilizat pentru a urmri un scop prin lectur. lat cum definesc autorii funciile limbajului: - Funcia instrumental - Elevul i satisface necesitile personale - Funcia de reglare - Elevul i controleaz comportamentul - Funcia personal - Elevul i exprim sentimentele, gusturile, dorinele - Funcia de cunoatere - Elevul nva s exploreze realitatea - Funcia imaginativ - Elevul face apel la creativitate - Funcia informativ - Elevul transmite un mesaj. c) Metoda colectiv Dorsey Hammond. Pentru ca elevul s neleag mai bine ceea ce citete, mai ales dac este un text tiinific mai complex, trebuie s folosim tehnici speciale. Dac elevul nu posed cunotine suficiente pentru a-l nelege, i va fi team, va citi mai lent (chiar silabisind) i nu va nelege sensul textului. Metoda Hammond permite mbuntirea acestui gen de lectur. Noiuni eseniale n timp ce citete, elevul face apel la cunotine achiziionate i la noi cunotine aflate din text;

- 86 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Nu toi neleg textul n aceeai msur. Lectura va fi cu att mai util, cu ct ei tiu mai mult. Etape fundamentale Elevii sunt pui s povesteasc tot ce tiu despre un subiect, ce cred despre acesta i ce ar dori s mai afle. Pe tabl se scriu aceste trei subiecte. - Elevii citesc textul. - Dup lectur, se verific cunotinele achiziionate, prin ntrebri de genul: Ce ai aflat nou? Ai aflat ce v interesa? Ce va interesat mai mult ? Ce ai neles? d) Metoda ntrebrilor. Aceast metod, descris de A.V, Manzo, nva elevii s-i pun ntrebri, nelegnd singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosit individual sau n grup. lat cteva ntrebri recomandate de autor: 1. ntrebri pentru a sublinia cuvinte eseniale. (Care este ultimul cuvnt din propoziia a doua?) 2. ntrebri ce stimuleaz discuiile. (M ntreb dac animalele din Grdina Zoologic ar prefera s fie libere) 3. ntrebri personale. (Iiplace s cltoreti? De ce?) 4. ntrebri ce determin interpretarea personal. (Spune-mi, n cteva cuvinte, ce prere ai despre comportarea personajului... ?) Noiuni eseniale Pentru a ajuta nelegerea lecturii este important s punem ntrebri, dar mai important este ca elevii s-i pun singuri ntrebri i s-i stabileasc singuri lecturile viitoare. Etape fundamentale - Profesorul i elevii citesc n gnd - Dup aceasta se pun ntrebri i se rspunde. e) Metoda textelor cu capcane. Metoda poate fi folosit n diverse moduri. Profesorul va omite intenionat unele cuvinte din text (doar adjective, verbe, adverbe i substantive), iar elevii le vor completa. Se accept sinonimele. Metoda permite mbuntirea capacitii de a prevedea i l va ajuta s neleag mai bine ce citete. Elevul trebuie s justifice alegerea cuvintelor respective. lat etapele stabilite de autori: 1. Fiecare elev trebuie s completeze textul individual; 2. Elevii i justific rspunsurile n grupuri de doi sau trei. Se alege cel mai bun rspuns; 3. Se fac schimburi de preri ntre grupuri; 4. Se discut fiecare rspuns pn la stabilirea consensului. -

87 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Noiuni eseniale
Pentru buna nelegere a semnificaiei unui paragraf, elevul trebuie s fac apel la context; Textul trebuie s rspund nivelului de lectur a elevilor; Textul trebuie s conin fraze scurte i s aib aproximativ 150 de cuvinte; Se pot elimina doar anumite cuvinte (adjective, verbe, substantive etc.); Se vor accepta sinonimele i termenii echivaleni ce nu modific sensul textului. Se ncepe prin explicarea procedeului de eliminare a cuvintelor i a cerinei de completare;

Etape fundamentale -

- Se citesc pasajele i li se cere s le completeze;

- La cerere, li se va da textul scris cu lacune. f) Vizualizarea. Aceast metod pedagogic permite elevilor reprezentarea mental a ceea ce au vzut, citit sau auzit. Noiuni eseniale Vizualizarea ajut elevul s memoreze informaia, s stabileasc raporturi, s trag concluzii i s fac previziuni mai corecte. Etape fundamentale Profesorul citete elevilor un pasaj; Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evoc textul; Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, al unui desen sau al unui text. g) Metoda cadrului semantic. Aceast metod, explicat de Glenn Freedman i Elizabeth Reynold, favorizeaz nelegerea lecturii prin organizarea vizual a informaiilor. Noiuni eseniale Organizarea vizual a elementelor informaionale i a raporturilor dintre ele permite profesorilor s prezinte noiuni de nvare integrate n texte. Etape fundamentale Se alege pasajul care va servi la elaborarea cadrului semantic; Se alege metoda ce va fi utilizat (previziunea, generalizarea, concluziile); Pe tabl se scrie ntrebarea principal, la care se vor raporta rspunsurile elevilor; Se rspunde la ntrebarea principal, elevii justificndu-i rspunsurile pornind de la text. Rspunsurile se scriu pe tabl; Raporturile dintre ele se scriu pe tabl.

- 88 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Exemple de cadru semantic

Exemplul urmtor ilustreaz etapele metodei. Cadrul semantic permite elevilor s stabileasc legturile dintre rspunsurile date. ntrebarea principal este: Care sunt personajele principale ale povestirii Cenureasa?
a pierdut un pantof se purtau ru cu ea doreau s se cstoreasc cu prinul nu o iubeau pe Cenureasa prinul are o putere magic a plecat la palat muncea mult a devenit o prines Care sunt personajele principale ale povestirii Cenureasa? a schimbat oriceii n cai o iubea pe Cenureasa Cenureasa erau geloase dou surori a schimbat bostanul n cleasc a gsit pantoful s-a cstorit cu Cenureasa

h) Metoda lecturii dirijate. Aceast metod, elaborat de A.V. Manzo, permite elevilor s se raporteze la ceea ce au citit. Noiuni eseniale Pentru a nva s citeasc mai eficient, elevii trebuie s foloseasc ceea ce citesc, s-i pun singuri ntrebri asupra textului, s descopere importana autocorectrii i s nvee s-i organizeze bine informaiile. Etape fundamentale Se va cere elevilor s citeasc n gnd i apoi s povesteasc folosind ct mai multe detalii; - Elevii citesc n gnd; - Ei vor reproduce textul ct mai fidel posibil, fr a mai urmri textul; - Elevii recitesc textul pentru a se verifica; - Elevii fac un rezumat al textului; - Profesorul pune ntrebri, pentru a fixa cunoaterea textului; - Se pun ntrebri de verificare a cunoaterii detaliilor. i) Metoda pentru a citi, scrie si nva mai bine. Aceast metod, descris de Marilyn Eaney i Antony Manzo, cuprinde patru etape. Noiuni eseniale Cu ajutorul metodei, elevul nva s reproduc un mesaj cu propriile cuvinte, ceea ce ofer acestuia o independen mai mare i maturitate n ceea ce scrie. - Elevul citete un text ncercnd s-i neleag mesajul; - Elevul spune care crede c este acest mesaj;

-89

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Elevul noteaz mesajul pentru a-l discuta cu alii i pentru a-l folosi la nvare i la lucrul n clas: notie euristice: informaii aflate din text notie rezumative: rezumatul textului notie tematice: idei principale ale autorului notie interogative: ntrebri fundamentale desprinse din text notie critice: reflexii asupra ideilor principale notie intenionale: scop urmrit de autor notie motivational: motivele pentru care autorul a scris textul - Elevul reflecteaz asupra textului i l interpreteaz mpreun cu colegii si. j) Lectura n gnd. Dup J. Giasson i J. Theriault, elevul cu deprinderi de lectur trebuie stimulat pentru a afla mai mult. Plecnd de la o anumit lectur, elevului i se d s citeasc o carte cu acelai subiect, ntr-un timp determinat. Urmai aceste reguli: - naintea activitii, ncercai s strnii curiozitatea elevilor; - oferii-le texte diverse, pentru a le citi; - rezervai un timp corespunztor pentru a ie citi; - citii n acelai timp cu elevii; - la nceput, perioada de lectur este mai mic, apoi crete progresiv; - nu i chestionai asupra celor citite; - meninei-le interesul prin activiti ajuttoare. -

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral. Alegei mpreun cu copiii o categorie de obiecte (clasa, mbrcmintea, fructele etc.). Se cere acestora ca, n timp de un minut, s numeasc toate cuvintele pe care le cunosc din acea categorie. Rezultatele se vor scrie, pentru a permite urmrirea progresului. b) Tabele. Recurgerea la tabele permite elevilor gruparea ideilor i a noiunilor achiziionate din lectur. La nceput, profesorul propune categoriile. Dup un timp, elevii trebuie s-i fac singuri tabelul, n funcie de lectura efectuat. c) Schematizare. (Vezi strategii de nvare).

4.3. Lectura cu voce tare

Lectura cu voce tare poate avea dou obiective: comunicarea sau evaluarea. Ea trebuie fcut n fa persoanelor interesate, care nu urmresc textul. Metoda permite o trecere ntre limbajul oral i cel scris i ofer elevilor posibilitatea de informare a colegilor. Autorii J. Giasson i J. Theriault nu recomand lectura cu voce tare, pe roluri. Pentru a determina mrirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot cu voce tare, n paralel cu elevul, mrind progresiv viteza de citire, n timp ce citete, elevul urmrete textul cu degetul.

- 90 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

4.4. Ortografia vizual

a) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil kinestezic e. Aceast metod multisenzorial, elaborat de G. Fernald, se adreseaz elevilor cu dificulti de citire grave. Ea face apel la exerciii individuale de pronunie a cuvintelor. Elevul pronun fiecare silab a cuvntului, urmrind textul cu degetul. b) Metode de dezvoltare a vocabularului. Metodele ce urmeaz sunt foarte utile pentru elevii cu dificulti de nvare a vocabularului: - Scrierea de cuvinte pe cartonae; - Urmrirea cu degetul a cuvntului pronunat; - Modelarea cuvntului din plastilin; - Compunerea cuvintelor din litere; - Scrierea pe nisip; - Scrierea cu litere cu magnet; - Scrierea cu creioane sau cret colorat; - nscrierea ntr-o fi; - Folosirea imaginilor ce reprezint cuvntul; - Utilizarea cuvntului n diferite contexte. c) Elaborarea unei bnci de cuvinte. Elevul poate construi o banc de cuvinte pe care le cunoate i le poate scrie, cuvinte bine fixate. Cuvintele se nscriu n fie, putnd verifica uor cunoaterea lor. d) Depistarea cuvintelor dificile. Elevul citete un text compus din cuvinte ce reprezint dificulti. Apoi i se solicit: - s gseasc un cuvnt dificil ntr-o pagin; - s numere de cte ori cuvntul apare n pagin; - s gseasc cuvntul, plecnd de la un sinonim. e) Lectur variat. Lectura zilnic va fi variat, rmnnd la alegerea specialitilor alegerea textelor, n funcie de nivelul elevului.

4.5. Recunoaterea cuvintelor

a) Exerciii de fonetic. Aceste exerciii pot ajuta elevii cu dificulti la lectur n recunoaterea cuvintelor, plecnd de la legtura dintre sunete i simboluri. Exerciiile de acest tip se raporteaz la dificultile de pronunie ale elevului. Aceste exerciii trebuie fcuse individual. Exemplu de aplicare Un elev are dificulti n pronunarea unor vocale; Se folosesc cuvinte ce le conin, mpreun cu consoane cunoscute; - Elevul este ajutat s cunoasc legtura ce exist ntre sunetul vocalei i simbol; - Elevul este ajutat s formeze familii de cuvinte pornind de la acesta. b) Analiza structural. Analiza structural face apel Ia elemente cunoscute (rdcin, prefix sau sufix) ale unui cuvnt necunoscut, pentru a-i stabili pronunia i apoi semnificaia. Elevul are deja achiziionat un vocabular. - 91 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

4.6. Inversiuni
Profesorii i prinii sunt deseori ngrijorai deoarece anumii elevi au tendina s inverseze literele dintr-un cuvnt, s confunde literele sau chiar s scrie literele invers. Ei consider c acestea sunt semne de dislexie sau de tulburri de percepie ori neurologice. Totui, aceasta pare a fi o caracteristic frecvent a copiilor, mai ales sub vrsta de 7 ani. Ele sunt considerate de specialiti dificulti normale de nvare a citit-scrisului. Nu trebuie deci s ne ngrijorm la apariia acestor fenomene, mai ales c exist i persoane adulte ce fac astfel de inversiuni. Dac ns problemele persist, iat cteva sugestii: - Pentru a nva o liter, elevul trebuie s o pronune n timp ce o scrie, apoi s ncerce s o scrie din memorie. Dac elevul o confund, i vom cere s o scrie nchiznd ochii. - Elevii trebuie s nvee s scrie literele continuu, nu dup metoda "balona i bastona", deoarece nu va ti unde s plaseze bastonaul.

5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare [5]

La nivelul claselor elementare, elevul nu poate nva ortografia dect n cadrul nvrii globale a comunicrii scrise intenionale i funcionale. Elevul trebuie stimulat pentru a-i formula clar gndurile n scris, chiar dac nu cunoate nc toate regulile. Ne vom axa pe latura informaiei (coninut), nu pe cea convenional (form), n acest stadiu se va evita impunerea scrierii ortografice. Ortografia se nva n timp, prin contact cu adulii care tiu s scrie corect. Dac elevul scrie cu plcere, gsind n asta o satisfacie, va dori singur s nvee i ortografia, pentru a scrie corect. n primul stadiu al nvrii, elevul reproduce mecanic literele i cifrele. Pornind de la cuvinte cunoscute (numele su, al prinilor, anumite obiecte), va inventa scrierea unora dintre ele. Dup Graves, n acest stadiu, copilul reprezint cuvintele prin consoana lor de nceput. Apoi le reprezint scriind prima consoan, cea din mijloc i ultima. Adugarea vocalelor este o problem. La nceput copilul le va scrie aproximativ. Urmeaz o faz de tranziie, n care elevul scrie toate literele unui cuvnt, fr ca acestea s fie n ordine. De obicei, copiii care au probleme cu ortografia sunt cei crora le este team de a silabisi. Din contr, cei ce au rezultate bune recurg la metode ajuttoare: dau un sens cuvntului, evoc imaginea sa grafic, l asociaz cu alte cuvinte cunoscute. Metodele folosite pentru nvarea ortografiei vor fi cele descrise mai sus, insistnd asupra silabisirii i a corespondenei grafo-fonetice. Ele vor fi mai eficiente dac se va ine seama de urmtoarele: a) nvarea ortografiei trebuie s vizeze o comunicare mai bun a sentimentelor, a gndurilor sau a experienei proprii; b) Aceast nvare trebuie s se bazeze pe cunotinele i experiena elevului;

-92 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

c) Elevul nu poate nva ntreaga ortografie deodat. d) Elevul trebuie s nvee mai nti cuvintele de baz, nu cele care sunt pe placul profesorului. Coninutul i orientarea programului pentru nvarea ortografiei se pot elabora n funcie de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: - Elevul a neles cuvntul? - Poate distinge sunetele? - Pe care le distinge mai greu? - Elevul aude toate sunetele? - Le aude n ordine? - Elevul nelege toate silabele? - Elevul confund literele? - Cunoate regulile gramaticale uzuale? - Dar pluraiurile? - Cunoate acordul verbelor i al adjectivelor?

Metode de intervenie
1. Metoda Stauffer Aceast metod permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice i culturale ale elevului. Elevul dicteaz profesorului o povestire i vede cum cuvintele sale se transform n cuvnt scris. Profesorul citete textul ca atare, fr modificri ortografice sau de punctuaie. Se recitete textul corect, subliniind cuvintele i structurile pe care dorim s-l nvm. 2. Metoda Cunningham Elevii care nu au achiziionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioar, n acest caz, li se d o propoziie care trebuie completat de acetia. Ne putem folosi de o tem, cum ar fi animale, prezentndu-le 10-12 propoziii care numesc i descriu diverse animale. A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului s scrie o mic povestire despre fiecare, ncepnd cu "Mie mi place ....". Copilul completeaz propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul leciei, pe tabl sunt scrise mai multe propoziii, elevul putnd nva astfel ortografierea corect. 3. Metoda Lentin Metoda Lentin se bazeaz pe cele dup metode precedente, viznd mbuntirea limbajului oral nainte de a-l aplica lecturii i scrierii. Exploatarea situaiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoaterea mai bun a acestuia. Chiar dac elevul povestete ceva, vom profita i vom scrie n faa sa ceea ce povestete. Foaia i va fi dat acestuia, n curnd vom vedea c elevul va ncepe s scrie singur texte, la nceput copiind ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va nva cu sintaxa, vocabularul i ortografia. 4. Metoda Graves Dup Graves, capacitatea intelectual a elevilor este dat de experienele concrete. Nu acelai lucru se ntmpl cu cunoaterea - 93 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

limbajului. Pentru aceasta va trebui s ajutm elevul s descopere c scrisul este un mijloc de comunicare, nainte de a-l "nva regulile ortografice. Eliberat de frica de a face greeli, copilul se "joac" cu cuvintele, structurile i ideile, n acelai fel n care a nvat s vorbeasc, copilul va nva s scrie din amuzament. Dup un timp, va realiza valoarea textului scris i va dori s le citeasc i alii. Atunci va ncepe s vad importana respectrii regulilor ortografice i va accepta mai uor corectarea acestor greeli. 5. Metoda multisenzorial Pentru a ajuta elevii cu dificulti de nvare a ortografiei se poate face apel la diverse alte metode. Ca i pentru alte domenii ale nvrii, metodele multisenzoriale sunt deseori eficiente, mai ales cnd vin n sprijinul altor intervenii, lat cum putem proceda: - Cu ajutorul unui creion gros, se scrie pe o foaie un cuvnt cu litere cursive, pe lungimea de aproximativ 5 cm, pe care elevul va trebui s-l silabiseasc. - Elevul urmrete conturul literelor de 6-7 ori, cu ajutorul degetului minii cu care scrie, pronunnd n acelai timp i literele respective. Dup aceasta va pronuna ntregul cuvnt. - Vom acoperi aceast foaie cu o alta semitransparent, copilul urmrind conturul literelor cuvntului de dedesubt cu ajutorul unui creion. Exerciiul se repet de 10 - 12 ori. (Foaia de baz se va deplasa dup fiecare cuvnt scris.) - Se ndeprteaz foaia de deasupra, punnd copilul s scrie liber cuvntul pe prima foaie, pronunnd literele scrise i cuvntul. - Elevul scrie cuvntul din memorie, pe o alt foaie sau la tabl. Dac nu o poate face, se repet exerciiul. - Exerciiul se poate continua cu alte dou cuvinte. La nceputul leciei urmtoare, se verific dac elevul a memorat ortografierea corect a acestor cuvinte. - Elevul va scrie imediat o propoziie care s conin cuvintele, singur sau dup dictare.

