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VISES E VIRTUDES PEDAGGICAS DO ENSINO EXPERIMENTAL DA QUMICA PEDAGOGIC VIEWS AND VIRTUES OF CHEMISTRY EXPERIENTAL TEACHING
Geziel Nascimento de Moura SEDUC/PA
gnmoura@gmail.com

Slvia Nogueira Chaves UFPA/NPADC

schaves@ufpa.br

Resumo Nessa pesquisa investigamos concepes, sobre uso pedaggico da experimentao incorporadas por professores de Qumica que realizam rotineiramente essas modalidades de aulas com seus alunos: Que desafios enfrentam nas suas realizaes? Que contribuies consideram que podem fornecer ao ensino-aprendizagem da Qumica? O material emprico produzido teve como fonte entrevistas coletivas concedidas por dois grupos de professores de Qumica, um que atuava no Ensino Mdio e outro no Ensino Superior em um curso de Licenciatura em Qumica. Tal material foi organizado e analisado tomando como base princpios metodolgicos da anlise de contedo e da pesquisa narrativa . O conjunto das anlises indicia que as concepes sobre experimentao assumidas pelos sujeitos-professores pouco ou nada se diferenciam daquelas encontradas em pesquisas que investigaram professores que no utilizam aulas prticas. Nesse sentido, prevaleceu o entendimento do uso pedaggico da experimentao como estratgia de ensino aliada teoria de forma complementar a esta, cuja principal funo recaiu no suposto carter motivacional do ensino experimental. Palavras-chave: ensino de cincia, experimentao, inovao pedaggica Abstract This scientific research has been done in order to investigate the pedagogic use of technical experimentation by Chemistry teachers who use it in school classrooms: What kind of challenges or problems they face by using this mean? What kind of practical contributions they can afford to the Chemistry teaching and learning? The empiric material we have produced at this time has been built and written by a very specific source. This source has been an amount of interviews with two distinct groups of Chemistry teachers. The first group works with high school students and the second one do it with Chemistry baccalaureate alumnus. The collected material has been organized, reviewed and analyzed following some methodological rules and narrative.The result of the all analysis indicates that the conceptions about experimentation assumed by the subjects-teachers a little bit or even nothing are different from those found in researches made with a group of professors who never use practical classes. In this way has prevailed the understanding that the pedagogical use of experimentation as an important teaching strategy if it can be added to the related theory as well. At this point it is necessary to say that the experimentation has its own motivation, forming a particular character. The interviewed teaches maintain an old and repeated report that the bad and weak infrastructure limits seriously the pedagogic use of experimentation in scholar scientific studies. Key-words: teaching of sciences, technical experimentation, pedagogical innovation

INTRODUO Nos cursos de formao cientfica, particularmente no de Qumica a importncia do ensino experimental sempre destacada. No entanto, nossa experincia nos mostra que essa no uma prtica efetiva entre professores de cincias. Os argumentos que justificavam a quase ausncia das aulas experimentais so diversos. Vo da falta de laboratrio na escola, passando pela inexistncia de cargas horrias destinadas s aulas experimentais, chegando at necessidade de cursos de formaes para que os professores atuem nos laboratrios, dentre outros impedimentos. Tais argumentos que sinalizam para algumas limitaes e possibilidades dessa modalidade de ensino - aprendizagem das cincias tem sido amplamente discutidos na literatura e em vrias pesquisas j publicadas na rea: Hodson (1994), Giordan (1999), Gil-Prez (1999), Silva e Zanon (2000), Galiazzi et al (2001), dentre outras. Tomando como base essa discusso prexistente, nossa inteno neste trabalho foi investigar como esses desafios e contribuies do ensino experimental so percebidos e vividos por professores de qumica que trabalham rotineiramente em, suas prticas profissionais com o ensino experimental dos contedos cientficos. Diferentemente das pesquisas usualmente encontradas na literatura esta investigao privilegia o depoimento daqueles professores de qumica que incorporaram em suas prticas docentes o ensino experimental. Assim, propusemo-nos a investigar junto a tais professores: Que desafios enfrentam nas suas realizaes? E que contribuies consideram que elas podem fornecer ao ensino - aprendizagem da Qumica? Foi com esse foco e com a motivao de quem teve (tem) a experimentao como referncia afetiva e pedaggica para a educao em cincias que desenvolvemos tal pesquisa. Nossa inteno foi confrontar as prticas docentes dos sujeitos da pesquisa com o que a literatura aponta sobre as aulas prticas de laboratrio, no intuito de identificar novas propostas metodolgicas para o ensino experimental, bem como ouvir de quem o pratica limites e possibilidades pedaggicas para a educao cientfica das novas geraes. Trata-se, pois, de realizar esta investigao adotando com percurso metodolgico abordagens do tipo qualitativo, que se vale da anlise de contedos para tratamento e anlise do material emprico e da narrativa como forma de registro e produo deste. Participaram desta pesquisa, que se desenvolveu durante trs sesses de entrevistas coletivas semi-estruturadas, seis professores de Qumica,a quem, para resguarda a identidade, atribumos peseudnimos. Dentre esses professores, trs atuam no ensino mdio e trs em curso de formao de professores de Qumica. Ambos os grupos mantm suas atividades profissionais em instituies pblicas da esfera federal. DESAFIOS POSTOS PRTICA EXPERIMENTAL No que se relaciona a importncia das aulas experimentais os professores por ns entrevistados manifestaram-se asssim:
Eu acredito muito hoje que a parte experimental deveria ser mais ampla, na minha opinio ainda no conseguimos inverter [...] inclusive defendo tambm que a Qumica hoje tem que comear nas sries iniciais, em que os alunos menores j tm que aprender a gostar de Qumica, porque o n da Qumica. (Rutherford) (grifo nosso)

