Instituto de Fsica Universidade de So Paulo

Nova Proposta curricular do Estado de So Paulo: Da concepo Implantao

Marcial de Carvalho Dias

Orientadora: Prof. Dr. Cristina Leite

Monografia de Fim de Curso Curso de Licenciatura em Fsica

So Paulo Dezembro/2009

Agradecimentos
Cristina Leite, que aceitou a proposta de me orientar e teve papel importantssimo no decorrer dessa jornada. Foram diversas mudanas de rumo e em cada uma delas tive com quem contar para apontar os melhores caminhos no desenvolvimento deste trabalho. professora Maria Regina que, alm de fazer os encaminhamentos iniciais da monografia, sempre se mostrou preocupada e atuante no dia-adia dos alunos da licenciatura. Professora Shirley Silva, com quem tive as primeiras conversas sobre a Nova Proposta Curricular que ajudaram muito no processo de escolha do tema de minha monografia. Aos professores Mauricio Pietrocola, Yassuko Hosoume e Luiz Carlos de Menezes, que me concederam as entrevistas necessrias para enriquecer o trabalho. A todos os coordenadores e professores que cederam tempo precioso para a realizao das entrevistas. minha famlia, por ter pacincia com as ausncias que se fizeram necessrias para a realizao das pesquisas. E um agradecimento especial aos meus amigos de graduao: Rossi, Leonardo, Joyce, Carlos Carioca, Ivan, Karen, Nola e muitos dos que passaram pela minha atribulada vida acadmica, sempre contribuindo para meu crescimento pessoal.

Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor. Fica claro, portanto, que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e como se h de educar. Nos tempos modernos, as opinies sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou

do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigao confusa e no h certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude, ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos meios que conduzem virtude, no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio). Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2.

Resumo
Este trabalho busca apresentar uma viso sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, sendo abordados tanto o aspecto histrico do contexto em que se encontra o ensino, como uma anlise do processo de implantao e seus primeiros impactos na rede de ensino. Para a contextualizao histrica, tomamos como ponto de partida a Reforma Capanema, reforma esta responsvel pela diviso do ensino fundamental e mdio no formato que hoje conhecemos, seja este ano a ano, e apresentamos de forma sucinta as principais mudanas ocorridas na educao, apontando uma perspectiva de seu processo evolutivo. A idia de iniciar o trabalho com tal contextualizao foi mostrar aos leitores como as reformas educacionais vem modelando a nossa educao e a Nova Proposta Curricular de So Paulo no foi a primeira grande reforma ocorrida em nossa histria recente. Pelo contrrio, tendo suas bases firmadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, tal contextualizao nos mostra que a adoo de tal proposta apenas mais um passo entre os muitos j trilhados na histria da educao nacional. A anlise da implantao e dos impactos foi desenvolvida atravs de entrevistas, primeiramente com os principais coordenadores envolvidos com o desenvolvimento dos contedos de Fsica a fim de obtermos uma viso de da concepo da Nova Proposta Curricular de So Paulo. Num segundo momento, foram entrevistados alguns professores e coordenadores

pedaggicos da rede estadual de ensino, para obtermos uma viso de quais os impactos do processo de implantao. Foram entrevistados apenas dois professores e dois coordenadores pedaggicos neste trabalho, pois a idia de tais entrevistas era observar de forma qualitativa como se deu o processo de implantao da Nova Proposta Curricular e que tipo de mudanas essa provocou. O leitor poder perceber ao final do trabalho que, mesmo passando por problemas de cronograma no processo de elaborao e questes que merecem ateno, como atrasos nos cronogramas de entrega do material e dificuldades ao se trabalhar com material apostilado. Apesar das dificuldades observadas, a impresso geral tanto do grupo de coordenao quanto do grupo de implantao foi positiva. Com tais anlises, esperamos apresentar aos leitores deste trabalho, uma viso inicial da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, que mesmo tendo sido implantada h to pouco tempo ( Maro de 2008 ) j vem causando discusses nos mais diversos mbitos da educao.

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................................................7 1. OBJETIVOS E MOTIVAES DESTE TRABALHO......................................................................8 2. UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA......................................................................9 2.1 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDBN 9.394/96...............15 2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS..............................................................................17 2.3 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS..........................................................................19 2.3.1 PCN+.................................................................................................................................................22 3. A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DE SO PAULO................................................................23 4. METODOLOGIA E ESTRATGIAS.................................................................................................26 5. APRESENTAO DOS RESULTADOS...........................................................................................28 5.1 AS ENTREVISTAS ............................................................................................................................29 5.1.1 OS IDEALIZADORES....................................................................................................................29 I) PROF. LUIZ CARLOS DE MENEZES..............................................................................................29 II) PROF. MAURCIO PIETROCOLA..................................................................................................30 III) PROF. YASSUKO HOSOUME.......................................................................................................32 5.2 OS COORDENADORES PEDAGGICOS.....................................................................................33 I) PROF. CILENE....................................................................................................................................33 II) PROF. EDILENE................................................................................................................................35 5.3 OS PROFESSORES............................................................................................................................36 I) PROF. FABIO.......................................................................................................................................36 II) PROF. VANESSA...............................................................................................................................37 6. ANLISE DAS ENTREVISTAS..........................................................................................................39 6.1 IDEALIZADORES..............................................................................................................................39 6.2 PROFESSORES E COORDENADORES.........................................................................................43 6.3 ANLISE GERAL DOS RESULTADOS.........................................................................................46 7. CONSIDERAES FINAIS................................................................................................................47 8. BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................49 ANEXO I.....................................................................................................................................................51

ANEXO II ..................................................................................................................................................55 ANEXO III.................................................................................................................................................60 ANEXO IV .................................................................................................................................................72 ANEXO V ..................................................................................................................................................76 ANEXO VI .................................................................................................................................................82 ANEXO VII ...............................................................................................................................................87 ANEXO VIII ..............................................................................................................................................93

Introduo
Em 2008 foi implantada em toda a rede estadual de ensino do Estado de So Paulo a Nova Proposta Curricular e, como explicitado na primeira pgina do texto da Proposta, pela ento Secretria da Educao do Estado, a Nova Proposta foi implantada para atender necessidade de organizao do ensino mdio em todo o Estado. Meu primeiro contato com a Nova Proposta foi atravs de minha irm, ento aluna do 1 ano do ensino mdio, que me procurou para esclarecer questes de Fsica, sendo que os exerccios eram apresentados como parte de um jornal, contendo os assuntos abordados naquele bimestre. At este momento, no conhecia muito bem as idias da proposta, mas tive a oportunidade de conhec-las superficialmente em algumas matrias do ncleo de educao de meu curso de graduao em Licenciatura em Fsica, da Universidade de So Paulo, mas devido o pouco tempo de sua implantao, no havia muitas informaes. No incio de 2009, aps um ano da implantao do novo sistema, o tema passou a ser apresentado com um pouco mais de profundidade pelos professores de matrias como Polticas e Organizao do Ensino no Brasil, Elementos e Estratgias para o Ensino de Fsica e Metodologia para o Ensino de Fsica I (todas as disciplinas mencionadas pertencem grade obrigatria do curso de Licenciatura em Fsica da USP), e me surpreendeu a falta de conhecimento que a maioria de meus colegas de classe mostrou sobre o tema. Surpresa maior visto que muitos deles trabalham como professores, suplentes ou monitores em estabelecimentos de ensino tanto da rede pblica como privada.

A importncia da Nova Proposta, o processo de concepo e implantao carece de anlise, levando-se em conta que o Estado de So Paulo um dos maiores motores econmicos da Amrica Latina e que segundo dados do ltimo Censo Educacional, possui mais de 6,5 milhes de alunos matriculados, entre ensino mdio e fundamental. O foco desta pesquisa justamente explanar alguns pontos

referentes Nova Proposta e mostrar os primeiros efeitos obtidos logo aps a implantao da Nova Proposta Curricular de So Paulo. Vale ressaltar que, considerando que estou finalizando o curso de Licenciatura em Fsica na Universidade de So Paulo, daremos foco aos contedos que envolvem a Fsica.

1. Objetivos e motivaes deste Trabalho

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma viso geral do que e como foi concebida a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, bem como apresentar alguns resultados do processo de implantao da mesma. Conforme j apresentado, tal objetivo se deve principalmente ao fato de tal ao afetar diretamente 6,5 milhes de estudantes, o que representa praticamente 19% do total de estudantes do pas. Alm disto, que j seria uma boa justificativa para a pesquisa realizada, temos a questo tambm j citada: boa parte dos futuros professores ainda desconhece a nova proposta curricular. Tentando atender a esta demanda e visando elucidar a Proposta, no captulo 2, apresentamos uma contextualizao histrica da educao nacional, visando fornecer um panorama atual para a sua implantao. Dessa forma, apresentaremos alguns fatos importantes como a criao e evoluo das Leis de Diretrizes e Bases (LDBs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua relao com a Nova Proposta. Na seqncia, no captulo 3, apresentaremos a Nova Proposta propriamente dita, focando nossas anlises no texto da proposta.

No captulo seguinte, apresentamos a metodologia de pesquisa adotada neste trabalho. Em seguida, nossos principais resultados relacionados s entrevistas com personagens chave da proposta so apresentados no captulo 5. Uma anlise desses resultados, bem como uma apresentao dos principais pontos observados, so apresentados no captulo 6 Por fim, nossas principais concluses e consideraes podem ser apreciadas no ltimo captulo.

2. Uma breve contextualizao histrica

Para entendermos o processo do desenvolvimento da Proposta Curricular, precisamos considerar o contexto histrico do ensino no Brasil, bem como as circunstancias que levaram a criao da mesma. Tomaremos como ponto de partida a Reforma Capanema que a origem do sistema de ensino tal qual conhecemos. A Reforma Capanema o nome dado a uma srie de decretos-leis propostos pelo ento ministro da educao Gustavo Capanema e teve como foco a ordenao do ensino em primrio, secundrio, industrial, comercial, normal e agrcola, tendo cada um destes perodos um prazo determinado para concluso. importante ressaltar que tal reforma ocorreu nos anos de 1942 a 1946, em pleno Estado Novo. Este perodo foi marcado pela ampliao da mo-de-obra tcnica frente forte industrializao objetivada pelo governo. Consideremos que, alm de dividir o ensino em perodos distintos, a Reforma Capanema pretendia criar, nas palavras do texto da lei, as elites condutoras, separando o ensino profissionalizante para outros setores da populao. Tambm foram criadas instituies como o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Outro momento de destaque se d em 1961 com a aprovao no Congresso Nacional da Lei 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Foram mais de 13 anos de tramitao no

Congresso at sua aprovao, e entre as principais mudanas previstas, destaca-se a flexibilizao da estrutura criada pela reforma Capanema, conforme anlise de Saviani (1997:20)
Do ponto de vista da organizao do ensino a LDB (Lei 4.024/61) manteve, no fundamental, a estrutura em vigor decorrente das reformas Capanema, flexibilizando-a, porm. Com efeito, do conjunto das leis orgnicas do ensino decretadas entre 1942 e 1946 resultou uma estrutura que previa, grosso modo, um curso primrio de quatro anos seguido do ensino mdio com a durao de sete anos, dividido verticalmente em dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de trs anos, divididos horizontalmente, por sua vez, nos ramos secundrio, Normal e tcnico, sendo este, por seu turno, subdividido em indstria, agrcola e comercial. Ocorre que, nessa estrutura, apenas o ensino secundrio dava acesso a qualquer carreira do ensino superior. Os demais ramos do ensino mdio s davam acesso s carreiras a eles correspondentes. Por outro lado, se um aluno quisesse passar de um ramo a outro do ensino mdio, ele perderia os estudos j feitos, tendo que comear do inicio no novo ramo. Ora, a LDB manteve essa estrutura, mas flexibilizou-a, isto , tornou possvel que, concludo qualquer ramo do ensino mdio, o aluno tivesse acesso, mediante vestibular, a qualquer carreira do ensino superior. De outra parte, possibilitou o aproveitamento de estudos de modo que determinado aluno pudesse se transferir de um ramo para outro se matriculando na mesma srie ou na subseqente quela em que fora aprovado no ramo que cursava anteriormente.

Alm de flexibilizar a estrutura do ensino nacional, a primeira LDB tambm ratificou a obrigatoriedade de promover o ensino ao poder pblico, incluindo em seu texto a possibilidade de se optar pela iniciativa privada, regulamentando desta forma as escolas privadas de ensino. Dentre estas mudanas surge em setembro de 1962 o Plano Nacional da Educao (PNE), com uma srie de metas quantitativas e qualitativas para o ensino, como: - Matrcula at a quarta srie de 100% da populao escolar de 7 a 11 anos de idade; e matrcula nas quinta e sexta sries de 70% da populao escolar de 12 a 14 anos; - Matrcula de 30% da populao escolar de 11 a 14 anos nas duas primeiras sries do ciclo ginasial e matricula de 50% da populao de 13 a 15 anos nas duas ltimas sries do ciclo ginasial;

- Alm de matricular toda a populao em idade escolar primria, deve o sistema escolar contar, at 1970, com professores primrios diplomados, sendo 20% em curso regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de nvel ps-colegial. O PNE foi extinto aps a Revoluo de 1964 e o incio do Regime Militar, perodo que durou praticamente 21 anos. Entre 1964 e 1968 foram firmados diversos acordos entre o Ministrio da Educao e Cultura e a Agency for International Development, conhecidos como acordos MECUSAID. Nas palavras de Ghiraldelli Junior (2006:112)
... o que comprometeu a poltica educacional do nosso pas s determinaes de um grupo especfico de tcnicos norteamericanos, um grupo nada representativo da democracia americana e do American Way of Life. (...) A tica dos acordos MEC-USAID era a mesma declarada em tom cientfico pelo Ministro do Planejamento do Governo Castelo Branco, Roberto Campos, em 1968, no frum do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES), uma entidade conservadora que fazia frente ao tipo de posicionamento de esquerda do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), antes de 1964.

Guiada por princpios conservadores e autoritrios da poca, surge uma nova LDB, consubstanciada pelas Leis 5.692/71 para o ensino mdio e 5.540/68 para o ensino universitrio. Citando novamente Ghiraldelli Junior (2006:124)
A Lei 5.692/71 no significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61. A Lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino exposto nos fins da educao da Lei 4.024/61. Tais objetivos diziam respeito necessidade de proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Todavia, as diferenas entre as duas leis no podem ser minimizadas. A Lei 4.024/61 refletia princpios liberais vivos na democracia dos anos de 1950, enquanto a lei 5.692/71 refletia, em boa medida, os princpios da Ditadura Militar, verificados pela incorporao de determinaes no sentido de uma racionalizao perversa do trabalho escolar e na adoo do ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta e universal.

Como principais mudanas desta LDB/71, podemos ressaltar a nova diviso do ensino em 1 e 2 graus, sendo o primeiro um agrupamento dos

antigos ciclos primrio e ginasial e o segundo um curso integralmente profissionalizante, com cerca de 130 habilitaes tcnicas. Outra mudana muito relevante da LDB/71 a questo da fixao de matrias obrigatrias em um ncleo comum no setor primrio. Outro fato de destaque envolve a questo dos cursos

profissionalizantes do 2 grau. As mudanas propostas geraram uma descaracterizao profunda no ensino, de forma que, enquanto as escolas pblicas ofereciam cursos com habilitaes em Carnes e derivados ou Cervejaria e Refrigerantes, as escolas particulares conseguiram burlar as novas regras e continuaram a focar o ensino propedutico focado no vestibular. Por fim, a LDB/71 substituiu o curso de formao de professores pela habilitao em magistrio, fazendo com que apenas os alunos com notas baixas e sem condies de cursar as demais habilitaes optassem por tal curso. (MARCLIO, 2005) A autora ainda cita que:
Na realidade, na dcada de 1970 houve uma desorganizao generalizada do ensino mdio. Mantinha-se o ensino propedutico e acadmico, usando para isso vrios expedientes, burlando-se assim a lei. Implementaram-se, por exemplo, habilitaes de muito baixo custo, como a de tcnico de contabilidade, de secretariado, de datilografia. Foi assim que a profissionalizao compulsria transformou-se numa imensa farsa, segundo Piletti. Instalou-se o caos no ensino mdio. Foram necessrios 11 anos para que as autoridades educacionais atendessem aos reclamos generalizados. Em 1982, o Decreto 7044 punha fim Lei de 1971... (MARCILIO, 2005)

Em alguns estados, como So Paulo e Minas Gerais, surgem alguns Guias Curriculares para as disciplinas do ncleo comum, que
tiveram como referncia as disposies legais decretadas pelo governo federal e o referncial terico norteou os legisladores de currculo em nvel federal. Aqui, como no caso de Minas Gerais, marcante a influencia de estruturas da matria de Jerome Bruner e a teoria curricular de Ralph Tyler, forte inspirao do movimento curricular brasileiro nos anos 60 e 70. (FONSECA,1993).

Em So Paulo, foram duas tentativas de implantao de subsdios aos professores, sendo a primeira em 1979, atravs de 9 cadernos que tinham

como objetivo

apresentar um conjunto de sugestes para Atividades que

fogem ao esquema tradicional das prticas de laboratrio e que objetivam a aprendizagem ativa do contedo que o professor pretende desenvolver. (SO PAULO, 1979). Tais cadernos apresentavam conceitos tericos, juntamente

com uma srie de exerccios e atividades para serem trabalhados em classe. A segunda proposta surgiu em meados de 1988, mas desta vez no como cadernos de atividades, mas sim como subsdios descritivos dos contedos a serem trabalhados. Tratando pela primeira vez neste trabalho do contedo de Fsica propriamente dito, podemos destacar no decorrer da dcada de 1970 o surgimento de diversos projetos de ensino como o Physical Science Study Committe (conhecido como PSSC) e Harvard nos Estados Unidos e o Projeto Nullfield na Inglaterra, entre outros. Alguns desses projetos foram importados e ganharam destaque no Brasil, tivemos inclusive projetos nacionais como o Projeto de Ensino de Fsica (PEF) e a Fsica Auto-Instrutiva (FAI), que tendo como base os projetos estrangeiros, fizeram adaptaes para a nossa realidade e tentaram inovar a forma de abordagem de contedos. Isso demonstra a preocupao de pensadores do perodo em criar sistemas de ensino que atendessem s expectativas da sociedade e s necessidades de aprendizado da poca. Como podemos perceber, a dcada de 1970 foi um perodo conturbado, com mudanas que deixaram cicatrizes profundas no ensino e iniciaram um processo de degradao do ensino pblico. Os cursos profissionalizantes compulsrios no atendiam s demandas da indstria, que preferiam treinar seus prprios funcionrios a usar o conhecimento adquirido nos cursos pblicos e tambm no serviam de base para o ingresso nos cursos superiores. Em contra partida, diversos pensadores tentaram criar formas alternativas de ensino, fazendo experimentaes quanto aos mtodos e enfoques de ensino. (MARCLIO, 2005) No livro Organizao do ensino no Brasil (2007) organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Theresa Adrio (2007:51), encontramos no

artigo escrito por Jos Marcelino de Rezende Pinto um resumo sob sua tica do que foi o perodo subseqente aos anos de 1970:
O perodo de 1982 at a aprovao da nova Constituio Federal, em 1988, e da nova LDB, em 1996, foi marcado por uma ampliao do sistema pblico de ensino mdio, sem a correspondente ampliao de recursos financeiros necessrios e com o progressivo abandono, por parte da classe mdia, da rede pblica. Consolidaram-se as empresas de ensino na rede privada, em que o ensino visto to somente como mercadoria a ser vendida para um mercado restrito, mas vido pelo ingresso no ensino superior e disposto a elevado sacrifcio financeiro para tanto. (...) A partir deste cenrio, esboado em toscas pinceladas, podemos concluir de uma forma geral, que o ensino mdio no Brasil foi construdo sob a marca da seletividade (um ensino para poucos) e que seu objetivo central sempre foi a preparao para o ingresso no nvel superior (carter propedutico), objetivo refletido em contedos curriculares desvinculados da realidade concreta da populao brasileira, na separao entre teoria e prtica e em metodologias de ensino que valorizavam a memorizao e a postura passiva do aluno. (...)