6. Metode de intervenie n nvarea matematicii [5]

6.1. Depistarea dificultilor de nvare
La fel cum elevii au dificulti de nvare a limbajului, ei pot avea dificulti de nvare a matematicii. Aceste dificulti provin deseori din aplicarea greit a metodelor pedagogice, din incapacitatea profesorului de a evalua gradul de nelegere a elevului pentru o anumit sarcin, bazn du-se pe rezolvri mecanice, n detrimentul celor logice, pe necunoaterea terminologiei matematicii etc. Urmtoarele elemente constituie obstacole pentru elevii cu dificulti de nvare a matematicii: - noiuni fundamentale, cum ar fi departe-aproape, mic-mare, sus-jos, primul-ultimul, i noiuni despre mrimi dimensionale, de form sau de timp;

- 94 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 i a simbolurilor operaiilor matematice; cunoaterea simbolurilor numerice i a semnelor ce reprezint operaiile matematice, mai mare, mai mic; - ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaii i etapele rezolvrii unei probleme; - noiuni ca: mai mult, mai puin, ct, ce lungime, ce distan, ce grosime. Elevii ce nu stpnesc aceste noiuni nu vor ti ce operaie s aplice ntr-o problem; - legtura matematicii cu obiectele reale; - reprezentare mental a ideilor i a relaiilor matematice; - refuzul de a nva matematica, nsui limbajul matematicii, care este foarte precis, creeaz probleme importante. Unele cuvinte au mai multe semnificaii, ct, rest, iar altele pot fi surs de confuzie - sum, demprit Unii elevi sunt capabili s efectueze operaiile matematice, dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot nelege enunurile. Manualele folosite la toate nivelurile implic un vocabular i structuri lingvistice ce depesc nivelul celor care le utilizeaz. Dei exist multe metode de evaluare, cea mai bun considerm c este observarea, lat cteva dificulti observate, n general, la clasele 3 -7, la elevii cu dificulti de nvare a matematicii: - La adunrile numerelor de dou cifre, n loc s adune nti unitile i apoi zecile, adun toate cifrele n acelai timp. - ncep s efectueze scderile i adunrile din partea stng, nu din dreapta. - La scdere, ei efectueaz scderea cifrei mai mici din cea rnai mare, indiferent de poziia acestora. - Ei nu i dau seama prea bine de rolul cifrei zero ntr-un calcul. - La adunrile de numere de dou i trei cifre, nu tiu ce s fac dac suma a dou cifre depete zece. - ntr-o problem, nu tiu ce operaie s foloseasc n calcul. Aceste dificulti pot fi depistate urmrind urmtoarele chestiuni: - erorile comise de elev; - motivele pentru care apar; - modul de rezolvare. n majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi relund nvarea unui concept de baz pe care nu l-a neles, depistnd mai nti motivele pentru care nu a putut s o fac. De asemenea, un test de randament general poate scoate n eviden slbiciunile elevului. Testul trebuie s se adreseze doar acelor aptitudini de calcul pe care trebuia s le stpneasc. Profesorii care cunosc bine programa pot realiza uor acest test. O alt metod de diagnosticare, elaborat de W.P. Dunlap i A.H. Brennan, este inventarul de aritmetic. El vizeaz evaluarea capacitilor i cerinelor elevilor pentru a face fa unei anumite programe i include ase elemente: -

95 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

- adunarea numerelor ntregi; - scderea numerelor ntregi; - nmulirea numerelor ntregi; - mprirea numerelor ntregi; - fracii; - zecimale i procente. Elevii efectueaz exerciii din ce n ce mai grele ntr-unul din aceste trei domenii fundamentale: conceptualizare (pentru a verifica dac elevul a neles sensul operaiilor), calcule (pentru a ti dac poate calcula cu exactitate) i probleme (pentru a determina dac poate aplica la rezolvarea problemelor conceptele i cunotinele de calcul). In urma rezultatelor, elevii sunt mprii n trei categorii: - nivel independent: la care a reuit 90% din exerciii; - nivel de nelegere: la care a reuit 75 - 90% din exerciii; - nivel de nenelegere: la care a reuit mai puin de 75% din exerciii. Se vor alege texte existente n manualele claselor 1 - 6. Se va alege unul dintre cele ase domenii de evaluare de mai sus i exerciii din cele trei domenii principale (conceptualizare, calcul, probleme) att din prima treime a manualelor, ct i exerciii noi. Se stabilesc n jur de 30 - 36 de exerciii pentru conceptualizare, 15-20 pentru calcul i 6 pentru probleme. Exerciiile trebuie s implice un text explicativ minim, pentru a nu implica prea mult lectur. Se va elabora i o gril de corectare i o list a aptitudinilor evaluate. Se aplic un singur element al testului o dat. Se ncepe cu elemente de nivelul mai ridicat cu doi ani fa de cel actual al elevului, pentru a determina nivelul su de inteligen i de nelegere. Se aplic succesiv i celelalte elemente, pn cnd se ajunge la nivelul de nenelegere (75%). Pentru fiecare dintre domeniile principale (conceptualizare, calcul i probleme) se creeaz o gril ce va indica nivelul elevului. Rezultatele testului nu vor indica doar nivelul real al elevului, ci i punctele n care are dificulti de nelegere, n funcie de aceste rezultate, se va elabora o program ce corespunde nivelului de nelegere a elevului.

6.2 Metodologie
Matematica studiaz concepte, cum ar fi, operaii aritmetice, numere naturale, uniti de msur, fracii etc. Profesorii trebuie s fac apel la trei moduri de reprezentare a conceptelor matematice: - modul concret, care implic efectuarea de operaii concrete i participarea activ a elevului; - modul imagistic, care utilizeaz pictograme, grafic i alte procedee vizuale; - modul simbolistic, care recurge la simboluri matematice. Profesorii de matematic trebuie s fac apel progresiv la cele trei metode de reprezentare, exact n ordinea enumerat. Altfel, nainte de a stpni un mod de reprezentare, el va trebui s-l aplice la cel explicat curent. Aceast metod permite efectuarea de activiti i obiective pentru o nvare

- 96 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

calitativ, nu cantitativ, cum se practic n mod obinuit. Ea faciliteaz evaluarea formativ i a diagnosticului, deoarece permite distingerea a dou elemente: a) modul de reprezentare neachiziionat; b) etapele de nvare. Metoda permite elaborarea de activiti de nvare a limbajului matematic, ea neurmrind rezolvarea de exerciii, ci stpnirea conceptelor matematice. Trecnd progresiv de la modul concret la cel simbolic, elevii nva ntr-un mod adaptat cerinelor lor. De asemenea, ei nu vor mai fi inhibai de frica de a grei. Acest mod de nvare a matematicii face apel la lucrul cu obiecte, la experiene directe i activiti concrete, elevilor cu dificulti de nvare trebuind s li se ofere un climat i materiale propice dificultilor lor. Va trebui respectat i ritmul de nvare al elevului sau al grupului de lucru. Este mai important ca elevii s lucreze zilnic, dect s lucreze mult, acelai tip de exerciii.

6.3. Metode de nvare

nvarea trebuie s fac apel la activiti libere: jocuri, loisir, activiti n grup etc. La nceput, nu se vor folosi dect obiecte (cuburi, bile, nasturi, bastonae, dominouri, cri de joc, plastilin etc.). Elevii trebuie stimulai s vorbeasc n timp ce lucreaz. Se pot pune la dispoziia elevilor cartonae cu adunri i cu tabla nmulirii. De asemenea, se pot folosi panouri de prezentare a modului de calcul, indicnd printr-un punct verde cifra de la care se ncepe calculul i printr-o sgeat sensul. Ca regul general, elevii pot fi ateni cam 10 minute, dup care apar dificulti de concentrare. De aceea, lecia trebuie mprit n mai multe perioade. O perioad de 20 de minute poate fi mprit astfel: - 5 minute de calcul; - 5 minute se prezint o nou operaie; - 10 minute se rezolv o problem. Activitile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru nvarea matematicii dect pentru nvarea limbajului. De exemplu, pentru a nva s numere, elevii pot scrie pe un cartona cifra 1. Apoi o va modela din plastilin, pronunnd i numele ei. Repet experiena i cu cifra 2. Apoi va scrie numele cifrei i l va modela din plastilin. Un alt exerciiu se efectueaz scriind pe o foaie de hrtie patru operaii matematice, cu un creion gros. Se pune apoi o alt foaie deasupra, elevul urmrind cu un creion obinuit conturul operaiilor, spunnd cu glas tare cifrele i calculul. Repet aceast operaie de 10 - 12 ori, dup care o va scrie liber pe o alt foaie. Lecia urmtoare, elevul va scrie i va numi repede cele patru operaii, fr s i se lase timp s gndeasc. Cnd este gata, i sunt prezentate alte exerciii similare. ( In mod asemntor, se pot trasa cifrele i calculele cu degetul pe spatele elevului.) Poziia cifrelor devine o problem la adunri, scderi, nmuliri i mpriri, dac elevul nu a neles semnificaia acesteia. Deseori, el nelege greu semnificaia lui zece i raportul su cu unitile sau a lui o sut i raportul su cu unitile i zecile. Aceast noiune se nva cu ajutorul bastonaelor. lat cteva sugestii ce pot fi de ajutor profesorilor: - 97 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Se aaz pe mas o rigl gradat i se explic elevilor la ce servete. Elevii cu dificulti n aezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor folosi caiete cu ptrele. Problemele li se vor prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor. Solicitai copiii s mpart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali elevi, ajutndu-i astfel s descopere adunarea (cte mai lipsesc?) sau scderea (cte au mai rmas?). Elevii care fac inversri de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, n loc de 9 + 5 - 14) trebuie s calculeze cu voce tare. Elevii trebuie s nvee c semnul plus reprezint adunarea. Vor trebui s pronune 6+7 ca 6 adunat cu 7. Se va explica de mai multe ori elevilor legtura ce exist ntre operaiile de baz (adunare - scdere, nmulire -mprire) i reciprocitatea lor. La prezentarea adunrii, se vor explica mai nti adunrile cifrelor cu ele nsele (2 + 2 - 4; 3 + 3-6; 4 + 4-8; 5 + 5 = 10). Adunarea cu 9, care este cea mai dificil, poate fi explicat astfel: adunai 10 i scdei 1. De exemplu, pentru a aduna 9 cu 8, se va proceda astfel: 10 + 8 = 18 ; 18 - 1 = 17, deci 9 + 8- 17). Simbolurile < i > sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul c deschiderea semnului este ntotdeauna ctre numrul mai mare. Uneori, terminologia este cea care nu este neleas de elevi. Problemele trebuie atunci ilustrate sau mimate. Jocul Monopolys este foarte util pentru a nva nmulirea, mprirea, profitul i procentele. Pentru a nva fraciile, elevii pot folosi cartonae mprite n dreptunghiuri sau triunghiuri, sectoare de cerc. Prin alturarea acestora, elevii pot nva mprirea cu doi, trei, patru etc. i denumirile o ptrime, o jumtate etc. lat i cteva posibile explicaii pentru diverse noiuni: cnd se adun, se pun mpreun; cnd se scade, se separ; nmulirea este o adunare repetat, dar un mod de calcul mai simplu. Elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate nva mpreun cu un elev bun la matematic, dar slab la lectur, Elevi din clasele mai mari pot fi folosii ca monitori pentru clasele mai mici. Cnd greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala, pentru a ti ce trebuie corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuat continuu, pentru a cunoate genul de dificulti pe care le ntmpin. ntotdeauna se explic elevilor modul cel mai simplu de efectuare a operaiilor, evitnd prezentarea unor metode ce i-ar putea ncurca mai mult. Pentru evaluare, se poate proceda astfel: se execut o se rie de cartonae pe care sunt nscrise patru coloane: o coloan cu operaiile n sine, iar urmtoarele trei Instantaneu, Analiz, Observaii. Dac
-98-

NVAREA INDIVIDUALIZAT

elevul rspunde n maximum cinci secunde, se bifeaz prima coloan; dac elevul nu poate rspunde corect, aici se nscrie semnul minus i se bifeaz coloana Analiz, n timpul n care copilul caut rspunsul, se completeaz coloana Observaii.
FOAIE DE ANALIZ Instantaneu Analiz

Observaii

8+1 5+4 2+4

7. nvarea / formarea aptitudinilor sociale [5]

S-a vorbit mult despre "perturbaiile secundare" sau probleme de gradul doi, ce pot aprea la elevii cu dificulti de nvare ca urmare a eecurilor colare repetate. Lipsa de nelegere din partea profesorilor sau recurgerea la metode pedagogice neadecvate creeaz uneori elevilor un sentiment de inutilitate, ce se poate manifesta printr-un comportament de nchidere n sine i agresivitate. Pentru a-i recpta ncrederea i a cunoate succesul, el are nevoie de profesori binevoitori, care s le asigure o nvare coerent i personalizat. Profesorii care au succes cu astfel de elevi sunt siguri pe ei, fr s evite s trateze elevul respectndu-i demnitatea i valoarea. Ei tiu c ncrederea elevilor trebuie ctigat. Uneori, comportamentul lor este agresiv, dar motivarea este lipsa de ncredere, acesta fiind modul n care verific persoanele cu care vin n contact. Pentru a oferi elevilor cu dificulti cadrul cel mai propice nvrii, trebuie cunoscute caracteristicile acestora, s fie tratai n mod egal, avnd o comportare pozitiv, dar neezitnd s-i manifeste dezacordul n faa unor greeli. Se vor evita observaiile negative generalizate, ce pot leza elevii. Se va urmri organizarea clasei i a activitilor, astfel nct s se reduc anxietile, folosind un cadru de nvare bine structurat, care s le permit elevilor s tie ce se ateapt de la ei. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor este de a asigura o nvare individualizat ce se adreseaz cerinelor lor i care face apel la evaluarea criterial. Elevii particip i la luarea deciziilor ce i privesc, discuiile cu ei bazndu-se pe cerinele lor intelectuale i afective. Acest mod de abordare faciliteaz nvarea cooperant, fiind cunoscut faptul c ei nva mai bine unul de la altul, dect de la un adult. Profesorii buni folosesc aceast capacitate, realiznd i programe care s le permit lucrul n grup. Deseori, elevii cu dificulti de nvare ezit s fac anumite lucruri ce corespund aptitudinilor lor, fiindu-le fric de eec. ncrederea n forele proprii 99 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

i capacitatea de a termina ce au nceput sunt comportamente ce se achiziioneaz n timp. O modalitate de a remedia aceast dificultate este de a se mobiliza progresiv, spunndu-i: Voi ncerca s fac asta, chiar dac e greu. lat ns unele dintre dificultile de ordin social: Incapacitatea de integrare social. Deseori, elevii cu dificulti de nvare, ca de altfel fiecare dintre noi, trebuie s joace n via un numr de roluri diferite. De exemplu, aceeai femeie poate fi fat, sor, soie, soacr, mtu, profesoar, vecin etc. Un tat poate s se adapteze cerinelor momentane ale copilului i s joace rolul de printe, de prieten sau chiar de copil, n relaia cu proprii prini, uneori este copil, iar alteori este printe. Cea mai mare parte a oamenilor ine seama de aceste subtiliti i joac rolul potrivit la momentul potrivit, n acelai timp, el recunoate i rolul jucat de ceilali. Elevii cu dificulti de nvare nu pot realiza acest lucru, deoarece nu-i cunosc punctele tari i pe cele slabe, nu neleg nici comportamentul celorlali. Urmarea este izolarea acestor elevi. Lipsa de maturitate afectiv. Din cauza lipsei maturitii afective, elevii cu dificulti de nvare care se afl ntre vrsta pre-adolescenei i cea adult au deseori un comportament egocentric. Ei iriterpreteazjucrurile plecnd de la viziunea proprie, fr s in seama de ceilali, n cursul unei conversaii, dac le trece altceva prin gnd, vor ntrerupe interlocutorul, considernd c i acesta dorete schimbarea discuiei. Slaba capacitate de analiz. Datorit incapacitii de a analiza, ei nu au un limbaj corporal adaptat sentimentelor momentane, ce ar putea indica frustrare, anxietate, nerbdare etc. Deoarece ei nici nu neleg nici limbajul corporal al altora, nu pot nelege nici sentimentele de simpatie sau solidaritate ce li se adreseaz. Ei nu acord atenia cuvenit familiei sau colegilor, ceea ce determin i izolarea acestora fa de ei. Afectivitate superficial, ntre anumite limite, oamenii se adapteaz diverselor situaii cotidiene. Ei caut s-i planifice ct mai eficient activitile zilnice, repaosul, lucrul etc. Exist diverse comportamente sociale corespunztoare dialogului cu efii, cu colegii sau cu unele cunotine ntmpltoare. Cei care nu se pot adapta au o viziune deformat asupra relaiilor sociale, ceea ce i determin, de exemplu, s discute intim cu necunoscui sau s-i trateze eful de la egal la egal. Aceasta este afectivitatea superficial. Percepie greit a situaiilor. Oamenii nu pot avea sentimente profunde, dac nu au o percepie clar asupra situaiilor, ntr-o situaie se poate rde, n alta se impune un comportament sobru. Unii dintre elevi cu dificulti de nvare nu se comport adecvat momentului, pentru ei contnd doar propria persoan. Tulburri lingvistice i de conceptualizare. Aceste tulburri fac ca anumii elevi cu cerine speciale s interpreteze ad litteram ceea ce aud i nici nu au noiunea nuanrilor. Pe de alt parte, din acelai motiv, nu au noiunea exact a duratei unei conversaii, avnd tendina s monopolizeze la nesfrit o discuie. Lipsa unui vocabular adecvat i a

-1 0 0 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

mimicii corespunztoare i face i mai plictisitori, riscnd s fie ntrerupi brusc. La rndul lor, nici ei nu neleg comportamentul i limbajul celorlali (bucurie, tristee etc.), toate acestea fiind foarte greu de corectat.