Provavelmente a crena de que as prticas experimentais motivam o interesse dos alunos pelas aulas das cincias, remontam ao tempo da popularizao dos grandes projetos educacionais cujo mote era a experimentao por meio de kits de experincias, e que foram amplamente divulgados e desenvolvidos no Brasil pelos IBECC/CECISP/FUNBEC entre os

anos de 1967 e 1975.Essas instituies pretendiam introduzir melhorias e modernizao no ensino de cincias, importando, principalmente dos Estados Unidos, as novidades metodolgicas que deveriam organizar e preparar a sociedade para uma nova etapa, isto , o uso, mas no necessariamente a compreenso, dos produtos cientficos e tecnolgicos. Fracalanza (2007) que participou ativamente, no perodo ureo do ensino experimental, na produo e divulgao dos projetos estrangeiros, comenta o aspecto motivacional presente naqueles projetos, que ficou subtendido na fala do professor, destacando que, na poca, se entendia que:
Se os alunos fossem entusiasmados com atividades desta natureza (experimentaes) pressionariam os professores na direo desejada [...] Havia o intuito de formar um conjunto de pessoas que abraassem a profisso de cientista. (FRACALANZA, 2007, p.20) (grifo meu)

Fracalanza (2007) admite o fracasso que resultou de tais projetos que ajudou a desenvolver e cuja proposta era tida como salvao do ensino de cincias. Aponta que dentre as dificuldades para o ensino experimental est o fato dos professores no terem adquirido durante suas graduaes, formao suficiente para ministrar aulas laboratoriais, o que poderia acarretar na falta de formao para aceitar prticas experimentais cujos resultados so imprevisveis. Assim, a falta de formao dos professores no est relacionada somente a ausncia de domnio das tcnicas utilizadas nas prticas experimentais, mas tambm na concepo epistemolgica destas modalidades de produo de conhecimento e, conseqentemente, na de ensino. Em uma perspectiva bachelardiana, por exemplo, o erro ou o insucesso diante do resultado da experimentao seria entendido como etapa do processo de construo do conhecimento e no fracasso da experincia pedaggica, como usualmente entendido entre os professores. No tocante ao aspecto da motivao, Hodson em artigo publicado em 1994 menciona vrias pesquisas em que seus autores sinalizam que o interesse e a motivao para as aulas de cincias no passam necessariamente pelas aulas prticas. Esses sentimentos no ocorrem de forma homognea entre os alunos, pois alguns demonstram afinidades por estes tipos de aulas, enquanto outros no se identificam com elas. Mesmo aqueles que se entusiasmam com as aulas de laboratrio podem vir a se desinteressar em outro momento, ressaltando ainda que a aceitao das aulas experimentais diminuem com o aumento da faixa etria dos alunos. A nosso ver, no que tange motivao para as aulas de Qumica, as prticas experimentais podem favorec-la em situaes especificas e no generalizadas. Apontar determinado mtodo eficaz que leva motivao discente desconsiderar toda a complexidade que envolve a pessoa humana, inclusive o professor. Supostamente, podemos considerar que o interesse ou no de alguns alunos pelas aulas de Qumica pode estar relacionado com a afetividade que se estabelece entre professor e aluno, o que pode se tornar significativa para melhor aprendizagem. J com relao necessidade de estrutura ambiental e material para que ocorram aulas experimentais na escola, os sujeitos desta pesquisas sinalizam para os seguintes desafios a serem enfrentados:
Um dos desafios o nmero excessivo de alunos em sala de aula. Ento voc teria que contratar mais professores, dar mais mo de obra qualificada pra voc atingir seus objetivos [...] Agora tambm uma outra dificuldade nas aulas experimentais especifica de Qumica, que os laboratrios de Qumica so caros. Voc precisa de equipamentos no laboratrio, voc precisa de reagentes e no so coisas baratas. (Rutherford) (grifo nosso)