Apesar das speras palavras adotadas pelo autor, de forma geral, este parece indicar um panorama do ensino entre as dcadas de 1980 e incio dos anos 1990. Em sua anlise, Maria Luiza Marcilio (2005:269~310) cita que, nas escolas paulistas, foi dado grande foco na tentativa de melhorar o desempenho nas escolas pblicas, atravs da reduo a evaso e/ou repetncia escolar (apenas 22% dos alunos ingressantes na primeira srie em 1978 chegaram a 3 srie do 2 graus em 1987), modificando a estrutura de formao dos professores atravs da criao dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefam) e criao das escolas padro, mas os resultados obtidos ficaram muito abaixo das necessidades do perodo. importante lembrar que este perodo caracterizado pelo fim da ditadura em 1985 e pela abertura poltica, sendo um momento de transio poltica em nosso pas. Como tal, podemos dizer que era de se imaginar que na educao, tambm passaramos por um momento de transio, que conforme j citado anteriormente, culminou com a criao de uma nova

LDB em 1996. Por se tratar da Lei de Diretrizes e Bases ainda vigente, trataremos deste tema mais adiante. Assim como na dcada de 1970 tivemos alguns projetos de ensino, em 1984 surge o chamado Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) com a inteno de apresentar uma abordagem dos contedos de Fsica mais prximos da realidade dos alunos, a chamada Fisica das coisas. Este trabalho merece destaque, pois, como ser visto mais adiante, representou uma das fontes de influncia da Nova Proposta Curricular, mesmo tendo sido elaborado em um perodo historicamente to conturbado da educao. Desta forma encerramos a contextualizao do ensino no Brasil, com algum destaque para Estado de So Paulo, at o ano de 1996, quando temos a criao da Nova LDB, em vigor at a presente data. Antes de iniciar uma anlise da LDB de 1996, interessante apontar que, como pde ser visto at este ponto, a Nova Proposta Curricular de So Paulo no foi a primeira proposta de ensino a surgir em nossa histria (e sem medo de prever o bvio, no ser a ltima).

2.1A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN 9.394/96

A LDB/96, assim como as demais mudanas ocorridas na educao, veio ao encontro das necessidades polticas e sociais de sua poca. Aps um longo e conturbado perodo, era necessrio nortear a educao s determinaes da Constituio de 1988 e adequ-la realidade nacional. No que se refere obrigatoriedade, a LDB/96 ratificou o papel do Estado demandando para os Estados a funo de assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio (BRASIL, 1996, Art.

10), enquanto aos municpios cabe oferecer a educao infantil em creches e

pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996, Art. 11).

Analisando a questo curricular, a LBD/96 define que A Unio

incumbir-se- de: estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (BRASIL, 1996, Art. 9)

e ainda que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL,

1996, Art. 26), ou seja, o governo federal deve atuar em conjunto com os Estados e municpios para definir os contedos e/ou habilidades. Mas por outro lado, conforme Oliveira (2007:40) Apesar da ressalva quanto a uma
desejvel colaborao entre as diferentes esferas da administrao pblica, o que se observa a centralizao dos processos decisrios na esfera do governo federal. No caso do ensino fundamental, a maneira pela qual os Parmetros Curriculares Nacionais exemplo.. (PCN) foram elaborados e implementados constitui ilustrativo

Desta forma, podemos perceber que a LDB criou condies de articulao entre os Estados, municpios e governo federal quanto determinao dos currculos, ou orientaes curriculares, a serem adotadas pela rede pblica. Mais adiante veremos que, conforme j citado, essa determinao dos currculos culminou nos chamados PCNs. Alm das questes curriculares, a LDB/96 trouxe outras questes importantes em seu texto, uma delas a definio do ensino mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica, tendo como finalidades a consolidao do conhecimento adquirido no ensino fundamental, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Com isso, podemos perceber o carter norteador da LDB/96 e uma mudana nas prioridades do ensino, mas a LDB/96 no foi o nico documento da poca a regulamentar a educao pblica brasileira. Conforme apresentado por Menezes (2000):

H dois anos, outros documentos, na forma de diretrizes e parmetros, passaram a regulamentar e orientar esta definio legal. As diretrizes traduzem a inteno legal, em termos ticos, estticos e polticos, ou seja, de princpios norteadores gerais, assim como estabelecem uma organizao do currculo em trs reas, respectivamente, de Linguagens e Cdigos, de Cincias Humanas e de Cincias da Natureza e Matemtica; cada rea sendo tambm responsvel pelas tecnologias a elas associadas. Os parmetros, que no tm fora legal, orientam o ensino das disciplinas e de sua articulao dentro de cada rea, dando alguns contornos do que poder vir a ser aprendido em nossas escolas do ensino mdio, mas que ainda est longe de se concretizar. Somente o fato de remodelar o ensino mdio j daria papel de destaque LDB/96 neste trabalho, mas ela ainda serviu como referncia para outros dois documentos to importantes quanto ela prpria: as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), ambos datados de 1998, documentos esses que apresentaremos a seguir.

2.2Diretrizes Curriculares Nacionais

Segundo a definio do dicionrio interativo da educao as Diretrizes Curriculares Nacionais

So normas obrigatrias para a Educao Bsica que

orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). As DCNs tm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que assinala ser incumbncia da Unio "estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum. A idia das DCNs considera a questo da autonomia da escola e da proposta pedaggica, incentivando as instituies a montar seu currculo, recortando, dentro das reas de conhecimento, os contedos que lhe convm para a formao daquelas competncias que esto explicitadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esses contedos nos contextos que lhe parecerem necessrios, considerando o tipo de pessoas que atende, a regio em que est inserida e outros aspectos locais relevantes. As DCNs se diferem dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs so leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs so apenas referncias curriculares, no leis. (SANTOS E MENEZES, 2002).

Desta forma, podemos resumir as DCN como um conjunto de leis que estabelecem algumas definies sobre os princpios e procedimentos aos quais as escolas de educao bsica devem se submeter. Para melhor entendermos de que forma so estabelecidos estes princpios, transcrevo a seguir trs primeiros artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio.
Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM, estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Art. 2 A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Art. 3 Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo

contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

(BRASIL, 1998) Em sua anlise das diretrizes, Ghiraldelli (2006:206) cita que Em
comparao com documentos educacionais similares de perodos anteriores, as Diretrizes Curriculares Nacionais do final do sculo XX foram bastante complexas do ponto de vista filosfico e pedaggico. Alguns crticos, talvez, diriam: no foram complexas, foram eclticas eclticas demais. De fato, elas exigiam do leitor um bom conhecimento prvio em Humanidades. Todavia, foram dbias, uma vez que no fixaram detalhadamente contedos e, desse modo, criaram uma situao difcil para o outro mecanismo do governo, ou seja, o sistema avaliativo.. Analisando o

texto dos primeiros artigos, temos que concordar com o autor que as diretrizes trazem seus princpios a serem seguidos de forma pouco emprica e muito mais filosfica, dificultando at mesmo a sua interpretao. Mesmo com tal complexidade, as Diretrizes curriculares contriburam no processo de reorganizao do currculo nacional, trazendo a tona questes como o foco no desenvolvimento do cidado, e no apenas um ensino propedutico voltado para o ensino superior, o ensino atravs da interdisciplinaridade e contextualizaes, alm da definio das reas curriculares das Linguagens e seus cdigos, Cincias naturais e Matemtica e Cincias Humanas, alm das tecnologias vinculadas a cada uma dessas reas. De qualquer forma, as Diretrizes Curriculares serviram como base para a elaborao de outro documento, que apesar de no ter carter legal, vem como um guia de orientaes curriculares ao professor: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

2.3Parmetros Curriculares Nacionais

O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do Estado democrtico, as novas tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o currculo, apoiado em

competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (BRASIL, 2000)

O trecho anterior foi retirado da apresentao das bases legais para os PCN e nos trazem algumas informaes iniciais sobre o que so os Parmetros Curriculares Nacionais. As rpidas mudanas ocorridas em nossa sociedade mostraram a necessidade de modificarmos a nossa estrutura escolar. Com a criao da LDB e das Diretrizes Curriculares, algumas dessas necessidades foram sanadas, mas o processo ainda no estava completo, faltando um referencial mais prximo do professor. Assim surgiram os PCNs. Conforme apresentado no trecho inicial, at ento o ensino em geral encontrava-se descontextualizado, fragmentado e com base no acmulo de contedos. Os PCN, numa tentativa de modificar essa viso, propem o trabalho dos currculos atravs de habilidades e competncias, no mais puramente vinculados aos contedos. Prope tambm que o ensino seja contextualizado, mais prximo da realidade do aluno, de forma que estes possam ter uma viso mais prtica do aprendizado. Valendo-se das atribuies das reas curriculares propostas pelas Diretrizes Curriculares (Linguagens e seus cdigos, Cincias naturais e Matemtica e Cincias Humanas) os PCNs trazem em sua estrutura textos especficos de forma a desenvolver cada uma dessas reas. Citando como exemplo a rea Cincias Naturais e Matemtica, os PCNs se valem de trs pilares como competncias e habilidades a serem trabalhadas: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Scio-Cultural. Cada uma dessas competncias tem uma srie de habilidades vinculadas, sendo estas: Representao e comunicao

Desenvolver a capacidade de comunicao. Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico. Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones...). Exprimir-se oralmente com correo e clareza, usando a terminologia correta. Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses. Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores. Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos. Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos.

Investigao e compreenso
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. Utilizar instrumentos de medio e de clculo. Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema. Formular hipteses e prever resultados. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais. Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Contextualizao scio-cultural
Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico.

 Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais. Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios. Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. Compreender as cincias como construes humanas, entende como elas se desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope solucionar. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (BRASIL, 2000)

Alm destas competncias e habilidades gerais, h a indicao de como trabalhar as competncias especficas de cada uma das disciplinas vinculadas s reas de conhecimento. Conforme ressaltado por Kawamura e Hosoume (2003),

interessante observar que as mudanas na educao vm acompanhadas de um novo vocabulrio, que inclui conceitos como contextualizao, interdisciplinaridade, competncias e habilidades, demonstrando a tentativa de ruptura com o que havia antes e a preocupao em situar os parmetros realidade dinmica atual a qual vivemos.

2.3.1

PCN+
Seguindo a tendncia de nosso tempo, onde a informao

praticamente

instantnea

pelo

mundo

afora,

os

PCNs

ganham

um

complemento j em 2002, quatro anos aps a implementao da primeira verso, os chamados PCN+. Com intuito de
contribuir para a implementao das reformas

educacionais, definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional da Educao, a presente publicao (PCN+) tem, entre seus objetivos centrais, o de facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento (BRASIL, 2002).

Desta forma, os PCN+ tentam trazer uma abordagem mais prxima dos professores, incluindo em seus textos no apenas as competncias e

habilidades, mas tambm temas estruturadores, formas de organizao do trabalho na escola, incluindo indicativos de seqncia de temas a serem trabalhados, alm de estratgias de ao.

3. A Nova Proposta Curricular de So Paulo

Sob este panorama, lanada em 2008 pela Secretria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP) uma Nova Proposta Curricular para todo o Estado de So Paulo, sendo este o principal objeto de anlise deste trabalho. Primeiramente, iremos nos ater a uma apresentao de como a Nova Proposta se apresenta, o que a compe e uma viso dos materiais, deixando as anlises dos processos de concepo e implantao para os prximos captulos. Nas palavras da ento secretria da educao, Maria Helena Guimares de Castro (SSE/SP, 2008):
A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo objetivo organizar melhor o sistema educacional de So Paulo.

A primeira ao tomada foi a entrega do ento chamado Jornal do Aluno e da Revista do Professor no primeiro bimestre de 2008. Este material deveria servir como subsdio para o perodo denominado recuperao intensiva e segundo a Revista do Professor, privilegiou a leitura, produo de textos e a matemtica. O Jornal do Aluno foi dividido por sries e cada exemplar entregue aos alunos trazia a diviso dos contedos por matria, tendo em seu corpo uma srie de textos e atividades para serem desenvolvidas. Alm deste material inicial, foram distribudos os Cadernos do Gestor, com uma srie de orientaes aos professores coordenadores de como e porque implantar a nova proposta em suas escolas, alm de ressaltar a

importncia da colaborao destes no processo. Foram ainda distribudos vdeos tutoriais e disponibilizado o portal So Paulo Faz Escola (http://www.rededosaber.sp.gov.br) para acesso a informaes atualizadas. Aps o perodo de recuperao intensiva, foi distribudo o Caderno do Professor, material este inicialmente dividido por srie, bimestre e contedo, tendo em seu corpo todo o contedo a ser trabalhado no bimestre vigente. Como complemento a este material, a partir do primeiro bimestre de 2009 foram distribudos os Cadernos do Aluno, que so os cadernos que contm atividades a serem realizadas, textos complementares de leitura e orientaes para pesquisas. A diviso dos contedos da nova proposta seguiu uma diviso que corrobora com a diviso apresentada pelos PCNs, sendo esta: Cincias da Natureza e suas Tecnologias abrange os contedos de Fsica, Qumica e Biologia; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias abrange os contedos de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica Cincias Humanas e suas Tecnologias abrange os contedos de Historia, Geografia e Filosofia Matemtica e as reas do conhecimento

O prprio texto de apresentao da nova proposta possui uma estrutura segmentada de apresentao, sendo dividida em dois tpicos principais: Uma educao altura dos desafios contemporneos e Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo. Este ltimo, por sua vez subdividido em seis tpicos, que representam os princpios centrais da proposta: Uma escola que tambm aprende; O currculo como
espao de cultura; As competncias como referncia; Prioridade para a competncia da leitura e da escrita; Articulao das competncias para aprender; Articulao com o mundo do trabalho. (SEE/SP, 2008)

Podemos observar tambm no incio da apresentao no qual temos a informao de que o trabalho proposto pela Secretria de Educao visa contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos,

e que a ento Secretria da Educao se compromete a tomar duas iniciativas principais, levantando todo o acervo tcnico e documental disponvel e consultar toda a rede para identificar, sistematizar e divulgar as boas prticas existentes. Com isso a Secretaria ... procura tambm cumprir o
seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. (SEE/SP, 2008)

Percebemos no texto de apresentao da proposta um grande comprometimento desta com as questes da revoluo tecnolgica pela qual estamos passando, bem como com as necessidades apresentadas pelo mercado de trabalho e com a formao do indivduo. Tais nfases podem ser percebidas quando citado que
A sociedade do sculo 21 cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, so indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

(SEE/SP, 2008) Temos ainda uma discusso detalhada de cada uma das reas de conhecimento, sendo que deste trecho podemos destacar a consonncia entre este material e os PCNs, o ENEM e a Diretrizes Curriculares. Tal consonncia pode ser percebida no fato da nfase dada s competncias a serem desenvolvidas, e sendo exemplificada em trechos como
As competncias podem ser explicitadas como as que do corpo a avaliaes como o Enem, ou as sistematizadas de forma semelhante s dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), como na tabela a seguir. Nela, cada conjunto de competncias se expressa em termos de redes articuladas de habilidades. (SEE/SP).

Outra anlise possvel da nova proposta curricular poderia ser feita, apresentando de forma detalhada a questo das mudanas curriculares apresentadas pela mesma, bem como uma anlise mais profunda dos contedos apresentados nos cadernos de atividades, mas tais anlises fogem do escopo inicial deste trabalho. Desta forma, nos restringiremos a

apresentar a nova proposta curricular de forma abrangente, porm no com este enfoque. Com isso encerramos esta primeira etapa do trabalho, tendo sido caracterizado o contexto histrico e as caractersticas principais da proposta em sua essncia.

4. Metodologia e estratgias
Efetuada a contextualizao histrica das reformas educacionais dos ltimos anos e apresentada de forma geral a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, apresentaremos a seguir os mtodos utilizados para a realizao da pesquisa, bem como os motivos pelos quais tais mtodos foram adotados. Conforme proposto por Kramer (1997) toda anlise supe uma leitura. Leitura de textos falados e textos escritos, o que me permite dizer que os profissionais a que se destina uma dada proposta ou aqueles que iro avali-la so ou precisam ser seus leitores. Em Bakhtin (1992) encontro os fundamentos dessa concepo, quando ele afirma que toda leitura envolve trs participantes: a leitura sempre resultado de uma parceria ativa entre o autor, o leitor e a obra. Desta forma, seria necessrio observarmos trs aspectos principais ao analisarmos a proposta em questo: os autores, a obra e os leitores. A autora ainda cita que, Nunca demais repetir que este trabalho um
roteiro no um questionrio e, como roteiro, no pretende esgotar as questes orientadoras de anlises deste tipo. Portanto, faremos algumas consideraes

quanto s avaliaes a serem realizadas. Sob o panorama de anlise dos autores, foram realizadas entrevistas com alguns dos principais personagens do processo de concepo da Proposta Curricular na rea de Ensino de Fsica: Luiz Carlos de Menezes, Mauricio Pietrocola e Yassuko Hossoume, sendo o primeiro o coordenador geral da proposta (na parte de Cincias da Natureza e suas Tecnologias) e os outros dois coordenadores especficos da proposta de Fsica.

Tais entrevistas seguiram um roteiro, conforme observado no Anexo I, e tiveram como objetivo principal obter a viso dos elaboradores do projeto a respeito da Proposta. Alm das entrevistas, Kramer (1997) sugere uma srie de questes a serem observadas, questes estas que sero, em partes, analisadas adiante, juntamente com as anlises das entrevistas. Vale lembrar que a autora analisou os Parmetros Curriculares Nacionais, o que nos permite fazer alguns paralelos com a Nova Proposta Curricular. Quanto ao aspecto da anlise dos leitores a quem se destina, seguimos a mesma estratgia da anlise anterior, tendo sido realizadas entrevistas com dois professores e duas coordenadoras pedaggicas, uma vez que estes so os principais responsveis pelo processo de implantao da proposta em suas escolas. Neste ponto podem surgir dvidas quanto ao pblico alvo propriamente dito: os professores ou o aluno. Neste trabalho analisaremos o primeiro grupo. Por fim, a autora prope uma anlise do texto da proposta, sugerindo observ-lo sob diversos aspectos. Muitos dos pontos de vista propostos neste ponto no so compatveis com este trabalho (aspectos como questes financeiras da escola, polticas de distribuio de vagas e etc.), sendo observados principalmente os aspectos que envolvem a concepo da mesma. Para o processo de implementao, a autora sugere que So dois os
aspectos fundamentais em relao a essa questo: uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar e toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada.

Neste sentido, tivemos uma pequena amostra da questo da histria que precisa ser contada, ao apresentar a contextualizao histrica at a concepo da mesma, sendo necessrio tratarmos com mais detalhe do percurso da proposta em si. Para a anlise do caminhar da proposta, as entrevistas realizadas tambm serviro de material para observarmos o processo, o caminho da concepo at as primeiras impresses da implantao.

Desta forma, passaremos aos resultados obtidos com as entrevistas para que, em seguida, possamos realizar as anlises propostas como um todo.