Metode pedagogice
Una dintre modalitile de a ajuta elevii cu dificulti sociale este de a recurge la programe de activitate ce fac apel la colaborarea cu colegii lor. Aceste programe pot include urmtoarele elemente: - analiza complet a dificultilor fiecrui participant; - posibilitile de interaciune cu colegii; - participarea n grup i a colegilor ce nu au astfel de dificulti; - activiti ce favorizeaz interaciunile ntre participani (In acelai timp, limitnd intervenia adulilor n aceste programe). - limbaj simplu i direct (evitarea termenilor cu mai multe semnificaii); - importana ca fiecare elev s-i organizeze singur lumea proprie; - eforturi pentru eliminarea comportamentelor neadecvate (elevii trebuie s neleag de ce, nu i se impune acest lucru); - colaborarea ntre profesor i ceilali participani la program, pentru a asigura: a) cunoaterea tuturor aspectelor comportamentului elevului; b) punerea de comun acord a metodelor favortzante pentru deprinderea aptitudinilor sociale. O analiz a dificultilor sociale trebuie s permit s tim dac elevul: - cunoate sentimentele exprimate de alt persoan; - i exprim propriile sentimente sau se nchide n sine ori este hiperactiv, defuld asupra altor persoane; - cunoate modalitile de a-i exprima satisfacia, dezacordul, simpatia etc.; - i poate susine punctul de vedere; - i poate da seama ce pot simi alii n diverse situaii; - concep4tualizeaz corespunztor vrstei; - i pot imagina diverse situaii sociale i le poate descrie, cum ar fi: consultul la doctor, ntlnirea cu un prieten, cumprturi din magazin etc.; - observ limbajul corporal al altora; - i adapteaz limbajul corporal la interaciunea cu alii: tie la ce distan s stea, cnd s ating pe cineva sau s-i strng mna, cnd s dea dovad de simpatie, ce s fac cu minile i cu picioarele etc.; - cunoate cte ceva despre un om dup mbrcminte, inut, tunsoare etc.; - nelege mesajul implicit transmis de: vitrina unui magazin, un birou luxos, o ncpere obinuit, o tribun;

101-

NVAREA INDIVIDUALIZATA

nelege relaiile de rudenie (bunic, unchi, mtu, nepoat, copil adoptiv) i pe cine trebuie s apeleze Domn, Doamn, Domnioar, Doctor etc.; nelege etapele vieii i caracteristicile generale ale fiecreia (copilrie, tineree etc.); are noiunea timpului (or, zi, sptmn etc.); mprtete altora sentimentele; mulumete celor ce l ajut; tie cnd s se opreasc din vorbit; vorbete prea tare sau se ndeprteaz de la subiect; cunoate urmarea comportamentului asupra celorlali; se simte n largul su ntre copii de aceeai vrst; i poate organiza o dup-amiaz mpreun cu un coleg.

n continuare v prezentm cteva sugestii ce permit profesorilor s ajute elevii pentru achiziionarea comportamentului social adecvat: - Elevii formeaz un cerc. Se alege o caracteristic fizic (culoarea prului sau a ochilor etc.) a vecinului lor din stnga i i se face acestuia un compliment. Dup un tur complet, elevii explic ce au simit, auzind complimentul primit. Aceast activitate poate fi repetat n alte variante (miplace cum danseaz...., cum cnt... etc.). - Se aaz pe jos o coal mare de hrtie, n fiecare zi, cte un elev se culc pe ea, iar ceilali i deseneaz conturul, n acest timp, elevii sunt ateni la fiecare amnunt fizic. Pe foaie se nscriu numele, adresa, data naterii, numrul de telefon, materiile preferate, ce i place i ce nu etc. - Desenai pe mai multe cartoane fee zmbitoare i dai cte unul fiecrui copil. Desemnai elevul zilei i punei copiii s scrie cte ceva plcut sub "portretul" acestuia (De exemplu, Ana este darnic). La sfritul leciei sau al sptmnii, fiecare elev i ia acas portretul cu comentariile respective. - Cerei elevilor s aduc la coal cte o fotografie mai veche i una recent. Afiai-le una lng alta, punnd copiii s discute schimbrile ce au avut loc ntre timp. - Cu ajutorul unei tuiere se iau amprentele digitale ale copiilor. Acetia le vor compara i vor constata c nu seamn una cu cealalt. - Se afieaz pe tabl fie pentru fiecare elev, acetia scriind deasupra fiecreia Eu sunt unic. Punei-i apoi s-i gseasc fiele i discutai caracterul distinctiv al fiecrui tip de scriere. - nregistrai fiecare copil pe band de magnetofon. Ascultai -o apoi i discutai despre tipurile de voce: ascuit, grav, rapid, lent etc. - Cerei fiecrui copil s aduc la coal obiecte care i fac plcere. Discutai apoi despre plcerile fiecruia. Punei-i s fac epcue pe care s deseneze obiectele respective. Urmrii i modul de confecionare diferit a epcuelor. - Cerei copiilor s decupeze din carton cte o stea mare i s scrie n interiorul acesteia: Eu pot s m car ntr-un copac, Eu pot s citesc o -102-

NVAREA INDIVIDUALIZATA

carte nir-o noapte, Eu pot...). Stelele se afieaz, iar copiii discut despre dorinele fiecruia. Cerei-le s sugereze i alte realizri ale colegilor, aceastea implicnd comentarii pozitive i creterea ncrederii n sine. Similar cu punctul anterior, dar vor scrie mi este fric de...., Sunt bucuros cnd....). Elevii vor discuta n cerc ceea ce au scris. Cerei copiilor s inventeze ghicitori i punei-i pe ceilali s le dezlege. Cerei copiilor s completeze pe o fi ce au discutat i ce au fcut n ultima sptmn mpreun cu elevul X. Apoi punei-i s scrie ceva despre ei nii, necunoscut colegilor: ce le place, ce nu le place, cum se simt n anumite ocazii etc. Aceste foi se introduc n plicuri i se afieaz sub poza fiecrui elev. n timp, elevii pot aduga n plicuri i alte aprecieri sau comentarii. Mai trziu, elevii care vor pot citi i celorlali ce au scris. Folosii reviste ilustrate din care copiii vor decupa imagini care prezint ceva ce le place: loisir, hobby-uri, gusturi, plceri etc. Pentru fiecare elev se va face cte un poster. Cerei copiilor s fac arborele genealogic al familiei sale apropiate (frai, surori, prini, bunici etc.). Aceast activitate va ntri sentimentul de apartenen. Elevii formeaz un cerc. Cerei unui elev s-i ntrebe colegii de ce l consider util n clas, i putei ajuta, spunndu-le: Ion este util pentru c este foarte punctual i gata mereu de lucru, sau Sorina este mereu vesel. Aceast activitate poate fi riscant, dar ea se poate efectua dac elevii au avut comentarii pozitive la probele anterioare. Elevii sunt solicitai s scrie ce au nvat n ultima sptmn. lat alte dou metode care permit elevilor s ctige ncrederea n

sine: Transmitei prinilor n fiecare zi sau sptmn un scurt mesaj telefonic sau scris, ce conine realizrile copilului. Prinii trebuie s cunoasc scopul acestor mesaje. Acestea pot fi de forma: Marian a nvat astzi tabla nmulirii cu 5 sau Maria a citit astzi foarte bine. Scriei zilnic o noti fiecrui elev. Cerei -le s v rspund. Aceast metod nu se poate folosi pentru deficiene grave, ea servete pentru a nva mici schimburi de amabiliti. Exemple:

Nota profesorului mi place mult broa ta Sper c te-ai distrat bine n week-end

Rspunsul elevului

Mulumesc, mi-a dat-o bunica

Desigur, mulumesc.

-103

NVAREA INDIVIDUALIZAT

8. Strategii de nvare [5]

8.1. Metoda ROBER Aceast metod se bazeaz pe cinci elemente:
> Observare (strngerea de informaii i notarea lor) 'r Organizare (ordonarea faptelor) > Ciorn (compunerea primei redactri) > Editare (corectarea ciornei) 'r Redactare (forma final) a) Se discut cu elevii dificultile pe care le au. Se explic apoi metoda ROBER, cu ajutorul foii de lucru.
Metoda ROBER

Observare (strngerea de informaii i notarea lor) Organizare (ordonarea faptelor) Ciorn (compunerea primei redactri) Editare (corectarea ciornei) Redactare (forma final) Subiectul

INTRODUCERE

1. Repetarea subiectului
2. Exprimarea unei opinii 3. Enunarea n ordine a subtemelor

Subtem

Subtem

Subtem

Subtern

element

element

element

element element

element

element

element

-104-

b) Se alege un subiect simplu, de interes general, de exemplu: sporturi, emisiunile TV preferate etc. Rubricile foii de lucru se vor completa mpreun cu copiii. Se va explica elevilor modul n care se va proceda: se vor anuna tema i subtemele, indicnd elementele ce fac parte din fiecare subtem, verificnd dac sunt suficient de clare pentru ca elevii s poat scrie cte un paragraf despre fiecare; facei un paragraf introductiv (subiect, opinie, prezentarea n ordine a subtemelor); facei o ciorn cu spaiu ntre rnduri pentru a o corecta, revizuii ciorna, redactai forma final, (n acest stadiu, cel care execut este profesorul). c) Elevii repet oral etapele metodei ROBER. d) Elevii execut aceste etape, alegnd un subiect care Ii intereseaz. Deocamdat, fac doar planul, care va fi redactat mai trziu. e) Pornind de la plan, vor ncepe s scrie. La fiecare etap vor fi ludai ct se poate de mult. Acest exerciiu se repet cu subiecte simple, pn cnd elevii nva tehnica de realizare. Se va crete progresiv greutatea exerciiului, trecnd la subiecte din programa obinuit (teme de verificare depite deja). Redactarea se poate face att n clas, ct i ca tem acas. La fiecare nou exerciiu se vor face observaii pozitive. f) Se va efectua i un post-test, ce poate lua forma unei discuii asupra urmtoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obinute, micorarea timpului necesar pentru recopierea textelor, micorarea tensiunilor intre elevi, mrirea ncrederii n sine.

8.2. Schematizarea
Aceast tehnic permite elevilor mbuntirea aptitudinilor de studiu personal, ca i capacitatea de a organiza materia, de a rezuma i planifica o redactare. Tema sau ideea principal este reprezentat grafic n centrul unei foi, iar caracteristicile sunt distribuite n jurul imaginii, conform exemplului de mai jos.

NVAREA INDIVIDUALIZATA

una multisenzorial. Ea este util mai ales adolescenilor cu dificulti de nvare, n special pentru cei care au aptitudini creatoare. a) Pentru a prezenta aceast metod elevilor, li se citesc scurte pasaje privind subiecte generale. Elevii vor cuta s afle ideile principale. b) Se aleg pasaje uor de neles, pe care elevii le -au studiat deja. Subiectul se aprofundeaz prin ntrebri i se va elabora o schem. Se va cere elevilor s scrie ideile principale n cteva cuvinte n jurul imaginii. Elevii copiaz schema n caiet. inei cont c aceasta este probabil prima tentativ de schematizare. c) Se reia exerciiul, unul dintre elevi efectund schema la tabl, fiind ajutat prin ntrebri i comentarii pozitive. d) Elevii combin ce au fcut individual cu ce se afl pe tabl i discut dificultile pe care le-au ntmpinat. e) Acum elevii pot face exerciiul singuri, plecnd de la subiecte simple. f) O dat stpnit bine metoda, se poate trece la teme din leciil e curente, n acest stadiu participarea profesorului este obligatorie pentru a stimula elevii s-i mprteasc ideile. g) Post-testul poate implica discuii asupra utilitii schematizrii pentru o mai bun nelegere. Schematizarea poate folosi elevilor n activitatea zilnic, att pentru utilizarea sa ca metod de rezumare a unei lecii predate, ct i ca activitate individual acas, la un anumit nivel, schematizarea rpindu-le cam zece minute. Ea le permite elevilor: - s-i recapituleze materia; - s se verifice; - s tie imediat dac au omis ceva sau dac nu au neles corect un element. Aceast metod poate servi i la dezvoltarea memoriei pe termen lung, ca i pentru recapitulri, n loc s scrie subiecte ntregi, elevul se poate raporta mai uor la schemele create anterior, metoda lund puin timp. Un ultim avantaj: schematizarea este un exerciiu foarte bun pentru redactare, nainte de a scrie, elevul i face un plan schematizat, numeroteaz elementele schemei i poate elabora o ciorn, ncepnd cu elementele mai bine cunoscute.

8.3. Metoda MOPO

Aceast metod permite revizuirea sistematic a unei ciorne i eliminarea erorilor n urmtoarele domenii: Majuscule Organizare: sens, continuitate, structur Punctuaie Ortografie

-106-

NVAREA INDIVIDUALIZATA

8.4. Tehnica parcurgerilor repetate

Aceast tehnic permite strngerea de informaii din mai multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmrind de fiecare dat alt scop, de exemplu: - extragerea de titluri i de subtitluri (pe care le va t ransforma n ntrebri) - studierea imaginilor, a tabelelor, a diagramelor i a graficelor - studierea organizrii subiectului - citirea paragrafului introductiv - citirea primei propoziii din fiecare paragraf - citirea paragrafului cu concluzii - citirea unui pasaj complet. Profesorul va trebui s adapteze metoda la cerinele individuale ale elevilor. Dac acesta este un elev cu dificulti de citit, el poate sublinia elementele importante pentru a le regsi mai uor cnd i vor fi necesare. (Exerciiile se efectueaz pe foi copiate, nu direct pe carte).

8.5. Metoda OMOLAR

Aceast metod este util pentru susinerea de examene i conine urmtoarele etape: - Organizarea timpului - Cuvinte-cheie - Omiterea problemelor dificile - Lectura atent - Aflarea rspunsurilor la probleme - Recapitulare S-a constatat c prin aceast metod rezultatele s-au mbuntit cu 15-20%.

8.6. Autochestionarea
Metoda permite mbuntirea aptitudinilor pentru citit. Elevii i pun ntrebri (de ce, cum, unde, ct) n timp ce citesc i i noteaz rspunsurile la o a doua lectur.

8.7. Descoperirea cuvintelor

Metoda mbuntete fonetica i este util elevilor ce nu recunosc anumite cuvinte. Ea const n urmtoarele etape: - Citete restul propoziiei (contextul) - Elimin prefixul (dac este cazul) - Elimin sufixul (dac este cazul) - Caut un element cunoscut n interiorul noului cuvnt - Caut un cuvt asemntor - Desparte cuvntul n silabe

-1 0 7 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

Consult un dicionar; Solicit ajutorul altcuiva.

8.8. Metoda LAF

Aceast metod folosete interpretarea i conine urmtoarele etape: - Citete un paragraf - i analizeaz coninutul - Face o sintez, cu propriile cuvinte.

8.9. Redactarea unui paragraf

Metoda cuprinde urmtoarele etape: - Redactarea unei propoziii de nceput - Redactarea a trei fraze descriptive - Redactarea unei fraze de ncheiere. Pentru a ilustra aceast metod, se folosete imaginea unui hamburgher. Jos se pune introducerea, la mijloc coninutul, iar deasupra ncheierea. Indiferent ce conine hamburgheru! (coninuturi diferite), alctuirea sa este aceeai.

8.10. ntrebri reciproce

Aceast metod, care ajut elevii s citeasc ntr-un mod critic, are urmtoarele etape: - Att elevii, ct i profesorul citesc n linite un pasaj de text - Elevii pun ntrebri profesorului - Profesorul pune ntrebri elevilor - Elevii i profesorul trec la citirea urmtorului paragraf. Aceast metod permite elevilor s pun din ce n ce mai multe ntrebri i s-i mbunteasc nelegerea crilor citite.