Alguns pressupostos para a realizao das aulas experimentais e condies que tais aulas requerem so ressaltados por um dos sujeitos: pequenos grupos de alunos, professores preparados e qualificados e aquisies de materiais especiais. Esse tipo de concepo estabelece condies a serem garantidas pela escola que nem sempre se consegue alcanar, principalmente no ensino pblico por motivos diversos: geralmente a clientela de alunos numerosa, o corpo docente da escola se estabelece a partir do encaminhamento de professores pelas secretarias de educao em funo das aprovaes deles em concursos pblicos ou outro mecanismo legal e no pela sua habilidade de lidar com uma metodologia especifica. Alm disso, o oramento escolar sobremaneira limitado. Sobre o laboratrio Maldaner (2006)diz:
A existncia de um espao adequado, uma sala preparada ou um laboratrio condio necessria, mas no o suficiente, para uma boa proposta de ensino de Qumica. Este espao existe geralmente nas escolas e muitas vezes, mal aproveitada pelos professores, fruto de sua preparao inicial. No preparao tcnica especifica de atuao em laboratrios de Qumica, mas preparao profissional para o magistrio, para atuar em laboratrios de ensino e dentro das realidades das escolas. ( p.176)

Concordamos com Galiazzi, et al. (2005) entendemos que por terem carter pedaggico e no formador de cientistas, seria interessante, mas no imprescindvel a existncia de laboratrio de Qumica convencional na escola, com todos os equipamentos e substncias tpicas desses espaos, para a realizao de aulas prticas experimentais.
Os experimentos escolares no necessitam obrigatoriamente de um espao sofisticado, embora se reconhea a relevncia de um ambiente apropriado para o seu desenvolvimento. Ainda destacamos que na realizao de atividades experimentais em sala de aula nem o professor, nem os alunos atuam como cientistas, por isso no acontece a inveno de produtos qumicos. Tanto docentes como discentes precisam compreender que neste contexto a natureza da experimentao de ordem pedaggica.(p.8)

Nesse sentido, interessante destacar que, em suas manifestaes, os professores apontam como fator limitante, para o ensino experimental da Qumica, a carncia de espaos laboratoriais para que se realizem aulas prticas. Embora essa seja uma alegao usual entre professores da rea, relatos de prticas docentes com uso de experimentao em ambientes no laboratoriais tm sido divulgados na literatura e eventos da rea. Em tais relatos so descritas e sugeridas substituies de aparelhagens, vidrarias e reagentes usuais de laboratrio especifico de Qumica, por outros de fcil aquisio, baixo custo e do cotidiano. Tem-se, como exemplo, a Tcnica Experimental em Microescala1 amplamente difundido no Brasil pelos professores Emlio Galhardo Filho e Roque Cruz2. Contudo, para os sujeitos da pesquisa a inexistncia de espaos especficos parece ser limitao inerente ao ensino experimental. Particularmente, acreditamos na possibilidade de efetivao de aulas prticas experimentais de Qumica, para alunos do ensino mdio regular e no tcnicos, fora do laboratrio convencional. Esse parece ser um discurso j estruturado que atravessa a rea e que se presentifica na fala dos professores mesmo que essa no seja uma condio vivenciada por eles. Para os sujeitos dessa pesquisa essa no supostamente uma dificuldade que acometa suas prticas
So experimentos em escalas (dimenses) reduzidas, sendo utilizado aparelhagens de fcil aquisio e reagentes Qumicos em baixas quantidades e concentraes. O professor Emlio Galhardo Filho, juntamente com o professor Roque Cruz (falecido em 12.12.2004) foram os autores precursores da tecnologia de Microescala para o ensino da Qumica, no Brasil.
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pedagogias, uma vez que as instituies em que atuam profissionalmente privilegiam e garantem tempo e espao adequado para o ensino experimental, sendo essa uma das caractersticas que as distinguem de boa parte das escolas locais. Portanto, nos parece que ao falarem sobre desafios esses professores esto falando de algo que no lhes pertence enquanto desafio pessoal, mas que est presente em uma forma usual de se lidar discursivamente com o ensino experimental. Ainda no sentido de desafio os professores apontam outro aspecto que acompanha o ensino experimental.
...O tempo para realizao das aulas de laboratrio. Porque a nossa aula experimental no pode durar dois horrios, ela tem que ter no mximo quarenta e cinco minutos e, s vezes, a prtica tem que ser simplificada para que o aluno consiga entend-la neste perodo proposto. (Curie) (grifo nosso)

