ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.2, n.2, p.33-54, jul.

2009

ISSN 1982-5153

Modelagem Matemtica: um outro olhar

ADEMIR DONIZETI CALDEIRA
Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC, miro@ced.ufsc.br Resumo: Este texto discute a possibilidade de tratar a Modelagem Matemtica no simplesmente como um mtodo de ensino e aprendizagem, mas como uma concepo de educao matemtica. Para isso, o texto est organizado em trs partes: na primeira, discutirei a abordagem da matemtica numa perspectiva cultural; na segunda, de que pressuposto epistemolgico se sustenta a Modelagem Matemtica vista nessa perspectiva e, finalmente, os aspectos didtico-pedaggicos que sustentam tais argumentaes. Abstract: The present text discusses the possibility of presenting Mathematical Modeling as a broader concept of mathematical education and not only as a teaching-learning method. It is organized in three main sections: the first step is that of presenting mathematics from a cultural perspective, and the second part consists of the groundwork upon which Mathematical Modeling is based from the mentioned perspective and, finally the pedagogical and didactical aspects that support the proposed arguments. Palavras-chave: educao matemtica, modelagem matemtica, linguagem. Keywords: mathematical education, mathematical modeling, language

Introduo: Iniciarei minhas consideraes sobre a Modelagem Matemtica e suas relaes com a cultura. Isso implica, em termos educacionais, no trat-la apenas como um mtodo de ensino e aprendizagem, no sentido de atribuir significado ao currculo oficial1, ligada ao como, ao invs disso discutirei a Modelagem Matemtica como uma concepo de educao matemtica2 que seja possvel incorpor-la nas prticas dos professores e professoras, alm do aspecto metodolgico, tambm possveis proposies matemticas produzidas por meio dos vnculos sociais3. Pensar a Modelagem Matemtica como um dos possveis caminhos de uma nova forma de estabelecer, nos espaos escolares, a insero da maneira de pensar as relaes dos conhecimentos matemticos e a sociedade mais participativa e democrtica. Antes da questo central, que discutir os aspectos tericos e metodolgicos da Modelagem Matemtica como uma concepo de educao matemtica, que possa incorporar tambm proposies matemticas advindas das interaes sociais, temos que pensar naquele

Denomino currculo oficial aquele estabelecido pela escola previamente, na maioria das vezes, seguindo uma lista de contedos ditos universais decidida somente pela escola. 2 Adoto aqui a palavra concepo no sentido de conceber ou criar uma nova forma de educar matematicamente. 3 A noo de vnculo social remete ao conjunto de relaes que estabelecemos com pessoas com quem compartilhamos um espao de vida: conversas, interesses comuns, aes coletivas , respeito mtuo, etc (CHARLOT, 2008, p. 28)

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que implementar tal concepo na sala de aula o professor. Considerar que o professor4 de matemtica precisar dar conta de uma nova forma de racionalizar advinda das questes que se fizeram notar na virada do sculo XIX para o sculo XX, bem como das contradies econmicas, sociais e culturais que se fizeram na virada do sculo XX para o Sculo XXI.5 Como nos diz Rouanet (1987), depois de Marx, Freud, Weber, Adorno, Foucault, cada um deles com suas contribuies, precisamos de um racionalismo novo, fundado numa nova razo. (p.12). Chau (1999) tambm nos mostra as vrias mudanas que vm ocorrendo neste conceito em virtude de novos fatos ocorridos na histria. Fatos importantes vindos do campo da tica, da fsica quntica e da teoria da relatividade. Fatos vindos pela lgica de Frege, fatos trazidos da antropologia, que mostraram como outras culturas podem oferecer uma concepo muito diferente do que estamos acostumados sobre o pensamento e a realidade (p. 62). Esses fatos levaram a introduzir um novo princpio racional: o da indeterminao. Hoje, o que se pretende, dentro ou fora da escola, uma racionalidade sustentada por uma forma no mais sobre os pilares do determinismo e das verdades imutveis, mas aquela baseada em pressupostos do pensamento sistmico e da complexidade. Isso tudo, de uma maneira geral, muda muito a questo da formao de professores e a formao de professores de matemtica, principalmente, quando se pretende buscar elos entre a cultura da matemtica escolar6 e seus vnculos com a sociedade. Pensar a Modelagem Matemtica como uma nova concepo de educao matemtica nos deslocarmos do determinismo e das verdades imutveis para uma racionalidade que d conta dos pressupostos do pensamento sistmico e da complexidade. Para isso ser preciso discutir os fundamentos epistemolgicos que sustentam tais concepes, e a partir da, fazer as nossas prprias escolhas.
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Usarei a palavra professor quando se tratar da figura simblica que cumpre a funo docente e as palavras professor ou professora quando me refiro pessoa singular que cumpre essa funo no dia-a dia. 5 Charlot (2008) tambm nos mostra as contradies que os professores enfrentam na contemporaneidade, desde aquelas advindas das mudanas que se fizeram notar no final do sculo XX, tais como a nova funo que a escola passa a assumir a partir da dcada de 60-70, bem como as contradies no cotidiano dos professores entre ser heri ou vitima; de achar o culpado do fracasso escolar; de ser tradicional ou construtivista; de ser universalista ou respeitar as diferenas; de restaurar a autoridade ou amar os alunos; a escola vinculada comunidade ou a escola como lugar especfico. 6 Miguel (2005) nos apresenta um programa de pesquisa constitudo de alguns princpios. Um deles discute a questo relativa terminologia de cultura matemtica propriamente dita e cultura educativa em matemtica. Mesmo considerando que se faz necessrio uma mudana da disciplina escolar matemtica para educao matemtica, ainda no temos uma mudana efetiva nesta direo, assim, considerei o termo cultura da matemtica escolar me referindo quela que tenho visto nos trabalhos envolvendo Modelagem Matemtica em que situaes da realidade do aluno so tratadas sob o ponto de vista da cultura matemtica produzida apenas pelos matemticos profissionais aquela denominada de universal no querendo dizer com isso, que a cultura escolar no deva ser tambm constituda por todas as outras formas de atividades e culturas matemticas que tm sido produzidas em diferentes prticas sociais que tm sido realizadas em outros contextos institucionais que no o meio cientfico-acadmico.(p.142)