9. Probleme particulare n nvarea citit-scrisului [5]

Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit-scrisului i propune metode de remediere a acestora.

Dificulti 1. Cititul Cititul cu voce tare. Elevii sunt uneori reticeni i refuz s citeasc cu voce tare n clas, ceea ce poate indica o tulburare concret.

Metode Dac lecia face apel la cititul cu voce tare, putem s indicm elevului mai nainte ce va trebui s citeasc, dndu-i timp s se pregteasc; vom permite elevului s-i nregistreze lectura acas, ascultnd banda la coal.

-108

NVAREA INDIVIDUALIZAT

Deseori elevii cu tulburri de nvare au un nivel al cititului cu voce tare mai sczut cu doi ani dect af cititului n gnd. Pe de alt parte, acest lucru poate fi determinat de nencrederea n sine. B. Studiu personal. Cnd este singur, elevul poate citi rar si ezitant, deoarece: ritmul su de citire este lent, nu este sigur c a neles ce citete sau interpreteaz greit un cuvnt nou sau prea lung. Putem - ajuta elevul s pun ntrebri; - recurge ia metoda parcurgerii repetate a textelor; - s i dm textul de citit mult timp nainte pentru a se pregti; pregti texte din manuale n care cuvintele dificile sunt subliniate i explicate. Se prezint clar etapele ce trebuie urmate, dndu-i o foaie cu acestea, elevul avnd astfel o autonomie mai mare. Se prezint clar etapele ce vor fi parcurse, apoi i se d o foaie cu acestea. Astfel, elevul va putea lucra independent. Elevilor trebuie s li se lase mai mult timp pentru a culege informaii, organiza materia, revedea ciornele, nregistra textul final. Este posibil ca ei s scrie foarte lent, mai ales dac sunt stngaci. Se poate recurge la metode descrise anterior: ROBER, schematizare, redactarea paragrafelor. Elevului i va fi de ajutor dac planul este elaborat mpreun cu profesorul. Este esenial ca elevul s-i compare textul su cu al altuia pentru a remarca greelile de ortografiere. Acolo unde acest lucru nu este posibil (examene, teste), se vor nota doar elementele pozitive, apoi vor fi subliniate greelile ortografice. Astfel, elevul va remarca atenia profesorului att pentru calitile sale intelectuale, ct i pentru dificultile sale de scriere, n acest mod se va

C. Instruciuni. Unii elevi au dificulti n a nelege mai multe instruciuni odat. Lucrul individual le poate crea deci probleme. 2. Scrisul A. Redactare i lucru (timp insuficient); organizare (lucru individual fr structurare); ortografie i prezentare (greeli i lucru dezordonat). Toate aceste elemente pot constitui dificulti pentru elevi.

-109-

NVAREA INDIVIDUALIZATA

ctiga ncrederea elevului, ajungnd la rezultate colare i comportamentale mai bune. n ce privete modul de prezentare dezordonat, trebuie avute n vedere i tulburrile de orientare spaial. Dac pn acum ele nu au fost cunoscute, vor fi atenionai i specialitii n acest domeniu. Pentru a prezenta lucrrile mai curate, este mai indicat pentru aceti elevi s foloseasc creionul i guma, nu stiloul sau pixul, care alunec mai uor pe foaie. B. Examene. Adolescenii cu dificulti de nvare risc s piard examenele datorit urmtoarelor cauze: tensiune, timp insuficient, dificulti de citire i nelegere a ntrebrilor i dificulti de scriere i ortografier. Nu este anormal ca acestor elevi s le fie fric de examene, deoarece n cadrul nvmntului special nu au participat la examene. Va trebui s li se explice n ce constau acestea. Examenele fr limitare n timp i vor favoriza, dndu-le posibilitatea s-i prezinte cunotinele reale. Ar trebui ca acetia s nceap s susin examenele simultan cu ceilali, dar n alt clas. Aici ei vor putea putea solicita supraveghetorului explicarea unor cuvinte. De obicei, la examenele susinute la majoritatea materiilor greelile ortografice nu se depuncteaz. Este totui preferabil ca examinarea acestor copii s se fac prin nregistrarea pe magnetofon a rspunsurilor, pentru a nu crea posibilitatea pierderii unui examen datorit dificultilor de scriere. De asemenea, chiar dac ceilali candidai susin o prob n scris, se poate face o excepie pentru elevii cu dificulti, acetia susinnd examenul individual, oral. Se va solicita unuia sau mai multor colegi ai elevului cu dificulti s ia notie i pentru acesta. Cel mai simplu este s se foloseasc indigoul, n unele cazuri este mai indicat pentru elevul cu dificulti s-i recopieze cuvnt cu cuvnt notiele.

C. Scrierea notielor dup dictare. Deseori, adolescenii cu dificulti de nvare nu i pot lua corect notie. Deoarece aceast aptitudine este foarte important la nivelul secundar, vor aprea dificulti suplimentare.

-1 1 0-

3
Planificarea programului de integrare

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

1. Plan de servicii personalizat [3]

1.1. Definiie si funcii
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale elevului. El implic un proces continuu, revizuit i modificat periodic. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i serviciile personalizate. Scopul final al PSP este deci de a rspunde cerinelor individului pentru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale. Planul de servicii permite asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor i de a le focaliza asupra cerinelor individului, innd cont de contextul familial i de mediul su de via. Funciile PSP sunt urmtoarele: - stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu forele i potenialul su; - definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interveniilor asupra individului, a familiei sau a mediului, n timp; - definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor disponibile pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i nvarea. Coordonarea acestor activiti implic colaborarea tuturor partenerilor: elevul nsui, cei ce asigur serviciile, reprezentanii comunitii etc. - stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri; - promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea calitii serviciilor oferite. Deci, PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echip interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor elevului n ce privete dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile anterioare.

1.2. Obiective i principii

Scopul final al elaborrii unui plan individualizat vizeaz deci atingerea celui mai nalt grad de autonomie a individului. Pentru a-l atinge, trebuie s inem seama de cinci principii de baz: * Principiul varietii metodelor este aplicabil tuturor elevilor cu cerine speciale, deoarece coninutul interveniilor trebuie adaptat cerinelor individuale i disponibilitii resurselor; t Principiul valorizrii roiului social const n ncrederea n posibilitile individului, oferindu-i ajutor pentru realizarea de activiti utile, integrndu-l n comunitate, ncercnd diminuarea la maximum a efectelor negative ale deficienei sale.

-113

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

* Un program de dezvoltare cuprinde toate aspectele evoluiei unei persoane, din punct de vedere fizic, social, profesional, emoional, spiritual i material. * Modelul de nvare se modific continuu, furniznd condiiile necesare de succes, n funcie de potenialul i capacitile momentane ale elevului. * Abordarea individului n ntregul su, nu doar n limitele deficienei, ci innd cont de potenialul de realizare personal i social, n funcie de cerinele sale.

1.3. Demersul de elaborare a coninutului planului de servicii personalizat

Demersul de planificare a unui plan de servicii se mparte n cinci mari etape eseniale: - Informarea ca urmare a solicitrii de servicii; - Evaluarea global a forelor si necesitilor elevului; - Elaborarea coninutului planului de servicii; - Actualizarea planului de servicii, prin intermediul unor programe de intervenie; - Coordonarea i urmrirea planului de servicii. a) Elaborarea coninutului unui plan de servicii personalizat [3]

Dup identificarea forelor i necesitilor elevului i stabilirea prioritilor cerinelor de dezvoltare i nvare, planul serviciilor trebuie s specifice (1) scopurile dezvoltrii i nvrii, (2) repartiia responsabilitilor programului de intervenie ntre membrii echipei interdisciplinare i (3) stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii.

-114-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Pentru a rspunde cerinelor elevului, echipa formuleaz scopurile/elurile ce trebuie urmrite de programele de intervenie. Termenul "el" semnific, de obicei, un enun general al scopurilor i aspectelor de dezvoltare urmrite. Ele descriu la modul general schimbrile pe care un program de servicii le va determina la o persoan, n funcie de cerinele de dezvoltare i nvare. Scopurile indic orientarea general ce trebuie dat planului de servicii. De exemplu, dac rezultatele evalurii demonstreaz c individul are nevoie de capacitatea de a se integra n comunitate, atunci scopul trebuie s reflecte aceast cerin. De asemenea, putem avea ca scop dezvoltarea capacitii de a se deplasa cu mijloacele de transport n comun. Elaborarea unei liste de fore i stabilirea prioritii cerinelor pe care le are o persoan determin orientarea general a planului de servicii, i de aici decurg elurile dezvoltrii i nvrii, n timpul redactrii scopurilor trebuie s inem seama de spiritul urmtoarelor pincipii: un limbaj pozitiv, dezvoltarea competenelor pentru eliminarea abaterilor de la direcia urmrit, limitarea numrului de eluri, respectarea secvenei de dezvoltare a unui comportament, s fie realist i clar.

Redactai scopurile ntr-un limbaj pozitiv

1. Dezvoltarea simului proprietii asupra obiectelor personale 2. Dezvoltarea capacitii de a cltori cu mijloace de transport n comun 3. mbuntirea capacitii de a face socoteli casnice 4. Dezvarea de a vorbi urt 5. Dezvoltarea capacitii de a se mbrca 6. mbuntirea comportamentului n prezena persoanelor de sex opus 7. Dezvoltarea capacitii de exprimare fireasc a dezacordului fa de alte persoane 8. Dezvoltarea spiritului de colaborare i cooperare cu colegii.

Dezvoltai aptitudinile ce favorizeaz eliminarea deficienelor

Pentru a se putea dezvolta, copilul trebuie s posede aptitudini iniiale. Aptitudinile se refer la capacitatea de a efectua anumite sarcini n diverse situaii. Ele sunt constituite dintr-un ansamblu de abiliti ntr-un anumit domeniu. Aptitudini pot fi considerate, de exemplu, ntreinerea de bune relaii cu ceilali sau capacitatea de a cltori cu mijloacele de transport n comun. Achiziia unei competene profesionale este important pentru o persoan ce prezint o deficien, chiar emoional, deoarece i ofer posibilitatea unei relative independene.

Limitai-v la trei sau patru scopuri

Odat elaborat prioritatea n ce privete necesitile individului, este mult mai uor de stabilit scopurile prioritare l, implicit, de a le limita ca numr. Dac suntei tentat s urmrii prea multe scopuri n acelai timp, nu vei face altceva dect s creai confuzii n realizarea planului de servicii.

-115-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Este deci important s clasificai scopurile n ordinea prioritilor. Cele treipatru scopuri de urmrit se stabilesc de ctre echipa interdisciplinar i se sintetizeaz conform Tabelului 1. Tabelul 1 Elementele unui plan de servicii personalizat Nume:.......................................... Data: .................... Dosar: .......................................... Responsabilul echipei Membrii echipei

Forte Ce poate s fac, ce i place s fac

Necesiti Ce v-ai dori s fac

Prioriti Scopuri Ce ar trebui s achiziioneze mai nti

1. 2. 3. 4. 5.

Respectarea secvenei de dezvoltare a unui comportament Pentru stabilirea prioritilor, va trebui s determinai ordinea scopurilor dezvoltrii i nvrii. Dac, de exemplu, vrei ca elevul s se exprime corect, fii siguri mai nti c acesta posed vocabularul adecvat. Unele dintre abiliti sunt legate ntre ele, de exemplu, nainte de a nva s foloseasc o lingur, va trebui s poat apuca obiecte. Va trebui deci s verificai abilitile pe care elevul le stpnete deja.

Fii realiti
Scopurile pe care le stabilii pentru o anumit persoan trebuie s fie realiste. De exemplu, dac un elev are deficiene de auz, nu vei obine nimic dac l vei canaliza ctre o meserie ce necesit un auz bun. Mai nti va trebui s verificai dac deficiena sa poate fi corectat prin protezare sau chirurgical. Programul de dezvoltare va depinde de rezultatul acestei investigaii. Redactai-v scopurile ntr-un limbaj accesibil Scopurile stabilite trebuie s fie nelese att de elev, ct i de personalul ce trebuie s implementeze programul, prini sau tutori i orice persoan ce poate interveni n ajutor. Stabilirea unor scopuri clare reprezint primul pas n realizarea cooperrii.

-116-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

b) Repartizarea responsabilitilor ntre membrii echipei interdisciplinare Aceast etap const n repartizarea responsabilitilor cuprinse n programul de intervenie, urmrind realizarea scopurilor, mprirea sarcinilor ntre membrii echipei este esenial pentru realizarea i coordonarea eficient a planului de servicii, n acest scop, chiar de la prima edin a echipei interdisciplinare, trebuie numit un coordonator al proiectului, care va mpri responsabilitile membrilor acesteia. Coordonatorul trebuie s supervizeze planificarea i realizarea programelor de intervenie i i revine responsabilitatea evalurii eficienei acestora la intervale regulate (minimum la trei luni). c) Stabilirea termenelor planului de servicii personalizat Planul de servicii trebuie evaluat i revizuit anual. Aceast perioad este rezonabil, n cazul n care la nceput s-a efectuat o analiz global corect a necesitilor individului. Oricum, evaluarea cerinelor trebuie s in seama de vrsta i de modificrile majore ce au intervenit ntre timp, justificnd anticiparea revizuirilor i modificarea programelor. n aceast etap, sarcina echipei interdisciplinare se ncheie, urmnd ca ntregul proces s fie reluat, datele de intrare fiind cele corespunztoare stadiului achiziiilor actuale.

1.4. Munca n echip [1 ] 1.4.1. Echipa de lucru dinamic

Echipa pentru planul serviciilor este format, n general, dintr-un numr restrns de persoane ce se reunete n jurul individului cruia i este necesar planul. Dei aceste reuniuni nu sunt obligatorii, uneori putnd fi chiar contraindicate, ele sunt utile cnd satisfacerea cerinelor individului necesit concentrarea planificat a mai multor specialiti. Fiecare dintre acetia este mandatat individual pentru asumarea sarcinilor n cadrul echipei planului de servicii. Scopul final i modalitile de participare sunt cunoscute tuturor participanilor, aceasta fiind sarcina coordonatorului sau a animatorului grupului. Persoana cu cerine speciale se afl mereu n centrul preocuprilor echipei pentru planul de servicii, n acest scop, toate aciunile ntreprinse de specialiti se concentreaz asupra beneficiarului serviciilor. Trebuie subliniat i faptul c persoana beneficiar, indiferent de caracteristicile sale psiho-sociale, este prezent n echip ntr-un mod ct se poate de activ. Este vorba aici despre recunoaterea importanei valorizrii rolului su social. Concepia echipei pentru planul serviciilor este recent din punct de vedere al istoriei serviciilor sociale i de sntate. Mai mult, noiunea de echip, n materie de planificare i de prestare de servicii pentru persoanele cu deficiene de nvare, are mai multe dimensiuni. Analiznd evoluia acestei noiuni, asociat cu perceperea persoanei deficiente, putem identifica patru tipuri distincte de echipe: unidisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar (vezi tabelul urmtor).

-117-

Tipul de echip Unidisciplinar Multidisci plinar

Descrierea demersului Un singur profesionist/ serviciu asigurat Punerea n comun a expertizelor i competenelor specialitilor Punerea n comun a activitilor de expertiz i schimburi ntre participani. Este prezent i persoana

Perioada

Documente Rapoarte medicale - Studii de caz - Rapoarte zilnice - Test de inteligen - Documente de evaluare a cerinelor - Dosar obinuit

1900 1960 1960 1970

Tip de participare Inexistent

Rolul persoanei Pasivdependent Consumator de servicii

Compunerea echipei Medic

Coordonare Nimeni

-Analiza cazului -Autosuficien profesional

Interdisci plinar

1970 1980

-mprtirea infomaiilor -Acceptarea i altor profesioniti

Participant consultat

Medic Psiholog Educator Pedagog Infirmier Asistent social Persoana Medic Psiholog Educator Prini Asistent social Alii Persoana Prini Prieteni Psiholog Educator Asistent social Voluntari

Medic

Mai muli profesioniti

Transdisciplinar

Toi participanii sunt egali. 1980 Persoana particip mpreun cu 2000 ceilali

- Plan de servicii - Program de intervenie - Bilan al achiziiilor

- Respectarea participrii celorlali -Toleran i acceptare a persoanei

Activ. Influeneaz deciziile. Particip la planul de servicii

Echipa i alege coordonatorul, indiferent de statutul su

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Ceea ce caracterizeaz evoluia echipei este rolul din ce n ce mai important pe care l are individul deficient privind impactul pe care acesta i are asupra propriilor servicii.

Echipa unidisciplinar
Acest tip de echip este o exagerare terminologic, deoarece o singur persoan particip cu adevrat la luarea deciziilor, relaiile persoanei cu cerine speciale cu specialistul fiind de tip client-terapeut. n aceast echip, terapeutul efectueaz evalurile relevante n domeniul medical i tot el pune n practic interveniile necesare, fr ca acestea s aib vreo legtur cu interveniile altor specialiti. Dosarul persoanei cu cerine speciale poate conine urmtoarele informaii: autorizarea de a efectua operaii chirurgicale, greutatea i nlimea, descrierea crizelor, cerine pentru consultri medicale, fia dentar etc. Aceast metod are ca dezavantaj principal ignorarea coordonrii serviciilor ntre practicieni, ceea ce determin deseori lipsa de nelegere a ansamblului cerinelor persoanei n dificultate i, n plus, persoana nsi este exclus de la luarea deciziilor.