5. Apresentao dos resultados

Conforme j exposto, podemos dividir as entrevistas realizadas em dois grupos distintos, Luiz Carlos sendo de o primeiro, formado pelos e principais Yassuko idealizadores da Nova Proposta Curricular de Fsica, representados pelos professores Menezes, Mauricio Pietrocola Hosoume. O primeiro grupo est sendo considerado como o grupo idealizador da proposta. As anlises de suas entrevistas serviro de base para verificarmos o processo caracterizado pela histria a ser contada. O segundo grupo representa os professores e coordenadores pedaggicos, sendo que estes tero o papel de pblico alvo nesta anlise, ou seja, atravs deles tentaremos identificar o caminho a ser seguido. Vale lembrar que tal informao tambm nos ajudar a realizar a primeira anlise proposta por Kramer, onde precisaremos avaliar os autores, o texto e o pblico alvo. Para analisarmos os dados obtidos atravs das entrevistas, foi utilizada a metodologia proposta por Ldke (1986), tentando obter desta forma, dados com a melhor qualidade possvel para anlise. Considerando que as entrevistas seguiram um roteiro bsico de perguntas, categorizaremos as informaes avaliando cada questo, tentando verificar se as idias dos entrevistados so conflitantes ou se seguem um padro, definindo desta forma as informaes divergentes e idias convergentes. De posse de tal informao, a idia verificar se conseguimos responder algumas das questes propostas pelo trabalho de Kramer (1997), analisando desta forma a proposta sob essa perspectiva. Desta forma, iniciemos apresentando os principais pontos das entrevistas para posteriormente analisarmos as respostas dos grupos.

5.1 As entrevistas
5.1.1 Os Idealizadores I) Prof. Luiz Carlos de Menezes
O Professor Luiz Carlos de Menezes Bacharel em Fsica pela Universidade de So Paulo, possuindo Mestrado em Fsica pela Carnegie Mellon University, Doutorado pela Universitat Regensburg e Livre-docncia pela Universidade de So Paulo. Participou da Nova Proposta Curricular como um dos coordenadores gerais, atuando principalmente nos cadernos de Fsica. Ao ser perguntado sobre o convite para a participao da Nova Proposta Curricular, respondeu: Eu tenho um histrico de atuao nesta rea, que decorre por sua vez de atuaes como docente universitrio, como formador de professores e coordenador de projetos como o GREF, (...) os PCN+, depois a concepo da matriz do ENEM (...) um histrico bastante grande que levou ao convite. Quanto a questo da perda de autonomia dos professores com a implantao do material, deixou claro que no concorda com quem diz que isso ocorreu, ao dizer: ... autonomia no se d, autonomia se conquista. Ningum d autonomia a ningum, quem quiser autonomia tem que buscar (...). No o currculo que d ou tira autonomia da escola, o projeto poltico pedaggico da escola, a forma como a escola compactua com a sua funo social. (...) elas podem discordar da proposta, ento faa melhor. Ai que est o desafio, se isso pra mim pouco, ento transcenda isso.. Ainda quanto ao projeto e o papel do professor, exps sua opinio quanto aos trabalhos que vinham sendo feito: (...) gostaria que fossem majoritrios, de professores que j tivessem uma proposta prpria, muito especifica, bem conduzida e que mesmo com 40 alunos garantisse protagonismo ou participao. H casos especialssimos que podem ter sido perturbados, digamos, por cadernos mais ou menos pautados, mas infelizmente, e vale grifar o infelizmente, so exceo (...).

Quanto questo da proposta estar na direo dos PCNs e suas semelhanas com o GREF, o professor Menezes deixa claro que sua participao tornaria inevitvel tais convergncias, uma vez que participou ativamente dos trs projetos. Por fim, foi categrico ao ser questionado se ouve melhora aps a implantao da nova proposta: Com certeza.

II) Prof. Maurcio Pietrocola

O Professor Maurcio Pietrocola possui Licenciatura em Fsica pela Universidade de So Paulo, mestrado em Ensino de Cincias pela Universidade de So Paulo e doutorado em Epistemologie Et Histoire Des Sciences - Universite de Paris VII - Universite Denis Diderot. Ao ser questionado sobre o convite e sua primeira impresso do projeto, o professor Mauricio exps que Essa histria comeou muito tmida. (...) um dos professores que trabalhava na CENP era o coordenador e nos ajudou muito com esse trabalho, e na poca ele convidou o Menezes e me convidou para ajudar na elaborao desse material. Era uma coisa bem singela, tipo uma proposta curricular simples, com alguns exemplos de como trabalhar com esse material. (...) Se voc pegar a idia original, no mudou muita coisa. O que havamos produzido at o momento, que seria s uma diretriz curricular bem genrica, a idia principal no mudou muito. Ns tnhamos imaginado que seria pegar o GREF como uma referncia e incluirmos um pouco das pesquisas que vnhamos fazendo com produtos mais modernos. (...) Do ponto de vista do trabalho, a minha crtica a esse projeto nunca foi idia dele, eu sempre defendi e continuo defendendo que a idia muito boa e necessria. Quanto utilizao do projeto GREF como referncia e a

convergncia da Nova Proposta com os PCNs, foi dito que O GREF foi uma referncia de ocasio.(...) Ns adotamos o GREF como uma referncia inicial porque, o GREF j tem uma histria longa j, ele da dcada de 80. Ento j foi aplicado em vrias circunstncias, e bem ou mal os professores conhecem o GREF, ento seria uma atividade completa. (...) At para ser mais correto, no era bem o GREF que serviram de base, mas os prprios

PCNs. Se voc olhar o documento da Proposta Curricular do Estado o que tem de referncia mesmo so os PCNs. At mesmo uma das grades semestrais foi retirada de l. Ento levamos a srio a idia da proposta de fazermos o ltimo semestre de apresentar fsica moderna. Sobre a questo da perda de autonomia citou que Se voc for olhar em autonomia como espao para trabalhar, vai depender do ponto de vista. Ningum tem autonomia absoluta, a autonomia absoluta como as pessoas pensam, quase como uma libertinagem. (...) O que eu acho que a proposta d espao para a autonomia do professor, tanto que dizemos que ela uma proposta curricular, que os cadernos so cadernos de orientao e cadernos de atividades. Ningum diz que tem que seguir naquela ordem, que ele no pode substituir as atividades. (...) O cara que tinha autonomia completa, que fazia o que quisesse e que tinha competncia para fazer isso, realmente foi prejudicado pela proposta, mas eu diria que to poucos tinham esse requisito. (...) O interessante que as pessoas no entendem que o processo formativo no exclusividade do professor. Ele um elemento, um agente importante no processo formativo, mas no o nico.. Outra questo controversa, que envolve o papel do professor na utilizao do material, citou que (...) Aquilo no nem instruo programada e nem estudo dirigido. O papel do professor fundamental, ele quem d o tom. As atividades esto propostas, como uma experincia, ela consta no caderno, mas ela pode ser demonstrativa, uma demonstrao investigativa, pode ser para os alunos, ele que d o tom. (...) Por mais que voc aponte numa direo, ningum espera que o professor cumpra a risca, sabemos que ele tem que ter autonomia para ler a atividade proposta e entender o objetivo e saber se far assim ou assado. Nunca se pensou que seria algo fechado, que o professor seguiria uma receita. (...) Nem o livro didtico e nem o nosso material bblia, ele um material de orientao e o caderno do aluno um caderno de atividades e que s ser usado se o professor quiser e como ele quiser. (...) Mas minha critica essa: um investimento em dinheiro e esforo como foi, no poderia ser to rpida. No poderia ser feita com essa opo, ou usamos o GREF ou

melhorarmos o ensino tradicional. Deveria ser feito com tempo, com uma equipe interessada em testar. Assim como o Professor Menezes, o Professor Mauricio Pietrocola foi enftico ao ser questionado se ouve uma melhora no ensino de fsica com a implantao da Nova Proposta Curricular: Sem duvida. (...) Os prprios professores que trabalham comigo j falaram que mudou muito o comportamento dos alunos. Eles mesmos sempre foram pessoas comprometidas, tentavam levar os currculos at o final, mas j percebem isso nos outros colegas. Aquela histria de algum que s d cinemtica j no existe mais. (...) Tambm percebi que diminuram as criticas de que autoritria, esse discurso sindical. (...)Essas so as questes verdadeiras e que comeam a aparecer. Temos ainda o discurso sindical, no vou dizer que est tudo uma maravilha, mas uma pequena melhora nas condies de emprego, ento o discurso agora est no lugar dele, centrado no professor enquanto profissional..

III) Prof. Yassuko Hosoume

A entrevista com a professora Yassuko Hosoume teve um vis diferenciado, pois a mesma apresentou uma palestra aos alunos de graduao em licenciatura do Instituto de Fsica em 11/11/2009, sendo que boa parte das questes foram de certa forma respondidas atravs de sua exposio. No decorrer da apresentao foram realizadas perguntas direcionadas responder as questes previstas neste trabalho. A Professora Yassuko Hosoume possui Licenciatura e Bacharelado em Fsica pela Universidade de So Paulo , mestrado em Ensino de Cincias pela Universidade de So Paulo e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. J no incio de sua apresentao deixou clara a proximidade da Nova Proposta Curricular com o GREF e os PCNs, ao expor que: (...) No fundo, seria uma articulao da histria do GREF que tenho, e quando digo histria do GREF que tenho o trabalho que fiz de formao de professores e todo o meu trabalho ligado ao ensino mdio e o Mauricio que est fazendo

tambm um trabalho, que da linha histria. E ns seguimos a proposta curricular que est no PCN+. So os tpicos que esto l. Ento todo o material que fizemos colado no PCN+, o Mauricio concordou e escrevemos de outro jeito e concretizamos. Era meio que um PCN++, com muito mais detalhes.. Sobre as questes do papel do professor na Nova Proposta e a suposta perda de autonomia, a Professora Yassuko diz que (...) Se a proposta est ai, o professor vai seguir se no tiver outra coisa. Se voc um bom professor, se tem uma boa formao, o que est l um exemplo para voc tomar, voc pode mudar. Ns lemos crticas dizendo que ns enquadrvamos o professor com o GREF, e eu acho que no, ele um dos que mais tem abertura. Mas a maneira de trabalhar, tem professor que pega o GREF e d igualzinho ao que est l e no nossa idia. Eu vejo que o problema da proposta que eles no foram polticos para ganhar os professores, diferente. Eles tinham que discutir a proposta, mostrar o que diferente, o que no , no fundo precisava ganhar o professor. Quando eles vieram com a determinao que tem que usar o caderno, ficou como uma punio faltou conversar melhor com os professores.. Ao ser questionado se considera que houve uma melhora do ensino com a implantao da proposta, foi um pouco mais contida que os primeiros entrevistados, dizendo que (...) Eu no sei realmente quantos professores esto usando. Se voc perguntar se, com essa proposta que est a o ensino de fsica avanou, ou no, sobre o que estava, eu diria que avanou. Tenho algumas experincias de famlia, de sobrinhos netos que esto usando, e esto gostando. Mas no tenho experincia no ensino mdio.

5.2Os coordenadores pedaggicos I) Prof. Cilene

A Professora Cilene Coordenadora Pedaggica da Escola Estadual Gonalves Dias e a escolha dela, assim como a dos demais coordenadores e professores, foi de certa forma arbitrria. Como estava aplicando um minicurso sobre Fsica Moderna no colgio em questo durante a elaborao

deste trabalho, aproveitei a oportunidade para entrevistar a coordenadora pedaggica e um dos professores da escola. Ao ser perguntada sobre o processo de implantao da proposta em sua escola e qual sua primeira impresso, foi dito que (...) o projeto quando foi implantado, como tudo o que novo foi assustador e um desafio, mas a partir do momento que voc comea a ler e a criar grupos de reflexo voc vai interagindo com os objetivos da proposta. De primeiro momento a implantao da proposta foi desafiador, pois temos professores resistentes e outros que abraam a causa. Com o tempo voc vai lendo, articulando com eles e demonstrando os objetivos positivos, e com isso as coisas foram fluindo. De primeiro momento ela foi impactante, mas depois conseguimos. (...) Voc est to acostumado com o seu planejamento, com os seus livros didticos e de repente surge uma proposta. Uma proposta que est dentro dos PCNs, no podemos esquecer isso. Quanto questo dos papis do professor e do livro didtico aps a implantao da proposta, a coordenadora nos disse que (...) Ainda hoje temos professores que resistem idia de usar o caderno, porm uma grande porcentagem considera que foi desafiador. Que o caderno est fragmentado e que nossos alunos podem ir alm. (...)Comentrios como Ah no, isso aqui, pelo amor de Deus, Ai que horror, isso aqui est muito fragmentado e at disseram que O contedo est no final e precisa ser dado antes, mas vejo que isso a metodologia de cada um. E tem professores que no abrem mo de sua metodologia. (...) No incio do ano, eu trabalhava com o caderno e para fixar o aprendizado eu utilizava o livro didtico que eles tinham em casa, ento uma vez por semana eles me traziam o livro para corrigirmos e tirarmos dvidas.. Por fim, vale ressaltarmos que a Professora Cilene no teve contato prvio com o material do GREF e ao ser perguntada se considera que o ensino melhorou aps a implantao da proposta disse que (...) tenho uma viso de que os alunos do ensino mdio j vm com uma defasagem, mas para os nossos alunos do ensino fundamental, a proposta est indo muito bem. (...) Acho que a proposta tem tudo para dar certo, mas isso, vamos ver em longo prazo..

II) Prof. Edilene

A professora Edilene Coordenadora Pedaggica da Escola Estadual Flavio La Selva, e a oportunidade de entrevista-la surgiu por cursarmos a matria Propostas e Projetos do curso de Licenciatura em Fsica no mesmo ano. Iniciamos a entrevista perguntando sobre o processo de implantao da Nova Proposta e sua primeira impresso, sendo respondido que (...) teramos que trabalhar com ele como se fosse uma espcie de recuperao (...) mas contedos de recuperao no havia. Era muito alm do que os alunos eram capazes de fazer em uma recuperao. Voc tinha que explicar o contedo, demonstrar conceitos, explicar como se estivssemos no incio, at porque est realmente explicando, pois eles ainda no haviam visto os contedos. (...) Mas foi gostoso trabalhar, uma das aulas do jornal de fsica era para calcular o tempo de reao de uma pessoa, ento eles gostaram bastante. (...) Alm disso, temos temas diferentes, o que ruim em alguns sentidos, pois se tem muito mais trabalho para aplicar o que est ali (...) Infelizmente tem pessoas que mantm a idia de s aplicar o contedo, pega o caderninho, passa na lousa e acabou. Mas se realmente for aplicado como se deve, interessante. Quanto aos impactos da nova proposta no dia-a-dia e no uso do livro didtico, esclareceu que (...) O livro didtico hoje mais um apoio. Tem muitas coisas nos cadernos do aluno que tratam de pesquisa. (...) Voc no precisa mais trazer 20 quilos para a escola todos os dias. Traz os caderninhos e utiliza em casa. (...) A escola tem uma proposta pedaggica e vamos ver o que faremos em cima disso. E os professores optaram por seguir e ver no que d. E estamos indo bem, ao menos 80% dos professores est indo bem.. Sobre uma melhora no ensino aps a implantao da Nova Proposta nos disse que (...) Para te dizer que melhorou, levar um tempo ainda. No d para dizer que sim ou que no, mas estamos trabalhando e tentando melhorar. J no existe mais aquele comodismo, est se preparando aulas, est havendo maior preocupao. (...) O que d pra

dizer que a estratgia de trabalho mudou, estamos tendo uma preocupao maior de se juntar os contedos, as pessoas e as disciplinas e verificar o que pode ser feito, como acontece nos cadernos dos mesmos bimestres, como situaes que estou trabalhando em qumica e voc em fsica, mas com pontos de vista diferente, mas o contedo o mesmo..

5.3Os Professores I) Prof. Fabio

O professor Fabio professor de Fsica da Escola Estadual Gonalves Dias, e conforme informado acima, foi escolhido para conceder a entrevista por surgir a oportunidade de realiz-la durante a realizao de um minicurso em sua escola. Iniciando pela questo do processo de implantao da proposta e as primeira impresses, o professor citou que (..) diria que se dependesse apenas da informao que tivemos do governo, seria um pouco mais complicado. Pra mim foi um pouco mais fcil, pois tive contato com o grupo do Mauricio (Pietrocola), que participou da elaborao, tive algumas informaes privilegiadas. (...) Das dificuldades que tivemos na implementao, a principal foi o atraso na entrega do material. (...) Ano passado eles entregaram o material do professor, que j nos dava uma noo, mas a Fsica tem um problema. Se olharmos para a rede estadual, a minoria dos professores so realmente formados em fsica, e nem todos tem uma formao adequada. (...) Eu tive contato com o material antes de chegar escola. Achei que o material era bom, apresentava uma proposta diferente do tradicional. (...) Eu olhei aquilo como uma possibilidade de mudana, uma possibilidade de democratizar o ensino de fsica.. Sobre as semelhanas da Nova Proposta com os PCNs e com o projeto GREF, foi dito que (...) vejo que o caderno do professor materializar o PCN, pois se olharmos com ateno a proposta bem focada no PCN. Mas o PCN no tinha algo palpvel, era apenas uma idia. Eu vejo que a proposta curricular e os cadernos dos alunos uma tentativa de materializar isso. Trazer isso do mundo das idias pra c. (...) Eu acho o GREF interessante e se olharmos o primeiro ano, principalmente o primeiro

semestre, tem um carter bem similar ao GREF. Em alguns aspectos acho que o GREF superior proposta e outras a proposta superior. O que me incomoda no GREF o carter pragmtico. Eu no acredito no ensino pragmtico, acredito no conhecimento pelo conhecimento. Ao tratar das questes de mudanas na dinmica de aulas e do uso do livro didtico aps a implantao da proposta, comentou que (...) Uma vantagem que houve com certeza que s vezes voc precisava de um material para atividades, de trazer isso para o aluno, ou xerocar e ali voc tinha tudo pronto. Uma preocupao que voc tinha de conseguir o material para os alunos a princpio estaria resolvida, afinal todos os alunos teriam o material, mas nem todos de fato traziam.(...) Eu trabalhei com o livro em momento em que achei que ele era conveniente, e trabalhei com o caderno quando achei conveniente. Acho que o difcil ai o professor saber o momento de utilizar cada um, e como comentei que nem todos tm uma formao adequada, s vezes isso pode deixar em dvida. Muita gente ficou s no caderninho, ou s no livro e deixou o caderninho de lado. Realmente exige uma energia extra para selecionar o que mais adequado. Ao responder se poderia arriscar se o ensino melhorou aps a implantao da Nova proposta, citou ser muito cedo, e que (...) Talvez tenhamos que pegar uma turma que pegou a proposta desde o incio, como uma turma que esteja hoje na 5 srie e vermos como estaro no primeiro colegial ou coisa assim. Talvez tenhamos ai um panorama mais adequado dos resultados da proposta. Mas por enquanto no consigo dizer se foi positivo ou no..

II) Prof. Vanessa

Nossa ltima entrevistada foi a Professora Vanessa, que atua na Escola Estadual Dr. Antonio Braz Gambarini. Apesar de ser a ltima entrevistada, ela foi a primeira professora selecionada, uma vez que participamos de um grupo de discusso de entre alunos de Monografia e mestrado, sendo que atravs de nossas conversas em tal grupo soube que ela iniciou sua carreira de professora na rede pblica, no mesmo ano da implantao da Nova Proposta Curricular.