Por essa manifestao, podemos notar que o tempo reduzido destinado s aulas experimentais em relao ao das aulas tericas se apresenta como desafio a ser enfrentado pelos professores. A discrepncia de tempo atribudo para tais aulas parece denunciar hierarquizao entre essas modalidades de ensino. Nessa perspectiva, as abordagens tericas dos contedos qumicos sobrepem-se s experimentais, o que presumido pelas diferentes quantidades de tempo destinadas a cada uma delas, como menciona Curie. Este parece ser um paradoxo vivido na rea uma vez que voz corrente entre professores a idia de que a melhoria da educao em cincias de modo geral diretamente proporcional adoo da experimentao no ensino. Segundo Amaral (1997) essa viso hierarquizada decorre da compreenso de aula experimental como complementar terica, ainda que a primeira possa, em alguns casos, ser desenvolvida antes da teoria. Tal compreenso parece estar vinculada noo de experimentao como estratgia de ensino e no como abordagem pedaggica. O que diferencia uma e outra que a primeira consiste em algo isolado, pontual, tal como seria a exibio de um filme, uma palestra. A noo de abordagem, contudo, implica na assuno do papel epistemolgico da experimentao na produo de determinados conhecimentos cientficos e no ensino deles Nessa acepo as diferentes abordagens, terica/experimental so modalidades de ensino distintas, que enfocam os contedos cientficos a partir de ngulos diferentes, de complexidade distintas, integrais, no se constituindo, portanto, como prticas pedaggicas complementares ou fragmentadas. Na contramo dessa concepo, nas aulas de Qumica do 2 grau e durante o curso de graduao, tnhamos alm das aulas tericas e prticas, aquelas denominadas teoria da aula prtica que eram realizadas no prprio laboratrio, resultando em maior fragmentao do ensino-aprendizagem da Qumica. Uma outra variante do problema do tempo destinado s aulas experimentais aparece entre os professores entrevistados. Trata-se da regularidade com que so praticadas as aulas experimentais. Nessa perspectiva o professor Kepler manifesta-se nos seguintes termos:
Na minha opinio deveria se ter aulas experimentais, pelo menos uma vez no ms. o mnimo do mnimo que se exige para que haja aprendizado das Cincias. (Kepler) (grifo nosso)

Kepler considera que, quantidades irrisrias de aulas experimentais limitam consideravelmente a compreenso de saberes cientficos. Ele aponta para a necessidade de haver regularidade nas realizaes dessas modalidades de aulas, para que sejam alcanados bons resultados na apropriao do conhecimento das cincias. Este depoimento parece reforar a idia limitante do papel do ensino experimental como

estratgia pedaggica, ou seja, ter aula diferente pelo menos uma vez no ms, destoando da noo de abordagem no qual os enfoques experimental/terico so definidos consoantes a natureza epistemolgica do conhecimento estudado. Nessa perspectiva no cabem distines ou demarcaes de horrios especiais para aulas tericas e aulas experimentais, uma vez que a natureza dos diferentes contedos trabalhados que indicariam a abordagem adequada a ser utilizada. Entendemos, assim, que para contedos nos quais o tratamento emprico no desempenhou papel crucial na histria de produo da compreenso de dado fenmeno (como o caso de, por exemplo, de Modelos Atmicos e Tabela Peridica) a adoo da via experimental teriam pouco a contribuir no mbito do ensino. De outro modo, Reaes Qumicas e Termodinmica - ainda que tambm sejam contedos baseados em modelos explicativos - foram temticas em cujas etapas de construo o tratamento emprico sempre se mostrou presente, o que indicia, a nosso ver, a propriedade de lanar mo da experimentao como abordagem pedaggica Portanto, questes relativas natureza do conhecimento so importantes na hora de se pensar a defesa irrestrita de estratgias de ensino experimental. A escolha e adequao deste ou daquele procedimento metodolgico de ensino est mais na dependncia de aspectos histricos e epistemolgicos do que propriamente nas condies (ou na falta delas) matrias que cercam o ambiente escolar. Contudo, a argumentao dos professores segue destacando a necessidade de realizao regular de aulas prticas de laboratrio. Todavia, o que se denuncia no cotidiano das escolas a pouca freqncia ou mesmo a ausncia desse tipo de aulas.
As atividades experimentais, embora aconteam pouco nas salas de aula, so apontadas como a soluo que precisaria ser implementada para a to esperada melhoria no ensino de Cincias (GIL-PREZ et al, 1999).