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Se conseguirmos identificar de que maneira podemos conhecer a Matemtica, quando acreditamos que ela pode ser um conhecimento que vive entre ns, na sociedade, teremos dado um grande passo para romper o determinismo e a imutabilidade to presente na matemtica escolar. Uma primeira aproximao aceitar a Matemtica no mais como aquela defendida pelos pitagricos e, posteriormente, por Plato de que ela habita fora dos cinco sentidos e posicion-la numa dimenso humana. Isso nos remete a alguns pontos, dentre eles: Uma concepo de que a Matemtica no foi descoberta, mas que construda ou inventada por meio de padres e convenes (WITTGENSTEIN, 1999); Um currculo que no apenas leve em considerao a universalidade da matemtica, mas que possa tambm considerar aspectos de uma matemtica construda nas interaes sociais; Os valores humanos devem estar intimamente relacionados com a concepo da matemtica como construo ou inveno em que se faz presente o diferente. Assim, para tentar mostrar que a Modelagem Matemtica no se trata apenas de um mtodo, mas de uma concepo de educao matemtica, estruturarei minhas consideraes em trs partes: na primeira, tentarei mostrar que a Matemtica deve estar intimamente relacionada com a Cultura para que a Modelagem Matemtica possa se sustentar por essa concepo de educao matemtica. Na segunda, tentarei identificar a que concepes epistemolgicas e a que racionalidade referir-me-ei ao incorporar a dimenso cultural na Modelagem Matemtica; na terceira, discutirei a questo do ensino e da aprendizagem nessa concepo. 1. A questo da Cultura e suas relaes com a Matemtica Por ser a cultura um produto derivado do compartilhamento social presente em qualquer ser humano e por todos realizada, absurda a idia de que algum no tenha cultura ou que tenha pouca cultura. Tal concepo, ideologicamente discriminatria, interpreta a cultura apenas no seu aspecto intelectual, sem, contudo, levar em considerao a multiplicidade da produo humana coletivamente elaborada. (GEERTZ, 1978; GUSMO, 2000; BANDEIRA, 1995). Somos igualmente um produto cultural embebidos de crenas, valores, regras, objetos, sentidos, conhecimentos e tudo aquilo que se caracteriza como inerente espcie humana, historicamente determinados com as condies da poca e do local no qual vivemos. Assim, a 35 3

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ao do indivduo vai se manifestando em matria prima para a concretizao da sua prpria cultura, gerando dessa maneira, os produtos culturais que classificarei aqui, como fazem alguns filsofos, em duas classes: as ideias e as coisas. Partindo da necessidade de sobrevivncia e da transcendncia, (D AMBRSIO, 1996), a nossa realidade est impregnada de coisas que so decorrentes de ideias e tambm de muitas ideias que so decorrentes das coisas. Assim, coexistem mutuamente as ideias e as coisas numa interdependncia. Com isso, percebemos a uma idealidade e uma materialidade que coexistem e que no podem ser separadas para a construo da cultura. Tais produtos culturais no so apenas produzidos, eles devem ser tambm consumidos e reproduzidos e um dos produtos culturais imprescindveis para a nossa existncia o conhecimento matemtico, (MONTEIRO & POMPEU JNIOR 2001; SCHLIEMANN & OUTROS, 2003; FERREIRA, 2002; D AMBRSIO, 2001; KNIJNIK & OUTROS, 2004; FERREIRA, 1997) dado que ele, por se constituir de entendimento, averiguao e interpretao quantitativa, apresenta-se como um dos instrumentos que nos subsidia como ferramenta para intervir na sociedade. Em muitos casos, somente quantificando, temos condies de poder avaliar qualitativamente. Juntamente com o conhecimento matemtico est a Educao, no somente escolar, mas de uma maneira geral, como veculo que transporta esse conhecimento matemtico para ser interpretado, entendido, compreendido, produzido e reproduzido. Assim, educar pela cultura da matemtica escolar7 nos leva a refletir sobre qual entendimento do conhecimento matemtico temos tido nas nossas escolas. Isso, de uma certa maneira, remete-nos a uma discusso epistemolgica e pedaggica ancorada na diferena, como por exemplo, da matemtica vista como pronta e acabada e uma outra forma de entendimento denominada aqui de em construo. Essas duas vises, epistemologicamente contraditrias, mostram-nos que, enquanto a primeira v8 a matemtica como a-histrica e no tendo nenhuma ligao com a sociedade e a cultura, a segunda, ao contrrio, v a matemtica como dependente da cultura, histrica e socialmente construda. Discutir essas questes nos leva, sinteticamente, a pelo menos trs implicaes:
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A democratizao do saber matemtico; Uma formao crtica de cidadania;

ver nota 6. Os objetos matemticos que se constitui a cultura da matemtica escolar a mesma nas duas concepes o que muda o que ns pensamos dela e isto vai fazer toda a diferena nas prticas escolares. Discutirei isso mais adiante.

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Uma solidariedade de classe social. Essas trs implicaes devem permitir que os estudantes possam ter acesso ao etno-

conhecimento matemtico dominante9 - e a Modelagem Matemtica, como concepo de educao matemtica, tambm, fortalece tal entendimento - e possam dele se apropriar, intermediado pela ao do professor nas suas prticas, sem, contudo, aceitar passivamente o carter impositivo ou restrito a uma nica forma de ver a matemtica e, principalmente, que tais conhecimentos matemticos relacionados com a vivncia desses estudantes evitem o pragmatismo daqueles que estejam freqentando os bancos escolares para, apenas, aprender a trabalhar. Portanto, tais implicaes no caracterizam uma educao matemtica na qual o estudante simplesmente aprenda o que ele utilizar na semana seguinte, no seu cotidiano, mas aquela que selecione e apresente os contedos matemticos necessrios para uma compreenso de sua prpria realidade e o fortalecimento dos vnculos socais. Essa forma de entendimento sobre o conhecimento matemtico exige uma reorientao curricular que proporcione no somente o levar em conta a realidade do aluno (CORTELLA, 2001, p.16) - e isso a base fundamental quando se trata de Modelagem Matemtica - mas tambm que se d oportunidade para que o estudante possa participar desse processo, no apenas subsidiando prticas sociais para justificar a existncia de uma matemtica, mas pela forma de interpretar os possveis significados que a Matemtica possa ter, dependendo dos sentidos que a eles so atribudos, decorrentes dos seus vnculos sociais (ORLANDI, 2007). Isso distingue, sob o ponto de vista dos usos e dos mtodos educacionais, as duas caractersticas epistemolgicas apresentadas acima. Levar em conta a realidade dos estudantes como defendem algumas perspectivas da Modelagem Matemtica - no significa ter que aceit-la, e aqui o ponto forte desta nova concepo a crtica social, mas partir do seu universo para que ele consiga compreend-lo e modific-lo. (PIRES, 2000). A questo que se coloca que, nos pressupostos dessa forma de pensar a Modelagem Matemtica, no se trata apenas de aprender, na escola, as regras e convenes estabelecidas pela matemtica universal e us-la para conhecer sua realidade, compreend-la e modific-la, mas que a escola favorea que estudante perceba que possa existir alm daquela que ele j conheceu na
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A disciplina denominada matemtica na verdade uma etnomatemtica que se originou e desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indiana e islmica e que chegou forma atual nos sculos XVI e XVII, e ento levada e imposta a todo mundo a partir do perodo colonial. Hoje adquire um carter de universalidade, sobretudo em virtude do predomnio da cincia e da tecnologia modernas, desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa (DAMBROSIO, 1996, p.112)