Iniciamos com a mesma pergunta sobre o processo de implantao e sua primeira impresso da Proposta, tendo como resposta: Eu cheguei escola, junto com a Proposta. O livrinho chegou para ns, apenas no segundo bimestre, sendo que no primeiro bimestre usamos apenas o jornalzinho. O coordenador explicou que se tratava de uma nova proposta, que tnhamos que tentar implement-la, mas no houve nenhuma outra orientao. Era para usar o material como apoio. (...) O jornal foi difcil, pois cada questo abordava um tema. (...) Quando comeou a proposta, eu j gostei bastante.(...) vejo que o material tem uma base do GREF. Talvez pela minha formao, me identifique com o material, pois eu j gostava do GREF. Quanto questo do seu papel dentro da sala de aula e do uso do livro didtico aps a proposta, comentou que (...) vejo pelos professores de cincias, tem um que usa muito o livro, ento vejo que para ele a proposta ficou como complemento. Na minha rea fao o contrrio, uso a proposta e o livro como complemento, pois no dou contra de usar os dois. (...) Agora, professores que no gostaram da proposta no tem ningum cobrando ou vigiando se est sendo usado ou no. Eu sinto que eles usam o livro da forma como usavam e entre uma atividade e outra ele encaixa a proposta, porque precisa usar. Sobre uma possvel melhora no ensino aps a implantao da proposta, respondeu que (...) difcil pois ano anterior trabalhei em uma escola particular com o mtodo ETAPA, ento era completamente diferente, alm de ser ensino fundamental. O que posso dizer para voc a importncia do caderno do aluno, pois caderno cpia de lousa e isso pra mim era insuportvel, mas tive que fazer, pois os alunos no tinham material em 2008.

6. Anlise das entrevistas

Visando facilitarmos a anlise dos resultados, analisaremos as respostas em dois grupos distintos. O primeiro ser formado pelos trs coordenadores da proposta, chamaremos este grupo de coordenao. O segundo grupo ser formado pelos dois coordenadores pedaggicos e pelos dois professores, sendo este chamado de grupo de implantao. A anlise ser feita atravs de comparao dos resultados de cada questo, buscando identificar padres ou divergncias entre as respostas, analisando por fim se os dois grupos possuem uma mesma viso da Proposta.

6.1 Idealizadores
Como surgiu o convite para participar da Nova Proposta Curricular? Qual foi sua primeira impresso do projeto? Percebemos claramente que a participao dos trs coordenadores em projetos anteriores, como a elaborao dos PCNs e do GREF, foi fator decisivo para o convite da elaborao do material da Nova Proposta Curricular de So Paulo. Percebemos tambm que viso inicial da proposta positiva, uma forma de alinhar os contedos ministrados nas aulas com os conceitos previstos nos PCNs. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? Nesta questo surgiram alguns comentrios que, mesmo elogiando a idia do projeto, demonstram as dificuldades que surgiram no decorrer do mesmo e como isso influenciou no processo. Situaes como a falta de uma aplicao piloto, estudos mais profundos antes da insero em toda a rede e o crivo editorial que limitou a quantidade de pginas por cadernos foram apontadas. O que podemos perceber pelo teor das respostas que mesmo com essas situaes consideradas adversas, o projeto como um todo continua a receber elogios por parte deste grupo.

Na abertura da nova proposta h uma frase que chama a ateno, que diz: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. Voc considera que a padronizao do currculo proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo compatvel com a autonomia dada pela LDB s escolas? Este foi outro ponto onde as respostas acabaram se misturando com a prxima questo, que envolve a autonomia do professor. O que percebemos principalmente no discurso do professor Menezes que no uma padronizao de currculo como a proposta que tira a autonomia da escola, mas sim o trabalho que a prpria escola realiza, citando a resposta do professor Pietrocola, caso as escolas que tem um bom projeto fosse maioria, a nova proposta curricular sequer existiria. Ainda quanto questo da padronizao, muitos tm criticado a nova proposta, pois dizem que os cadernos do aluno e do professor tiraram a autonomia do professor dentro da sala de aula. Voc concorda com os que afirmam isso? Este foi um ponto de consenso entre os trs coordenadores. A Secretria da Educao pode ter pecado no processo de implantao da nova proposta, sendo que muitos consideraram como obrigatrio o uso dos cadernos na forma como eles so, quando na verdade estes so apenas guias de referncia do que deve ser trabalhado, sendo que, se o professor possui uma forma de trabalhar certo tema melhor do que a proposta nos cadernos, que mantenha a sua forma de trabalh-lo. Na verdade percebemos que a viso apresentada oposta, que a nova proposta fornece um mnimo de contedos aos alunos, evitando que a autonomia que existia permitisse que ocorressem abusos como professores aplicando apenas os conceitos de mecnica durante um ano inteiro ou mais.

Qual o papel do professor ao utilizar esta Proposta? Em que mudou este papel em relao ao perodo anterior concretizao desta proposta? Essa foi outra questo onde houve uma grande sintonia entre as respostas. De modo geral, podemos dizer que na opinio dos coordenadores, no a implantao de um caderno que far o papel do professor mudar dentro da sala de aula. Conforme enfatizado pelo professor Pietrocola, no se trata de um material auto-instrutivo, pelo contrrio, o caderno dos alunos serve apenas como um guia de atividades, cabendo ao professor a abordagem terica do tema. Vale ressaltar tambm um ponto abordado em diversos momentos das entrevistas. Por mais que no tenha ocorrido uma mudana significativa no papel do professor, a chegada do material serviu para balizar de forma mais adequada o trabalho do coletivo, um currculo respaldado por materiais de apoio como os oferecidos, alm de auxiliar na articulao do professor ao preparar suas aulas, facilita o acompanhamento do aluno quanto aos contedos que sero ministrados. Alm dos professores, o livro didtico tambm acabou tendo seu papel revisto com essa nova proposta. No processo de concepo da nova proposta essa mudana foi prevista? Como? Qual , em sua opinio, o novo papel do livro didtico? Neste ponto, comeamos a perceber que as idias dos entrevistados do grupo de coordenao realmente esto alinhadas. Assim como boa parte das questes at aqui analisadas, tambm h concordncia entre as respostas. Percebemos que a idia da proposta no substituir o livro didtico, mas sim incrementar os materiais de suporte ao professor, devendo utilizar os cadernos do aluno e professor em conjunto com o livro didtico. O livro didtico era visto como uma muleta mal utilizada, como enfatiza o professor Menezes, sendo que a partir da implantao da nova proposta, ele passa a ter um papel de material de suporte e apoio.

Voc considera que esta Proposta esteja na direo dos PCN? De que maneira? Est talvez seja a questo mais explicitada nas entrevistas, sendo que todos os coordenadores deixaram claro que a nova proposta curricular no s est na direo dos PCNs como foi baseada nestes parmetros. Quando observamos os cadernos do aluno, principalmente do primeiro ano, e os comparamos com o material do GREF, percebemos uma forte influncia deste no material. Como voc avalia a participao do GREF na construo da Proposta? O GREF foi uma das referncias Nova Proposta Curricular, pois alm de ser um material j pronto e testado, os coordenadores atuaram em sua maioria no desenvolvimento do projeto. Neste ponto, uma informao que foi apresentada pelo professor Pietrocola chamou a ateno: foi utilizado o GREF como referncia pois no havia nenhum outro estudo da mesma qualidade em vigncia no perodo. Como este comentou, fizemos em 2008 uma reforma dos anos 80. Mas mesmo com tal critica, foi consenso a qualidade do material utilizado e do resultado final. O Governo Estadual atualmente tem usado a avaliao do SARESP como parmetro para valorizar escolas com melhores ndices de crescimento, resultando em bnus salarial para toda a equipe escolar. Qual a sua posio em relao a esta forma de valorizao da equipe escolar? Quais as vantagens e desvantagens do uso deste processo? Esta pergunta, apesar de no parecer diretamente ligada Nova Proposta Curricular, engloba uma medida que foi tomada pela Secretria da Educao no mesmo perodo, e gerou grande repercusso. Ao analisar as respostas, percebo que a anlise mais concisa foi apresentada pelo professor Menezes. Considerando que as metas so estipuladas pela escola, a partir de seu desempenho, tal medida no foi vista com maus olhos, pois serve como um parmetro de avaliao dos resultados. Tambm podemos

observar que outro fator a favor da avaliao o fato dela ser coletiva, e no individualizada. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Percebemos nas respostas que a primeira impresso dos

coordenadores que j podemos sim perceber melhorias no ensino aps a nova propostas, e os exemplos vo desde os resultados obtidos no SARESP e demais avaliaes nacionais, a percepo de que nas teleconferncias com os professores, podemos observar que os temas abordados esto muito mais prximos do esperado, ou seja, questes curriculares, dvidas sobre experincias a serem aplicadas e temas dessa natureza, ao invs de apenas reclamaes e situaes que deveriam ser discutidas em outros fruns. Outro ponto citado q questo da reduo da resistncia implantao da nova proposta. Quanto s melhorias que poderiam propor, percebemos que h uma preocupao de carter poltico e quanto continuidade do projeto. H tambm uma critica quanto ao processo de concepo da idia, que poderia ter sido mais bem trabalhado se no houvesse a urgncia na entrega.

6.2 Professores e Coordenadores

Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Qual foi sua primeira impresso do projeto? Percebemos que foram apontadas algumas dificuldades no processo de implantao, dentre elas algum destaque para a dificuldade de se trabalhar com os jornais devido ao grande volume de contedos e os atrasos para a entrega do material, dificultando a seqncia do trabalho. Outro ponto de destaque que fica implcito nas respostas a participao dos coordenadores pedaggicos nesta etapa, sendo que este membro da rotina escolar foi citado por todos os entrevistados.

De uma forma geral, vemos que a primeira impresso do projeto foi positiva, mesmo percebendo que haveria dificuldades, todas as respostas apontaram para perspectivas positivas. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? As respostas apontam para uma boa impresso, principalmente com a implantao dos cadernos dos alunos. So levantadas algumas questes pontuais, como caractersticas que apontam para objetivos eleitoreiros da proposta e dificuldades devido a falta de exerccios, mas tais posies foram pontuais. Qual foi o impacto do uso dos cadernos do aluno e do professor na dinmica de suas aulas? Voc considera que o uso deste modificou de alguma forma o seu papel dentro da sala de aula? A principal mudana apontada foi a questo da facilidade que o material trouxe, uma vez que no mais necessrio a utilizao continua do quadro negro para expor os contedos e aplicar os exerccios. Tambm surgiram comentrios demonstrando que muitos

professores ainda so resistentes utilizao dos cadernos. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia? Nesta questo houve um consenso quanto ao papel do livro didtico aps a implantao da Nova Proposta Curricular. Este passou do papel de protagonista no ensino para o status de material de apoio. Com a implantao dos cadernos, o livro didtico passou a ser utilizado como material de pesquisa e na realizao de exerccios, trabalhando em conjunto com os cadernos da proposta.

Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Quais? Dos quatro entrevistados do grupo de implantao, apenas um no conhecia o projeto GREF, sendo que todos os demais conseguiram apontar semelhanas entre os dois materiais. Entre as semelhanas foram citados no s alguns exerccios, como mdulos completos com caractersticas muito prximas. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor

desempenho no Saresp das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? Esta questo apontou algumas controvrsias, sendo que as respostas variaram entre diversos pontos de vista. Alguns apontaram tal vinculao uma ramificao de certa forma prevista, pois a partir do momento que se oferece um material desta natureza, esperava-se que isso acarretasse em cobranas e medies de resultados. Entre as demais respostas, entraram questes como uma presso maior questo das reprovaes do que ao desempenho do SARESP propriamente dito e as dificuldades de se medir os ndices de desempenho, uma vez que se faz uma mdia do trabalho dos professores e aqueles que trabalham melhor acabam elevando o resultado geral, o que no significa uma melhora do todo. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Os quatro entrevistados apontaram para a necessidade de um tempo maior para que se possa conseguir um resultado mais efetivo. Foi apontado por alguns que o ideal ser aguardarmos que uma turma completa se forme

com o uso do material para posteriormente conseguirmos avaliar se houve mesmo alguma mudana nos resultados. Dentre as melhorias possveis ao que j existe, o ponto mais citado foi a questo da diviso do tempo previsto para a aplicao de cada mdulo, mas tambm tivemos a indicao do fornecimento de material para aplicao das atividades experimentais, falta de um projeto piloto para uma adequao do material realidade da escola e a baixa quantidade de exerccios propostos.

6.3Anlise Geral dos resultados

Analisando os resultados apresentados nas entrevistas como um todo, podemos perceber que, ao contrrio de previses pessimistas quanto Nova Proposta Curricular de So Paulo, houve muito mais apontamentos positivos quanto ao projeto do que crticas e reclamaes. O grupo de coordenao ( idealizadores ) mostrou-se muito otimista quanto ao desenvolvimento da proposta, e mesmo relatando falhas durante a concepo e at mesmo algumas crticas pontuais, demonstraram-se esperanosos quanto aos resultados que esto surgindo neste primeiro perodo. Percebemos alguma cautela quanto a possveis mudanas de vis poltico, que poderiam afetar os resultados, mas de forma geral a viso de otimismo e percebemos isso principalmente quando questionamos se os mesmos consideram que aps a implantao da proposta j percebemos uma melhora na educao. O grupo de implantao ( professores e coordenadores pedaggicos ) se mostrou um pouco mais cauteloso, apontando algumas falhas de logstica e estratgia de comunicao da Secretria da Educao, mas tambm percebemos uma viso positiva quanto Nova Proposta, seguindo muito de perto a viso apresentada pelo grupo de coordenao.

7. Consideraes Finais
Como podemos perceber, a partir deste ponto ser necessrio atar todas as informaes apresentadas at aqui e observar que concluses podemos tirar de tudo isso. Seguindo uma ordem que me parece a mais lgica, iniciemos pela abordagem histrica realizada. A escolha da Reforma Capanema como ponto de partida no foi algo aleatrio, mas se deve ao fato de, tal reforma ter sido a responsvel por consolidar o ensino no formato que temos at os dias atuais, ou seja, diviso do ensino primrio e secundrio com prazos determinados para concluso. Tal reforma foi implementada entre 1942 e 1946 e deste ponto at os dias de hoje ocorreram diversas mudanas em nossa estrutura educacional. Na verdade, o fato de termos menos de setenta anos de tal regulamentao j nos d uma informao relevante: temos um sistema educacional muito recente se comparado a pases considerados desenvolvidos. Observarmos a evoluo das reformas educacionais de nossa histria tambm nos d uma dimenso do quo dinmico tal processo, com o surgimento de novas idias em perodos sempre inferiores a uma dcada. Alm de observarmos tal dinamismo, que por si s j nos leva a concluir que a Nova Proposta Curricular de So Paulo apenas mais uma etapa de um processo continuo de readequao de realidade, mas temos um histrico muito recente de mudanas que serviram de base para o desenvolvimento de tal proposta. Com isso desmistificamos um pouco o tom revolucionrio dado pela Secretria da Educao em seu texto de apresentao e situamos de forma mais adequada a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em nosso contexto histrico. Com relao anlise da proposta, foram seguidas as orientaes apresentadas por Kramer (1997). Neste trabalho, a autora nos fornece um roteiro geral sobre as categorias de perguntas que devemos fazer ao analisarmos uma proposta pedaggica ou curricular. Foi baseado em tal roteiro que surgiram as perguntas a serem feitas a cada um dos entrevistados.

Considerando o material obtido de tais entrevistas, percebemos que cada um dos trs grupos de entrevistados apresentou certa sintonia em suas respostas, apontando tanto qualidades quanto crticas da mesma natureza. Pode-se destacar, por exemplo, o entusiasmo e otimismo dos idealizadores, bem como o consenso do alinhamento entre a Nova Proposta Curricular e os PCNs e a influencia de trabalhos anteriores como o GREF no desenvolvimento da proposta. O grupo formado pelos coordenadores destacou o lado do desafio por trs da implantao de uma proposta com tantas novidades, como material apostilado e mudanas na abordagem dos contedos. Por fim, os professores citaram questes mais prximas do diaa-dia, como falhas no cumprimento dos cronogramas de entrega de material, grande volume de contedos a ser trabalhado e dificuldades em lidar com material apostilado em conjunto com os livros didticos j adotados. Mesmo com esses pontos de vista to distintos, percebemos semelhanas nos discursos de uma forma geral, apontando que, mesmo com as j mencionadas falhas e situaes que dificultaram a implantao da Nova Proposta Curricular, foi positivo o fato de termos mudanas em nosso sistema e que, de modo geral, proporcionou uma sensao de otimismo e confiana nos frutos que podero surgir dessas mudanas. importante deixar claro que este trabalho tem carter introdutrio e que, devido o pouco tempo desde a implantao da Nova Proposta Curricular, ainda haver diversos fatores analisar. Questes como o real alinhamento da proposta aos PCNs, ampliao da amostra de coordenadores e professores para observarmos de forma quantitativa as questes envolvendo o processo de implantao e impactos da Nova Proposta e at mesmo uma nova anlise daqui a dois ou trs anos, observando um prximo estgio de maturidade das mudanas. So apenas idias para futuros trabalhos sobre um tema que, pela complexidade e abrangncia, com certeza ser abordado sob os mais diversos prismas.

8. Bibliografia
Fonseca, Selma Guimares. Caminhos da histria ensinada. 10 Edio. Campinas. Ed. Papirus, 1993. Ghiraldelli Junior, Paulo. Histria da educao brasileira. So Paulo. Ed. Cortez, 2006. Kawamura, Maria R. D.; Hosoume, Yassuko. A contribuio da Fsica para um Novo Ensino Mdio. Revista Fsica na Escola, v.4, n.2, p.22. 2003. Kramer, Sonia. Propostas Pedaggicas ou curriculares: Subsdios para uma leitura crtica. Revista Educao e Sociedade, v. 18, n. 60, 1997 Lei N9.394, de 20 de Dezembro de 1996.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei %209.394-1996?OpenDocument. Brasil, 1996. Ldke, Menga. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo, EPU, 1986 Marclio, Maria Luiza. Histria da escola em So Paulo e no Brasil. So Paulo. Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2005. Menezes, Luis Carlos de. Uma Fsica para o Ensino Mdio. Revista Fsica na Escola, v.1, n.1, p.08. 2000. Menezes, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."DCNs

(Diretrizes Curriculares Nacionais)" (verbete). Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=96, 12/12/2009. Nova Proposta Curricular de So Paulo. Secretria do Estado de So Paulo. So Paulo, 2008. visitado em

Oliveira, Romualdo P. (et al.). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. 2 Edio. So Paulo. Ed. Xam, 2007. PCNs, 12/12/2009 Resoluo CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE Brasil, 1998, visitado Parmetros Curriculares Nacionais,

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf, Brasil, visitado em

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf, em 12/12/2009

Saviani, Demerval. A nova lei da educao. So Paulo. Ed. Cortez, 1997. SO PAULO, Secretria da Educao, Subsdios para a implementao para a implementao da proposta curricular de Fsica para o segundo grau; So Paulo, SE/CENP/FUNBEC, 1979. 9v

ANEXO I Roteiros para as entrevistas

Prof. Luiz Carlos Menezes Coordenao geral 1. Como surgiu o convite para participar da Nova Proposta Curricular? Qual foi sua primeira impresso do projeto? 2. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? 3. Voc foi um dos coordenadores gerais da proposta, qual foi seu papel no processo de desenvolvimento? 4. Na abertura da nova proposta h uma frase que chama a ateno, que diz: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica que a descentralizada mostrou-se ineficiente. Voc considera

padronizao do currculo proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo compatvel com a autonomia dada pela LDB s escolas? 5. Ainda quanto questo da padronizao, muitos tm criticado a nova proposta, pois dizem que os cadernos do aluno e do professor tiraram a autonomia do professor dentro da sala de aula. Voc concorda com os que afirmam isso? 6. Qual o papel do professor ao utilizar esta Proposta? Em que mudou este papel em relao ao perodo anterior concretizao desta proposta? 7. Alm dos professores, o livro didtico tambm acabou tendo seu papel revisto com essa nova proposta. No processo de concepo da nova proposta essa mudana foi prevista? Como? Qual , em sua opinio, o novo papel do livro didtico? 8. Voc considera que esta Proposta esteja na direo dos PCN? De que maneira? 9. Quando observamos os cadernos do aluno, principalmente do primeiro ano, e os comparamos com o material do GREF, percebemos uma forte

influncia deste no material. Como voc avalia a participao do GREF na construo da Proposta? 10. O Governo Estadual atualmente tem usado a avaliao do Saresp como parmetro para valorizar escolas com melhores ndices de crescimento, resultando em bnus salarial para toda a equipe escolar. Qual a sua posio em relao a esta forma de valorizao da equipe escolar? Quais as vantagens e desvantagens do uso deste processo? 11. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Profa. Yassuko Hossoume / Mauricio Pietrocola Coordenao do Currculo de Fsica 1. Como surgiu o convite para participar da Nova Proposta Curricular? Qual foi sua primeira impresso do projeto? 2. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo?