Echipa multidisciplinar
Aceast echip de profesioniti are ca sarcin evaluarea clinic i psihologic a beneficiarului, punnd accent pe studii de caz, rapoarte periodice, evaluri psihodinamice i teste de inteligen. Practic, n aceast echip, profesionitii pun laolalt experienele lor individuale, fr a depi de multe ori informarea mutual. Beneficiarul, perceput ca un consumator de servicii, nu particip la luarea deciziilor.

Echipa interdisciplinar
Prin intervenia acestui tip de echip, apar modificri eseniale ale relaiilor dintre participani. Aici, toi membrii, specialiti i nespecialiti, i aduc contribuia la crearea unui ansamblu, n cadrul acestei echipe, persoana, prinii si i toi ceilali particip efectiv la planificarea i realizarea serviciilor.

Echipa transdisciplinar
Transdisciplinaritatea este definit ca fiind cea care elimin barierele ce difereniaz cunoaterea n discipline separate. Cea mai mare parte a echipelor novatoare adopt acest mod de a privi munca n echip, mod ce implic participarea tuturor la discuii i luarea de decizii n consens. Aceast manier de abordare urmrete diminuarea preponderenei unei singure discipline n detrimentul altor specialiti i invit la un echilibru al influenelor participanilor, inclusiv a ne-speciaiitilor. Particularitatea acestei echipe este transferul rolului unuia ctre ceilali participani. Informaiile unuia influeneaz i pe ceilali, toi avnd posibilitatea de a-i mprti cunotinele. 1.4.2. Principiile de baz ale muncii n echip interdisciplinar Se constat deseori, la lucrul n echip, c funcionarea este defectuoas din cauza modului diferit de nelegere a membrilor echipei i de -119-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

lipsa de experien n a lucra n acest fel. Echipa care funcioneaz cel mai bine este cea n care toi membrii se respect, accept criticile constructive, fr a se simi marginalizai. Lucrul n echip este posibil cnd fiecare membru se consider egalul celorlali i se implic plenar n desfurarea muncii. Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s respecte anumite principii; 1. toi membrii particip la luarea deciziilor; 2. deciziile se iau n consens; 3. elevul este membru al echipei, cu puteri egale; 4. programul serviciilor individualizate este cunoscut de toi membrii; 5. membrii interacioneaz ntre ei; 6. coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membri. Principiile de baz ale lucrului n echip interdisciplinar sunt cooperarea, interdisciplinaritatea, egalitatea n drepturi, luarea deciziilor In consens i responsabilitatea dezvoltrii individului.

Cooperarea
Planul serviciilor idividualizate (PSP) este realizat de o echip avnd formaii, competene i experiene diferite. Echipa de intervenie se focalizeaz pe ansamblul de fore i de cerine ale elevului, n vederea integrrii aciunilor, evitnd aciunile antagoniste. Astfel, fiecare membru a! echipei este interesat n dezvoltarea global a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii educative, integrare n munc, loisir. Munca n echip presupune un efort de nelegere i colaborare pentru identificarea forelor i cerinelor elevului, pentru o mai bun coordonare a eforturilor de intervenie. Interdisciplinaritate ntr-o echip interdisciplinar exist reprezentani ai mai multor discipline, inclusiv ai comunitii (prini, prieteni, persoane de sprijin etc.). Ei trebuie s fie capabili de a contribui la implementarea programului individualizat. Fiecare membru continu s i exercite propria meserie, dar accept i sugestiile altora. Echipa este cea care decide dac programele de intervenie sunt elaborate n funcie de cerinele elevului. Este posibil chiar cedarea de ctre coordonator a rolului su unui alt membru care a stabilit legturi mai strnse cu elevul i este mai n msur s-l ajute. Toate hotrrile se iau n funcie de cerinele individului i trebuie s-i asigure cele mai bune servicii. Lucrul interdisciplinar necesit deci maturitate profesional din partea fiecrui membru al echipei, pentru a depi cadrul meseriei proprii. Egalitatea drepturilor Dup Buie (1998), o echip interdisciplinar este o echip format din profesioniti ce lucreaz mpreun, cu puteri egale, n care fiecare completeaz serviciile celorlali. Pentru succesul echipei este deci necesar ca fiecare coechipier s aib o autoritate egal cu a celorlali. Fiecare are dreptul i obligaia de a se exprima liber asupra ansamblului programului, dei se concentreaz asupra specialitii sale. Pentru a funciona perfect, -120-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI OE INTEGRARE

inclusiv individul n cauz trebuie s aib drepturi egale cu oricare dintre ceilali membri.

Luarea deciziilor prin consens

Nimeni nu deine adevrul absolut, nimeni nu are dreptul de veto. Echipa este cea care ia deciziile n consens. Utilizarea acestei metode de luare a deciziilor permite implicarea mai bun a membrilor, utilizarea capacitilor fiecruia i mprtirea opiniilor. Chiar dac luarea deciziilor prin consens ia mai mult timp i energie, ea permite o coeziune mai bun ntre membrii echipei. Indiferent de cmpul propriu de activitate, fiecare membru interacioneaz i lucreaz mpreun cu ceilali. Fiecare se poate exprima n legtur cu forele i cerinele elevului. De exemplu, logopedul i poate exprima opinia asupra condiiei fizice a acestuia. Echipa va decide dac este reinut o sugestie sau alta, dac este luat o anumit decizie, i recomand serviciile n funcie de viziunea global a cerinelor elevului i a prioritilor stabilite.

2. Programul de intervenie personalizat [3]

2.1. Definiie
Programul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument de planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Amndou fac ca individul s aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale; asigur continuitatea, complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la diversele sale cerine. PIP constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru persoana respectiv. Programul de intervenie trebuie s specifice: 1. obiectivele ce trebuie realizate; 2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele; 3. durata interveniilor; 4. modul de revizuire a planului de intervenie dup 90 de zile. Ca urmare, programul de intervenie personalizat i planul serviciilor personalizat sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite, n timp ce planul serviciilor fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde necesitilor globale ale individului, programul de intervenie precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului cerinelor individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de aplicare a programului de intervenie se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i nvare a acestuia. Din acest motiv, planurile serviciilor se desfoar un timp mai ndelungat, fa de programele de intervenie care constituie doar o etap sau o parte a ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce nglobeaz mai multe domenii, trebuie constituit o echip interdisciplinar, n timp ce pentru realizarea unui program de intervenie este necesar o echip

-12 1 -

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

restrns. Ea se compune doar din persoane calificate. De exemplu, logopezii vor stabili un program de intervenie n domeniul lor de activitate. Procesul planificrii programelor de intervenie personalizate este ilustrat mai jos.

Planuri de intervenie in funcie de scopurile vizate

Am fcut diferenierea ntre planul serviciilor i programul de intervenie pentru a pune n eviden cele dou niveluri distincte de decizie i de planificare ale unui program de sprijin al unei persoane cu dificulti de nvare, n realitate, aceste dou instrumente sunt complementare i fac parte din acelai proces ce const din planificarea interveniilor necesare pentru a rspunde cerinelor individului. Acolo unde se ncheie planul serviciilor, prinde via programul de intervenie. Procesul de planificare este incomplet dac unul sau altul dintre aceste dou elemente nu se realizeaz. Chiar dac se vorbete de programe de intervenie aflate n coordonarea unor organizaii, n cazul centrelor mari ce furnizeaz o gam larg de servicii, trebuie s folosim termenul de plan de servicii, nu cel de program de intervenie. Termenul de program sau plan de intervenie vi zeaz un anumit obiectiv de nvare, ntr-un anumit domeniu. De exemplu, responsabilii programelor de loisir, ai programelor ocupaionale i ai programului rezidenial al unei instituii trebuie s asigure programe de intervenie pentru fiecare persoan aflat n responsabilitatea lor, innd cont de scopurile de dezvoltare i nvare propuse n planul serviciilor, p entru fiecare dintre acestea. Deoarece planul serviciilor servete ca direcie pentru fiecare program de intervenie, fiecare membru al echipei trebuie s se implice ntr -un program de intervenie. Contribuia sa este determinat de competenele sale, de participarea la programele n curs, de orientarea sa profesional, particularitile specifice (resurse umane, materiale etc.)- Programul de intervenie ce rezult va depinde de cerinele reale ale individului, de resursele locale i serviciile comunitare disponibile.

2.2. Elementele programului de intervenie personalizat

Programul de intervenie personalizat se compune din mai multe elemente: - obiectivele nvrii;

-122

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

strategiile de intervenie i de nvare pentru fiecare dintre obiectivele vizate; un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziionate i a interveniilor; un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului.

Exerciiul 1 Urmtoarele operaii aparin PSP sau PIP? 1. Precizai modalitile de intervenie 2. Formulai scopurile generale 3. Rspundei cerinelor globale 4. Precizai responsabilul 5. Formulai obiectivele specifice 6. Stabilii prioritile 7. Stabilii domeniile de intervenie 8. Elaborai un program de intervenie 2.2.1. Obiectivele nvrii Prima etap a unui program de intervenie personalizat const n elaborarea obiectivelor nvrii, care sunt mai specifice i mai precise dect scopurile. Pentru a face asta, trebuie alese aciunile cele mai reprezentative pentru atingerea scopului respectiv, innd cont de condiiile specifice. Fiecare aciune face obiectul enunului unui obiectiv. Un enun al obiectivului nvrii conine descrierea comportamentului reprezentativ al achiziiei vizate, descrierea condiiilor de realizare a comportamentului, pragul minim de reuit pe scara achiziiilor. 2.2.2. Strategiile de intervenie si nvare Pentru fiecare dintre obiectivele alese, trebuie elaborat strategia de intervenie i de nvare. Strategia de intervenie este un ansamblu de aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Strategia de nvare este un mod de a seleciona informaii, de a le organiza, de a le memora i un mod de utilizare pentru a rspunde eficient diverselor situaii. nainte de a alege aceste strategii, trebuie identificate obstacolele ce pot mpiedica atingerea obiectivului i trebuie prevzute soluii de contracarare a acestora. Odat stabilite aceste obstacole, se va decide cine va e fectua interveniile, cnd i cum vor fi aplicate. 2.2.3. Evaluarea nvrii si a interveniilor Pentru fiecare dintre obiectivele de nvare vizate, trebuie prevzut un mecanism permanent de msurare n orice moment al progresului fcut de elev, care va indica dac obiectivul a fost atins sau nu. n acest scop, trebuie creat un registru al rezultatelor nvrii ce permite culegerea datelor evalurii. Cu ajutorul acestui mecanism de evaluare, n funcie de progresele fcute, se vor putea modifica interveniile n direcia necesar.

-123-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

2.2.4. Revizuirea programului de intervenie personalizat i luarea deciziilor Pentru a fi capabili de a folosi repede i eficient informaiile furnizate de sistemul de msurare i evaluare, trebuie s existe i un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor n funcie de modificarea planului. Dac, de exemplu, este atins un obiectiv, va trebui s se treac la urmtorul. Dac el nu este nc atins, se poate decide, pur i simplu, continuarea programului pe o anumit perioad. Dac devine evident c persoana nu a fcut nici un progres, vor trebui revizuite strategiile de intervenie, n general, se va ncepe cu modificarea elementelor din programul de intervenie cele mai uor de efectuat i mai sigure ca impact asupra nvrii. De exemplu, se poate decide acordarea unui sprijin suplimentar sau alegerea unei alte metode de la care se ateapt o reacie mai bun din partea elevului. Dac nici acea st modificare nu este suficient, se poate schimba tehnica de prezentare a sarcinii. Modificrile vor continua pn la atingerea obiectivului vizat. Ideal ar fi ca deciziile s se ia continuu. Se recomand evaluarea la minimum 15 zile i revizuirea imediat a strategiilor de intervenie i de nvare, dac este cazul. O evaluare mai lung va diminua eficiena programului de intervenie. Exerciiul 2. Elementele unui PIP mperecheai operaiile din stnga cu unul sau dou dintre elemente din dreapta. 1. Modificai stimulentele; 2. Identificarea obstacolelor posibile A. Obiective 3. Alegerea comportamentelor-int B. Strategii de intervenie reprezentative ale scopului vizat i nvare 4. Determinai dac un obiectiv este C. Evaluarea obiectivelor atins 5. Modificai obiectivul D. Luarea de decizii 6. Revizuii programul de intervenie 7. Precizai pragul de reuit 8. Decidei cine va efectua interveniile
(Rspuns:1 D, 2B, 3A, 4C, 5D, 6D, 7A, 8B)

2.3. Obiectivele nvrii

Ca urmare a introducerii programului de intervenie personalizat, vom putea defini obiectivele nvrii ca prim etap a elaborrii acestui program. Dup cum am vzut, scopurile sunt enunuri generale ce indic orientarea planului serviciilor. Scopurile au o utilitate sczut, deoarece nu indic foarte clar ce va trebui s poat face persoana n dificultate la sfritul interveniei. Pentru a obine aceast informaie, va trebui fcut un nou demers: transformarea scopurilor descrise n planul serviciilor personalizate n obiective de nvare concret.

-124-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Ilustrarea diferenelor dintre nivelul general al scopului i un obiectiv de nvare Scop Obiectiv de nvare Indic intenia i orientarea Precizarea comportamentului general. ateptat la terminarea interveniei Ex.: Andrei va folosi cifrele. Ex.: ntr-o sptmn, Andrei va scrie, la comand verbal, cifrele de la 0 la 9, fr greeal. Tabelul ilustreaz diferitele niveluri de generalizare ce caracterizeaz scopul, n raport cu obiectivele nvrii. Se poate constata c obiectivele nvrii din PIP specific modificrile sau achiziiile ce trebuie atinse de individ la sfritul programului de intervenie, n funcie de scopul propus. Pentru a preciza scopul n cadrul programului de intervenie personalizat, trebuie efectuate mai multe operaii. Pe scurt, trebuie: - alese comportamentele-int cele mai reprezentative ale scopului vizat, lund n considerare factorii ce pot afecta reuita programului de intervenie; - formulate obiectivele nvrii ce decurg din comportamentele-int alese, preciznd att condiiile de realizare ale aciunilor, ct i pragul reuitei pe scara achiziiilor; - formulate, dac este cazul, sub-obiective ce decurg din obiectivele specificate n etapele nvrii, adaptate la capacitile individului. Figura de mai jos ilustreaz relaiile dintre cerinele nvrii i dezvoltarea individului, scopurile specificate n planul serviciilor i identificarea obiectivelor-int ce fac parte dintr-un program de intervenie personalizat. Relaiile de la general la particular ntre cerine i scopuri, determinate ntr-un plan de servicii personalizat i comportamentele-int, chiar dac obiectivele i subobiectivele fac parte dintr-un PIP

-125

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

2.3.1. Alegerea comportamentelor-int Prima etap n transformarea unui scop n obiectiv de nvare const n determinarea comportamenteior-int ce fac obiectul nvrii acelui individ. Acelai scop poate implica mai multe comportamente. Pe care l vom alege? lat cteva principii ce v vor ajuta s facei o selectare bun: alegerea comportamentelor-int, definirea condiiilor de manifestare a comportamentelor-int, determinarea pragurilor minime i stabilirea perioadei de achiziie a comportamentului-int. a) Comportamente reprezentative ale scopului vizat Comportamentele reprezentative pentru realizarea scopului vizat trebuie s in cont de normele sociale, ele trebuind s reprezinte ansamblul activitilor obinuite n societate, n raport cu domeniul respectiv. De exemplu, dac elevul trebuie nvat s se mbrace, va trebui s stabilim cum o va face, n funcie de comunitatea n care triete. b) Comportamente funcionale i utile Dintre comportamentele reprezentative ale scopului vizat, trebuie alese cu prioritate cele funcionale (cu funcie practic) i direct folositoare persoanei n cauz. Pentru a aprecia utilitatea unui comportament, putem folosi criterii ca: frecvena de utilizare, importana ei pentru ctigarea autonomiei i a valorizrii sociale. c) Comportamente importante pentru individ i celor apropiai lui Nu este suficient ca aceste comportamente s fie reprezentative pentru comunitate sau funcionale i utile pentru persoana nsi. Trebuie avute n vedere i preferinele sale, pentru care are o motivaie mai mare. Pe de alt parte, trebuie luate n considerare i persoanele din jurul su, deoarece n felul acesta se va asigura colaborarea lor mai activ i vor contribui la meninerea i generalizarea celor achiziionate. d) Aciuni realizabile La stabilirea comportamentelor-int trebuie luat n calcul i capacitatea de nvare a persoanei. Elevul va trebui s achiziioneze ntr-un timp suficient de scurt, pentru a cunoate repede succesul. Aceasta i va susine motivaia necesar pentru achiziionarea autonomiei. Dac va trebui achiziionat un comportament dificil, este necesar s se gseasc o metod mai simpl de realizare a acesteia, n cazuri limit, cnd sarcinile sunt prea dificile i nu se pot simplifica, ele trebuie excluse din program, pentru a evita insuccesul. e) Aciuni realiste Trebuie s fim mereu realiti i s inem seama de condiiile de aplicare real a programelor: limite bugetare, deficienele efective ale elevului, probleme de sntate, lipsa spaiului, probleme de transport etc. Pentru depiea acestora, vor trebui cutate metode alternative sau se va renuna de la bun nceput. De exemplu, pentru o persoan cu deficien auditiv imposibil de corectat, nu vom include sarcini pentru care auzul bun este indispensabil. f) Comportamente inadecvate ntr-un program de intervenie personalizat, trebuie avute n vedere i comportamentele inadecvate care l mpiedic s se integreze n societate. -126-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Este preferabil ns ca programul s nu conin modaliti de eliminare direct a lor, ci metode de achiziionare a comportamentelor pozitive, pentru a nu determina reacii de respingere din partea elevului. Studierea atent a forelor i cerinelor individului poate ajuta la alegerea comportamentelor cu efect benefic n diminuarea comportamentelor indezirabile. Deseori, comportamentul acesta este o reflectare a unei cerine nesatisfcute. Va trebui depistat aceast cerin i ajutat s o satisfac. Studiul forelor individului poate fi de ajutor pentru descoperirea comportamentului respectiv. S presupunem c o persoan vorbete foarte urt, ceea ce determin excluderea sa din grupurile colegilor. El este nefericit pentru c este exclus i nu i poate valoriza aptitudinile sociale. Studiindu-i forele, constatm c are caliti artistice. Ca atare, l vom ncuraja s picteze, n programul su incluznd activiti de acest tip. Lucrrile sale fiind apreciate, el nu se va simi izolat i va putea stabili relaii sociale mai bune. Tabelul urmtor rezum principiile ce trebuie respectate n timpul selectrii comportamentelor-int pentru achiziia vizat.