Vale ressaltar, com base nisso, que se estabelece um paradoxo para os professores: a necessria efetivao das aulas experimentais por acreditarem nelas e a baixa freqncia com que estas so realizadas, ficando apenas no desejo do querer fazer. O aspecto humano, tal como a formao dos docentes de Qumica, que acarretaria em vises distorcidas dos objetivos dessas modalidades de aulas, no so usualmente mencionadas nas pesquisas como limites que poderiam inviabilizar as aulas experimentais. Disso decorre que, para tais professores, a formao acadmica parece pouco ou nada implicar no processo de ensinar e aprender atravs de prticas experimentais. Entretanto, a formao dos professores de Qumica uma preocupao que aparece entre sujeitos desta pesquisa,tal como pode ser depreendido do pronunciamento do professor Pauling.
Eu diria com toda a sinceridade que muitos laboratrios no funcionam a contento, mas funcionariam se tivesse algum planejando e preparando as aulas experimentais, ou seja, um professor habilitado no laboratrio organizando aulas prticas. (Pauling) (grifo nosso)

Esta manifestao vai de encontro ao que usualmente encontramos na literatura que trata da temtica experimentao. Silva e Zanon (2000), por exemplo, comentam em sua pesquisa que o fator formao sequer mencionado como obstculo ao ensino experimental. Contudo, os sujeitos de nossa investigao destacam esse como um importante fator. Para os entrevistados, a ausncia de habilidade dos professores na realizao de aulas experimentais est associada a sua formao docente. Este um aspecto distintivo interessante de se destacar, uma vez que os problemas da educao, particularmente da educao em cincias, so freqentemente atribudos pelo professores a dificuldades no processo de aprendizagem e dificilmente ao de

ensino. Schnetzler (1992) Embora, esta manifestao reforce o que Fracalanza (2007), aponta como fator limitante para as aulas experimentais, isto , a formao deficiente dos professores para as aulas laboratoriais, o que observamos nesse depoimento que a denuncia parece se limitar aos aspectos mecnicos, ou talento tcnico do professor, expresso na pouca habilidade em manusear aparelhagens e reagentes laboratoriais. Ali parece que o aspecto conceitual, ou seja, a dimenso terica da abordagem experimental no est presente na idia de planejamento. No que tange a formao docente dos professores de Qumica, entendemos que os cursos de licenciatura poderiam propiciar aos estudantes, durante a graduao, no s treinamentos de manipulaes de aparelhagens e vidrarias utilizadas nas prticas, como tambm a aquisies de competncias para a prtica docente da Qumica que vo alm do laboratrio.
Para que se prepare um bom professor de Qumica, os cursos precisam se estruturar de forma a possibilitar a formao abrangente e interdisciplinar requerida educador/cidado. Para tanto o licenciado dever ter oportunidade, durante sua estada na escola de ensino superior, de vivenciar experincias de ensino/aprendizagem, atravs de contato com docentes, palestrantes e fontes bibliogrficas. [...] Os cursos devem promover, atravs de seus planos de ensino, condies reais e quantitativamente significativas de atividades e experincias prticas em laboratrios e estgios. indispensvel que as experincias de aprendizagem ultrapassem as tradicionais tcnicas usadas em sala de aula ou em laboratrio de demonstrao e que prevejam o melhor aproveitamento possvel das horas/atividades programadas. (ZUCCO et al. 1999 p.458). (grifo meu)

Nessa perspectiva, os professores que se manifestaram denunciam a precariedade da formao para a docncia que tiveram em suas graduaes.
As disciplinas pedaggicas, como Prtica de ensino da Qumica 1 e 2, para mim apenas constaram porque em termos de acrescentar alguma coisa, no acrescentaram nada. Aquelas disciplinas da psicologia, menos ainda, estrutura de ensino nem se fala, elas foram realmente desastrosas, no funcionaram legal. (Curie) (grifo nosso)

Podemos inferir desta fala da professora, o quanto na sua formao, durante a graduao, no houve a construo de conexes, entre as disciplinas de carter pedaggico e as especificas de contedos de Qumica.
Geralmente os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqum do necessrio, com essa questo da formao dos professores e com a sua autoformao pedaggica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de qumica, a formao didtico-pedaggico de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistrio. (MALDANER, 1999, p.290).