3. Voc foi um dos coordenadores de Fsica da proposta, qual foi seu papel
no processo de desenvolvimento? 4. Na abertura da nova proposta h uma frase que chama a ateno, que diz: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica que a descentralizada mostrou-se ineficiente. Voc considera

padronizao do currculo proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo compatvel com a autonomia dada pela LDB s escolas? 5. Ainda quanto questo da padronizao, muitos tm criticado a nova proposta, pois dizem que os cadernos do aluno e do professor tiraram a autonomia do professor dentro da sala de aula. Voc concorda com os que afirmam isso?

6. Qual o papel do professor ao utilizar esta Proposta? Em que mudou este papel em relao ao perodo anterior concretizao desta proposta? 7. Alm dos professores, o livro didtico tambm acabou tendo seu papel revisto com essa nova proposta. No processo de concepo da nova proposta essa mudana foi prevista? Como? Qual , em sua opinio, o novo papel do livro didtico? 8. Voc considera que esta Proposta esteja na direo dos PCN? De que maneira? 9. Quando observamos os cadernos do aluno, principalmente do primeiro ano, e os comparamos com o material do GREF, percebemos uma forte influncia deste no material. Como voc avalia a participao do GREF na construo da Proposta? 10. O Governo Estadual atualmente tem usado a avaliao do Saresp como parmetro para valorizar escolas com melhores ndices de crescimento, resultando em bnus salarial para toda a equipe escolar. Qual a sua posio em relao a esta forma de valorizao da equipe escolar? Quais as vantagens e desvantagens do uso deste processo? 11. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Professores e Coordenadores a serem entrevistados 1. Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Qual foi sua primeira impresso do projeto? 2. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? 3. Qual foi o impacto do uso dos cadernos do aluno e do professor na dinmica de suas aulas? Voc considera que o uso deste modificou de alguma forma o seu papel dentro da sala de aula? 4. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia?

5. Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Quais? 6. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor desempenho no Saresp das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? 7. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar?

ANEXO II Entrevista com o Prof. Luiz Carlos de Menezes realizada em 12.11.2009

1. Como surgiu o convite para participar da Nova Proposta

Curricular? Qual foi sua primeira impresso do projeto? Qual foi seu papel no processo de desenvolvimento? Eu tenho um histrico de atuao nesta rea, que decorre por sua vez de atuaes como docente universitrio, como formador de professores e coordenador de projetos como o GREF, ento um histrico de quase 30 anos, e ao estabelecer polticas centrais de mais de 10 anos com certeza, como os Parmetros Curriculares, os PCN+, depois a concepo da matriz do ENEM e antes disso tudo a concepo das matrizes de referncia do SAEB que era o sistema de avaliao da educao bsica, ento um histrico bastante grande que levou ao convite. 2. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? Como foi feito em confiana, eu no tinha que ter uma impresso do convite, eu tinha na verdade que levar certa proposta, e na medida em que a minha proposta foi considerada e o central deslocar o esforo curricular aos fazeres do aluno. Eu estou convencido que aprende quem faz, no quem ouve dizer, ento o aprendizado ativo pra mim a negociao central, mesmo em coisas que podem estar muito rudimentares como os cadernos dos alunos e dos professores. Os cadernos no so livros texto, so livros de atividades dos alunos, e no discurso de professor, o caderno do professor o orientador das atividades dos alunos, mas eles fazem e com certas nfases, e se voc quer saber, a nfase mais importante na competncia de leitura e escrita, porque ele tem um texto para ler, coisas para escrever e o caderno dele. Claro, isso desequilibra outras dimenses, pode interferir na autonomia didtica do professor,

porque o texto um pouco que pauta a aula, ento h pontos controversos a serem discutidos, mas o foco no processo de aprendizagem no qual o aluno protagonista ou coadjuvante, nunca simplesmente o passivo escutador de coisas. A outra a nfase em certas competncias, de avaliao tica e esttica, de tomada de posio em uma questo controversa, mas mais do que tudo que excludente, com toda a abrangncia que isso signifique. 3. Na abertura da nova proposta h uma frase que chama a ateno, que diz: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. Voc considera que a padronizao do currculo proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo compatvel com a autonomia dada pela LDB s escolas? Eu no acho que seja uma questo de correo, autonomia no se d, autonomia se conquista. Ningum d autonomia para ningum, quem quiser autonomia tem que buscar, at na natureza, autonomia coisa da conquista, seja do individuo ou do coletivo. No o currculo que d ou tira autonomia da escola, o projeto poltico pedaggico da escola, a forma com a escola compactua com a sua funo social. E h escolas que fazem belssimos servios, hoje eu tenho visitado duas escolas que so uma maravilha, a forma como envolvem, com que cumprem a sua responsabilidade etc., e h escolas que so um abandono, por que as pessoas mesmo so abandonadas, quer dizer no est a altura do seu desafio. Claro, h condies diferentes, escolas num ambiente social degradado, ai ela precisa de um apoio especial, mas o projeto poltico pedaggico que vai mostra a dimenso da escola, e elas podem tambm discordar da proposta, ento faa melhor. Ai que est o desafio, se isso pra mim pouco, ento transcenda isso. 4. Qual o papel do professor ao utilizar esta Proposta? Em que mudou este papel em relao ao perodo anterior concretizao desta proposta?

Numa rede com cinco milhes de alunos, mais de cinco mil escolas, com centenas de milhares de professores, acontecem coisas das mais variadas. Havia aulas que era dada qualquer coisa, o professor manda ler jornal, reclama com os alunos Sexta noite, vocs esto fazendo o que aqui? Vo tomar cerveja. Todos os absurdos acontecem, mas tambm coisas maravilhosas acontecem. possvel sim, e so, num caso que at eu gostaria que fossem majoritrios, de professores que j tivessem uma proposta prpria, muito especifica, bem conduzida, que mesmo com 40 alunos garantisse protagonismo ou participao. A casos, especialssimos, que podem ter sido perturbados, digamos, por cadernos mais ou menos pautados, mas infelizmente, e vale grifar o infelizmente, exceo, eu gostaria que fossem majoritrios, mas se fossem majoritrios essa proposta nem teria sido feita. 5. Alm dos professores, o livro didtico tambm acabou tendo seu papel revisto com essa nova proposta. No processo de concepo da nova proposta essa mudana foi prevista? Como? Qual , em sua opinio, o novo papel do livro didtico? Bom, o livro didtico no pode mais funcionar como a muleta do professor. Tinham professores que pegavam a pagina 1 do livro e lia, terminado o ano, ele estava na pagina 50 de um livro de 200 paginas. Isso no pode mais acontecer. O livro era uma muleta mal usada. E haviam livros didticos que eram usados apenas para realizar os exerccios da pagina tal, e o restante do livro ignorado, ento havia de tudo. Neste momento o livro mudou mesmo de papel, ele uma fonte de referncia de dados, de valores, de tabelas, de definies, de certos histricos, mas no mais a muleta, nem do professor e nem do aluno. Ele um instrumento de aprendizagem e de consulta, paralelo as atividades dos alunos que esto no caderno. 6. Voc considera que esta Proposta esteja na direo dos PCN? De que maneira? No que tem haver comigo, seria inevitvel. Acho que os Parmetros Curriculares foram um salto importante, mais do que isso, os PCN+ foram

mais um passo. inevitvel, quer dizer, voc faz todo um esforo para pensar em uma forma de organizao, e tal. E mais, eu no estava sozinho. Eu coordenei, mas quem elaborou Fsica, por exemplo, foi a Yassuko, a Maria Regina. E acho que assim mesmo, desde a LDB, dos Parmetros, do ENEM, tudo faz parte de uma construo. 7. Quando observamos os cadernos do aluno, principalmente do primeiro ano, e os comparamos com o material do GREF, percebemos uma forte influncia deste no material. Como voc avalia a participao do GREF na construo da Proposta? Novamente inevitvel pelo fato de ter trabalho no projeto. Alias, o GREF uma construo dessa vinculao Secretria da Educao do Estado de So Paulo e Universidade de So Paulo. O GREF eram professores da rede publica, que estavam aqui conosco, comissionados por 20 horas, o tempo dedicado aqui a eles e durante anos esse grupo elaborou o GREF com a nossa coordenao. Ento o GREF de propriedade da Secretaria da Educao, tanto quanto o nosso instituto de fsica. Foi a fome junto com a vontade de comer. No h novidade nenhuma. 8. O Governo Estadual atualmente tem usado a avaliao do Saresp como parmetro para valorizar escolas com melhores ndices de crescimento, resultando em bnus salarial para toda a equipe escolar. Qual a sua posio em relao a esta forma de valorizao da equipe escolar? Quais as vantagens e desvantagens do uso deste processo? Se voc tem uma proposta de currculo e vai avaliar o desempenho, ento voc avalia aquilo que voc tem ensinado. Isso me parece natural. Com relao ao bnus, veja, primeiro que voc no esta avaliando um particular professor, mas um coletivo que a escola. Isso acho a primeira coisa importante. Segundo, voc no esta avaliando simplesmente o rankeamento, a escola mais bem sucedida. Voc esta avaliando em que condio ela estava, que meta ela se imps de atuao social e o quanto ela atingiu dessa meta. Ento primeiro no uma avaliao com relativo absoluta, a escola que teve melhor desempenho vai ganhar mais, no

isso. E voc esta considerando o ponto de partida, ou seja, se ela esta em uma regio deflagrada, com condies sociais de risco e que metas ela estabelece, e se ela alcana essa meta como coletivo escolar. Ento no aquela coisa Aquele professor que vai ganhar um bnus porque a turma dele passou na olimpada no sei do que. No se trata disso. A disputa consigo mesmo, o quanto a escola conseguiu avanar naquelas condies difceis. Essa minha compreenso. Se isso vai de fato se concretizar no mdio prazo e em meio aos desvios, eu no consigo responder pelo futuro. 9. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Com certeza. s verificar os resultados, no s no SARESP, mas nas avaliaes nacionais. Isso poder ser visto com grande facilidade. Vai mostrar isso. No vai dobrar ou coisa assim, mas que haver progresso pode apostar. Eu ficaria surpreso se no houvesse. E no s no SARESP, nas outras avaliaes tambm. Mas isso como mdia, no h nenhuma garantia que alguma escola possa ter piorado. A questo de melhorias delicada responder. Eu j passei por mais de uma dzia de ministros da educao com os quais eu cooperei e bem mais do que uma dzia de secretrios da educao com quem cooperei, e muitas vezes no precisa nem mudar de partido, mudou uma pessoa, muda certa orientao e j virou tudo. Eu espero que educao seja poltica de estado e no poltica de governo. Segundo, espero as coisas realizadas sejam efetivamente avaliadas antes de serem descontinuadas, e se tiverem que ser transformadas, que se trabalhe naquilo que no funcionou e no apenas para que um prximo mandante venha colocar o seu carimbo e a sua assinatura no seu programa poltico com p minsculo.

ANEXO III Entrevista com o Prof. Mauricio Pietrocola realizada em 02.12.2009

1. Como surgiu o convite para participar da Nova Proposta

Curricular? Qual foi seu papel no processo de desenvolvimento? Essa histria comeou de forma bem tmida. Antes de mudar a secretaria da educao, quando ainda era a herana do governo Alckmin, e a entrada do Claudio Lembo, quem assumiu foi aquela secretria da educao que era uma ex-reitora do Mackenzie. Quando o Serra entrou, ela permaneceu por algum tempo e j possua um projeto que era a criao de um tipo de subsidio, um currculo de referncia para todas as series. Nesse momento eu trabalhava em parceria com a secretria, pois eu ministrava cursos, principalmente de fsica moderna desde 2005 aos professores. E um dos professores que trabalhava na CENP era o coordenador e nos ajudou muito com esse trabalho, e na poca ele convidou o Menezes e me convidou para ajudar na elaborao desse material. Era uma coisa bem singela, tipo uma proposta curricular simples, com alguns exemplos de como trabalhar com esse material. Na sequncia, nos comeamos este trabalho, e ele chegou a andar um pouco, com algumas reunies com o pessoal da matemtica e da biologia, mas era alguma coisa somente documental, seria somente uma proposta. Com a mudana da secretria, a entrada da Maria Helena Castro, parou tudo. Ela entrou em Junho, ento trabalhamos de Novembro at Maio e nesse perodo inicial chegamos a escrever um documento de referncia. O Menezes convidou a Yassuko para ajud-lo, ento ficamos eu, o Menezes e a Yassuko e de repente em maio mudou tudo. A secretaria nova conversou comigo em setembro e de repente em outubro ela retomou a idia, mas 300.000 vezes maior. No era apenas um documento de referncia, eles queriam que fosse uma proposta curricular com o material para o professor. Eu j estava no grupo, na verdade quem foi contatado de imediato foi o Menezes, pois j havia trabalhado com a secretria na poca do ministrio, dos PCNs, e como j havamos comeado o trabalho, eles mantiveram a

equipe. E o que j tnhamos produzido serviu como base para o que virou a proposta. 2. Qual foi sua primeira impresso do projeto? Olha, no mudou muito. Se voc pegar a idia original, no mudou muita coisa. O que havamos produzido at o momento, que seria s uma diretriz curricular bem genrica, a idia principal no mudou muito. Ns tnhamos imaginado que seria pegar o GREF como uma referncia e incluirmos um pouco das pesquisas que vnhamos fazendo com produtos mais modernos. Seria como um meio termo entre o GREF e o que trabalhamos aqui no LAPEF. Com a entrada da nova secretaria, o trabalho continuou o mesmo, pois tivemos que produzir mais coisas, pois surgiram as atividades, ento o que inicialmente era um currculo virou os cadernos do professor. Se voc for olhar em termos do que a nova secretaria pediu, o novo material era muito mais adaptado ao professor, ele no apenas dizia quais os contedos curriculares, mas falaria de fato como fazer para implementar. Seria como trabalhar com os PCNs, depois com os PCN+ e os PCNs em ao. A proposta nova pegava as trs frentes, enquanto a antiga seriam como somente os PCNs. Do ponto de vista do trabalho, a minha critica a esse projeto nunca foi idia dele, eu sempre defendi e continuo defendendo que a idia muito boa e necessria. Eu sou a favor de um currculo balizado, no sou a favor de um currculo aberto como era o de Fsica, onde o professor poderia fazer o que quisesse. Eu acho que isso no bom porque primeiro, a mdia dos professores de fsica do estado no tem maturidade profissional para trabalhar dessa forma. H uma rotatividade enorme de professores, muitos no tem formao mnima, ento voc admite que o professor tenha uma autonomia que ele no tem. Ento na realidade vamos professores dando cinemtica o ano todo, alunos que nunca viram eletricidade, era por esse motivo. Desse ponto de vista, ter um currculo ou um parmetro curricular que voc se module em cima dele, eu sempre fui a favor. O fato de que esse currculo viesse acompanhado de um material, mais ainda, porque o currculo sozinho muito vago, tem at um grau de subjetividade muito

grande. Se tem atividades, o caderno do professor, acho melhor ainda. O que eu acho que complicado, como foi implementado.

3. Ento o GREF foi uma referncia para a elaborao do material?

O GREF foi uma referncia de ocasio. Frente ao tempo disponvel, e eu no me considero uma pessoa do GREF, embora eu tenha trabalhado com o GREF, logo no inicio eu ainda era um aluno. Se voc no tem tempo, voc no pode se aventurar a escrever coisas que esto em fase piloto. Voc tem que oferecer aos professores e alunos do estado algo que ele minimamente voc confie. Se voc vai dizer para ele no adotar materiais tradicionais e quer que ele adote a proposta, voc tem que ter minimamente a garantia que a proposta exeqvel, e que tem qualidade, e voc no faz isso em dois ou trs meses. Voc no monta uma equipe, por melhor que seja, voc no monta um material didtico e proposta em seis meses, eu diria que seria uma temeridade, seria ser aventureiro. No pode ser algo como Eu acho que posso fazer assim, eu no posso achar. Ns adotamos o GREF como uma referncia inicial porque, o GREF j tem uma histria longa, ele da dcada de 80. Ento j foi aplicado em vrias circunstancias, e bem ou mal os professores conhecem o GREF, ento seria uma atividade completa. No por questo de valor, se concordamos ou no, era o mais prximo de pronto que possuamos no momento e porque uma pessoa do grupo estava totalmente envolvida. O que houve que uma parte do material de fsica moderna que possuamos entrou tambm. A proposta que elaboramos com a secretria era justamente isso, algo que comea no GREF e depois introduz uma idia de fsica moderna. At porque os PCNs previam isso. At para ser mais correto, no era bem o GREF que serviram de base, mas os prprios PCNs. Se voc olhar o documento da Proposta Curricular do Estado o que tem de referncia mesmo so os PCNs. At mesmo uma das grades semestrais foi retirada de l. Ento levamos a srio a idia da proposta de fazermos o ultimo semestre apresentar fsica moderna. Ento podemos dizer que a proposta se baseou nos PCNs, os seis semestres temticos, sendo um de fsica moderna, e nos outros usamos o