Alegerea comportamentelor-int pentru atingerea unui scop Alegerea Determinarea comportamentelor comportamentelorreprezentative ale scopului vizat, care int reprezint ansamblul activitilor obinuite n societate. Determinarea comportamentelor funcionale ce sunt foarte utile pentru individ, cele de care are nevoie imediat, cele frecvent utilizate i cele care permit o micorare important a cerinelor sale n viaa curent. Alegei comportamentele care sunt importante pentru individ i cei apropiai lui. Alegei comportamentele accesibile, n funcie de capacitatea de nvare a individului. Fii realist i inei seama de condiiile concrete. n cazul comportamentelor inadecvate, cutai comportamentele pozitive ce pot determina diminuarea acestora. Pentru a face alegerea corect, studiai atent cerinele i forele individului. Exerciiul 3: Stabilii comportamentul-int corespunztor Nicolae are dificulti de percepie temporal i de nvare. El nva bine la nivel concret i funcional, dar are probleme grave cu nvarea conceptelor abstracte. Din acest motiv, prinilor le-ar plcea s achiziioneze cunotine de via cotidian. Plecnd de la aceste principii, alegei comportamentele-int pe care le-ai introduce n programul de intervenie personalizat.
-127-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

1. Identific perioadele zilei. 2. Asociaz perioadele zilei cu diverse activiti. 3. Numete zilele sptmnii. 4. Asociaz zilele sptmnii cu diverse activiti. 5. tie n ce an se afl. 6. Citete data ntr-un calendar. 7. Citete ora pe un ceas digital. 8. Citete ora pe un ceas analogic. 9. Pune ora exact pe un ceas. 10. Potrivete ora de deteptare pe un ceas. 11 .i planific un orar sptmnal. (Rspuns: 1, 2, 3, 4 sunt adecvate, 5 util, dar nu att de mult n ochii prinilor, 6 dificil de atins, 7, 8, 9 adecvate, 10 puin folositoare pentru un copil, 11 nereprezentativ pentru scopul vizat)

2.3.4 Formularea obiectivelor

Dup ce ai determinat comportamentele-int, ele trebuie exprimate sub form de obiective. 2.3.5. Comportamentele-int Atunci cnd se formuleaz obiectivele, trebuie enunate comportamentele-int, comportamentele ce vor fi caracteristice individului la terminarea interveniei, de exemplu: i leag ireturile, i scrie numele etc. Formularea trebuie focalizat asupra rezultatului ateptat. Chiar dac acest lucru este evident, el nu este respectat ntotdeauna. De exemplu, trebuie evitat folosirea n enunuri a cuvntului "nva", deoarece acesta se refer la proces i nu la rezultatul ateptat. La fel, nu se includ expresii ca: Motivarea persoanei pentru..,, deoarece ea se refer la aciunea profesorului, nu a elevului. Enunarea unui obiectiv trebuie s determine aciuni observabile i msurabile. Cea mai corect este folosirea verbelor ce indic o aciune, Un comportament observabil este acela pe care l putem percepe prin simuri. Majoritatea comportamentelor implic o micare ce poate fi vzut: merge, bea etc. Altele implic sunete ce pot fi auzite: vorbete, cnt etc. Exemple de comportamente msurabile: poate ridica mna de 10 ori, face exerciii de tipul... timp de 10 minute; execut 100 de... ntr-o or. Dac un comportament este observabil i msurabil, este sigur c va putea fi neles de toi membrii echipei, fr ca percepiile subiective ale acestora s deformeze rezultatul. De exemplu, mai muli observatori nu pot interpreta n moduri diferite exprimri ca: "Salut o persoan cunoscut" sau "i ncheie singur haina", n timp ce din exprimri ca: "Este sociabir sau "Este autonorrf fiecare poate nelege altceva.

-128"

Exerciiul 4: Identificarea comportamentelor orientate spre un rezultat observabil i msurabil. Bifai n coloanele din dreapta, pentru fiecare din cele 10 enunuri: dac sunt orientate spre un rezultat i/sau dac descriu un comportament observabil i msurabil. Observabil i Orintarea spre msurabil un rezultat X 1. nelege repede. 2. Spal chiuveta o dat pe X X sptmn. X X 3. Merge zilnic o jumtate de or. 4. Motivai persoana s aciune colaboreze cu colegii. X 5. Comunic cu terapeutul su. X 6. nvai elevul s ia autobuzul aciune la plecarea acas. 7. nva nmulirea cu dou proces x cifre. 8. Se adapteaz mediului X social. X 9. i controleaz greutatea. X 10. Ridic o greutate de 10 kg. x

2.3.6. Condiiile de manifestare a comportamentului Un alt demers important n formularea unui obiectiv const n specificarea condiiilor n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv. Se vor furniza indicaii privind: timpul, iocul, materialul, ajutorul acordat etc., n funcie de situaia concret. Exemple: - nainte de culcare, Robert i ia medicamentele; - nainte de a se aeaz la mas, Monica se spal pe mini; - Nicu se ntoarce singur de la coal; - Mria merge pe o scndur ngust; Se mai pot face precizri de genul: - ... inut de mn; - ... dup ce i se face o demonstraie; - ... la solicitarea verbal. 2.3.7. Pragul reuitei Un alt element important ce trebuie inclus ntr-un enun de obiectiv este pragul ce trebuie atins. Acesta este un indice cantitativ ce stabilete minimumul ce trebuie realizat pentru ca obiectivul s fie declarat atins. Din acelai motiv, atingerea pragului stabilete i momentul n care intervenia -129

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

poate nceta. Exist mai multe modaliti de formulare a nivelului minim ce trebuie atins de elev: Procentaj: mperecheaz corect piese, cu o marj de eroare de 5%. Proporie: Ajunge la timp la coal n 4 din 5 zile. Frecven: Asambleaz 10 buci pe or. Durat: Se deplaseaz n scaunul cu rotile timp de 10 minute. Combinaii: Rezolv corect 90% din nmuliri n 3 edine consecutive. 2.3.8. Perioada de achiziie a unui comportament-int Un ultim demers important n formularea unui obiectiv const n determinarea secvenei de timp n care trebuie realizat acesta. El ne ofer informaii obiective asupra perioadei de desfurare a interveniei, perioad n care elevul trebuie s achiziioneze comportamentul vizat. (Ex.: ntr-o tun, Vasile va nva tabla nmulirii cu 5).

2.4. Strategiile de intervenie i de nvare 2.4.1. Demersul de elaborare a strategiilor

Dup cum am vzut, definirea obiectivelor de nvare constituie prima etap n elaborarea unui program de intervenie personalizat, determinnd modificrile vizate la elev. n a doua etap, se determin mijloacele utilizate pentru a ajuta elevul s realizeze obiectivele vizate. Trebuie deci stabilite strategiile de intervenie i de nvare corespunztoare. Tabelul de mai jos ilustreaz primele dou elemente ale unui program de intervenie personalizat: definirea obiectivelor nvrii i alegerea unei strategii corespunztoare scopului dezvoltrii i nvrii, descrise n planul de servicii. Descrierea strategiilor cuprinde ce trebuie s fac specialistul i sarcina pe care trebuie s o execute elevul pentru a atinge obiectivul vizat. Strategiile stabilesc: CINE execut CND execut CUM execut Elementele unui program de intervenie personalizat definit n funcie de un scop de nvare i dezvoltare Planul serviciilor Planul interveniilor personalizat
OBIECTIV DE NVARE STRATEGIE

SCOP
Stabilete intenia i orientarea general a unui PSP

Precizeaz comportamentul ateptat din partea elevului la sfritul perioadei de intervenie

Stabilete aciunile i mijloacele folosite pentru a atinge obiectivul, cine rspunde de aceasta i modalitile de realizare

-13 0

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Exemplu: Va arta mai mult consideraie fa de ceilali

n dou sptmni, Virgil va permite colegului de camer s-i aleag programul TV marea i joia

Profesorul l informeaz pe Virgil c n fiecare miercuri i vineri va verifica dac a permis colegului de camer s-i aleag programul TV cu o sear nainte. Dac a fcut-o, i se va permite vinerea s se uite la TV o or mai mult. Dac nu, nu i se va permite s urmreasc TV-ul o sear. Asistenta l va nsoi pe Victor n autobuz n cteva etape, n prima zi l va nsoi pn acas. A doua zi l va lsa singur de la ultima staie etc., pn cnd va face singur ntregul parcurs.

Exemplu: Va deveni mai autonom

In dou luni, Victor va lua singur autobuzul pentru a se ntoarce acas

2.4.2. Obstacole si soluii

nainte de a lua decizii n ce privete stabilirea persoanei responsabile cu aciunea, momentul i modalitatea de atingere a obiectivului, este necesar s prevedem att obstacolele ce ar putea mpiedica atingerea obiectivului vizat, ct i soluiile de ndeprtare a acestora. O surs bun de informaii pentru identificarea obstacolelor i a soluiilor de contracarare a lor este lista forelor i slbiciunilor persoanei pentru care se elaboreaz programul de intervenie personalizat.

2.4.3. Elementele strategiei

a) Cine efectueaz aciunea

Dac cea care supervizeaz elaborarea programului de intervenie personalizat este o echip interdisciplinar, aciunea este efectuat de una sau mai multe persoane competente n asumarea responsabilitilor definite de obiectivul vizat. Lor li se cere s fac i planificarea i realizarea stra tegiilor corespunztoare. Ei trebuie s stabileasc contacte ct mai frecvente cu individul i trebuie s aib aptitudinile necesare pentru a efectua aciunea, n mod obinuit, ele fac deja parte din echipa interdisciplinar i au lucrat deja cu persoana n cauz. De la caz la caz, executantul poate fi educator, profesor, cadru medical etc.

b) Cnd are loc aciunea

Dei echipa las la latitudinea executantului stabilirea momentelor i etapelor de intervenie, echipa interdisciplinar stabilete toate elementele strategiei (cine, cnd, cum), pentru ca interveniile s nu se suprapun n cadrul programului de intervenie personalizat.

c) Cum are loc aciunea

Elementele strategiilor de intervenie i nvare ce determin modalitile de efectuare a aciunilor reprezint partea cea mai laborioas a programului. 131 -

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Aceasta deoarece trebuie ales dintr-un numr mare de posibiliti de intervenie educative i de reeducare a persoanelor aflate n dificultate. Pe de alt parte, aceeai metod nu este la fel de eficient pentru toi indivizii. 2.4.4. Sarcinile de nvare a) Definirea unei sarcini de nvare Pentru a defini o sarcin de nvare, trebuie aleas cea mai bun modalitate, adaptat la persoana ce o execut. Din acest motiv, primul lucru care trebuie stabilit este dac sarcina se va nva global sau secvenial. b) Modaliti de executare a unei sarcini Aceeai sarcin se poate efectua n mai multe feluri. De exemplu, pentru a mbrca o hain, majoritatea oamenilor i introduc un bra ntr-o mnec, balanseaz haina n spate i i introduc al doilea bra n cealalt mnec. Pentru cei cu dificulti de motricitate fin, poate fi dificil de gsit deschiderea mnecii. Pentru ca acea persoan s-i mbrace haina, va trebui gsit o modalitate adecvat. Subliniem nc o dat c aceeai sarcin poate fi efectuat n mai multe feluri, executantul aciunii fiind cel care va decide modalitile concrete de atingere a scopului, n funcie de dificultile reale ale persoanei pentru care se stabilete programul de intervenie personalizat.

Sarcina secvenial
Sarcina secvenial implic o serie de operaii ce trebuie executate ntr-o ordine dat, pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, pentru a descuia o u, trebuie gsit cheia potrivit din portchei, introdus corect n broasc, rsucit n sensul bun, apsat pe clan etc. n realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etap la alta i constituie subsarcini ale unui comportament complex. De exemplu, cititul presupune recunoaterea simbolurilor, realizarea corespondenei dintre simbol i sunet i decodificarea corect, n anumite cazuri, i cititul se nva n etape. In exemplul anterior (mbrcarea unei haine), pentru persoana cu dificulti de motricitate fin, se poate proceda astfel: 1. Aaz haina pe o mas, cu deschiderea n sus. 2. Plaseaz haina astfel nct gulerul s se afle spre persoan. 3. Desface haina, astfel nct s se vad deschiderile pentru mneci. 4. Se apleac poziionnd braele nainte. 5. i introduce amndou braele n deschiderea mnecilor. 6. i introduce amndou braele n mneci. 7. i ridic braele deasupra capului. 8. Coboar braele, lsnd s cad haina pe umeri. Etapele se numeroteaz i trebuie s fie suficient de detaliate pentru a descrie fiecare micare. Evident, numrul etapelor depinde de complexitatea sarcinilor i de uurina cu care individul le poate executa.

-132-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Exemplu: Elevul este capabil s aeze haina pe mas n poziia corect i nelege explicaiile date. Dar are dificulti de introducere a minilor n mneci (etapele 5 i 6). Etapele se vor defalca astfel: - ine deschiderea mnecii stngi cu mna dreapt; - Introduce mna stng n deschiderea mnecii pn la capt; - ntinde mna dreapt pe mas; - Cu ajutorul mesei i conduce mna dreapt n deschiderea mnecii i o introduce pn la capt. Cea mai bun metod de descompunere a unei aciuni n etape este de a efectua dvs. niv sarcina (sau de a urmri alte persoane n timp ce o fac) i de a nota fiecare micare.

Sarcina global
Sarcina global implic un ansamblu de operaii, fr o ordine predeterminat, ce sunt necesare obinerii unui anumit rezultat. De exemplu, discernerea unor forme ptrate ntre diferite forme geometrice implic identificarea figurilor cu patru laturi, la care toate unghiurile sunt drepte. Dei se folosesc ambele criterii, ordinea n care se achiziioneaz nu are importan. nvarea unei sarcini globale implic executarea tuturor operaiilor deodat. Procesul poate implica i achiziia deprinderii din ce n ce mai precis, din ce n ce mai repede etc, Gndii-v, de exemplu, la decuparea unui contur din hrtie cu ajutorul unor foarfeci, la micarea de a bate o minge de pmnt etc. Sarcina global se utilizeaz deseori atunci cnd elevul a achiziionat deja elementele necesare realizrii ei, sau atunci cnd obiectivul l reprezint creterea performanei (vitez, procentaj).

nvarea unei sarcini secveniale

O sarcin secvenial poate fi nvat n trei moduri. Primul const n nvarea fiecrei etape, n ordinea executrii obinuite a sarcinii definite. Se va executa prima etap a sarcinii pn cnd persoana o stpnete bine, se va trece la a doua i la a treia etap, pn cnd toate vor fi ndeplinite corect. Al doilea mod const ntr-un procedeu recursiv. Se va nva ultima etap a sarcinii, apoi penultima i aa mai departe, n ordinea invers, pn cnd se achiziioneaz toate etapele. Aceast tehnic se poate folosi, de exemplu, dac dorim s nvm o persoan s vin la coal cu autobuzul. Dac prima metod nseamn trecerea de la simplu la complex, metoda recursiv echivaleaz cu trecerea de la general la particular. Ea este util la nvarea sarcinilor complexe, pentru care este bine ca elevul s cunoasc scopul final. Avnd cunoscut comportamentul final, i va fi apoi mai uor s nvee subcomponentele. Se va proceda astfel la nvarea rezolvrii problemelor din ce n ce mai uoare, ?n situaii din ce n ce mai grele. A treia modalitate este bine de folosit pentru sarcini de discriminare i de clasificare complex i const n: a) nvarea pe eantioane i b) generalizarea.