Reforando a necessidade do estabelecimento de conexes entre o campo da qumica e do ensino Chaves (1993), ressalta que os dois eixos que aliceram a prtica docente do professor de Cincias so justamente o conhecimento cientifico e o conhecimento pedaggico. Ambos deveriam estar articulados na produo da prtica docente. Assim, o suposto domnio do contedo especifico pelo professor no garante por si s um processo de ensino-aprendizagem de sucesso, h de se levar em considerao a forma como esses contedos poderiam ser abordados para favorecer nos alunos conexes que tornassem os contedos qumicos pedagogicamente disponveis. Alm disso, para esta autora o conhecimento pedaggico no se limita a tcnicas ou recursos pedaggicos utilizados pelos docentes, mas tambm a dimenso conceitual adquirida na formao. Conceitos, estes, relativos a o que representa ensinar e aprender contedos

cientficos, por exemplo. Esse um aspecto, em termos de formao docente, que precisa ser problematizado, mais do que o treinamento (ou no) de habilidades especficas para lidar com equipamentos laboratoriais. Entender as relaes que se estabelecem nessa trade - professor-alunoconhecimento - no processo de ensino-aprendizagem essencial para optarmos pelas diferentes abordagens que desejamos adotar no ensino que praticamos. VISES E VIRTUDES PEDAGGICAS DA EXPERIMENTAO Encontramos entre o depoimento dos professores duas vises preponderantes acerca das contribuies pedaggicas das aulas experimentais para o ensino de cincias. Vises que foram organizadas e sero apresentadas em dois ncleos temticos, a saber: Aulas experimentais como comprovao da teoria e; Na experimentao se aprende fazendo. i) Aulas experimentais como comprovao da teoria Dentre as contribuies da experimentao para o ensino de cincias apontadas pelos sujeitos dessa pesquisa, a compreenso de sua natureza complementar ao ensino terico foi a mais freqente.
Se o assunto ministrado for, por exemplo, sobre tabela peridica, vai para o laboratrio elabora uma prtica experimental e associa com essa teoria e tiras as concluses dos alunos. (Kepler) (grifo nosso) Na realidade, a Qumica parte do principio que voc tem que observar para fazer uma associao dessa observao (prtica) com o conhecimento terico. No laboratrio, voc vai ter algumas percepes na prtica que te indicam que aquilo (teoria) realmente verdadeiro. (Rutherford) (grifo nosso) A vantagem que eu vejo nas aulas experimentais, o aluno chegar e ver que ele aprendeu, tirou as dvidas dele, ele pode at dizer: professora aquilo que eu aprendi na teoria agora (aula experimental) me esclareceu. Agora eu sei o porqu. (Meitner) (grifo nosso)

Uma das justificativas mais contundentes, na tica dos professores, para efetivao das aulas prticas de Qumica se fundamenta na verificao de teorias cientificas a partir das atividades de laboratrios, ou seja, o experimento serve de comprovao para aquele conhecimento que foi ministrado durante as aulas tericas. H evidente separao, hierarquizao e complementaridade entre a teoria e a prtica, bem como a concepo de que essa ltima tem a virtude de favorecer o aparecimento de algo que no aconteceria se as aulas fossem tipicamente tericas. Ainda no que se refere s virtudes das aulas experimentais, Amaral (1997) aponta que professores entendem que as aulas desenvolvidas no laboratrio de Qumica, por favorecer atividades de observao, manipulao e procedimentais no se configuram como prticas pedaggicas tradicionais, pois entendem que o fato dos alunos se encontrarem em um ambiente diferenciado da sala de aula usual, na qual o ensino expositivo predomina, j se configura como inovao pedaggica em ruptura com o ensino do tipo transmisso recepo. Essa parece ser tambm uma compreenso presente entre os professores que entrevistamos ao associarem o ensino experimental ao gostar de qumica e ao oporem ensino tradicional e ensino experimental na obteno de maior interesse e afeio dos alunos pelos contedos da qumica.

Acima de tudo queremos que seu filho (comentando uma reunio de pais e mestres na escola) goste de Qumica. Tanto que nosso objetivo na 8 srie ele experimentar, ele fazer prticas de laboratrio, fazer mais laboratrio de qumica que teoria. (...) Ento, o aluno precisa aprender a gostar de qumica e para isso no tem coisa melhor do que laboratrio. (Rutherford)