GREF como referncia. importante perceber que no foi o GREF no geral. Se voc olhar a proposta, tem muita coisa tradicional, porque a idia no era fazer um material que revolucionasse com o que os professores estavam acostumados, a idia era fazermos um meio termo. Digamos que tnhamos uma grade tradicional e dois moduladores, um que era o GREF e um que era o material que produzimos aqui no NUPIC. O GREF puxando mais para a fsica contextualizada, a fsica das coisas e o NUPIC puxando mais para os contedos de fsica moderna. Isso tudo em termos da proposta, depois tivemos os cadernos e ai tinha a perspectiva dos prprios autores que os desenvolveram. 4. Ainda quanto questo da padronizao, muitos tm criticado a nova proposta, pois dizem que os cadernos do aluno e do professor tiraram a autonomia da escola e do professor dentro da sala de aula. Voc concorda com os que afirmam isso? Se voc for olhar em autonomia como espao para trabalhar, vai depender do ponto de vista. Ningum tem autonomia absoluta, a autonomia absoluta como as pessoas pensam, quase como uma libertinagem. A autonomia voc poder tomar decises dentro daquilo que previsto para voc tomar decises. Voc no toma deciso e faz o que quer, voc toma deciso dentro do seu espao de deciso. Se o seu espao zero, realmente um autoritarismo e voc no tem o que fazer. O que eu acho que a proposta d espao para a autonomia do professor, tanto que dizemos que ela uma proposta curricular, que os cadernos so cadernos de orientao e cadernos de atividades. Ningum diz que tem que seguir naquela ordem, que ele no pode substituir as atividades. que as pessoas no Brasil tm a tendncia a achar que o livro didtico tem que ser seguido risca e nem o livro didtico assim, voc tem o direito de mudar, de alternar. O que eu acho importante que a proposta te d um balizador, um percurso possvel que ela considera factvel para um aluno e professor mdio. Mas voc tem que fazer propostas a partir dela, se voc quiser inverter a ordem, a estrutura da secretria no permite, mas se voc quiser inverter dentro de um semestre, isso

possvel. No sei at onde possvel, pois no estou na secretria, mas h graus de liberdade para exercer autonomia. Se voc imaginar o professor que tinha autonomia total para fazer qualquer coisa, realmente ele perdeu, mas isso um caso extremo e difcil de ser usado para pensar. O cara que tinha autonomia completa, que fazia o que quisesse e que tinha competncia para fazer isso, realmente foi prejudicado pela proposta, mas eu diria que poucos tinham esse requisito. Eu diria que uma questo de modelo, voc pode trabalhar numa situao onde todos os professores so muito bem formados, todos so capazes e que para esse professor a liberdade curricular seria positiva. A escola se mantm, nem o aluno e nem os professores mudam de escola, ento o que ele faz nos trs anos de ensino mdio de forma consciente e envolvido com o processo. Mas se pegarmos o caso real da escola, no isso que acontece com a mdia dos professores, ento alguns perderam a liberdade e para alguns isso foi ruim, mas muitos perderam a liberdade e diria que foi bom para muita gente isso, pois o trabalho que eles faziam no era sustentvel. Um cara que d cinemtica o ano todo no justificvel. E isso exercer liberdade? Eu acho que no. Ningum consegue justificar algum das mecnica trs anos. Se ele tinha na cabea que a formao em fsica do ensino mdio formar especialistas em mecnica, ele esta equivocado. O interessante que as pessoas no entendem que o processo formativo no exclusividade do professor. Ele um elemento, um agente importante no processo formativo, mas no o nico. Por isso que existe um projeto poltico pedaggico, uma legislao, uma proposta curricular, uma expectativa das famlias. Estes so os elementos que definem o projeto formativo que voc quer ter. E o que, no limite, se tem que esse professor que faz qualquer coisa o prprio projeto formativo. No acho que uma sociedade possa delegar a uma nica pessoa o processo formativo. O ultimo elo da transposio didtica dele, mas ele esta submetido a um processo formativo que o transcende, que comeou antes dele e que ir terminar muito depois de sua atuao. Ele trabalha cerceado por outras estncias, e as pessoas confundem isso. Mas minha critica ao projeto no essa, so outras questes.

5. Qual o papel do professor ao utilizar esta Proposta? Em que mudou este papel em relao ao perodo anterior concretizao desta proposta? Voc acha que porque h o caderno e o aluno tem um caderno de atividades o papel dele acabou? Aquilo no nem instruo programada e nem estudo dirigido. O papel do professor fundamental, ele quem d o tom. As atividades esto propostas, como uma experincia, ela consta no caderno, mas ela pode ser demonstrativa, uma demonstrao investigativa, pode ser para os alunos, ele quem d o tom. As atividades foram pensadas originalmente assim, mas ele pode fazer mudanas, por qu? Porque sabemos que dependendo do tempo, da turma, do interesse do professor, ele vai mudar a atividade para focar em um determinado aspecto. Um exemplo a atividade que vimos a pouco do equivalente mecnica, voc pode dizer que existe a propriedade e que ele faa a experincia para calcular do coeficiente ou voc pode fazer uma demonstrao investigativa para que ele perceba que a energia se transforma. Isso uma nfase didtica, so as nfases curriculares que o professor ir dar. Por mais que voc aponte numa direo, ningum espera que o professor cumpra a risca, sabemos que ele tem que ter autonomia para ler a atividade proposta e entender o objetivo e saber se far assim ou assado. Nunca se pensou que seria algo fechado, que o professor seguiria uma receita. Se voc ler as orientaes, voc ver que est desse jeito. Todas as orientaes dizem que aquilo uma sugesto e que ele pode mudar, que inclusive ele pode mudar por uma melhor. O autor no achou uma melhor, se voc confia na sua, pode trocar. O problema que quem l aquilo como uma bblia, vai se sentir cerceado. um pouco da miopia de quem olha. Estamos em uma fase intermediaria, que feita uma proposta como uma referncia e a pessoa l como um dogma. Se ele tinha outra referncia como bblia e voc prope esses cadernos, ele vai achar que apenas trocou a bblia. Antes ele tinha uma em latim e agora ele tem uma em alemo, porque aquela bblia no era boa. Nem o livro didtico e nem o nosso material bblia, ele um material de orientao e o caderno do aluno um

caderno de atividades e que s ser usado se o professor quiser e como ele quiser. Eu diria que as pessoas deveriam se sentir privilegiadas, por que antigamente a grande critica que o professor no tinha nem o que escrever, que os alunos tinham um caderno em branco e uma caneta. Com um material desses o professor pode fazer o que quiser. Ele tem textos para leitura, os elementos bsicos para desenvolver as atividades esto l. Poderia ser melhor? Ai que esta o problema que me perguntam de vez em quando. O que eu acho que uma oportunidade muito preciosa. Proposta curricular no feita todo ano, proposta curricular s tem graa quando se faz em um tempo longo. Temos as fases, a reao inicial no Brasil todo mundo ser contra, ai a pessoa para, l e percebe que aquilo no to ruim e dali a pouco percebe que aquilo ali pouco, que poderia ser mais agressivo. Ano passado eu recebia pedrada que seria impossvel, que ningum aplicaria e hoje j dizem que muito tradicional. um movimento natural, imagino que para absorver esse material sero uns 10 anos. Mas minha critica essa: um investimento em dinheiro e esforo como foi, no poderia ser to rpida. No poderia ser feita com essa opo, ou usamos o GREF ou melhorarmos o ensino tradicional. Deveria ser feito com tempo, com uma equipe interessada em testar. O material j est sendo revisado, mas uma mudana somente editorial e no algo como: Fizemos as atividades e essa no est boa, os alunos no entenderam, ou ento que no era bem isso que queramos, mas no temos chances de refazer as coisas pois a estrutura no foi pensada para isso. No sei quanto dinheiro foi gasto, mas foi muito dinheiro, compatvel com o tamanho da rede, mas a impresso que tenho que o dinheiro no foi canalizado para uma etapa de criao/concepo. Deveria ser algo como foram os projetos Harvard, PSSC, que voc tem um horizonte de cinco anos para ficar pronto. Vamos investir, testar, fazer projetos pilotos e depois que soubssemos alguma coisa de o que ensinar fsica para adolescentes no comeo do sculo XXI, comeamos a proposta. Teramos alternativas e no s o GREF.

Esse tipo de coisa no foi pensado pois segue o calendrio poltico, e esse calendrio no Brasil de quatro em quatro anos, ento as propostas no tem mais do que trs anos. E nesse tempo no d pra fazer isso. Essa a critica para a secretria, a critica aqui para a universidade que, sabendo que o Brasil assim, teramos que ter mais que um GREF pronto. Termos capacidade de antecipar isso, ver que j faz 10 anos que saram os PCNs. Quem hoje pode rever esses PCNs, por exemplo? Quando o Menezes foi chamado foi bom. Como disse, no tenho nenhum compromisso ideolgico com o GREF, ele tem muita coisa boa, mas no uma proposta dos sonhos. Foi bom, em 1999 no tinha ningum com uma experincia acumulada para fazer algo consistente. E hoje, se formos rever os PCNs, quem seria chamado? No fazer uma critica ideolgica como sou contra a fsica das coisas, pois isso uma critica ideolgica. Mas algum que tenha um projeto, que tenha testado com outro tipo de atividade conceitual, com abordagem conceitual e sabe que funciona. O nosso problema na academia que temos um sistema de governo que no dialoga com a necessidade e que v educao como coisa sria. E no s slogan. Educao coisa sria porque voc no pode fazer experincia em polticas publicas. Voc tem que ter algo que tenha uma sustentao de outro lado, com na economia, voc no muda o sistema eltrico no Brasil porque acha que legal s usar fonte renovvel. Tem que ter algum mostrando que isso vivel, que possvel e que dar conta, pois do contrrio em cinco anos voc para o pas. E na educao as pessoas no tm essa percepo. Se vamos fazer uma proposta curricular chama o Mauricio, o Menezes que esto interessados. Vai somente pelo nome das pessoas. Por mais bem intencionados que sejamos, uma proposta no pode depender da nossa capacidade de antever o futuro, somos gente tambm. Meu problema com o projeto esse, ai sim eu culpo a secretria por no ter essa viso. Mas eles so polticos, eu entendo, no entendo, mas aceito. O GREF da dcada de 80, ns fizemos a revoluo em 2009 da dcada de 80. O GREF super velho j, os holandeses quem dispararam a

idia de fsica das coisas e j esto em outro projeto completamente diferente. Esto preparando os alunos para as habilidades do sculo XXI: informtica, sistemas a distancia. Eles tm um pas com quatro milhes de pessoas, mas tem trs universidades trabalhando num projeto de seis anos. Aqui ns no temos, mas poderamos ter. Nosso foco aqui fsica moderna, porque um pouco da bandeira e como conseguimos os projetos, mas fazemos ensaio com currculos. Nossos projetos tm um pouco de fsica clssica, porque gostaria de ter as pessoas pensando na interface de sala de aula, por isso sempre trabalhamos com professores, mas num contexto de pesquisa. Isso o GREF no fez to bem, pois por mais que tenha trazido os professores para dentro da universidade e encaminhado os projetos como projetos de pesquisa, mas em algum momento ele perdeu o p de pesquisa. Se pegarmos de 90 para c, aps a publicao dos livros do professor, eles continuaram aplicando e vendendo a idia, mas no h uma pesquisa consolidada. Qual o limite da abordagem da fsica das coisas? Qualquer coisa d para ensinar desse jeito? Se pegarmos alguns captulos, como o de campo, ele muito pobre. Claramente h dificuldade para abordar campo com a abordagem de fsica das coisas e difcil mesmo. Rapidamente cai no conceito de telecomunicaes, mas no a mesma coisa. O mesmo acontece com fsica moderna, fala-se um pouco de usinas, de partculas, mas claramente tem um limite para a abordagem. Temos aqui na USP grupos que tem tradio em trabalhar com ensino aplicado, como o PEC, o GREF, o Piloto, o FAI, entre outros desenvolvidos aqui. Existe a tradio, mas perdeu-se um pouco isso. Tnhamos que recuperar isso para estarmos prontos e nesses momentos em que aparece uma chance de trabalhar numa proposta curricular, nos dizermos que temos material e pesquisa e sabemos como montar uma proposta. Inclusive reivindicar um lugar nessas polticas, pois aqui teremos uma experincia consolidada. Alm dos professores, o livro didtico tambm acabou tendo seu papel revisto com essa nova proposta. No processo de concepo da nova proposta essa mudana foi prevista? Como? Qual , em sua opinio, o novo papel do livro didtico?

O livro didtico no perdeu o seu lugar, pois o caderno de atividade no se prope a substituir o livro. Voc pode ver que o caderno do professor, do professor. Se o aluno tentar estudar apenas pelo caderno, ele no tem desenvolvimento terico, os textos so insuficientes e as atividades para casa so atividades mnimas. Ento ele no um material que substitui o livro. O livro vem junto, o PNLEM chegou nos livros ano passado aos professores. Essa era uma aposta que tambm no sabamos at que ponto os livros iriam chegar. No sei se isso foi pensado pela secretria ou no, mas quando se tem um caderno de orientao, que sugere atividades aos professores desenvolverem, muitas vezes o professor tinha dificuldade de implementar pois ele tinha a experincia e o aluno no tinha. Ento o caderno de atividades veio com essa perspectiva, de ser o caderno de trabalho dos alunos. E de alguma maneira o livro didtico tambm engloba. Se olharmos os projetos antigos, havia o caderno terico e o caderno de atividades. Nem sempre os projetos tinham as duas coisas integradas. O prprio PSSC tem isso separado, o livro bsico de leitura tem algumas questes, mas tem um caderno de atividades especifico. Se guardarmos as propores, fizemos um caderno de atividades, que o mnimo que ele precisa. Tanto que tem perguntas no caderno de atividades que escrevemos: procure no livro didtico tal coisa. E falamos tambm para o professor usar o livro didtico de preferncia e complemente os exerccios. A idia no criar uma imposio, onde um expulsa o outro. um material a mais. Eu diria que os alunos de So Paulo so privilegiados, pois alm do livro didtico, eles tm o caderno de atividades, com os roteiros de laboratrio e muitos livros didticos no tem isso. Eles no do muita nfase para isso, pois difcil, exige que o professor tenha um laboratrio e comercialmente no interessante. 6. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar?

Sem duvida. Tem um fato inicial de que j temos certa dificuldade de implementarmos nossos projetos do grupo de pesquisa em algumas escolas. Antigamente como havia muita liberdade, ns conseguamos aplicar nossos mdulos de fsica moderna, e hoje em dia no conseguimos mais. Os prprios professores que trabalham comigo j falaram que mudou muito o comportamento dos alunos. Eles mesmos sempre foram pessoas comprometidas, tentavam levar os currculos at o final, mas j percebem isso nos outros colegas. Aquela histria de algum que s d cinemtica j no existe mais. Eles podem no dar os quatro cadernos e j imaginvamos isso, mas trs cadernos, ou alguns casos limites em que se trabalha com somente dois. Ento j temos uma mudana de perspectiva. interessante que semana passada tive uma videoconferncia com os professores e sai muito feliz de l. Depois de muitos anos sai feliz de uma videoconferncia. Porque no senti aquela coisa de: que coisa horrvel, pessoas reclamando de salrio, de falta de condies. Eu vi gente discutindo problemas reais de sala de aula, como montar um laboratrio, quando quero discutir cores que material devo usar. Houve uma mudana de nvel na discusso, eram professores preocupados em discutir questes especificas do dia-a-dia deles. Fazia anos que eu no escutava isso. Parece que deu uma carga de energia nova. Tambm percebi que diminuram as criticas de que autoritria, esse discurso sindical. Como a educao foi muito desvalorizada, a nica voz que sobrou foi a voz sindical, meio que uma defesa da profisso. Tudo passava pelo vis sindical como melhores salrios, condies de trabalho. So coisas justas, mas que tem que vir antes do discurso educacional de verdade. Se meu aluno no consegue aprender, o que eu fao? No que meu aluno no quer, ele no consegue aprender. Eu uso esse livro, tem algum melhor? Eu fao tal experincia, tem outra melhor? Como fao para conseguir material. Essas so as questes verdadeiras e que comeam a aparecer. Temos ainda o discurso sindical, no vou dizer que est tudo uma maravilha, mas uma pequena melhora nas condies de emprego, ento o discurso agora est no lugar dele, centrado no professor enquanto

profissional. Ele tem sim que continuar reivindicando salrio e tudo mais, mas no pode deixar que esse discurso tome o outro lado dele. Em algum momento ele deixa de ser o cara que reivindica e um cara que se preocupa com o aluno que no consegue entender as Leis de Newton. O interessante que essas discusses no apareciam em geral. Normalmente perdamos um tempo para mostrar que voc no poderia resolver os problemas da profisso, e que estvamos ali para discutir outra coisa. Outra coisa que percebi que esse ano o movimento de resistncia nova proposta diminuiu bastante. Ano passado respondia e-mail, coisas at malcriadas, at professores que tiveram o descabimento de comparar a apostilas de cursinhos, dizendo que aquilo ali sim era material. Tive que ser muito polido para mostrar que uma pessoa com um mnimo de conhecimento de currculo educacional, que o projeto desse tipo de apostila muito limitado, e que por mais fcil que seja trabalhar, no tem foco no processo formativo. Esse ano isso reduziu bastante, as pessoas entenderam, ou talvez aceitaram que se vo continuar no estado tero que usar o material e se submeter aos exames de avaliao.

ANEXO IV Em 11.11.2009 a Prof. Yassuko Hosoume realizou um seminrio sobre a Nova Proposta Curricular, sendo que as principais questes propostas foram respondidas no decorrer da palestra.
O currculo sempre uma composio do momento. No sei se vocs se lembram, mas a secretria da educao era aquela dos Democratas, e ela quem comeou a fazer as propostas curriculares. Ento eu e o Mauricio fomos convidados para fazer essas propostas, o Mauricio porque estava trabalhando com os professores na rede e o GREF era uma referncia, era quase uma proposta curricular do estado. Ento o pessoal da CENP chamou o Mauricio (Mauricio Pietrocola, professor da faculdade de educao). No fundo, seria uma articulao da histria do GREF que tenho, e quando digo histria do GREF que tenho o trabalho que fiz de formao de professores e todo o meu trabalho ligado ao ensino mdio e o Mauricio que est fazendo tambm um trabalho, que da linha histrica. E ns seguimos a proposta curricular que est no PCN+. So os tpicos que esto l. Ento todo o material que fizemos colado no PCN+, o Mauricio concordou e escrevemos de outro jeito e concretizamos. Era meio que um PCN++, com muito mais detalhes. Essa secretria foi substituda e entrou o pessoal que trabalhou com o ENEM, que trabalhou com os PCNs, uma equipe que trabalhava no INEP e no MEC. Como ramos conhecidos por termos trabalhado nos PCNs, ento nos chamaram para fazer a proposta curricular. E o Prof. Menezes foi convidado para ser coordenador da parte pedaggica. Ento falei que devamos chamar o Mauricio, j que estvamos trabalhando juntos com a outra secretria.(...) Essa proposta curricular vai aparecer muito colada aos PCNs, dentro daquela estrutura que ele prope. Ns fizemos a proposta, da mesma forma como os PCNs e imaginei que houvesse terminado, mas a secretria decidiu

fazer cadernos para os professores. Para implementar a proposta, seria necessrio criar os cadernos dos professores. Aquela formatao com cadernos j veio da secretria, no fomos ns que escolhemos, foi uma formatao muito ligada a Fundao Vanzolini, com um numero de paginas definido, com todo o contedo de um bimestre, com cinco ou seis atividades, cinco questes, sendo trs objetivas de mltipla escolha e duas abertas, todas com respostas para o professor, duas atividades de recuperao, bibliografia sugerida para o professor e um quadro com as habilidades, materiais a serem usados, quais os contedos tratados, enfim, um quadro com o resumo da situao de aprendizagem. Tivemos muitos problemas, pois, nossos textos ficavam com 54 paginas e eles queriam apenas 36. Chegava na pagina, eles cortavam mesmo. Foi muito difcil escrever esses cadernos, no fcil, ainda mais enquadrado dessa maneira, houve muita discusso. Tanto que na hora de escrever os cadernos do aluno ,eu sai, era muita confuso para minha cabea, mas o pessoal continuou. E tinha a aquela questo tambm: Voc tem um ms para fazer! Saiam todos correndo para sair. E aceitamos por qu? Se ns no aceitssemos, quem faria? Quem que tem mais histria e trabalhou mais com o ensino de fsica? Somos ns, no tem jeito. E encaramos, pois tambm tnhamos o GREF. Tem gente que diz: Nossa, tem textos na nova proposta que cpia do GREF. E tem mesmo. O GREF estava sendo usado como referncia e se est bom, porque no usar? O GREF est ai para ser usado, e ningum vai pedir direitos autorais de nada, se pegar um trecho e colocar l, timo, s citar a fonte. E claro que as pessoas que escreveram o texto tiveram influencia do GREF, fez parte da formao, so pessoas que trabalharam comigo no GREF e acharam vrias atividades interessantes. Embora tenha sido feito com essa pressa e esse enquadramento, um bom material. Para criticar o material, vocs usem, vejam se vivel ou no, tem que amadurecer, no olhar o livro e dizer que gostou ou no gostou, tem que trabalhar com ele para dizer se bom ou no. Mas posso garantir para vocs, olhando para o material do ensino mdio que est ai,

esses cadernos que esto ai e quem est na rede e vieram de cima para baixo esto furiosos. Quando olham para mim, querem me matar. como se eu fosse a Secretria de Educao. Eu sou sim da universidade, fiz o material, coordenei, mas quem diz como esse material deve ser trabalhado na rede a Secretria de Educao, eu estou no papel da universidade, que produzir conhecimento. Como deve ser implementado no determinao nossa. Olhando os livros que esto no material, use ao menos uma vez pois um bom material. No perfeito, mas um bom material, ento deve ser usado. Agora, para a Proposta Curricular do Estado de So Paulo dar certo, no adianta, e essa minha viso do que aprendi muito com o GREF, dar cursinhos espordicos. O que seria isso, em Janeiro eu chamo todos os professores e dou 15 dias de aula dos cadernos, depois o professor cai na real e no funciona. Se o GREF est ai a mais de 25 anos porque fizemos trabalhos que em certos anos trabalhvamos na ordem de 2000 professores fazendo cursos de formao. Ento os professores precisam de, primeiro, estar junto com outros professores que esto trabalhando com a proposta, trabalhando junto, trocando idias e informaes e sempre com uma equipe, normalmente da universidade, com respaldo de quem fez o projeto, de forma cientifica e pedaggica. No funciona esse formato em que se d uma formao em um nico momento e depois ele cai na real e quando ele precisar discutir, no tem nenhum suporte. Voc precisa ou discutir com colegas que tiveram a mesma dificuldade e superaram ou com os propositores, a universidade, que daro um apoio. Tudo isso faz parte de um processo de trabalhar com a fsica. 1. Na abertura da nova proposta h uma frase que chama a ateno, que diz: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. Voc considera que a padronizao do currculo proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo compatvel com a autonomia dada pela LDB s escolas?