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escola e usa nas suas prticas sociais, um outro significado das proposies matemticas que possa tambm ser usada no seu dia-a-dia e comparada com aquela dita universal. Nesse sentido, Bachelard (1996, p. 23) coloca: Os professores de cincia imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana (grifos do autor). Bachelard fala da Fsica e penso que na Matemtica no seja diferente, no entanto, a menos que eu tenha feito uma m compreenso dos seus escritos, sou tentado a discordar deles em alguns pontos. Nossos estudantes, claro, mesmo as crianas, j trazem consigo um conhecimento matemtico da sua realidade vivida e o que temos como misso na escola mostrar que existe um outro, portanto, no se trata de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana, no sentido de colocar outro no lugar, mas sim mostrar as multiplicidades de regras e convenes que esto estabelecidas pelas relaes culturais. O conhecimento matemtico adotado pela cultura escolar incorporado pelos pressupostos da Modelagem Matemtica, no mais simplesmente como um mtodo de ensinoaprendizagem, mas como uma concepo de educao matemtica que incorpore proposies matemticas advindas das interaes sociais, levando em considerao, tambm, aspectos da cultura matemtica no escolar, dever fazer com que o estudante perceba a necessidade do enfrentamento da sua realidade, lutar contra ela se necessrio for; romper com determinadas amarras e com as adaptaes a que comumente esto acostumados a lidar. Esse enfrentamento vai se dar no somente pela nova racionalidade, mas tambm e, principalmente, pela sua participao ativa em sala de aula. Problematizar, elaborar suas prprias perguntas, desenvolver por meio da pesquisa, refletir e tirar suas prprias concluses pressupostos bsicos dessa perspectiva de Modelagem Matemtica. No entanto, para que acontea a dinmica entre o conhecimento matemtico adotado na cultura escolar, e os conhecimentos matemticos adotados na cultura no escolar, entre os indivduos e as aes desses indivduos, modificando a realidade de uma maneira democrtica e crtica (SKOVSMOSE, 2001), precisamos tambm de outras formas de conhecimento, que venham junto, por isso, imprescindvel que um dos produtos ideais da cultura - os valores no fiquem fora do processo. (DAMBRSIO, 1997; WEIL & OUTROS, 1993; ARAJO & AQUINO, 2001). Por meio deles, fundamentamos nossa forma de ver o mundo e de pensar, 38

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estruturando as coisas e os acontecimentos numa hierarquia de modo a estabelecer uma ordem em que d sentido vida. E isso a Modelagem Matemtica, em todas as suas variantes, faz com maestria porque mostra, d voz, pensa junto. Cortella (2001) nos mostra que os valores do forma ao nosso entendimento de mundo e definem nossas posturas em determinadas situaes histricas dentro de um padro de comportamento e de aes, de modo a direcionar nossos atos e pensamentos. Esse direcionamento vai nos orientar para uma viso de mundo e tambm vai orientar os nossos conhecimentos e os nossos conceitos. Tais conceitos que nos guiam para as nossas aes e tambm para os nossos conceitos prvios, os nossos preconceitos. Entretanto, valores, conhecimentos, conceitos e preconceitos mudam, e, considerando que a vida processo, ser humano, ento, ser capaz de ser diferente. Assim, educar pela Matemtica na perspectiva da Cultura, fazendo uso dos pressupostos da Modelagem Matemtica como uma concepo de educao matemtica, requer dos professores e dos estudantes a sensibilidade de perceber o diferente. Perceber o diferente na Modelagem Matemtica a capacidade de dar voz a todos, compartilhando saberes e entender que, nessa concepo, no se trata de erros (CORTELLA, 2001; CURY, 1995; PINTO, 2000), mas da multiplicidade de significados que possa existir nas mais variadas formas de vida (GLOCK, 1998). Mas, os conhecimentos matemticos, tanto aqueles adotados pela cultura escolar, quanto aqueles convencionados e padronizados pelas diferentes culturas, e os valores associados a eles, no possuem autonomia prpria, dependem de que algum os produza e reproduza sob o ponto de vista de cada cultura, portanto so histricos e sociais, atribuindo a eles, em cada cultura, um significado simblico. E como todo smbolo est constitudo de relatividade (CHAU, 1999), ou seja, s ganha sentido em relao a um determinado grupo social, em um determinado tempo histrico e num determinado lugar, faz-se necessria uma ateno extremada por parte dos professores e da escola, compreenso da viso de alteridade. (LINS, 1999; SIDEKUM, 2003). Nesse sentido, tentar enxergar o outro ou o novo conhecimento matemtico no deve implicar aceit-lo passivamente, mas fazer com que tais conhecimentos possam conduzir o estudante a um lugar diferente de onde ele est. Mas, para aceitar as diferenas culturais, inclusive no contexto da educao matemtica, faz-se necessrio refletir sobre os fundamentos polticos e epistemolgicos da teoria do conhecimento mais frequente entre ns e tentar ver onde o conhecimento matemtico tem sua fora maior. Posto esta questo de situar a Matemtica numa dimenso cultural e num currculo 39 3

