Carlos Manuel Leal Monteiro

INDISCIPLINA E VIOLNCIA ESCOLAR

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

2009

Carlos Manuel Leal Monteiro

INDISCIPLINA E VIOLNCIA ESCOLAR

Dissertao de Mestrado apresentada na Universidade Portucalense Infante D. Henrique para a obteno do grau de Mestre em Superviso e Coordenao da Educao. Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Isabel Maria Pereira Pinto

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

2009

Agradecimentos

Agradecimentos Agradeo a todos aqueles que ao longo deste percurso de elaborao do presente trabalho me incentivaram e me apoiaram nos momentos de maior desalento, naqueles em que quase julguei perder a F. Professora Doutora Isabel Vaz de Freitas e Professora Doutora Isabel Maria Pereira Pinto, toda a disponibilidade e pacincia, todos os sbios ensinamentos, a forma crtica, exigente e criativa com que sempre me ajudaram e apoiaram e nortearam todo o meu percurso para uma finalidade. Universidade Portucalense Infante D. Henrique, a todos os representantes e funcionrios que me ajudaram de algum modo, contribuindo assim para a concretizao deste trabalho. Ao Conselho Executivo da Escola do Concelho de Felgueiras, aos professores e a todos os alunos, por todo o apoio prestado, amabilidade e disponibilidade. A toda a famlia que sempre me apoiou, nos bons e nos maus momentos. E especialmente a duas pessoas que permanecero para sempre no meu corao, nos meus pensamentos e que nunca esquecerei. memria de meu pai, por todos os saberes, valores e atitudes que me transmitiu. E a ti, Regina, por todo o teu amor, pela tua pacincia, pela tua companhia nas noites longas em que me davas foras e me obrigavas a continuar, pelo teu carinho e dedicao, pela tua ajuda, pela tua amizade, por tudo quanto s, o meu muito obrigado por sempre teres acreditado que eu era capaz. A todos, com carinho, dedicao e eterna amizade, agradeo! O meu muito obrigado!

Resumo

INDISCIPLINA E VIOLNCIA ESCOLAR Resumo

O nosso percurso como professores que somos, traz-nos a preocupao acrescida de repensar a problemtica da violncia e indisciplina escolar que tem vindo a engrossar diariamente nos meios de comunicao em inmeros pases. A violncia e indisciplina na escola so um desafio educativo e social, mas ao mesmo tempo cientfico, poltico e pragmtico. Este desafio repousa talvez sobre a globalizao deste fenmeno, que preocupante, cujos conceitos esto associados necessidade dos seus membros se regerem por normas que facilitem a integrao de qualquer um na organizao escolar, em geral. Desde a nossa entrada na vida profissional que percepcionamos com maior clareza a dimenso desta problemtica e reconhecemos que a soluo se apresenta muito difcil. Vrias vezes nos interrogamos at onde vai a nossa culpa nesta questo e de que modo poderemos contribuir para a solucionar, ou pelo menos, minimizar. Apesar de tecermos algumas propostas, quaisquer que sejam as medidas adoptadas, nada muda com a velocidade que desejaramos, pois num contexto em que o poder econmico se assume como valor dominante, dificilmente se conseguir a curto prazo valorizar a instituio escolar e as mesmas regras, saberes e valores que esta veicula. Neste enquadramento, encontramos o fundamento do nosso estudo e tentaremos entender os diversos factores que originam este fenmeno, causas e estruturas que fomentam a indisciplina e violncia escolar, tentando procurar solues sempre que nos for possvel. Palavras chave: indisciplina escolar, violncia escolar, escola, jovens, famlias, professores, superviso.

Abstract

INDISCIPLINA E VIOLNCIA ESCOLAR Abstract

Our route that we as teachers, bring us to greater concern to rethink the problem of school violence and indiscipline, which especially in recent times, has been swelling in various media in many countries. Violence and indiscipline in schools is an educational challenge, but at the same time scientific, political and pragmatic. This challenge lies, perhaps, about the globalization of this phenomenon, which is very worrying, whose concepts are associated with the need of its elements are deal by norms and rules that facilitate the integration of any school in the organization in general. Since our entry into professional life that perceived more clearly the extent of this problem and recognize that the solution presents itself difficult and complex. Several times in wonder how far will our guilt in this matter and how they can help to solve, or at least minimize. Despite enlarging upon some proposals, whatever the measures taken, nothing changes with the speed like that, because in a context where the economic value is assumed to dominate, it is difficult to achieve in the short term enhance the school and the standards, rules , knowledge and values it conveys. In this framework, we find the basis of our study and try to understand the various factors causing this phenomenon, causes and structures that encourage indiscipline and school violence, trying to find solutions wherever we can.