Se a proposta est ai, o professor vai seguir se no tiver outra coisa. Se voc um bom professor, se tem uma boa formao, o que est l um exemplo para voc tomar, voc pode mudar. Ns lemos criticas dizendo que ns enquadrvamos o professor com o GREF, e eu acho que no, ele um dos que mais tem abertura. Mas a maneira de trabalhar, tem professor que pega o GREF e d igualzinho ao que est l e no nossa idia. Eu vejo que o problema da proposta que eles no foram polticos para ganhar os professores, diferente. Eles tinham que discutir a proposta, mostrar o que diferente, o que no , no fundo precisava ganhar o professor. Quando eles vieram com a determinao que tem que usar o caderno, ficou como uma punio faltou conversar melhor com os professores. 2. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Eu no sei realmente quantos professores esto usando. Se voc perguntar se, com essa proposta que est ai o ensino de fsica avanou, ou no, sobre o que estava, eu diria que avanou. Tenho algumas experincias de famlia, de sobrinhos netos que esto usando, e esto gostando. Mas no tenho experincia no ensino mdio. No ensino fundamental, se voc olhar o livro, tem tudo ali: Leis de Newton, gravitao, cinemtica. Ns propusemos astronomia, radiao, outra coisa. Se o professor est seguindo isso, muito melhor, no resta duvida. Mas no tenho idia do impacto, quantos professores esto usando, que partes esto sendo usadas. E professor faz isso mesmo, ele vai pegar a parte da proposta que ele entende, ele no vai dar um curso que no entende. Ele pode ver o que proposto, pegar o livro que ele est acostumado a utilizar e segue da mesma forma.

ANEXO V Entrevista com a Prof. Cilene, Coordenadora Pedaggica da Escola Estadual Gonalves Dias realizada em 11.11.2009

1. Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Na verdade, o projeto quando foi implantado, como tudo o que novo foi assustador e um desafio, mas a partir do momento que voc comea a ler e a criar grupos de reflexo voc vai interagindo com os objetivos da proposta. De primeiro momento a implantao da proposta foi desafiador, pois temos professores resistentes e outros que abraam a causa. Com o tempo voc vai lendo, articulando com eles e demonstrando os objetivos positivos, e com isso as coisas foram fluindo. De primeiro momento ela foi impactante, mas depois conseguimos. No perodo da implantao eu no era coordenadora, mas nosso coordenador passou quais eram os objetivos, principalmente melhorar o desempenho. Na poca tnhamos apenas o caderno do professor e fomos analisando as situaes de aprendizagem e criando uma maneira de trabalhar com o aluno. No meu caso, que lngua portuguesa e inglesa, eu trabalhava de uma forma diversificada, pois a proposta j indicava isso. Como estava com aulas da quinta srie, se voc no tomar certos cuidados, o ingls se torna uma lngua tirana. Isso foi interessante, pois trabalhar com o caderno foi muito gostoso, pois tem dinmica, dramatizao e acabou estimulando os alunos a perguntar mais coisas para voc. Foi como falei anteriormente, tem professores que so resistentes, mas quem abraou a causa e foi atrs de caminhos, conseguiu resultados muito bons.

2. E qual foi sua primeira impresso do projeto? No todo, uma impresso desafiadora. Voc est to acostumado com o seu planejamento, com os seus livros didticos e de repente surge uma proposta. Uma proposta que est dentro dos PCNs, no podemos esquecer isso. Uns anos atrs eu j havia lido os PCNs, ento para mim foi fcil, mas no geral eu achei que houve muito resistncia e foi desafiadora, em algumas disciplinas principalmente, como educao artstica e educao fsica. 3. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? A proposta continua desafiadora, pois esse ano tivemos a chegada de um novo instrumento, que foi o caderno do aluno. O professor se questiona como eu vou conseguir, dentro das situaes de aprendizagem e ao mesmo tempo junto com o aluno e com o caderno do professor. caderno do professor vem como uma boa base para orientar. Mas achei o caderno do aluno realmente desafiador, pois ns professores estamos acostumados a passar, explicar, e a proposta indica o contrrio, que o aluno tem que buscar dentro dos conhecimentos prvios dele, dentro de sua vivencia. Ao mesmo tempo, eu achei que foi bom. Poderia ser melhor, mas como foi apenas o primeiro ano, acho que para o prximo ano estaremos melhores. Acho que a cada ano vamos adquirindo mais conhecimento. A proposta como uma criana, ela nasceu e agora estamos alimentando. E vamos nos acostumando com o novo material e tendo novas idias, alm de podermos implantar projetos dentro dessas idias, que vai trabalhar a interdisciplinaridade, basta ser criativo. Na verdade o

4. Qual foi o impacto do uso dos cadernos do aluno e do professor na dinmica de suas aulas? Voc considera que o uso deste modificou de alguma forma o seu papel dentro da sala de aula? Primeiramente foi resistente. Ainda hoje temos professores que resistem idia de usar o caderno, porm uma grande porcentagem considera que foi desafiador. Que o caderno est fragmentado e que nossos alunos podem ir alm. Ns trabalhamos o caderno e para melhorar, ns pegamos os livros didticos e trabalhamos os contedos. Ainda h resistncia, mas uma grande porcentagem aderiu. No foi de imediato, mas com o processo de adaptao e a articulao da coordenao para mostrar a eles que atravs da proposta que faremos a prova do SARESP. Foi quando eles comearam a se adaptar e ter outro tipo de pensamento. Comentrios como Ah no, isso aqui, pelo amor de Deus, Ai que horror, isso aqui est muito fragmentado e at disseram que O contedo est no final e precisa ser dado antes, mas vejo que isso a metodologia de cada um. E tem professores que no abrem mo de sua metodologia. 5. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia? Eu vejo que um instrumento de apoio, pois atravs das situaes de aprendizagem voc pode criar uma nova situao, um novo exerccio, como pode tambm pode us-lo como fixao. Ento neste momento o livro didtico somente um apoio. No inicio do ano, eu trabalhava com o caderno e para fixar o aprendizado eu utilizava o livro didtico que eles tinham em casa, ento uma vez por semana eles me traziam o livro para corrigirmos e tirarmos dvidas.

6. Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem

alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Eu apenas ouvi falar, mas no cheguei a saber o que realmente, no tive tempo de ir atrs disso. 7. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor

desempenho no Saresp das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? Eu acho que tudo uma ramificao, o governo implantou a proposta, mas teria que dar um estmulo ao professor e o estimulo foi a bonificao. Ento o que houve, os coordenadores se articularam de que forma: precisamos utilizar os cadernos, pois a prova do SARESP estar baseada nessa proposta. Com isso o professor caiu em si. Para eles o desempenho o coletivo, no adianta termos dois professores que trabalham com a proposta e dez que no trabalham. Ento eles caram em si e vendo os contedos, trabalhando os cadernos, para chegarmos ao objetivo que a avaliao. Ento vejo que a bonificao foi um estimulo para chegarmos a esse consenso, a essa unio. um estimulo para o professor e para a equipe pedaggica. E a cada ano ficar mais desafiador, pois se atingirmos a meta, temos que continuar ou aument-la, e claro que, quem faz parte da equipe, no quer ficar fora disso. Foi desafiador e um estmulo aos professores. Perceber a questo das metas, no, mas a presso de usarmos os cadernos, nas videoconferncias sentimos que est ai, para ser feito, no gastamos tudo isso para ser deixado de lado. Mas vemos nas videoconferncias que no uma presso, mas sim uma conscientizao. Conscientizao do uso e do valor que ele tem para as avaliaes externas, isso percebemos sim nas videoconferncias, nas reunies com os supervisores e ATPs

8. Voc se arriscaria a dizer que o ensino em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? Eu tenho uma viso de que os alunos do ensino mdio j vm com uma defasagem, mas para os nossos alunos do ensino fundamental, a proposta est indo muito bem. Como as prioridades da proposta so as habilidades de leitura e escrita e com a implantao dos kits de leitura, isso veio como uma melhora de 100%. Porque ns precisamos de alunos leitores, pois essa uma dificuldade deles. Para os outros ainda est difcil, pois eles ainda no conseguiram entender essa mudana, eles estavam acostumados h ter tudo muito fcil e com a proposta o contrrio: Ele vem com o conhecimento e voc vai trabalhar em cima desse conhecimento para exigir algo mais complexo. Para ele entender isso est meio complicado. Eles estavam acostumados com o sistema antigo, onde o professor explica, ele faz o exerccio e corrigido e est tudo certo. Agora no, pois voc insere o contedo e dentro do conhecimento que ele possui, ele vai buscar informaes. O professor se tornou um orientador. Lgico que ainda temos que corrigir e tudo mais, mas a proposta visa isso. O aluno j tem um conhecimento e dentro desse conhecimento temos que inserir uma situao mais complexa pra ele. Com isso, temos algumas turmas com muita dificuldade. Para turmas que esto iniciando, a coisa est se tornando prazerosa. Acho que a proposta tem tudo para dar certo, mas isso vamos ver em longo prazo. 9. O que ainda poderia melhorar? A diviso de tempo. Acho uma dificuldade pois temos seis aulas em uma situao de aprendizado. Se um aluno tem uma dificuldade na aprendizagem, pois temos dentro de uma sala de aula alunos com menos e outros com mais dificuldade, ento essa diviso de tempo complica um pouco. Se vinte alunos esto indo e dez esto parados ou voltando para trs, temos que criar uma nova situao para abordar o tema. Com isso vejo que o tempo que eles propem tem que ser revisto.

Na minha rea em especifico no posso nem falar muito, pois temos cinco ou seis aulas, o que d uma semana para trabalhar aquela situao de aprendizado, mas s vezes voc trabalha a situao e tem que passar um reforo, fazer uma avaliao, ver como foi aquele trabalho. Dessas cinco aulas, voc acaba utilizando umas duas com isso. Seno como ir saber como est? Como a recuperao um processo continuo, voc precisa saber.

ANEXO VI Entrevista com a Prof. Edilene, Coordenadora Pedaggica da Escola Estadual Flavio La Selva realizada em 25.11.2009
1. Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Qual foi sua primeira impresso do projeto? Em Fevereiro tivemos uma reunio com o diretor, sobre o jornal, explicando que teramos que trabalhar com ele como se fosse uma espcie de recuperao, nos primeiro 15 ou 30 dias do ms, at que chegasse o material da proposta curricular, mas o jornal no tinha nada de recuperao, as aulas eram super interessantes, mas contedos de recuperao no havia. Era muito alm do que os alunos eram capazes de fazer em uma recuperao. Voc tinha que explicar o contedo, demonstrar conceitos, explicar como se estivssemos do inicio, at porque est realmente explicando, pois eles ainda no haviam visto os contedos. A idia que eles tinham de recuperao era muito alm do que o aluno era capaz. Mas foi gostoso trabalhar, uma das aulas do jornal de fsica era para calcular o tempo de reao de uma pessoa, ento eles gostaram bastante. Eles tambm fizeram a experincia de cozimento de alimentos em casa. 2. Ento sua primeira impresso foi positiva? Sim, achei bem positiva. 3. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? Agora com outro mbito, pois fico mais nos bastidores, mas mesmo assim est gostoso. Primeiro que o aluno tem aquela cincia de vir com o material, ele traz o caderninho, diminui a questo do peso, porque eles j

no se preocupam tanto com o livro didtico e acompanham mais pelo caderno do aluno. Alm disso, temos temas diferentes, o que ruim em alguns sentidos, pois se tem muito mais trabalho para aplicar o que est ali, o que gera a questo de no gostar. Tem que realmente estudar, pois se tem algo que voc no lembra, voc tem que rever, sentar para rever, seno no dar conta. Infelizmente tem pessoas que mantm a idia de s aplicar o contedo, pega o caderninho, passa na lousa e acabou. Mas se realmente for aplicado como se deve, interessante. 4. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia? O livro didtico hoje mais um apoio. Tem muitas coisas nos cadernos do aluno que tratam de pesquisa. Pesquise sobre isso, como no caderno de fsica que trouxe a questo da eletricidade, de onde esto as usinas, quem produz mais. Ele entra nesse apoio. Voc no precisa mais trazer 20 quilos para a escola todos os dias. Trs os caderninhos e utiliza em casa. Em alguns casos o professor determina o dia para usar em sala de aula. Ento ns usamos como material de apoio, primeiro porque nossa escola optou por seguir a proposta curricular desde o inicio. Reunimos-nos e definimos se iramos seguir, manter o planejamento e o que vamos fazer. A escola tem uma proposta pedaggica e vamos ver o que faremos em cima disso. E os professores optaram por seguir e ver no que d. E estamos indo bem, ao menos 80% dos professores est indo bem, e os outros 20% ns batemos. 5. Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Quais?

J tive contato com ele como professora e agora, nas aulas da Prof. Cristina nos cedeu algumas apostilas. A princpio no havia percebido, mas depois que se conhece o projeto a fundo, consegue relacionar uma coisa a outra. Quem no conhece ou teve um contato muito superficial com o GREF no consegue relacion-los. 6. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor

desempenho no Saresp das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? Ai entra uma questo de anlise de cada um. Tenho colegas que se voc perguntar se bom ou ruim, diro horrores. Mas eu no acho errado voc vincular um resultado, voc ter uma meta a ser cumprida. Toda empresa tem, todo cargo tem, porque a educao no pode ter? O que acho ruim vincular o bnus, pois voc tira o mrito do que trabalha direito. Voc sempre tem um bom profissional e um profissional ruim, e no final temos uma mdia aritmtica que nem sempre justa ou valida, mas a questo da meta, no acho errada. Acho at interessante olharmos o resultado e tentarmos melhorar, e em cima daquilo que errou voc melhorar, procurar novas coisas. Infelizmente no temos estrutura para isso, esse ano mesmo, nossa escola ficou o ano inteiro sem professor de matemtica, tanto no perodo da manh quanto no noturno. Os alunos fizeram o SARESP, preencheram a provinha, mas cobrar deles e achar que vo se sair bem, no vo. Primeiro que eles ficam desmotivados, matemtica j uma disciplina difcil e eles ainda tm uma viso que a avaliao do SARESP se refere ao ano que est sendo estudado e no percebem que se trata de uma avaliao de todos os conhecimentos que eles trazem desde o primeiro ano na escola, at aquele momento. Se voc parar e ler, possvel chegar num resultado razovel, mas o fato de no ter tido professor, j desestimulou resolver a prova. A maior parte dos nossos alunos preencheu o gabarito, mas dizer que eles leram a prova estarei mentindo. J uma questo que vai levar o resultado

do SARESP de matemtica bem abaixo, e no tem como apontar um culpado. No foi culpa da escola, e nem do estado. O professor saiu de licena e em Julho entrou uma resoluo que proibia a nova contratao. E as licenas agora so assim, se o mdico d uma licena de 15 dias, voc no pode contratar, somente com 30, mas ao mesmo tempo se chega um atestado de 30, j estamos com 28 e no pode mais contratar. So entraves legais que te probem de tomar certas decises. Ento vejo que essas questes teriam que ser analisadas antes do verificar o resultado, teve professor? No teve? O que aconteceu? No acho errado ter uma meta a bater, mas teriam que ser revistas alguma situaes, mas tem coisas que ocorrem que no te permitem bater a meta. 7. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? O que ainda poderia melhorar? Para te dizer que melhorou, levar um tempo ainda. No d para

dizer que sim ou que no, mas estamos trabalhando e tentando melhorar. J no existe mais aquele comodismo, est se preparando aulas, est havendo maior preocupao. Como comentei, maior parte dos professores aderiu e tem a preocupao, ns sentamos, conversamos, trocamos figurinhas. Essa preocupao diferente do que havia antes, onde tnhamos uma escola de manh, uma a tarde e uma a noite. Um professor trabalhava uma coisa, outro trabalhava outra, s vezes at no mesmo perodo, porque cada um era dono do seu planejamento, e isso mudou. Isso mudou, e essas mudanas trazem algumas vantagens, mas so de longo prazo, no d pra dizer que sim ou que no em um ou dois anos. O que d pra dizer que a estratgia de trabalho mudou, estamos tendo uma preocupao maior de se juntar os contedos, as pessoas e as disciplinas e verificar o que pode ser feito, como acontece nos cadernos dos mesmos bimestres, como situaes que estou trabalhando em qumica e

voc em fsica, mas com pontos de vista diferente, mas o contedo o mesmo. Isso diferente do que tnhamos at 2007, talvez daqui uns cinco anos consigamos dizer se melhorou ou no melhorou. O que no d para fazer um resultado a jato. s vezes o IDESP melhora, porque voc acaba entrando na questo de ser condicionado, de questes de provas semelhantes ao que dado em sala de aula, s que isso no quer dizer que houve uma melhora efetiva. Ser mais fcil percebermos essa melhora com as implantaes no ciclo I, pois voc pega o aluno desde a primeira srie, voc percebe mais facilmente do que esse que est no ensino mdio, pois esse do ensino mdio j vem com uma defasagem maior. J vem com uma bagagem de defist muito grande, ento fica mais difcil fazer uma anlise. Mas a tendncia melhorar, pelo que estamos observando. Ao menos com o grupo que estou trabalhando, mas por enquanto no posso te afirmar que houve melhora. Vamos esperar mais um pouquinho.