Contudo, para Amaral (1997) as aulas prticas experimentais podem se tornar tradicionais se elas representarem um mero desdobramento da teoria. Neste caso, admite o autor, o suposto aprendizado do aluno se d por imitao, memorizao e repetio das aulas prticas. Tal compreenso exemplifica o que Freire (1987) chamou de educao bancria. Segundo o autor, nessa perspectiva o aluno visto como um recipiente em que so depositadas informaes, sendo estas retidas por meio da memorizao e repetio, e reproduzidas em momentos convenientes como, por exemplo, nas provas ou exames do vestibular. Na contramo de tal perspectiva, entendemos que as aulas experimentais poderiam privilegiar aprendizagens mais duradouras como, relacionar, argumentar, refletir e criticar os conhecimentos propostos pelo professor e no aes mecnicas e passageiras, como a repetio e memorizao. ii) Na experimentao se aprende fazendo Outra virtuosidade do ensino experimental, manifestada pelos entrevistados foi a concepo de que na experimentao se aprende por meio da manipulao de instrumentos, mais ou menos na proposio do faa (veja, comprove) voc mesmo. Para o professor Kepler o simples fato dos alunos manipularem instrumentos e substncias nas aulas experimentais parece fazer com que o conhecimento terico salte de tal prtica para o intelecto do aluno, favorecendo o aprendizado no ensino de Qumica.
Vendo como o fenmeno acontece, faz com que o aluno por meio do aprender fazendo, fixe os conceitos de uma maneira mais slida. Ento isso me faz acreditar que realmente quando voc manipula (instrumentos e substncias), consegue fazer a Qumica sair do livro e ir para o experimento. O conhecimento cientifico realmente fica mais solidificado. (Kepler) (grifo nosso)

A expresso aprender fazendo do depoimento, mantm relao com o mtodo da Descoberta, que era baseado numa suposta abordagem construtivista na qual o aluno constri seu prprio conhecimento (KRASILCHIK, 1987). Nessa concepo, o professor deixa de ser um mero transmissor de saberes a passa a intermediar e auxiliar o aluno na identificao dos problemas propostos (fenmenos), sua provvel causa e sua comprovao experimentalmente (mtodo cientifico). Nessa perspectiva, compreendemos que embora o mtodo da Descoberta objetivasse desenvolver no aluno habilidades e atitudes cientficas, e que a funo do professor fosse auxiliar para que esta descoberta pudesse ocorrer, tal mtodo experimental ainda se apresentava como um desdobramento da aprendizagem do tipo mecnica, funcionando como validao e reforo mnemnico da teoria ensinada, caracterstica j mencionada anteriormente. Ainda no tocante ao mtodo da Descoberta, o processo de busca, de descoberta, envolvia mecanicamente os alunos uma vez que eles trabalhavam sem saber os objetivos finais a serem atingidos. Somente perceberiam os objetivos ao alcanarem (se alcanassem) determinada fase do trabalho, ou quando chegassem a sua finalizao (mas isso tambm no era garantia), porm para o professor o processo no se configurava como descoberta, pois este j planejara

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previamente tudo aquilo que os alunos iriam descobrir. Conforme Amaral (1997), o mtodo da Descoberta no favorece a contextualizao dos fenmenos naturais, uma vez que esses passam por um processo artificial de simulao e simplificao produzindo a falsa impresso de que os fenmenos estudados no laboratrio ocorrem tal como no ambiente, escamoteando sua condio de mero artifcio didtico, s vezes sem conexo alguma com o mundo real.
Eu acho que as aulas experimentais so importantes porque o momento em que o aluno vai ter um encontro com o raciocnio. Ele vai com uma percepo construtivista descobrir que pode atravs do seu conhecimento, manipular informaes e obter determinados resultados, ou seja, ele ganha ferramentas e entendimento. (Rutherford) (grifos nosso)

Dessa compreenso da experimentao como forma de se aprender fazendo, podemos inferir pela fala do professor Rutherford, que a prtica experimental proporciona ao aluno a manipulao de informaes e que a partir disso ele constri seu conhecimento. No entanto obter informaes de determinados fenmenos cientficos, no resulta necessariamente na compreenso deste de uma maneira integral, dada a complexidade inerente a tais fenmenos naturais. Somente a experimentao no consegue contemplar em termos de explicaes. Chaves (1993, p.4) critica essa compreenso quando ressalta que se acreditou que a aprendizagem por redescoberta proporcionava ao aluno o entendimento do conhecimento cientfico no momento em que ele simulasse o percurso experimental realizado anteriormente pelos cientistas. E, que o fazer (manipular) atividades experimentais garantiria melhor aprendizado do que apenas o ouvir as aulas.
Nessa perspectiva, acreditava-se que se retirando o estudante da passividade do ouvir para atividade do fazer, se estaria propiciando, ao aluno, uma elaborao mental e, conseqentemente, a compreenso de conceitos e fenmenos naturais. Entretanto, tal concepo mostrou-se enganosa, uma vez que, movimentar as mos, no significa necessariamente movimentar as idias