Keywords: school indiscipline, school violence, education, youth, families, teachers, supervision.

ndice Geral

ndice Geral
Resumo Abstract Siglas e Abreviaturas ndice de Quadros ndice de Grficos ndice de Anexos Introduo 3 4 7 8 11 12 13 17 18 18 18 21 25 27 29 32 33 36 40 40 41 44 47 48 48 49 49 51 53 54 57 63 65 66 68 69 70 71 72 73

CAP. I EDUCAO E SUPERVISO 1. Alguns Pressupostos e Princpios Prvios 1.1. Superviso e Supervisor 1.2. Observar uma Aula 1.3. Definio de Conceitos e Prticas 1.3.1 Superviso como Processo de Desenvolvimento e de Ensino/Aprendizagem 1.4. O Processo de Superviso Elementos Envolvidos 1.4.1 O Professor no Processo de Superviso 1.4.2. O Ciclo de Superviso 1.5. Estratgias CAP. II VIOLNCIA E INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR SUPERVISO DO PROFESSOR Introduo 2. Definio de Conceitos 2.1. A Descoberta da Violncia e Indisciplina na Escola 2.2. Factores Explicativos 2.2.1. Tipo de Agresso 2.2.2 Idade e Sexo 2.2.3. Variveis Individuais 2.2.4. Variveis Familiares 2.2.5. Grupo de Pares (os amigos) 2.2.6. Variveis Escolares 2.3. Do Conhecimento Aco Papel do Professor 2.4. Aumento da Violncia e Indisciplina 2.5. Tipos de Violncia 2.5.1. Violncia em Contexto Escolar 2.5.2. Bullying/provocao 2.6. Tipos de Indisciplina 2.6.1. Desvio s Regras de Trabalho em Contexto de Sala de Aula 2.6.2. Perturbao das Relaes entre Pares 2.6.3. Problemas de Relao Professor Aluno 2.7. Interaco e Conflitos de Poder na Escola 2.7.1. O Poder do Professor

Parte I FUNDAMENTAO TERICA

ndice Geral

Parte II FUNDAMENTAO EMPRICA

CAP.III Metodologia e Investigao Introduo 3. Definio do Problema 4. Objectivos do Estudo 5. Descrio da Amostra 6. Instrumento de Recolha de Dados 6.1. Inqurito por Questionrio 6. 2. Apresentao e Anlise dos Resultados 6.2.1. Professores 6.2.2. Alunos Sntese Concluso e Implicaes do Estudo Bibliografia Anexos

2.7.2. O Poder do Aluno 2.8. Construir Para a Disciplina/O Professor Como Construtor 2.8.1. Procedimentos Disciplinares e Punitivos 2.9. Superviso como Medida Preventiva da Violncia e Indisciplina Escolar 2.9.1. Formao Para a Preveno da Indisciplina e Violncia Escolar

74 75 77 78 79 83 84 84 87 87 88 90 91 93 93 133 160 166 170 183

Siglas e Abreviaturas

Siglas e Abreviaturas

FI fi GNR OMS MAI ME PSP p. pp. UNESCO WHO

- Frequncia absoluta (nmero de Alunos) - Frequncia relativa (percentagem de alunos) - Guarda Nacional Republicana - Organizao Mundial de Sade - Ministrio da Administrao Interna - Ministrio da Educao - Polcia de Segurana Pblica - Pgina - Pginas - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura - World Health Organization