ANEXO VII Entrevista com a Prof. Fabio, Professor de Fsica da Escola Estadual Gonalves Dias realizada em 14.12.2009
1. Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Eu diria que se dependesse apenas da informao que tivemos do governo, seria um pouco mais complicado. Pra mim foi um pouco mais fcil, pois tive contato com o grupo do Mauricio, que participou da elaborao, tive algumas informaes privilegiadas. Inclusive comentava com a Cilene (coordenadora) que vinham informaes de um jeito que no era da forma como chegava. Das dificuldades que tivemos na implementao, a principal foi o atraso na entrega do material. O material atrasou muito para chegar da diretoria at aqui, se no me engano a nica que no atrasou foi a do terceiro bimestre, mas isso porque tivemos atraso no inicio das aulas devido gripe. Isso dificultou um pouco. Ano passado eles entregaram o material do professor, que j nos dava uma noo, mas a Fsica tem um problema. Se olharmos para a rede estadual, a minoria dos professores so realmente formados em fsica, e nem todos tem uma formao adequada. Ento quando pegamos assuntos como a tica fsica, quntica ou astronomia, quem no tem uma formao mais robusta tem um problema. Caso ele no tenha a formao, ele pode ir atrs ou no, mas as condies de trabalho acabam dificultando isso. O governo chegou a fazer um curso de formao on-line, mas o curso foi a mesma coisa que nada, pois tnhamos salas de bate-papo que o mediador no aparecia. Acho que fiz mais comentrios no frum que o prprio mediador. Foi uma ao s para dizer que foi feito um trabalho de capacitao, mas isso no aconteceu de fato. Essa informao de que o caderno devia ser seguido risca tambm atrapalhou bastante no desenvolvimento da proposta. Voc j tem uma

resistncia por parte dos professores e dos alunos. Essa forma como a proposta foi colocada foi complicada. 2. Qual foi sua primeira impresso do projeto? Eu tive contato com o material antes de chegar escola. Achei que o material era bom, apresentava uma proposta diferente do tradicional. Em fsica temos um problema srio, pois como boa parte dos professores so formados em matemtica, na hora em que se pede fsica, ele vai pensar num curso estruturado naquilo que ele tem como referncia, acabar dando apenas cinemtica. No primeiro ano, introduo a cinemtica, no segundo ano, cinemtica e no terceiro, reviso de cinemtica. So trs anos vendo MUV, UM, tudo com enfoque matemtico. Quando eu vi a proposta, a primeira coisa que pensei foi na possibilidade de os alunos terem contato com um espectro mais amplo do conhecimento fsico. A segunda foi o mtodo como aquilo foi introduzido, atravs das situaes de aprendizagem, apresentar alguma alternativa ao tradicional, coisas como enfoque ao experimento. Mesmo que algumas escolas tivessem dificuldades para aplicar, no noturno mais difcil ainda, mas alguma coisa dava para se aplicar. fsica. 3. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? Hoje eu vejo o material mais do que como uma proposta curricular, mas como uma campanha eleitoral. Acho que hoje est muito claro que os objetivos do caderno apenas uma questo de candidatura a presidncia ou ao governo do estado. Da forma como est sendo colocado, vemos que apenas populismo, apenas propaganda. No existe uma preocupao na qualidade de ensino, da entrega. Existe uma preocupao em entregar, para mostrar que o governo est tentando fazer uma mudana, para servir de base eleitoral. Eu olhei aquilo como uma possibilidade de mudana, uma possibilidade de democratizar o ensino de

Poderia ter sido melhor, a postura do governo na forma de introduzir isso nas escolas atrapalhou demais a proposta, deturpou os objetivos principais, pois se tivesse sido algo discutido, debatido, conversado com os professores sobre o que seria feito, mas foi algo que veio de cima para baixo, imposta. Alm de informaes equivocadas das diretorias de ensino para os diretores de escolas, diretores dizendo que teriam que seguir a risca o caderno. Em algumas escolas alguns colegas tiveram esse tipo de problema. Eu concordo que a necessidade de um currculo comum importante e concordo que importante dar meios de se materializar. Eu vejo que o caderno do professor materializar o PCN, pois se olharmos com ateno a proposta bem focada no PCN. Mas o PCN no tinha algo palpvel, era apenas uma idia. Eu vejo que a proposta curricular e os cadernos dos alunos uma tentativa de materializar isso. Trazer isso do mundo das idias pra c. O problema que, como isso chegou acabou corrompendo o objetivo principal. Com isso o profissional no fica motivado a trabalhar com isso, logo o aluno tambm no ficar motivado. Eu tentei adaptar o material, usar quando possvel. O que eu gostei eu utilizei, o que no gostei eu busquei outro caminho, e isso acho que muito valido no material, mas acho que foi muito distorcido do objetivo que realmente deveria ter. 4. Qual foi o impacto do uso dos cadernos do aluno e do professor na dinmica de suas aulas? Voc considera que o uso deste modificou de alguma forma o seu papel dentro da sala de aula? Uma vantagem que houve com certeza que s vezes voc precisava de um material para atividades, de trazer isso para o aluno, ou xerocar e ali voc tinha tudo pronto. Uma preocupao que voc tinha de conseguir o material para os alunos a principio estaria resolvida, afinal todos os alunos teriam o material, mas nem todos de fato traziam. Mas a maioria trazia.

O material teve sim um aspecto positivo na dinmica da aula. O material foi mais interessante que um livro didtico, mas teve seus problemas. 5. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia? Eu tentei incorporar o que era mais conveniente de cada um. No fiquei restrito a um ou outro. Na verdade tenho alguma dificuldade de trabalhar com livro didtico ou com material apostilado. O caderno do aluno tinha um carter no to apostilado, era diferente, uma proposta que no tentava seguir um material de cursinho. Eu trabalhei com o livro em momento em que achei que ele era conveniente, e trabalhei com o caderno quando achei conveniente. Acho que o difcil ai o professor saber o momento de utilizar cada um, e como comentei que nem todos tm uma formao adequada, s vezes isso pode deixar em duvida. Muita gente ficou s no caderninho, ou s no livro e deixou o caderninho de lado. Realmente exige uma energia extra para selecionar o que mais adequado. Temos tambm a falta de tempo para a preparao de atividades e aula, que contribui para essa dificuldade. 6. Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Quais? Sim, quando cursava uma disciplina que hoje acho que Metodologia de Ensino, na poca se chamava Prticas de Ensino, o professor apresentou o GREF. Eu acho o GREF interessante e se olharmos o primeiro ano, principalmente o primeiro semestre, tem um carter bem similar ao GREF. Em alguns aspectos acho que o GREF superior proposta e outras a proposta superior. O que me incomoda no GREF o carter pragmtico. Eu no acredito no ensino pragmtico, acredito no conhecimento pelo conhecimento. Aquela

coisa de Temos que estudar a eletricidade, porque temos uma lmpada eltrica, fiao. Eu no acho que seja por ai, acho que temos que ter o conhecimento e a partir dele analisamos o dia-a-dia. Nisso no sou muito f do GREF e a proposta tem um carter muito prximo disso, mas acho que mais tnue.

7. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor

desempenho no SARESP das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? A presso que acontece nas escolas voltada reprovao. Existe aquela presso para dar nota, passar os alunos. Todos meus colegas em diversas escolas falam dessa cobrana. Quanto ao desempenho SARESP a presso um pouco menor, porque se voc aprova todo mundo, voc no est to preocupado com a formao e acaba implicando num SARESP com desempenho inferior. No sou favorvel a uma poltica de reprovao ou aprovao, acho que o resultado conseqncia de um trabalho bem feito. Mas existe uma presso no com enfoque no SARESP, mas na reteno. O bnus baseado no IDESP, que uma mescla do fluxo com o SARESP. Nessa escola aqui, recebemos o bnus e a outra em que trabalho no recebeu bnus nenhum. A outra escola est em 10 no Inclusp, ou seja, est entre as 10 escolas que mais aprovam na USP e no recebeu bnus nenhum. Isso porque tem uma reteno alta em relao s demais da rede. Existe uma grande preocupao com a qualidade de ensino, mas como conseqncia no teve o bnus. O IDESP no pede o que deveria pedir. Esse ano a postura da escola mudou, os gestores comearam a pressionar por causa do bnus. A preocupao com esse bnus nada mais

do que um suborno disfarado e a maioria dos gestores compram, aceitam esse suborno. 8. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? Eu acho que cedo. Talvez tenhamos que pegar uma turma que pegou a proposta desde o inicio, como uma turma que esteja hoje na 5 srie e vermos como estaro no primeiro colegial ou coisa assim. Talvez tenhamos ai um panorama mais adequado dos resultados da proposta. Mas por enquanto no consigo dizer se foi positivo ou no. Principalmente porque esse ano tambm foi um ano fora do comum, com esse atraso da H1N1, voc mudou toda a estrutura da escola, o que torna esse ano um ano atpico, ento difcil dizer com preciso se funcionou ou no. 9. O que ainda poderia melhorar? Alguns aspectos na proposta me incomodaram. Primeiro que no houve aplicao piloto. Isso fundamental. Se voc vai fazer um curso, tem que ter um teste. Voc pega uma ou duas escolas e experimenta para ir adequando. O segundo que ela foi imposta, no proposta. E terceiro que ela foi aplicada em toda a rede, acho que ela devia ser progressiva, primeiro no primeiro ano, depois no seguinte, mantendo no primeiro. Mas ai entra o carter eleitoreiro da proposta, se a preocupao fosse de fato com a qualidade de ensino, ela seria aplicada dessa forma, mas os resultados disso seriam apenas no longo prazo. Ao invs de fazer uma proposta boa, estruturar ela com os professores da rede, mostrar que valida e ai convencer o professor que vale a pena trabalhar, mas no, chegaram e atravessaram essa etapa.

ANEXO VIII Entrevista com a Prof. Vanessa, Professora de Fsica da Escola Estadual Dr. Antonio Braz Gambarini realizada em 28.12.2009
1. Como foi o processo de implantao da nova proposta em sua escola? Quais foram as orientaes passadas aos professores? Eu cheguei escola, junto com a Proposta. O livrinho chegou para ns, apenas no segundo bimestre, sendo que no primeiro bimestre usamos apenas o jornalzinho. O coordenador explicou que se tratava de uma nova proposta, que tnhamos que tentar implement-la, mas no houve nenhuma outra orientao. Era para usar o material como apoio. O jornal foi difcil, pois cada questo abordava um tema. Eu me sentia um pouco insegura, pois era como dar uma palestra e no um curso contnuo, pois cada aula era diferente. E na verdade, supunha-se que era uma reviso o jornal, mas muitos alunos no tinham base para resolver as questes, ento no foi uma reviso, mas um conjunto de palestras e eles foram se virando a partir dali. Quando comeou a proposta, eu j gostei bastante. No primeiro ano tive que adaptar muita coisa, pois eu no aplico efetivamente os exerccios propostos do livro, eu sempre dava o mesmo tema, mas adaptava para o meu jeito de dar aula. O segundo ano eu gosto muito, tanto que sigo o material da forma como ele , s substituo algumas atividades experimentais, pois no tenho laboratrio na escola e algumas considero perigosas, sendo que no tenho condies dar aquelas atividades sozinha para 40 alunos na sala. O terceiro ano tambm utiliza quase todas as atividades, s algumas que fao minhas adaptaes e incluso de trabalhos extras. 2. Qual foi sua primeira impresso do projeto?

Eu gostei, vejo que o material tem uma base do GREF. Talvez pela minha formao, me identifique com o material, pois eu j gostava do GREF. Quando comecei a trabalhar como eventual, eu tive uma dificuldade muito grande, pois sou eventual e no o professor da disciplina e tenho que me virar para eles gostarem da sua aula. Na poca, o professor da matria de Elementos e Estratgias me indicou o GREF, ento eu j trabalhava com o material, e foi o que me deu um gs para continuar a dar aulas e me descobrir como professora. Eu vejo na proposta muito do GREF, tem atividades ali que acredito terem sido retiradas do GREF. Nunca pesquisei sobre isso, mas a impresso que tenho que . Ento me adaptei muito bem, pois eu j gostava do GREF e percebo que ele foi influencia do material. 3. Voc j ouviu falar no projeto GREF? Se sim, conseguiu percebem alguma semelhana entre os dois cadernos (da nova proposta e GREF)? Quais? D mesmo para sentir isso como falei. s vezes eu uso o material do GREF em aula. Uma aula sobre universo, eu tirei cpia do material do GREF e utilizei. Devido minha formao, no tive tantas dificuldades com o contedo, mas ano passado tnhamos uma professora de matemtica que dava aulas de fsica para completar a carga horria da escola e ela tinha algumas dificuldade. Eu tirei cpia do material do GREF para ela estudar, assim trocvamos informao, pois ela tinha uma boa experincia com sala de aula e me passava informaes das experincias, como lidar com isso e eu ajudava com o contedo. Ns temos esse problema na rede, temos muitos professores que so de matemtica e tem muita dificuldade. Essa minha colega tinha dificuldade com o contedo, mas como tinha muita vontade, ela estudava e eu acredito que as aulas dela eram bacanas.

4. Voc mantm a mesma percepo hoje, quase dois anos aps a implantao da proposta? Qual a sua avaliao da proposta aps esse perodo? Eu no senti muita modificao. As minhas sugestes quando respondi o questionrio de avaliao da proposta ano passado foi que revissem o tempo de aula. Eu no consigo dar todas as aulas dos quatro livrinhos no ano. Eu normalmente dou trs, somente no terceiro ano consigo chegar at metade do quarto, mas no segundo ano, s consigo chegar at o terceiro volume. Tambm sinto um pouco de falta de exerccios na proposta. Os alunos no tm tanta facilidade para fazer pouca quantidade de exerccios e dar conta do contedo. Ento tenho que trabalhar com exerccios extra. Agora que chegaram os livros, ficou mais fcil, pois posso usar os exerccios do livro como lio de casa, mas de qualquer forma vejo que a proposta ajudou, pois antes era lio na lousa, voc tinha que se virar com o que tinha, e com a proposta e com o livro, ajudou bastante. 5. Com a implantao dos novos cadernos, como ficou o uso do livro didtico no seu dia-a-dia? Eu vejo pelos professores de cincias, tem um que usa muito o livro, ento vejo que para ele a proposta ficou como complemento. Na minha rea fao o contrrio, uso a proposta e o livro como complemento, pois no dou conta de usar os dois. Se no consigo nem terminar a proposta. Adotei o livro da Beatriz Alvarenga e l temos muita atividade experimental e a atividade de recuperao deles estudar as atividades experimentais sobre o tema e trazer para a sala de aula ou visitar museus. Como esse livro tem bastante sugesto de atividades, eles utilizam para isso. Agora, professores que no gostaram da proposta no tem ningum cobrando ou vigiando se est sendo usado ou no. Eu sinto que eles usam o livro da forma como usavam e entre uma atividade e outra ele encaixa a

proposta, porque precisa usar. Ento senti que eles utilizam o que gostam do material, pois o tema exigido que seja encaminhado pela escola e ai ele d a matria com o livro com o tema que apresentado pela proposta. Vejo que algumas pessoas no esto utilizando o caderninho.

6. Sabemos que o Governo do Estado tem cobrado melhor

desempenho no SARESP das escolas, inclusive criando bnus para as que tiverem melhor desempenho. Essa cobrana foi percebida por voc? Qual a sua opinio a respeito do assunto? Como a escola tem lidado com tal situao? O discurso que nossa preocupao com a qualidade do ensino, e no com o resultado do SARESP, tanto que reprovamos alunos l. Mas sentimos que todos querem que os alunos passem, pois todos querem o bnus. O que no acho justo que, mesmo professores que faltam o tempo todo, recebero o bnus da mesma forma que eu, no h uma diferenciao. No vi como um incentivo, o bnus pra mim um extra que vir como resultado do meu trabalho mesmo, mas que no h nada que motive o professor. Segundo o discurso, seria descontado de professores que faltam muito, mas temos l um professor que faltoso e recebeu a mesma coisa que eu, que faltei apenas as minhas abonadas. Pra mim esse bnus no motiva em nada. Nas reunies do HTPC que mostram os clculos, mas no vejo preocupao dos professores com isso, a equipe que trabalho est mais preocupada em dar sua aula e o SARESP ser resultado disso. Ningum gosta das reunies do SARESP, eu acho terrvel. Minha preocupao com meus alunos e que eles tenham uma boa aula. Acho que a equipe de cincias da minha escola muito boa, so professores que no faltam. Mesmo que no saiba o que acontece em sala de aula, eu sinto o compromisso dos professores. De repente outro professor no to compromissado e meu bnus est vinculado a ele. Eu

vejo que deveria ser cobrado individualmente, mas acho difcil pensar numa avaliao to global. Temos uma presso grande no dia do SARESP, tem que ser tudo perfeito. Vejo a preocupao da diretora de verificar se o caderno de respostas est coerente com o caderno de perguntas. No momento da aplicao uma presso muito grande, fico at nervosa no dia. Temos os aplicadores, que so externos, mas os professores ficam no corredor para auxiliar. Eu mesma j auxiliei uma aplicadora, ento tinha aquela responsabilidade de verificar se os aplicadores estavam fazendo certo ou no, a presso muito grande para que de tudo certo, o dia da prova do SARESP com as questes administrativas no impliquem em problemas para a escola depois. Temos reunio que a prpria diretora quem d e apresenta como ser a aplicao do SARESP. Fico bem stressada. O que eles querem agora, que a meta da escola seja a mdia dos alunos se encaminhe para sete. Ento acho que a presso maior esteja sendo em que consigamos que os alunos aumentem mdia. Isso deve melhorar a nota do SARESP, mas uma presso direta no tem. Eles mostram os ndices, como esto os alunos, mas no uma presso grande quanto ao SARESP. 7. Voc se arriscaria a dizer que o ensino de cincias em So Paulo melhorou com a implementao desta Proposta? Em qu? Como? difcil pois ano anterior trabalhei em uma escola particular com o mtodo ETAPA, ento era completamente diferente, alm de ser ensino fundamental. O que posso dizer para voc a importncia do caderno do aluno, pois caderno cpia de lousa e isso pra mim era insuportvel, mas tive que fazer, pois os alunos no tinham material em 2008. E acho que isso foi um grande pedido dos professores, pois em 2009 veio o caderno do aluno que ajudou muito. Agora no preciso ficar perdendo tempo na lousa passando enunciado. Como eles tm o material l, ganhamos mais tempo para discusso.

Para a Fsica, vejo que temos muitas atividades experimentais, ento acho que se o governo prope essas atividades, ele deve dar material para isso. Por exemplo, em uma atividade com lmpadas, eu tive que comprar o kit. Acho injusto eu ter que tirar do meu salrio material para escola. Sei que no final do ano h uma verba na escola para pedirmos material, mas no to rpido, ento s no longo prazo que vou conseguir equipar a escola com isso. Vejo que isso um problema, mas eu substituo tudo. Se no tenho como fazer, fao outro. Comparando 2008 com 2009, vejo que o caderno do aluno foi uma evoluo. 8. O que ainda poderia melhorar? Alm da questo experimental, a quantidade de exerccios. Eu gostaria que viesse um livrinho extra com exerccios propostos aos alunos, pois nem sempre eu tenho no livro exerccios que esto de acordo com a proposta do governo. Seria isso: material de laboratrio e um livrinho de exerccios.