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sustentado pela matemtica escolar, mas que leve em considerao no somente a realidade dos estudantes, mas tambm sua maneira de pensar, e multiplicidade de sentidos que ele possa dar matemtica de modo que se possa perceber as diferenas, - caractersticas que sustentam essa perspectiva de Modelagem Matemtica voltemos, ento, para tentar identificar a que concepes epistemolgicas e a que racionalidade estamos nos referindo, quando pretendemos incorporar dimenso cultural a contextualizao e o diferente nessa nova perspectiva da Modelagem Matemtica e o seu envolvimento com a Educao. 2. A questo epistemolgica: De uma maneira bastante simplista e, ainda presos racionalidade da Cincia Moderna, podemos partir do pressuposto de que sempre existe um sujeito que conhece e um objeto que conhecido. Nesse sentido h, pelo menos, trs perspectivas dentro da teoria do conhecimento que lidam com a questo da fonte do conhecimento matemtico: a primeira defende que a fonte est nas idias - os racionalistas -; a segunda acredita que est nas coisas - os empiristas - e que habitam mundos separados, e a terceira que est na relao entre as ideias e as coisas, - os construtivistas10. (CHAUI, 1999). As tendncias que acreditam que a fonte do conhecimento matemtico pertence, ou ao mundo das idias, ou ao mundo das coisas, (habitando em mundos separados) procuram justificar que a natureza do conhecimento matemtico se d por meio de uma descoberta. Por outro lado, aquela que acredita que o conhecimento matemtico est na inter-relao entre as ideias e as coisas defende que o conhecimento matemtico se d pela construo. Basicamente, so essas duas concepes - descoberta e construo - no que se refere natureza do conhecimento matemtico, que percorreram toda a histria do pensamento ocidental e que, a opo por uma ou por outra que vai fazer toda a diferena nos usos que fazemos da matemtica e dos mtodos que adotamos para sua efetiva aprendizagem. Os que justificam que a natureza do conhecimento matemtico se d pela descoberta, definem-no como o que j est pronto, tanto no homem como na realidade, basta que o descubramos, tornando-o assim um conhecimento imutvel, a-histrico e inquestionvel. Nesse caso, ele existe previamente ao homem.

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Usarei aqui a palavra construtivista no como uma concepo pedaggica, mas como uma concepo epistemolgica que deriva da palavra construo, mais no sentido heracliteano (tudo muda) em oposio concepo idealista defendida por Parmnides (nada muda). Diferentemente da palavra construtivismo que tem sido comumente entendida como um mtodo educacional construdo por Piaget em oposio ao chamado ensino tradicional, portanto uso a palavra construo no como assptico e descontextualizado, mas como algo histrico e cultural.

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De acordo com Plato, nossa alma j conheceu a maior parte das verdades e as esqueceu ao ganhar um corpo. Por isso, preciso reconhecer (conhecer de novo) cada uma delas que j est coberta; imprescindvel delas lembrar novamente. Dessa forma, aprender recordar, conhecer descobrir. (grifo do autor). (CORTELLA, 2001, p. 86). Essa postura epistemolgica teve suas razes em Parmnides (530 a.C.-460 a.C.) e foi fortemente defendida por Plato (427 a.C.-347 a. C) e Aristteles (384 a.C.-322 a.C.), com ressonncia na Idade Mdia com Santo Agostinho (354430) e, posteriormente, com Toms de Aquino (1225-1274) e, em seguida, pelos trabalhos de Descartes (1596-1650), Spinoza (1632-1677) e Leibniz (1646-1716) para os quais a principal fonte e prova decisiva do Conhecimento eram os raciocnios dedutivos apoiados em princpios inatos evidentes por si mesmos e sustentados pela exatido dos modelos matemticos (CORTELLA, 2001, p. 96). Por outro lado, Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704), Hume (1711-1776) e Rousseau (1712-1778), defensores da importncia da percepo sensvel e de que todo conhecimento provm da experincia, com ela deve ser provado, cata da descoberta das leis estveis da natureza (Idem). Todos esses autores tiveram uma influncia muito significativa no pensamento ocidental e representam at hoje, em muitos cursos de formao inicial e continuada, como as nicas possibilidades de entendimento da Matemtica. Alguns autores tentaram fazer a reconciliao entre as perspectivas racional e emprica como Kant (1724-1804), Hegel (1770-1831) e Husserl (1859-1938) e, mais recentemente, o pragmatismo de Dewey (1859-1912), ...ao considerar o conhecimento institucionalizado, organizado nas disciplinas escolares, e seus respectivos conceitos como sendo ferramentas teis que, aplicadas experincia do aluno, produziriam outras experincias cristalizadas em novos conceitos, maneira do cientista que aplica leis para prever novos fatos da natureza. (GOTTSCHALK, 2008, p.3). Por outro lado, para os que defendem que o conhecimento matemtico est na interrelao do homem com o mundo, ele vai sendo construdo e, portanto, no existe previamente ao homem. Tais conhecimentos so estabelecidos por padres e convenes pelo homem. Ele se constri atravs da ao do homem, o que significa que ele pode ser visto como um processo que est em constante transformao. O conhecimento matemtico, visto sob essa perspectiva, est sempre em movimento, porque depende do equilbrio das dinmicas culturais e da constituio de novas regras e convenes estabelecidas. Nessa concepo epistemolgica denominada construtivista, os conhecimentos 41 4