ndice de Quadros

ndice de Quadros

Quadro n. 1 TLC (in Matos et. al., 2009) Quadro n. 2 Friends (Roth e Brooks Gunn, 2000) Quadro n. 3 ABC (Roth e Brooks Gunn, 2000) Quadro n. 4 Situao da violncia em meio escolar segundo a distribuio regional (1995 -1998) Quadro n. 5 Situaes de violncia em meio escola. (1995 1998) Quadro n. 6 Relatrio da P.S.P. Quadro n. 7 Registo de Incidentes por distrito Quadro n. 8 Estabelecimentos de educao/ensino no municpio segundo o nvel ministrado e a natureza institucional. Quadro n. 9 Indicadores de educao Quadro n. 10 Sexo dos inquiridos Quadro n. 11 Idades dos inquiridos Quadro n. 12 Formao acadmica dos inquiridos Quadro n. 13 Situao profissional dos inquiridos Quadro n. 14 Tempo de servio dos inquiridos Quadro n. 15 Nvel de ensino dos inquiridos Quando n. 16 Inteno de mudana de escola dos inquiridos Quadro n. 17 Factores que afectam a actividade pedaggica diria dos inquiridos Quadro n. 18 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar - Factores exgenos escola Quadro n. 19 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar - Factores endgenos escola Quadro n. 20 Frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula Quadro n. 21 Perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional Quadro n. 22 Abordagem utilizada na resoluo da violncia e indisciplina escolar Quadro n. 23 Postura na aula perante as infraces dos alunos Quadro n. 24 Estratgias utilizadas para a construo da disciplina escolar Quadro n. 25 Incapacidade mediante estratgias utilizadas para resolver ou minimizar problemas disciplinares Quadro n. 26 Necessidades do aluno para minimizar a violncia e indisciplina escolar Quadro n. 27 Importncia atribuda relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem Quadro n. 28 Importncia da definio clara de regras na sala de aula

51 52 54 58 59 61 62 89 90 93 94 96 97 98 98 99 100 106 108 111 112 113 114 119 124 125 128 129

ndice de Quadros

Quadro n. 29 Definio das regras durante a primeira semana de aulas conjuntamente com os alunos Quadro n. 30 Importncia do Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar Quadro n. 31 Importncia da participao envolvimento e comunicao dos pais/encarregados de educao para a construo da disciplina escolar Quadro n.32 Idade dos alunos inquiridos Quadro n. 33 Sexo dos alunos inquiridos Quadro n. 34 Retenes Quadro n. 35 Nmero de Retenes Quadro n. 36 O aluno gosta ou no gosta de andar na escola em que se encontra Quadro n. 37 At que ano o aluno pretende continuar a estudar Quadro n. 38 algum ensinou o aluno ou no como comportar-se quando comeou a frequentar a escola em que se encontra Quadro n. 39 Quem explicou ao aluno como comportar-se Quadro n. 40 O que disseram ao aluno respeitante ao modo como deveria comportar-se Quadro n. 41 O aluno sabe se existe ou no existe Regulamento Interno na escola que frequenta Quadro n. 42 O aluno leu ou no o Regulamento Interno Quadro n. 43 O que o aluno pensa sobre o Regulamento Interno Quadro n.44 Existe ou no alguma regra no Regulamento Interno com a qual o aluno no concorde Quadro n. 45 As regras com que o aluno no concorda presentes no Regulamento Interno Quadro n. 46 O motivo de o aluno no concordar com alguma regra presente no Regulamento Interno da escola Quadro n. 47 Existncia de colegas na escola que o aluno considera indisciplinados Quadro n. 48 Como procedem os colegas indisciplinados Quadro n. 49 motivos para se comportarem desta maneira Quadro n. 50 O aluno j teve ou no receio de andar nessa escola Quadro n.51 Os motivos de o aluno ter receio ou no de andar na escola em que se encontra Quadro n. 52 opinio do aluno sobre a escola que frequenta ser ou no ser segura Quadro n. 53 Os motivos pelos quais o aluno pensa que a escola ou no segura Quadro n. 54 Existncia ou no de violncia e/ou indisciplina entre os alunos Quadro n. 55 Colegas que procuram ou no implicar com o aluno ou com outros colegas

130 131 132 133 134 135 136 136 137 138 139 140 141 141 142 143 143 144 145 146 148 149 150 151 152 153 154

ndice de Quadros

Quadro n. 56 Os colegas que costumam implicar (mais velhos/ grupos/ outros) Quadro n. 57 Procedimento dos pais quando os filhos fazem algo que os primeiros no gostam Quadro n. 58 Maneiras do jovem ocupar os tempos livres