-133-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Pentru nvarea pe eantion, mai nti se execut etapa de mpe rechere (obiecte pereche) i apoi cea de difereniere (obiecte nepereche). De exemplu, se prezint elevului un obiect i i se cere identificarea unuia asemntor dintr-un grup de obiecte diferite. Proba se poate complica din ce n ce mai mult, oferindu-i itemuri din ce n ce mai asemntoare (cum ar fi "b" i "d"). Metoda este fundamental n nvarea claselor de obiecte i a conceptelor, cum ar fi nvarea clasei "fructe" i subclasele sale "mere" i "pere". Pentru a diferenia sau discrimina, se poate cere elevului s aleag dintr-un grup de obiecte pe cel care nu face parte dintre ele. Aceast tehnic poate fi util pentru a nva trierea (ex.: alegerea i ndeprtarea fructelor stricate). Dac elevul a reuit s ndeplineasc sarcina cu eantionul, ea se va complica progresiv, adugnd itemuri din ce n ce mai diverse. Se va urmri adaptarea obiectelor, astfel nct s i foloseasc n viaa de zi cu zi. nvarea unei sarcini globale nvarea global necesit realizarea unei sarcini ca ntreg. De exemplu, dac trebuie s nvm elevul s-i fac baie, i se va cere s o fac dup puterile sale, intervenind cu informaii n fiecare etap. n alte situaii, i se va demonstra cum se execut sarcina sau se va utiliza un model pe care trebuie s-l imite, primind ajutor verbal i sprijin moral. De multe ori, pentru achiziionarea unei sarcini, profesorul va trebui s combine aceste tehnici. c) Sprijinul oferit de profesor Odat stabilit tehnica ce trebuie folosit pentru o anumit persoan, vor aprea ntrebri asupra modului de desfurare efectiv a edinelor. Gradarea nivelului de sprijin din partea profesorului n nvarea unei sarcini Alegei sprijinul minimal corespunztor; retragei gradat sprijinul

Pentru a ajuta persoana cu cerine speciale, exist mai multe niveluri de sprijin. Nivelul superior, cel ce necesit cel mai mult timp i efort din partea profesorului i care ofer cea mai mare cantitate de informaie, este

-134-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

sprijinul fizic (ghidarea fizic a membrelor sau a altor pri ale elevului, pentru a achiziiona diverse etape ale sarcinii). Demonstrarea sarcinii ofer mai puin ajutor i informaii dect sprijinul fizic, iar indicaiile verbale i mai puine. La nivelul cel mai de jos este observarea n tcere, care nu este eficient dect la persoanele care tiu c sunt urmrite i c vor primi ajutor la nevoie. Pentru acest nivel, va trebui mai nti s dai o scurt indicaie (Vreau s vd cum i mbraci haina). Vei privi n tcere, pn cnd persoana a terminat cu bine ncercarea sau pn n momentul n care ea are nevoie de ajutor. lat cteva principii de comunicare cu elevul:

1. Principiul sprijinului minimal

ncepei cu nivelul de sprijin cel mai sczut, n funcie de capacitatea de nvare a elevului i de sarcina respectiv. Dac ai apreciat greit i acesta nu poate nva astfel, trecei la un nivel superior. Dac sarcina este simpl i considerai c elevul o poate efectua uor, nu vor fi necesare tehnicile de demonstrare i sprijin fizic.

2. Principiul retragerii gradate a sprijinului

Acest principiu const n a oferi din ce n ce mai puin sprijin elevului, pe msur ce acesta face progrese. Dac el efectueaz la nceput o sarcin cu ajutorul unei directive verbale, la urmtoarea ncercare nu i vei da dect o scurt indicaie. Apoi, se va putea oferi doar sprijinul observrii n tcere. Este posibil ca elevul s realizeze sarcina fr un alt ajutor, devenind astfel mai autonom. 3. Principiul confirmrii Dup ce ai stabilit metoda de executare a sarcinii, vei decide cum i vei comunica elevului c a efectuat-o corect. Cea mai bun metod este cea de confirmare a realizrilor corecte. Oferindu-i confirmarea pe parcursul exerciiului, nu numai c elevul va ti c a efectuat corect (sau va primi ajutorul necesar), dar i vei sublinia i etapele importante pe care trebuie s le stpneasc. Exist i alte metode de confirmare, cum ar fi ncurajarea, felicitrile, un surs aprobator i, n anumite cazuri, stimulente materiale: dulciuri, jetoane, jucrii etc. n tabelul de mai jos se prezint o ierarhie a formelor de confirmare a realizrii sarcinilor. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Confirmri materiale: jucrii, dulciuri i felicitri Confirmri simbolice: jetoane i felicitri Activiti de loisir i felicitri O sarcin plcut elevului i felicitri Activiti preferate de nvare Aprobare, felicitri, surs Comunicarea rezultatului obinut Satisfacie personal, mndria c a reuit (motivare intrinsec)

ncepei de la nivelul cel mai de jos posibil i cutai s ajungei ct mai repede la nivelul 8.

-135-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Pentru a fi eficient, confirmarea executrii sarcinilor trebuie: - s se fac imediat dup realizarea sarcinii; confirmarea are efectul cel mai bun, cu ct este fcut mai repede; - s fie natural; n mediul social obinuit nu va primi felicitri i alte bonificaii pentru un lucru bine fcut. De aceea, va trebui nvat cu ncurajri naturale: bti amicale pe umr; - s fie important pentru individ; dac nu tii ce ti place, ntrebai-l. Nu facei presupuneri i nu l recompensai cu ce v-ar plcea dvs. - s fie corespunztoare efortului depus. Dac elevul va constata c primete felicitri pentru eforturi mici, i va da seama c profesorul nu este foarte exigent. Dac i solicitai un randament minimal, de ce s ncerce s fac mai bine? d) Revizuirea unei strategii de intervenie i nvare Ce se ntmpl dac a fost elaborat o strategie, s -au efectuat edinele, dar elevul nu a reuit s achiziioneze sarcina? n loc s-1 pedepsii, va trebui s v adaptai strategia. Nu orice element ce face parte dintr-o strategie de intervenie i de nvare funcioneaz mereu de la prima ncercare. Dac este necesar, trebuie s fim flexibili i s revizuim strategiile. Cnd este evident c elevul nu va reui s realizeze sarcina, ncepei s modificai strategiile urmrind n ordine urmtoarele puncte: 1) Oferii mai mult sprijin elevului i alegei o form de confirmare a rezultatelor bune. 2) Revizuii tehnica. 3) Revizuii etapele sarcinii. 4) Revizuii modul n care are loc nvarea. 5) n sfrit, dac toate aceste aciuni sunt inutile, revizuii modul de realizare a leciei i alegei persoana cea mai apropiat elevului pentru a o efectua.

2.5. Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor

n cadrul planului de servicii i a programului de intervenie personalizat, evaluarea trebuie s permit att aprecierea gradului n care elevul poate realiza sarcina i a atins obiectivele nvrii, ct i eficiena strategiilor de intervenie utilizate. 2.5.7. Msurare si evaluare Noiunile de msurare i evaluare sunt strns legate ntre ele. Msurarea precede evaluarea. Msurarea const n determinarea valorii unei aciuni sau fenomen cu ajutorul cifrelor, n timp ce evaluarea este aciunea de apreciere a fenomenului cu ajutorul datelor obinute prin msurare. La baza unei evaluri corecte stau tehnicile de msurare eficiente. Pentru programul de intervenie personalizat este indicat forma de msurare i evaluare prin obiective, numit i criterial. Ea const n a stabili dac subiectul a achiziionat sau stpnete comportamentul-int enunat prin obiectivul nvrii, depind pragul de reuit stabilit (vezi schema urmtoare).

136

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

lat cteva motive pentru care este important msurarea i evaluarea aciunilor: 1. Impresiile unei persoane oarecare pot fi subiective, inexacte sau arbitrare. 2. Msurarea i evaluarea unui comportament poate s indice dac este necesar sau nu s elaborm un program de intervenie pentru a-l modifica. 3. Evaluarea comportamentului poate duce la alegerea unui mod de intervenie mai bun. Trebuie tiut ce s-a ntmplat nainte i dup un anumit comportament, pentru a ti ce l-a determinat l, implicit, ce

-137-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

va trebui s modificai efectiv (analiza funcional a comportamentului). 4. Evaluarea iniial i cea final ne permit s stabilim dac i unde trebuie intervenit, s cunoatem mai bine punctul de unde plecm i, comparnd rezultatele, s apreciem progresul sau modificarea realizat. 5. Cunoaterea rezultatelor, att de ctre personal, ct i de subiect este un element motivational. Persoana este mai motivat s urmeze un program de intervenie atunci cnd cunoate rezultatele obinute i c acestea sunt cunoscute i de alii. Motivarea personalului funcioneaz n acelai sens, vznd c munca lor are efect. Rezultatele se pot vizualiza prin grafice. 6. Msurarea comportamentului poate favoriza un grad mai mare de responsabilitate din partea personalului. 2.5.2. Funciile msurrii i evalurii Procesul de msurare i evaluare este continuu i se efectueaz n diverse momente: naintea conceperii sau la nceputul implementrii proiectului de intervenie i formare, n timpul procesului sau la sfritul demersului de intervenie i nvare. Dac dorim aprecierea progresului n cadrul unui program de lung durat, evaluarea trebuie fcut continuu, pe toat desfurarea acestuia. a) Evaluarea iniial nainte de a efectua orice intervenie asupra unui subiect, este esenial s msurm i s evalum nivelul comportamentului anterior interveniei. Msurarea iniial va servi i drept punct de comparare, pentru a putea aprecia orice modificare ulterioar. b) Evaluarea formativ sau n timpul procesului Activitatea de msurare i evaluare ce are loc n timpul procesului de nvare poart numele de evaluare formativ. Este bine ca aceste aciuni s se efectueze dup fiecare edin de formare. In acest fel, vom putea constata dac strategiile sau metodele aplicate sunt eficiente i vom putea modifica o intervenie sau crea una nou. c) Evaluarea sumativ sau a rezultatelor Evaluarea sumativ are loc la sfritul unui program de nvare sau de formare, indicnd efectul global al programului, msura n care au fost atinse obiectivele i efectul resurselor utilizate. Evaluarea procesului (formativ) i evaluarea rezultatelor (sumativ) au scopuri diferite. Evaluarea formativ vizeaz adaptarea programului de intervenie la ritmul de nvare al subiectului, iar cea sumativ vizeaz informarea personalului i a coordonatorului asupra achiziiilor realizate i a celor viitoare. 2.5.3. Modaliti de msurare i evaluare Modalitile de msurare i evaluare se refer la modul de observare a comportamentului-int. Alegerea modului de evaluare efectiv depinde de caracteristicile comportamentului ce se dorete msurat. Trebuie inut seama i de aspectele cantitative ale comportamentului-int urmrit.
-138-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

a) Frecvena de execuie Frecvena de execuie este un numr ce reprezint de cte ori se repet aciunea ntr-o perioad de timp dat. Perioada poate fi minut, or sau zi. Este indicat ca msurrile aceluiai comportament s fie exprimate n aceleai perioade de timp, pentru a le putea compara. La stabilirea obiectivului nvrii trebuie precizat i frecvena comportamentului-int, definind pragul de reuit.
Durata unei aciuni este perioada de timp necesar efecturii acesteia. Exemplu: perioada de timp necesar unui elev pentru a termina un desen sau pe care o petrece fcnd curenie, c) Timpul de rspuns Timpul de rspuns reprezint timpul scurs ntre momentul n care se d o comand i cel n care se primete un rspuns din partea subiectului. Dac i se spune elevului: ''Umple sticla cu apa" i el o va face dou minute mai trziu, timpul de rspuns va fi de dou minute. La cele trei dimensiuni de mai sus, se pot aduga i: intensitatea, forma i calitatea. Intensitatea se refer la for, efort sau la tria unei aciuni. Aceast dimensiune se msoar cu instrumente specializate. Forma este definit prin precizia unei aciuni, cum ar fi descrierea secvenei de operaii ce se aplic la rezolvarea unei probleme. Calitatea unei aciuni implic o combinare a dou dimensiuni, cum ar fi frecvena i forma. De exemplu, numrul de exerciii efectuat ntr-o or (frecven) care au rezultatul corect (form).

b) Durata unei aciuni

2.5.4. Identificarea dimensiunii de msurat si evaluat

Pentru a stabili dimensiunile cele mai concludente pentru realizarea comportamentului-int, procedai astfel: - Dac n aprecierea unui comportament cel mai important este numrul de repetri ale unei aciuni, dimensiunea aleas va fi frecvena. - Dac este mai important timpul de realizare a unei aciuni, se va msura durata. - Dac determinant este perioada scurs ntre comand i execuie, atunci vei msura timpul de rspuns.

2.6. Evaluarea i revizuirea programului de intervenie personalizat

Dup stabilirea obiectivelor nvrii, a strategiilor de intervenie i de nvare, a mijloacelor de msurare i evaluare a acestora se trece la a patra etap, cea de revizuire a strategiilor de intervenie i nvare i de luare a deciziilor privind continuarea programului de intervenie personalizat. Aceast revizuire nu trebuie efectuat la perioade mai mari de 90 de zile. Procesul de revizuire are patru etape: 1, observaiile i msurtorile ce urmresc subiectul care nva, n funcie de obiectivele vizate ntr-un program de intervenie personalizat; 2. o evaluare a achiziiilor realizate, a mijloacelor de realizare pentru atingerea obiectivului vizat i a eficienei strategiilor de intervenie i de nvare propuse;

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

3. o decizie n ce privete continuarea sau modificarea strategiilor de intervenie i nvare, n funcie de progresele realizate i de dificultile ntmpinate. Dac obiectivele sunt atinse, se iau decizii privind atingerea unui nou obiectiv; 4. continuarea programului de intervenie personalizat, innd cont de nevoile subiectului i de scopurile definite n planul de servicii personalizat. Evalund fiecare etap a programului de intervenie personalizat, putem lua decizii privind continuarea acestuia, dup cum se prezint n schema de mai jos.

-140-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

3. Natura i rolul evalurii n educaia special [3, 4]

Evaluarea are semnificaii diferite, n funcie de contexte diferite i de grupuri profesionale diferite. Un printe se poate gndi, n primul rnd, la testarea formal; educatorii tiu c ea implic mai mult dect att. Unii se pot gndi la o aciune momentan; alii pot cunoate necesitatea obiectiv a evalurii permanente. Educatorii ce lucreaz cu copii mici i concentreaz evaluarea asupra nivelului de dezvoltare a deprinderilor de baz; cei din nivelul secundar pot fi mai interesai n ce s-a nvat din utilizarea deprinderilor de baz. Educatorii de la nivelul copilriei timpurii pot s se concentreze asupra evalurii interaciunilor sociale, a deprinderilor motorii sau a calitii interaciunilor din mediul familial i printe-copil. Educatorii celor cu retardal mintal pot fi mai preocupai de dezvoltarea comportamentului de adaptare. Indiferent de orientare, deseori evaluarea este iniiat pentru a determina dac un anumit elev trebuie s beneficieze de servicii de educaie special (clasificare) i ce tehnici educaionale sunt cele mai potrivite pentru acesta (intervenie). De asemenea, ea mai poate fi folosit (de exemplu) pentru a determina cerinele speciale ale elevilor supradotai, de a determina nclinaiile native ale elevilor, pentru a recomanda ce programe de matematic sunt cele mai potrivite pentru unii elevi ce nu sunt nici supradotai nici handicapai, i pentru alte scopuri similare. Existnd attea nelesuri i interpretri pentru evaluare, trebuie s oferim o definiie a evalurii, aa cum este privit n aceast carte, lat definiia: Evaluarea este un proces ce implic o cantitate mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza crora se iau deciziile de intervenie i, cnd este cazul, de clasificare i ncadrare. Evaluarea este n primul rnd un proces de punere i rezolvare a problemelor. Dei multe dintre infomaiile din aceast carte se adreseaz n special evalurii elevilor cu cerine educaionale speciale, unele dintre teste se pot aplica i altor categorii de elevi. Principiile culegerii informaiilor i tratarea lor obiectiv, care sunt eseniale pentru o evaluare eficient, sunt general valabile.

3.1. Tipuri de evaluare

Evaluarea se clasific de obicei n dou mari categorii: formal (teste, proceduri, strategii) i informat, n problematica evalurii, se acord o atenie deosebit procedurilor i strategiilor formale, n special testelor standard, dar, n majoritatea cazurilor, strategiile informale trebuie incluse pentru achiziionarea de informaii eseniale. Ambele sunt eseniale n spectrul larg al evalurii ce se desfoar n coli. Pentru anumii elevi ns, poate fi pus accentul pe unul sau altul dintre tipurile de evaluare. Evaluarea formal implic utilizarea instrumentelor individuale, cum ar fi testele de inteligen (de aptitudini, de nvare), testele de nelegere, modurile de msurare a unor anumite abiliti (motorii, discriminare auditiv, discriminare a culorilor, comportament adaptativ, diverse abiliti de limbaj etc.) i adaptarea comportamental i social. Evaluarea informal include -141 -

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

proceduri sau tehnici, cum ar fi observaia sistematic, analiza probelor de lucru, analiza sarcinilor, analiza erorilor, inventare, interviuri, chestionare, analiza nregistrrilor i altele. ntr-un proces pot fi utilizate diverse instrumente. Mai mult, evaluarea nu este justificat dect dac are scopuri precise. Indifer ent ct este de complet, ea nu poate rezolva ntotdeauna o problem sau s rspund la o ntrebare, dar ea poate face parte dintr-o soluie sau un astfel de rspuns. Un mod ntructva diferit de a vedea, evaluarea (Campione, 1989; Feuerstein, 1979, 1980) se bazeaz pe clasificarea evalurii statice i dinamice, n acest sistem, evaluarea static este evaluarea de baz (cea tradiional), n care se pune accentul pe ceea ce poate face efectiv elevul, pe cunotinele sale momentane, nu pe capacitatea de dezvoltare. Evaluarea dinamic este un termen folosit pentru a caracteriza evaluarea potenialului de nvare sau tehnologii similare. Aici accentul se pune pe evaluarea procesului psihologic implicat de nvare i dezvoltare" (Campione, 1989). Indiferent de sistemul de clasificare a tipurilor de evaluare, n aceast lucrare ne vom concentra asupra evalurii relativ la un anumit elev, indiferent de scopul acesteia. Un alt nivel al evalurii n coli este legat de decizii ce privesc coninutul curriculum-ului n general. De exemplu, grupuri mari de copii trebuie evaluate pentru a determina rezultatele n domeniul intelectual: citit, scris, matematic, cunotine generale etc. n funcie de rezultatele acestor teste, curriculum-ul pentru matematic sau citire poate fi modificat, iar profesorii pot fi atenionai formal pentru a preda mai eficient. Dei asemenea teste care se adreseaz grupurilor mari pot fi utile pentru planificarea predrii-nvrii la anumii elevi, ele nu fac obiectul acestei lucrri.