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matemticos que so aceitos como verdadeiros so relativos ao tempo e aos padres estabelecidos pela sociedade e, portanto, dependem da cultura na qual esses conhecimentos se articulam. Nesse caso, o grau de certeza sobre aquilo que julgamos verdadeiro se d olhando para a realidade do outro, compartilhada por grupos socialmente motivados de acordo com as compreenses prvias dessa realidade. Assim a pergunta: o que aceitvel como conhecimento matemtico?, s pode ser respondida em relao a um determinado tempo, numa determinada sociedade, num determinado contexto cultural. O conhecimento institudo se altera de acordo com os padres e critrios de certeza que as sociedades estabelecem. Padres que so critrios de verdades em uma determinada sociedade no so, necessariamente, vlidos para outras. (FORQUIN, 1993). Poincar (1988, p.54), por exemplo, defende a idia da natureza do conhecimento matemtico no como uma descoberta, mas como uma construo por estar relacionado diretamente com padres e convenes. os axiomas geomtricos no so, pois, nem juzos sintticos a priori, nem fatos experimentais. So convenes. Nossa escolha, entre todas as convenes possveis guiada por fatos experimentais; mas ela permanece livre e s limitada pela necessidade de evitar qualquer contradio.(grifos do autor) Num outro momento (p.54), ele diz: Ento, o que devemos pensar da pergunta: A Geometria euclidiana verdadeira? Ela no tem nenhum sentido. o mesmo que perguntar se o sistema mtrico verdadeiro e as medidas antigas, falsas; se as coordenadas cartesianas so verdadeiras e as polares, falsas. Nenhuma Geometria pode ser mais verdadeira do que outra; o que ela pode ser, ser mais cmoda. (grifo do autor) Isso nos leva a pensar que, sob o ponto de vista educacional, assim como o conhecimento matemtico no um privilgio de determinadas sociedades, ele tambm no fruto da genialidade de alguns iluminados, mas sim de esforos, preocupaes, e condies tcnicas para que aquele que j existe possa ser modificado atravs de novas informaes. Quando Euclides, Lobatchevsky, Riemann, ou Hilbert construram suas geometrias, estavam criando suas prprias convenes e padres de rigor para sustent-las como conhecimento novo. No entanto, em nenhum caso - diferentemente quando identificamos construes matemticas de povos indgenas, por exemplo, que cristalizaram suas regras e convenes mediadas pelos elementos da sua cultura tais matemticos a fizeram no porque pertenciam a alguma cultura especfica na Grcia, na Alemanha ou na Inglaterra, mas produziram tais

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conhecimentos sustentados pelas suas prprias regras e convenes, tomando (ou no) como referncia aquelas que j existiam antes. No entanto, no deixaram de constru-las. Dentro dessa perspectiva, o conhecimento matemtico tambm se constri coletivamente pelas prticas crticas compartilhadas entre os indivduos da sua cultura: grupos que se constituem daquilo que denominamos hoje de matemticos profissionais. Mas qual a relao dessas reflexes com a Modelagem Matemtica como concepo de educao matemtica? Partindo do pressuposto de que entendemos que a Modelagem Matemtica est intimamente relacionada com a realidade do aluno, somos tentados a acreditar que ensinar e aprender, nessa perspectiva, nos aproximarmos da tendncia em que o conhecimento se articule entre os homens, compartilhando saberes e constituindo-se em cultura e no fora dos cinco sentidos como defendido pelos representantes da Matemtica que habita o mundo das ideias e, portanto, pela descoberta. Assim, a epistemologia que sustenta os pressupostos da Modelagem Matemtica, como concepo de educao matemtica aquela em que os conhecimentos esto sendo construdos pelos homens11 de acordo com seus interesses, sociais, polticos, econmicos e culturais, denominados aqui de construtivistas, estabelecendo para essa construo determinadas regras ou convenes. 3. A questo didtico-pedaggica: Em termos de currculo oficial escolar, em ambos os casos, tanto a concepo da descoberta, quanto da construo, (com todas as suas variantes: antropolgica, experimental, sociolgica ou cognitiva (COBB, 1996)), o que temos visto uma Matemtica escolar pronta (inclusive com a grife escolar). Mesmo admitindo que a Matemtica esteja sendo construda nas interaes sociais, ou mesmo que admitamos que ela seja constituda pelas regras e convenes daqueles escolhidos para serem os representantes dessa matemtica, o que existe ainda nas nossas escolas uma nica matemtica escolar que est posta nos currculos, ou seja, apenas como determinadas regras e convenes ditas universais aquilo que comumente denominamos de lista de contedos - . O que epistemolgicas e pedaggicas. Assim na perspectiva da Modelagem Matemtica, apenas como mtodo de ensinoaprendizagem, aos olhos dos estudantes, o conhecimento matemtico j est pronto, porque
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diferencia nas prticas

escolares so os mtodos e os usos que fazemos dela, de acordo com as opes

Uso aqui a palavra homem no no sentido de gnero mas no sentido humano.

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ele j foi cristalizado como uma determinada regra ou conveno, ento, tambm para os olhos dos professores, o melhor mtodo que deve ser utilizado somente o da transmisso dessas regras e convenes. E a Modelagem Matemtica, como mtodo, exerce muito bem essa funo, porque oferece significados empricos dessas regras e convenes. em seu uso, ou seja, no momento de sua aplicao que a matemtica adquire significado (GOTTSCHALK, 2004, p.331). Nessa perspectiva, existe j um conhecimento matemtico que tido como verdadeiro, porque existe uma conveno estabelecida pelos interesses de quem os constri de que ele seja de uma determinada maneira e no de outra, independentemente da sociedade em que ele se articula; embora a Modelagem Matemtica, como mtodo, possa at sustentar, no que esse conhecimento esteja pronto e acabado, mas que ele esteja relacionado com o tempo e dependa de padres e convenes para ser considerado verdadeiro. Existe aqui uma contradio se entendermos a Modelagem Matemtica somente como um mtodo de ensino-aprendizagem. Essa Matemtica defendida pelos pressupostos da Modelagem Matemtica pode ser sustentada epistemologicamente pela construo mas, que deve ser ensinada nas escolas, sem nenhum tipo de variao; portanto ela tambm se constitui numa verdade absoluta, porque ela, repito, mesmo tendo sido construda pelos humanos, j se constituiu num produto final, quando foi determinada pelo currculo, como a nica possvel. No mais uma matemtica prescritiva, relativizada pelos membros da cultura, mas uma matemtica normativa que, segundo Poincar, no pode ser provada pela experincia. A diferena existente que, se olharmos para o conhecimento matemtico como um conhecimento construdo pelos padres e convenes, portanto em interao, e no mais olhando separadamente sujeito e objeto. Isso nos permitir acreditar que as verdades matemticas no esto prontas e acabadas e que no as descobrimos somente pela razo ou pelos nossos sentidos. No entanto, no basta apenas acreditar que isso possa ocorrer; temos que, na prtica, oportunizar nossos estudantes e mostrar que, s vezes, possvel existir uma outra matemtica que no somente aquela do currculo oficial. Partindo da premissa de que a Matemtica j est posta no currculo e que j se transformou numa verdade absoluta, o melhor caminho pedaggico para se chegar ao conhecimento matemtico copiar os exemplos dessas verdades, tanto vistas na perspectiva da concepo idealista quanto da concepo construtivista o que uma contradio, pois se adotamos a concepo construtivista, as verdades no so imutveis, mas relativas ao tempo e sociedade em que ela se articula. Assim, esse conhecimento deve ser repetido para que outras pessoas possam apoderar-se dele. Isso nos leva a aceitar que alguns humanos (daquela 44