Contudo, essa viso pragmtica do ensino experimental parece predominar ainda hoje no meio escolar alguns professores ainda a conservam, apesar de viverem em realidade material/profissional (ou seria justamente por nela viverem?) distinta de boa parte dos professores de cincias que usualmente aparecem nas pesquisas. Nesses termos, identificamos como particularidades desse estudo os seguintes aspectos: Ainda que os sujeitos da pesquisa desenvolvam suas prticas profissionais incluindo rotineiramente aulas experimentais em seu fazer pedaggico os discursos que produzem sobre ensino experimental acrescentam pouco aos j presentes na literatura que aborda o tema, fato que contraria nossa hiptese inicial. Mantendo um discurso j usual reiteram as contingncias infra-estruturais e organizacionais como fatores limitantes ao uso pedaggico da experimentao no ensino de cincias No desconhecendo a importncia das condies ambientais e organizacionais na efetivao de prticas pedaggicas de qualquer tipo, entendemos que se esses so fatores condicionantes no so determinantes. Consideramos que esse tipo de discurso tem servido mais para manter do que transformar e criar possibilidades de transformao das prticas pedaggicas. Isso porque, como as adversidades so situadas no mundo l fora fica muito difcil lutar contra elas. Assim, as manifestaes que supostamente aparecem como denncia poltica do abandono de nossas instituies escolares tem servido mais como fora paralisante do que de

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mobilizao. Reforando esse tipo de discurso nossos sujeitos no levantam propriamente desafios pedaggicos a serem enfrentados, como por exemplo: assumir que a construo do conhecimento cientfico vai alm do emprico, portanto h de se considerar o tratamento terico-racional que permeia tal aprendizagem. Outro aspecto desafiante seria romper com a viso de cincia verdadeira, imutvel e deslocada do cotidiano do aluno e que cujo mtodo cientifico emprico-indutivista a nica forma de se alfabetizar o aluno cientificamente. A maioria dos professores-sujeitos entende a experimentao somente como estratgia de ensino, como atividade complementar teoria cientifica e elemento de motivao para os alunos, em detrimento da compreenso de experimentao como abordagem de ensino, que est condicionada natureza epistemolgica do conhecimento, mais do que na dependncia de fatores contextuais, institucionais. Entender o uso pedaggico da experimentao nessa perspectiva nos liberta da necessidade da separao entre aulas tericas e prticas, ou seja, do aspecto de complementaridade e hierarquizao entre teoria e prtica. Portanto. a concepo de abordagem de ensino das aulas experimentais se mostra mais produtiva, em termos educativos, do que a de estratgias, na medida em que na viso de estratgias as prticas de laboratrio so pontuais, fragmentadas e, esgotado o aspecto motivacional (quando se consegue atingi-lo) elas perdem o sentido pedaggico que deveriam conservar para alm das alegrias do momento de execuo de um experimento. Na viso de abordagem, as prticas experimentais no so estanques ou dissociadas do mundo do aluno, se prioriza os conhecimentos prvios deles e o conhecimento completo, complexo permeando todo o ensino das cincias, inclusive estabelecendo relaes entre o aspecto social e histrico dos elementos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, isto aluno, professor conhecimento. Concordamos com Galliazi e Gonalves (2004) e Amaral (1997), que a problematizao e a contextualizao das aulas experimentais com o ambiente natural no qual o sujeito est inserido, se mostram excelentes propostas de abordagem para o ensino da Qumica. A tendncia atual para o ensino da Qumica no que tange as experimentaes no formar cientistas, no entanto parece fundamental levar em considerao os caminhos que geralmente eles (cientistas) percorrem na busca de resolver determinados problemas em aberto, e que carecem de tomada de decises para suas concluses. O conhecimento desses caminhos percorridos nos possibilitam enxergar a Cincia como um processo de produo de significados sobre o mundo que nos cerca e no mais como inspirao divina que apenas uns pouco ungido e escolhidos podem descobrir. REFRENCIAS AMARAL, I. A. Conhecimento Formal: Experimentao e estudo ambiental. Cincia & Ensino, p.1015, dez.1997. CHAVES, S.N. Evoluo de Idias e Idias de Evoluo: A evoluo dos seres vivos na tica de alunos e professor de biologia. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993. FRACALANZA, H. Os kits experimentais e sua produo: protagonistas de uma histria. Revista da SBEnBIO, So Paulo, n.01, p.19-21, ago.2007 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de janeiro: Editora Paz e terra, 1987.

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