3.2. Scopul evalurii

Scopul evalurii este de a aduga informaii suplimentare care, n majoritatea cazurilor, vor fi folosite pentru elaborarea unor decizii finale. Dar, n afara acestui scop general, exist anumite scopuri cu obiective precise. Evaluarea pentru a stabili serviciile de care trebuie s beneficieze copilul reprezint scopul multor teste, culegeri de date i alte activiti nrudite ce fac parte din sistemul de educaie special. Se caut rspunsuri la ntrebri de genul: Copilul trebuie s beneficieze de servicii speciale sau trebuie plasat ntr-un program special? n ce categorie de servicii sau programe se poate ncadra elevul? Dac exist mai multe variante, ce servicii sau programe vor fi mai eficiente? Pentru evaluarea de ncadrare trebuie utilizat o mare varietate de teste i tehnici de evaluare relevante. Evaluarea realizrilor este utilizat pentru a determina dac un elev este capabil s treac ntr-o nou unitate sau la un alt nivel de studii. Pentru acest tip de evaluare, pot fi eficiente att testele standard, ct i cele create de profesori. 142-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Evaluarea de tip diagnostic este bine cunoscut majoritii profesorilor. Scopul su este de a oferi informaii despre forele (calitile) i slbiciunile unui anumit subiect sau domeniu al deprinderilor acestuia i s ofere direcia de aciune ulterioar. Acest tip de evaluare poate implica utilizarea testelor de diagnosticare standard sau proceduri de evaluare informal. Evaluarea formativa este o evaluare continu, cu scopul de a asigura informaii att pentru profesor, ct i pentru elev, n ceea ce privete progresul i cerinele imediate. Profesorii folosesc o mare varietate de tipuri de evaluare formativ pentru a evalua mici segmente ale curriculum-ului (nu cele msurate prin teste la sfritul semestrelor sau pentru absolvirea unui curs). Evaluarea formativ poate include componente de diagnostic sau efecte ale acestuia, dar scopul principal este ce tie elevul sau ce deprinderi are - nu de ce nu tie sau dac dezvoltarea deprinderilor este eficient. Pentru acest tip de evaluare se pot folosi teste din publicaii de specialitate, teste elaborate de comisii de profesori i consultani n domeniul curricular sau tehnici i metode de msurare informale create chiar de profesorul ce o aplic. Evaluarea final se aplic tipic la terminarea unui curs, a unui semestru sau a anului colar. In acest scop sunt utilizate cu preponderen teste de acumulare standard, dei pot fi folosite i alte teste, n fun cie de tipul deprinderilor testate i de motivarea specific. Acelai test poate fi folosit pentru mai multe tipuri de evaluare descrise mai sus. De asemenea, un test aplicat ntr-un anumit scop iniial poate servi i altor scopuri, dar trebuie avut grij ca acesta s nu se supraaglomereze.

3.3. Moduri de evaluare [4]

Unii autori susin c exist un mod de ncadrare informal a subiectului i mai multe moduri de evaluare formal tradiional. De exemplu, Witt, Elliott, Gresham i Kramer (1988) evideniaz patru moduri de realizare a evalurii: standard, criterial, ambiental (de mediu) i informal. Conceptul de realizare" a evalurii, spre deosebire de tipul" evalurii, poate fi descris de urmtoarea definiie (privind evaluarea mediului) de Witt: Evaluarea ambientului nu este o categorie de teste sau o teorie a evalurii. Ea este mai mult un punct de vedere asupra evalurii. Virtual, orice tip de test standard, criterial sau informai poate fi folosit ca mod de realizare a celui de mediu. Evaluarea standard implic utilizarea de teste prin care a fost evaluat un lot reprezetativ de populaie i a devenit norm". Multe dintre testele standard au fost studiate extensiv n ceea ce privete aplicarea scopurilor, iar rezultatele acestor studii reprezint cantiti cunoscute" - n special dac subiecii care au fost evaluai sunt similari celor din eantionul reprezentativ. Testele standard ofer comparaii ce pot conduce la informaii cum ar fi estimarea vrstei colare, a celei mintale etc. Rezultatele testelor standard sunt mai probabil a fi utile pentru cercetare i n stabilirea necesitii aplicrii serviciilor speciale. Acestea au fost primele elemente ale micrii moderne

-143

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

de testare/evaluare ce au primit recunoaterea din partea oamenilor de tiin din alte discipline. Evaluarea criierial implic msurtori ce conduc la informaii ce stabilesc dac un anumit subiect a atins obiectivele specifice n anumite condiii. Dei n urma acestora pot rezulta comparaii ntre subieci, nu acesta este scopul msurrilor criteriale. n urma evalurii criteriale trebuie s rezulte informaii, cum ar fi deprinderile ce vor trebui achiziionate n continuare. De aceea, ea poate fi descris ca evaluare bazat pe programe. Tabelul urmtor ofer o comparaie mai complet a avantajelor i dezavantajelor testelor standard i criteriale.

Comparaie ntre testele standard i cele criteriale

Teste standard

Teste criteriale

Sunt valabile pentru Sunt utile pentru verificarea verificarea ncadrrii legale unor deprinderi precise, pentru servicii de educaie asigur o direcionare bun a special instruirii Pot determina dac un elev Analiza testelor indic locul n achiziioneaz conform care programul individual al ateptrilor unui copil este eficient sau Asigur o comparaie ntre ineficient realizrile unor elevi diferii Asigur un mijloc de Asigur bazele generale comunicare mai plin de pentru compararea semnificaie i mai programelor cuantificabil Corespunde mai bine pentru determinarea progresului programului copilului cu handicap __________________ Rezultatele sunt deseori Poate fi dificil de stabilit prea generale pentru a criteriile cele mai bune. asigura o orientare a . Muli profesori nu sunt bine instruciei specifice elevului informai despre modul de Nu sunt legate direct de realizare a testelor, secvena programului de . Sunt de mic valoare pentru instrucie identificarea copiilor atipici Nu pot fi modificate n . Sunt ineficiente pentru funcie de condiii specifice msurarea nivelului de Sunt de valoare minimal ctiguri, n comparaie cu ali pentru a indica ct de mult copii sau de puin a nvat elevul

-144-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Evaluarea mediului, aa cum am menionat anterior, reprezint un punct de vedere al evalurii. Ea se concentreaz asupra mediului colar al elevilor, (n unele cazuri, perspectiva de mediu se extinde i la mediul familial.) Acesta este un proces de analiz interrelaional ntre elev i ali elevi, elev i profesorul (profesorii) su, conveniile grupului, ateptrile prinilor, temperatura camerei i aranjamentul mobilei, nivelul de zgomot, ce se poate vedea pe fereastr i alte variabile similare ambientale. Profesorii care adopt acest concept trebuie s-i analizeze cu atenie propriile expectaii, cum s rspund comportamentului elevului, tehnici alternative de instruire i alte practici de predare similare. Acest punct de vedere pleac de la ideea c problemele sunt legate mai mult de aciunea mediului asupra elevului dect de problemele intrinseci ale acestuia. Evaluarea mediului are multe avantaje, inclusiv faptul c profesorii vor deveni mai sensibili la factorii de mediu, n msura n care acetia influeneaz comportamentul intelectual i personal al tuturor elevilor, nu numai al celui aflat n studiu la un moment dat. Ea reduce probabilitatea ca profesorii s ncerce diagnoza" problemelor unui elev, bazndu-se doar pe rezultatele a unu sau dou teste standard. Dar evaluarea ambiental are i certe dezavantaje. Primul este acela c este complex i foarte subiectiv. Unul dintre motivele de utilizare a testelor standard este c evalurile subiective ale profesorilor pot fi influenate de consideraii afective, determinnd greeli grave de apreciere care pot aciona negativ asupra elevului. Al doilea, c puini profesori au fost formai pentru a aplica acest tip de evaluare, existnd incertitudinea unei aplicri corecte. Acest tip de evaluare pare a fi mai util la strngerea informaiilor i planificarea interveniilor pentru elevii cu probleme de comportament. Cu toate acestea, potenialul su ca mod de evaluare general nu se limiteaz la aceast arie. Ca punct de vedere asupra evalurii, ea se poate suprapune i poate fi folosit eficient mpreun cu alte moduri de evaluare.

3.4. Practica evalurii de la origini pn n prezent [4]

Practica evalurii s-a diversificat la mijlocul secolului al XlX-lea. Primele eforturi pentru o bun nelegere i asigurare a unui tip de educare a persoanelor cu retard mintal au fost fcute de pionieri ca Wilhwlm Wundt. n 1879, Wundt i colaboratorii si au realizat o cercetare de laborator n Leipzig, ncercnd s formuleze legile" nvrii, care ar fi explicat mai bine comportamentul speciei umane. Astfel s-a nscut domeniul experimentului psihologic. Aproape n acelai timp, Sir Francis Gallon, biolog englez, a stimulat un domeniu paralel prin ncercrile relative la ereditatea uman. Civa ani mai trziu, James Cattell, un american ce a studiat n Leipzig, s-a implicat n msurarea diferenelor individuale, stimulat de contactele cu Wundt i Galton. Cattell a avut i o influen important n realizarea laboratoarelor de cercetare psihologic experimental din Statele Unite. Cattell pare a fi primul care a folosit termenul test mental" i, mpreun cu ali cercettori, a lucrat la dezvoltarea acestui concept n ultimul deceniu al secolului al XlX-lea. n plus fa de cercetrile experimentale de -145-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

psihologie aplicat, el i colaboratorii si au recunoscut potenialul aplicaiilor practice ale testrii mentale" n coal i n industrie. Ei au lucrat la un mare numr de proiecte, dar preocuparea lor major a fost cea de a descoperi modul de msurare a inteligenei. Una dintre problemele aprute la primele ncercri de evaluare a inteligenei a fost cea de stabilire a corelrii rezultatelor. Dup mai multe ncercri, n SUA i n mare parte a Europei s-a ajuns la concluzia c suma caracteristicilor pozitive" rezultate din teste nu este relevant. Ca urmare, a fost abandonat o mare parte a rezultatelor cercetrilor. n 1904, autoritile educaionale din Paris au creat o comisie n scopul stabilirii unor criterii de selectare a copiilor pentru care programele educaionale existente nu erau corespunztoare. Ceea ce cutau era o modalitate de msurare cantitativ a inteligenei, o gril aplicat copiilor, prin care s se poat prevedea succesul sau eecul, salvnd astfel timp i bani. Din aceast comisie a fcut pane psihologul francez Alfred Binet. Din fericire, el a cunoscut insuccesul primelor ncercri de msurare a inteligenei. El s-a bazat pe faptul c abilitile intelectuale constituie un complex, nu o simpl sum matematic a unor subiecte distincte. Cu ajutorul oferit de autoritile educaionale pariziene i al colaborrii lui Theophile Simon, el a publicat primul test de inteligen ce viza efectiv abilitile intelectuale. Scara Binet-Simon a fost adoptat repede n rile Europei de Vest i este precursoarea scrilor moderne, n Statele Unite, Lewis Terman a creat versiunea american a testului Binet, numit StanfordBinet - un test folosit nc pe scar larg. Din 1920, aciunile de testare a inteligenei au continuat dezvoltndu-se cu pai mici sau n salturi. Dac primele eforturi s-au adresat evalurii individuale, n curnd testele de grup au avut un imens succes comercial, datorit faptului c testele au devenit obligatorii n coli i pentru marile grupuri din industrie. Ele au fost folosite pentru a prevedea reuitele individuale pentru anumite activiti, pentru intrarea la colegii sau pentru scopuri speciale, cum ar fi colile de drept sau forele armate. Ele au fost folosite pentru a determina aptitudinile, pentru a determina dac un individ a fost responsabil de aciunile ntreprinse (crime) i dac elevii sunt la nivelul unor standarde naionale n domeniul intelectual (examene de capacitate). De acGGa, putem spune c testele au fost folosite pentru a prevedea, planifica i estima caliti, aptitudini sau abiliti. Ele au fost folosite pentru a evalua aptitudinile de nvare, de a compara eficacitatea coninutului programelor curriculare i n alte scopuri similare. Ele au fost folosite, dar de multe ori s-a pus problema dac au fost aplicate corect n toate cazurile. De curnd, unii sociologi, profesori, avocai de drept civil i alii s-au ntrebat dac testele standard trebuie folosite exhaustiv. Hotrrile judectoreti ce au urmat unor plngeri au determinat modificri majore n ce privete folosirea testelor i a altor proceduri de evaluare n anumite situaii. Pentru anumite scopuri s-au creat probe informale n locul celor formale, standard, dar i acestea pot fi folosite incorect sau exagerat. Astzi exist o mai mare varietate de teste standard (mai corecte) i mai mult personal implicat n evaluri dect oricnd n istoria evalurii. Dar exist i mai multe avertismente i informaii asupra posibilitilor de utilizare

-146-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

defectuoas sau inadecvat a acestora, n continuare se caut ci pentru folosirea testelor i a altor instrumente de evaluare care s protejeze interesele i drepturile celor implicai.

3.6. Evaluare singular contra evaluare complex [4]

Uneori este necesar i evaluarea cu scop unic, dar este o excepie de la regul, n mod normal, evaluarea trebuie fcut complex i continuu. De exemplu, poate c un copil pare a avea probleme vizuale, ceea ce conduce la ideea de a evalua att vederea de departe, ct i cea de aproape (distana normal pentru citit), n plus, pot fi testate discriminarea culorilor, percepia profunzimii i alte abiliti legate de acuitatea vizual. Dac se descoper i alt problem, situaia este rezolvat de un specialist (oculist). Totui, n majoritatea cazurilor, la baza tulburrilor stau probleme educaionale - caz n care evaluarea va continua, pentru a determina dac coreciile vizuale fcute au dus la mbuntirea n plan colar. Natura procesului educaional i a problemelor ce conduc la necesitatea evalurii dicteaz urmrirea unui individ pentru a determina dac msurile corective i-au atins scopul dorit. Mare parte din evaluarea ce se efectueaz n cadrul serviciilor de educaie special const n: a) evaluare iniial, pentru a determina alegerea programelor speciale de urmat; b) evaluare suplimentar, care nsoete aplicarea programelor educaionale individualizate (PEI) i ajut la ncadrarea n programul adecvat; c) evaluarea continu, pentru a monitoriza eficacitatea programului i a asigura baza modificrii acestuia, cnd este cazul; d) evaluarea final, cerut de PEI, pentru a determina dac acesta i-a atins scopul i dac mai este necesar aplicarea altui program special. Tabelul de mai jos sintetizeaz tipurile de evaluare. Testele cu scop unic pot fi aplicate relativ la scopuri foarte precise. Ele pot fi folosite la admiterea n colegii, la absolvirea acestora (teste de competen) sau teste specifice n domenii ce necesit dexteritate manual, vitez de lucru i altele asemenea, n astfel de cazuri, testele cu scop unic corect aplicate corespund obiectivelor specifice urmrite.

Evaluarea n Educaia special

_______ Evaluarea iniial ________________________

Scopuri Identificare, clarificare Determinarea ncadrrii ntr-un anumit program Msurri formale; teste standard Msurarea inteligenei
-147-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Acuitate vizual Acuitate auditiv Status emoional Teste de achiziie Dezvoltarea limbajului Discriminare vizual Discriminare auditiv Abiliti motorii Msurri informate, istoric istoricul dezvoltrii Istoricul educaional Msurri criteriale

Scala de evaluare
Liste de bifare Analiza probelor de lucru Diagnosticare Interviuri nregistrri ale observaiilor directe, sistematice Date socioculturale Informaii de la alte agenii comunitare Istoric/statut medical Examinare fizic Evaluare la ncadrarea n program _________________________________ Scop Asistare n aplicarea PEI Asistare la decizii de plasare n program Toate evalurile iniiale vor fi repetate. n unele cazuri, sunt necesare informaii suplimentare pentru dezvoltarea unui PEI. n majoritatea cazurilor, evaluarea pe baz curricular va ajuta la rspunsuri privind ce trebuie nvat, cum trebuie nvat sau unde trebuie aplicat educaia. Evaluarea continu ______________________________________________ Scop Urmrirea eficacitii programului Asigurarea bazelor de modificare a programelor Mare parte a acestei evaluri va fi informal, fiind condus de profesor. Pentru anumite scopuri, acesta va apela la specialiti.

-148-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

Evaluarea PEI final _________________________________________

Scop A determina dac programul este cel optim A sugera posibile modificri ale programului A determina dac elevul necesit n continuare servicii educaionale speciale Aceast evaluare poate include orice form de evaluare dintre cele de mai sus i va fi canalizat spre mbuntirea ariilor specifice menionate n PEI.
Adaptare dup B. Gearheart & C. Gearheart (1989)

-149-

IMPRIMERIA

ARTA GRAFICA
Colea wban Mo 133, 5. 4, Cod /(tt l /, BUCUREJII Tel: 336 29 11 hn* 337 07 3S