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cultura que determinou qual matemtica deveria se cristalizar) chegaram mais perto da verdade absoluta atravs da descoberta (ou da construo) e, por isso, se quisermos aprender essa verdade, precisamos nos aproximar deles. O caminho mais fcil para isso, mas no o mais tico, muito menos o mais democrtico, sob o ponto de vista da apropriao desse conhecimento, o professor oferecer aos estudantes as regras e as convenes sobre essas verdades, mesmo considerando que elas se constroem e, s no final, a ao dos estudantes, com aplicaes de tais regras. O que a Modelagem Matemtica, vista apenas como um mtodo, difere-se da perspectiva defendida pelos formalistas, e que se constituiu no que chamamos de ensino tradicional, que, na matemtica tradicional, so oferecidas tais regras e convenes sem dar a oportunidade para que os estudantes participem do processo, caracterizando uma prtica essencialmente reprodutivista. Ele ouve e repete, sempre, independentemente dos aspectos culturais e dos valores que esto embutidos nesses conhecimentos, criando, dessa maneira, uma forma de opresso. Na perspectiva da Modelagem Matemtica, como mtodo, o estudante v tais regras e convenes serem aplicadas a contextos da sua realidade, favorecendo uma maior participao aos estudantes no processo educacional. A diferena fundamental, nesse caso, que, no primeiro, as regras e convenes vm antes, transmitidas pelo professor, e, somente depois, as aplicaes, j na Modelagem Matemtica como mtodo; inverte-se a ordem: primeiro, as aplicaes; depois, as regras e convenes. Mas sempre a mesma e nica matemtica. Concordamos que os estudantes envolvidos com matemtica da cultura escolar e em contato com a Modelagem Matemtica no constroem seu prprio conhecimento matemtico quando necessitam de uma ferramenta matemtica para compreender situaes da sua prpria realidade; eles simplesmente se apoderam de regras e convenes que j esto estabelecidas pela cultura dominante. Assim, a matemtica da cultura escolar que deve ser ensinada pelos pressupostos da Modelagem Matemtica deve tambm ser transmitida pelos professores, possibilitando aos estudantes a assimilao de uma maneira mais suave, dado que tais conhecimentos, construdos pelo homem, ganham significados pelos problemas provenientes da sua realidade. Ele usa essa matemtica inventada por outros para compreender situaes da sua prpria realidade. O que a Modelagem Matemtica, como mtodo de ensino-aprendizagem faz, sustentada pela epistemologia sujeito-objeto, dar entendimento quantitativo a problemas da realidade do estudante, buscando significados nas experincias do cotidiano, ou seja, a diferena da antiga e to criticada concepo formalista est apenas no mtodo justificado, 45 4

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evidentemente, porque a fonte do conhecimento matemtico outra: no mais na razo como defendem os racionalistas, mas na experincia como defendem os empiristas. Nessas circunstncias, no superamos a dicotomia entre sujeito e objeto, sob o ponto de vista didtico-pedaggico; apenas nos deslocamos da concepo formalista clssica para a emprico-ativista (FIORENTINI, 1995), permanecendo numa concepo epistemolgica sustentada pela descoberta. Nesse sentido, estaramos dando foros de verdade para a matemtica institucionalizada; porque constatamos, empiricamente, que nossas indagaes sobre a realidade esto sendo respondidas pelas regras e convenes institudas pelo que chamamos de cultura da matemtica escolar, defendendo, com isso, que a fonte do conhecimento matemtico no estaria mais na razo, mas nas experincias do cotidiano. No entanto, como o processo da Modelagem Matemtica dinmico e permite ao estudante criar, ele pode tambm inventar algoritmos de resoluo ou criar algum procedimento matemtico, advindo de sua vida fora da escola, para resolver determinadas situaes. Isso garantir a multiplicidade de formas de pensar matemtica e fugir da sua imutabilidade e a-historicidade. Para isso, teremos que buscar uma nova epistemologia que fuja da concepo de sujeito-objeto. Uma das possibilidades poder ser uma epistemologia construda pelos sentidos e significados dados pela linguagem (MATURANA & VARELA, 1995). Um dos caminhos fazer uma aproximao da Modelagem Matemtica com a filosofia de Wittgenstein e tentar encontrar uma forma de entendimento que justifique aplicar a matemtica s situaes do mundo vividas pelo estudante, sem cair no reducionismo de que a matemtica possa ser vista como um nico conhecimento e que habita o mundo das ideias, nem tampouco achar que ela possa ser descoberta pelas experincias quando professores e estudantes a aplicam em situaes dos seus cotidianos, nem tampouco achar que os alunos simplesmente a constroem. O que defendo aqui que os conhecimentos matemticos no passam de regras e convenes, atreladas a tcnicas e procedimentos que, por sua originalidade, praticidade, comodidade e facilidade de entendimento, foi ganhando adeptos ao longo da histria e levadas por aqueles que detinham e detm o poder e, assim, disseminadas para outros povos que as aceitaram pelas caractersticas acima citadas, que, por sua vez, acabaram tambm se cristalizando como um conhecimento dito matemtico12, ou seja, Wittgenstein sugere que
12

Temos observado em trabalhos nesta direo, algumas denominaes para a matemtica como matemtica dos Incas, matemtica dos ceramistas do Vale do Jequitinhonha, matemtica dos sem terra, matemtica dos quilombolas, matemtica dos ndios, dentre outras. Sempre se referindo