154 155 157

ndice de Tabelas

ndice de Grficos
Grfico n. 1 Sexo dos inquiridos Grfico n. 2 Idades dos inquiridos Grfico n. 3 Formao acadmica dos inquiridos Grfico n. 4 Situao profissional dos inquiridos Grfico n. 5 Tempo de servio dos inquiridos Grfico n. 6 Nvel de ensino dos inquiridos Grfico n. 7 Inteno de mudana de escola dos inquiridos Grfico n. 8 Factores que afectam a actividade pedaggica diria dos inquiridos Grfico n. 9 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar - Factores exgenos escola Grfico n. 10 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar - Factores endgenos escola Grfico n. 11 Frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula Grfico n. 12 Perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional Grfico n. 13 Abordagem utilizada na resoluo da violncia e indisciplina escolar Grfico n. 14 Postura na aula perante as infraces dos alunos Grfico n. 15 Estratgias utilizadas para a construo da disciplina escolar Grfico n. 16 Incapacidade mediante estratgias utilizadas para resolver ou minimizar problemas disciplinares Grfico n. 17 Necessidades do aluno para minimizar a violncia e indisciplina escolar Grfico n. 18 Importncia atribuda relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem Grfico n. 19 Importncia da definio clara de regras na sala de aula Grfico n. 20 Definio das regras durante a primeira semana de aulas conjuntamente com os Alunos Grfico n. 21 Importncia do Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar Grfico n. 22 Importncia da participao envolvimento e comunicao dos pais/encarregados de educao para a construo da disciplina escolar 132 94 95 96 97 98 99 99 101 106 109 111 113 113 115 119 124 126 128 129 131 132

ndice de Anexos

ndice de Anexos
Questionrio aos professores de uma tese Indisciplina e Violncia Escolar Questionrio aos alunos relacionado com uma tese cujo tema Indisciplina e Violncia Escolar Carta de pedido de autorizao Comisso Executiva Carta de pedido de autorizao aos pais

184 189 192 193

INTRODUO

Que ideias esto por trs deste projecto de investigao? Breve apresentao do presente estudo, bem como das ideias que conduziram sua realizao.

Introduo

Introduo Com a evoluo e abertura da nossa sociedade s inmeras mudanas que tm ocorrido nas ltimas dcadas, tambm na escola, clula pertencente a essa mesma sociedade, tm-se registado transformaes com o passar dos tempos. normal ouvirmos os professores referir que os alunos de hoje j no so como os de anos atrs; frequente ouvirmos queixas de dificuldades em se manter uma determinada ordem na sala de aula, de modo a permitir que as aprendizagens aconteam e simultaneamente, comum ouvirmos afirmar que os alunos de hoje, numa grande parte, tm vontade de desrespeitar as regras estabelecidas. E se para alguns professores, determinados comportamentos podem ser considerados como um excesso de vitalidade, para outros, so comportamentos indisciplinados que no se enquadram nas normas e regras inerentes instituio. Este fenmeno aparentemente incontornvel com os valores e princpios em que assenta a educao, e a escola no est imune a este problema situandose a procura de respostas em parmetros quer cientficos quer sociais, com vrias perspectivas de anlise e contributos j desenvolvidos. Os das investigadores que trabalham no mbito do desenvolvimento e

aprendizagens, (Little, 1991, Lindstrom, 2001 e outros), tm procurado descrever processos e construir inferncias utilizveis pelos docentes na preveno e resoluo de casos problemticos ocorridos nas instituies escolares. No equacionar do problema deste fenmeno, tem-se recorrido a dimenses causais, s alteraes nas famlias, s atitudes hedonsticas, diferena entre o meio do aluno e o universo escolar, ao aparecimento de novas atitudes face escola, variabilidade incongruente das regras e massificao da escolaridade, com alunos desinteressados e desmotivados. O escasso tempo de comunicao entre docentes e discentes, e a falta de dilogo, reconhecimento e comunicao, afiguram-se como uma dimenso causal importante, podendo levar os jovens a atitudes indisciplinares, violentas e extremas. Outros estudos destacam o peso do ambiente familiar, referindo 14