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vejamos as

proposies matemticas como regras a serem seguidas, atreladas a

procedimentos e tcnicas de natureza convencional, no interior de nossas formas de vida (GOTTSCHALK, 2008, p.1 grifo da autora). Assim, Wittgenstein (1999) vai nos mostrando na segunda fase da sua obra13 como se processa esse conhecimento e que, tal conhecimento abstrato e sem qualquer ligao com o conhecimento emprico, vai ganhando significado com o seu uso e a que vejo uma forte ligao com a Modelagem Matemtica, pelas suas caractersticas de buscar respostas de determinados problemas que so possveis de serem respondidas pelo que temos denominado de matemtica. Por isso, sob o ponto de vista epistemolgico, no concordo com aqueles que a consideram como um conhecimento universal e absoluto que pode ser adquirido por um determinado mtodo, porque o conhecimento matemtico no universal, muito menos absoluto e isso justifica o que temos defendido: a Modelagem Matemtica no se constitui em um mtodo para justificar a existncia de apenas uma viso da matemtica, imposta pelo currculo oficial. Prefiro pensar que a Modelagem Matemtica deve servir para que possamos dar significado tambm pelo particular de uma cultura e no apenas para justificar uma matemtica que j est pronta, denominada universal. os procedimentos que utilizamos para contar objetos dependem de nossas formas de vida (lebensformen) expresso utilizada por Wittgenstein para designar nossos hbitos, costumes, aes e instituies que fundamentam nossas atividades em geral envolvidos com a linguagem. (GOTTSCHALK, 2008, p.28) A Modelagem Matemtica, vista apenas como um mtodo de ensino-aprendizagem, porque no se oportuniza outras matemticas que no a universal, nunca 2+2 deixar de ser 4. Aparentemente, um absurdo para aqueles formados numa concepo idealista e imutvel da matemtica. Na perspectiva da Modelagem Matemtica, vista sob o ponto de vista da Linguagem isso possvel. Quando Leibniz provou que 2+2=4 (POINCAR, 1998), ele pressups uma determinada regra, independentemente do que ocorre de fato, ou seja, ao contrrio da experincia convencionada dessa maneira, pressupondo antes, algumas verdades absolutas e um determinado procedimento lgico. No entanto, algum poderia sugerir uma outra lgica e criar um novo sistema que provasse que 2+2 fosse diferente de 414, como
matemtica de uma determinada cultura, mas tambm a matemtica de algum como por exemplo a geometria de Euclides, o triangulo de Pascal, o binmio de Newton, o teorema de Fermat, o teorema de Pitgoras, dentre outros. 13 Depois do Tractatus Lgico-Philosophicis 14 Ver trabalho de FERREIRA, Maria Kawall Leal. Quando 1+1 # 2. Prticas matemticas no Parque Nacional do Xingu. In Ferreira M.K.L.(org.) Idias matemticas de povos culturalmente distintos. So

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ocorreu, por exemplo, mas em outro sentido, quando foi criada as geometrias no-euclidianas. Uma no invalida a outra; apenas pressupor determinados sistemas de regras e convenes. A questo principal no ensino e na aprendizagem da Matemtica numa dimenso scio-cultural discutir essa forma de ver a matemtica sob o ponto de vista pedaggico, assim, concordamos com Gottschalk (2008, p.24) quando coloca: Esta nova perspectiva (vinda da filosofia de Wittgenstein) sugere uma concepo de ensino e aprendizagem em que o papel do professor passa a ser ensinar significados atravs do uso que se faz deles em seus respectivos conceitos lingsticos. E aprender, por sua vez, ser capaz de ver de outra maneira, sem que essa outra maneira seja uma variao de uma hiptese inicial do aluno. Em outras palavras, aprender estar disposto a comparar seu modo usual de empregar certa imagem com outro (no importa que tipo de imagem seja. (itlico da autora) Wittgenstein rompe com a viso essencialista da linguagem de que haveria um significado extralingustico para os objetos matemticos e que o estudante poderia se apropriar dele; mas, pelo contrrio, o professor deveria introduzir o estudante em alguns jogos de linguagem da matemtica. A viso essencialista da linguagem compartilha da seguinte ideia: a nossa linguagem teria uma viso essencialmente comunicativa e descritiva do significado que atribumos s nossas experincias em geral. Metaforicamente, como se a linguagem apenas revestisse de palavras esses significados, tendo a funo exclusiva de etiquetar os objetos, nomeando-os. (GOTTSCHALK, 2008, p.4) Nessa perspectiva, a linguagem delimitada pela totalidade de objetos que so por ela nomeados. O limite significa que eu s posso entender aquilo que nomeado, ou melhor, o nome que possibilita a apreenso do objeto (TORREZAN, 2000, p.161). Dessa maneira, esses objetos nomeados que fazem parte da minha experincia de vida e isso reduz sobremaneira o meu entendimento de mundo, pois pensando dessa forma, o meu mundo fica delimitado por aquilo cujo nome sei. Wittgenstein rompe com essa delimitao dos significados apenas como sendo aqueles que so nomeados e insere o conceito de linguagem como mediadora da realidade, postulando que as atividades do uso dos smbolos tm seus significados ancorados nas formas de vida (atividades que os seres humanos praticam no seu cotidiano) e estas criam as possibilidades para os jogos de
Paulo: Global, 2002. (srie antropologia e educao)

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linguagem o que, por sua vez, vai delimitar aquilo que considerado como verdade, dentro de um contexto ilimitado. A matemtica, ento, vai ser um desses jogos de linguagem. Portanto, o significado dos objetos matemticos no ser mais dado pelos nomes que a eles so atribudos, mas pelo uso que se faz deles, num jogo de linguagem mediada pela forma de vida daquele que aprende. Vilela (2008, p.12) vai nos mostrar que no se trata de outra matemtica, mas de famlias de linguagem e de gramtica, dois conceitos fundamentais para compreender a filosofia de Wittgenstein. Assim, interpreto que as regras de uma matemtica usada da rua ou de um grupo profissional no so as mesmas no contexto escolar, acadmico. Podem, no mximo, manter entre si uma semelhana de famlia, em que o elemento comum de dois casos no ser reconhecido num terceiro no contexto acadmico e que, por sua vez, mantm uma semelhana, sob outro aspecto, com o anterior e, uma outra, ainda, com a primeira. As regras associadas a cada prtica matemtica so anteriores experincia no sentido que pressupe que a prpria experincia sensorial seria impossvel sem esse conhecimento e, sim no sentido de que tais regras compem a gramtica que define os sentidos dos usos publicamente acordados das mesmas. O uso das regras ou particularmente, das proposies das matemticas no arbitrrio ou factual, mas especificado nos jogos de linguagem. Na matemtica da rua, as regras so outras, e a matemtica escolar prioriza outros modos de jogar com conceitos matemticos, com as devidas semelhanas de famlia. (itlicos da autora) A questo que se coloca, ento, com que argumentos podemos defender a ideia de que a Modelagem Matemtica pode ser vista como uma espcie de mola propulsora para um novo conceito de educao matemtica? Uma das respostas para essa questo a de que a Modelagem Matemtica poder ser um instrumento para facilitar a relao entre as pessoas e a matemtica quando ela se pautar pelas diferentes linguagens. Aquilo que consensualmente chamamos de Matemtica entre nossas diferentes linguagens no passa de um jogo. Existem diferentes regras e convenes que foram e esto sendo criadas pelas mais diferentes pessoas para aquilo que designamos Matemtica. Ora, a Modelagem Matemtica defende o uso da Matemtica para que possamos compreender determinadas situaes. A matemtica um elo que nos une e continua sendo matemtica nos mais diferentes lugares deste planeta e em diferentes pocas. Por isso natural que encontremos dificuldades para fazer com que o outro compreenda a minha matemtica, se ele ainda desconhece as regras e convenes que foram estabelecidas para que eu as denominasse

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assim. E eu, da mesma maneira,

encontrarei tambm dificuldades para compreender a

matemtica do outro. No entanto, pelo dilogo, vamos percebendo que, entre os diferentes jogos de linguagens da matemtica, existem algumas regras e convenes que so comuns e outras to diferentes que temos dificuldade em aceit-las, parecendo-nos absurdas. Isso porque j nos acostumamos com as suas regras e convenes, j normatizadas, tornando-se muito difcil a regra do outro ganhar algum sentido pela sua prpria linguagem. Evidentemente, isso no se d somente com a Matemtica. Aprender as diferentes regras e convenes se constitui na tarefa do professor, mas principalmente daquele que se prope a usar a Modelagem Matemtica como uma concepo de educao matemtica, quando quer fazer uso dela para entender melhor as situaes da realidade. Caso se considere a Modelagem como um mtodo simplesmente, estaremos mostrando as regras e convenes dos jogos de linguagens daquela matemtica estabelecida como nica e oficial. No que esta deva ser deixada de lado; no deve ser, porm, a nica possvel. Unir o sentido que eu dou para a matemtica ao sentido do outro aprender os jogos de linguagem existentes: olhar para o outro e permitir que este me olhe. Essa aproximao pelo olhar implica conhecer-se. Concluses: O que se discute em relao aos pressupostos da Modelagem Matemtica nas prticas de sala de aula, numa dimenso scio-cultural, est em nos posicionarmos na questo epistemolgica e no somente na metodolgica. No se trata do mtodo mas da fonte. Para Wittgenstein, a fonte do conhecimento matemtico no est nem na razo, nem na experincia e nem na inter-relao entre os dois, mas na questo da linguagem, ou melhor, nos jogos de linguagem de que se constitui a matemtica. Primeiro situar em que epistemologia se sustenta essa concepo de ensino e de aprendizagem da matemtica, levando-se sempre em considerao fatos e acontecimentos da realidade. Segundo situar de que maneira visto esse conhecimento matemtico sob o ponto de vista pedaggico. Se entendermos que uma pedagogia est sempre sustentada por uma epistemologia e se conseguirmos identificar a que epistemologia estamos nos referindo e o lcus do conhecimento que gerado por essa epistemologia, ela vai nos indicar os mtodos e os usos que se fazem deles. Entendendo que o conhecimento matemtico (nas suas mais variadas formas) do qual 50

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fazemos uso para responder s perguntas sobre nossas indagaes cotidianas se sustenta por uma construo humana, por regras e convenes, compartilhadas de tcnicas e procedimentos. Estes s iro ganhar significado pelo seu uso dentro de um jogo de linguagem garantido pelas formas de vida que dele compartilham; entendendo, inclusive, que podem existir semelhanas nas diferenas. Ento, a Modelagem Matemtica poder ser um forte instrumento, constituindo-se no como um mtodo de ensino-aprendizagem, mas como um novo conceito de educao matemtica que poder levar estudantes e professores a perceberem que tais conhecimentos no so verdades absolutas, nem verdades relativas que podem estar a servio de uma determinada maneira de v-la, podendo existir outras e a aprendizagem ocorrer quando o estudante conseguir comparar tais maneiras. Mais especificamente, quando entendermos que a cultura da matemtica escolar optou por definir previamente determinadas regras e convenes. Estas ento, antes mesmo de ganharem significado pelo uso, devem ser transmitidas aos estudantes para que possam jogar com tais regras e convenes e no esperar que eles estudantes e professor construam seus conhecimentos a partir dessas relaes. O que queremos dizer com isso que a Modelagem Matemtica como mtodo no discute o currculo da cultura matemtica escolar. Aceita-a passivamente e mais, legitima essa nica forma de ver a matemtica sustentando um paradigma de que ela pode ser descoberta quando a aplicamos em determinados problemas da realidade. Assim, para finalizar, gostaria de salientar a importncia, nesse debate da insero da Modelagem Matemtica numa dimenso scio-cultural, fazer com que o professor e o estudante compreendam que eles so capazes de produzir conhecimento novo a partir do seu prprio conhecimento, quando perceberem que pode existir um outro conhecimento. Em outras palavras, o que o estudante e o professor no constroem no faz sentido para eles e essa construo se dar quando conseguirmos incorporar nas nossas prticas de sala de aula uma educao pela matemtica que leve em considerao no somente um aspecto, mas uma educao matemtica que possa ser incorporada tanto pelo professor, quanto pelo estudante numa dimenso mais humana, participativa e democrtica. Agradecimentos: Gostaria de agradecer aos pareceristas deste trabalho que contriburam para o seu formato final. Agradecer tambm professora Claudia Glavan Duarte e ao professor Edson Jacinski pelas crticas e sugestes.

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Ademir Donizeti Caldeira: Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e, atualmente, vice-diretor do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Vice-coordenador do GT de Modelagem Matemtica da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM). Membro do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC; editor adjunto da Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia e membro do Conselho Consultivo da Educao Matemtica em Revista da SBEM. Tenho desenvolvido pesquisas na rea de Educao Matemtica, mais especificamente em Modelagem Matemtica e Etnomatemtica.

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