Introduo

que os jovens violentos percepcionam a famlia como ponto de autoritarismo desvalorizante e de associabilidade. No entanto, a maior parte dos estudos est mais direccionada para a descrio, explicao e preveno deste fenmeno, do que para a interveno com eficcia observada experimentalmente. E embora a informao existente j seja relevante no nosso pas, a indisciplina e violncia na escola so encaradas como problemas complexos, especialmente por alguns meios da comunicao social, que muitas vezes empolam as ocorrncias, sem o distanciamento de uma anlise realista (Musitu & Cava, 2002). Dada a complexidade deste fenmeno, pensamos que futuramente a investigao dever incidir sobre linhas de trabalho que valorizem a superviso neste enquadramento, dotando o professor de mais saberes para uma melhor interveno nesta rea to crtica, mas que infelizmente tem vindo a aumentar sem que seja possvel prever se ter ou no um fim. Deste modo, o estudo por ns desenvolvido tem como problemtica central Quais as razes do aparecimento da indisciplina e violncia em contexto escolar? O nosso interesse nesta rea est relacionado com o nosso percurso profissional, e como professores que somos nossa inteno tentar analisar este fenmeno para melhor o podermos minimizar e combater. De modo a facilitar a compreenso da estruturao desta tese organizamo-la em duas partes: a primeira referente pesquisa terica por ns realizada e a segunda diz respeito ao estudo emprico realizado atravs de inquritos por questionrios, dirigidos a professores e alunos. A primeira parte divide-se em dois captulos e a segunda apresenta a parte metodolgica e a anlise de dados. No que respeita primeira parte, o primeiro captulo aborda a Educao e Superviso, alguns pressupostos e princpios prvios, definio de conceitos e prticas, os elementos envolvidos no processo de superviso, o professor no processo de superviso, o ciclo e estratgias de superviso. Ainda na primeira parte, o segundo captulo est direccionado para a problemtica da violncia e indisciplina no contexto escolar, definio de conceitos, a descoberta desta problemtica na escola, factores explicativos, o papel do professor, o aumento deste fenmeno, tipos de indisciplina, interaco 15

Introduo

e conflitos de poder na escola, construir para a disciplina o professor como construtor e superviso como medida preventiva da indisciplina e violncia escolar. A segunda parte est direccionada para a metodologia e investigao, onde inclumos a definio do problema, objectivos do estudo, descrio da amostra, instrumento de recolha de dados e apresentao e anlise dos resultados. Deste modo, o presente estudo assume-se como uma tentativa de compreenso do problema em questo, permitindo delinear os traos que caracterizam o perfil destes alunos. Uma vez que um trabalho desta natureza inviabiliza uma aproximao a todos que se encontram envolvidos no universo da indisciplina e violncia escolar, limitamos este estudo a uma escola do Concelho de Felgueiras e opinio de um determinado nmero de professores e alunos. Apesar do cariz redutor, os questionrios encetados permitiram determinar como os jovens e os docentes encaram este fenmeno; cientes de que esta temtica no se esgota na realizao do presente estudo, esperamos, no entanto, ter contribudo para a compreenso e diminuio deste fenmeno no espao geogrfico que nos propusemos avaliar.

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Parte I FUNDAMENTAO TERICA

Captulo I Educao e Superviso Captulo II Violncia e Indisciplina no contexto Escolar. Superviso do Professor

Educao e Superviso

CAP. I EDUCAO E SUPERVISO

1. Alguns Pressupostos e Princpios Prvios 1. 1. Superviso e Supervisor A tarefa de superviso, se nos referirmos formao de professores, remonta aos anos 30 do passado sculo, embora se tenha vulgarizado a partir dos anos 50. No nosso pas a utilizao deste termo bastante recente com uma aceitao considerada positiva das partes interessadas, como se pode comprovar em diversos cursos de ps-graduao realizados nesta rea e com bastante afluncia, bem como a realizao de diversos grupos de trabalho no mesmo campo temtico. Mas mesmo com ampla aceitao entre ns, a palavra superviso ainda no consensual e encontramos alguma resistncia ao seu uso, talvez por a associarmos com diferentes sentidos que a mesma adquire noutros contextos onde a sua conotao nos remete para imposio, chefia, autoritarismo. No entanto, ao serem tomadas as medidas supra-citadas (cursos de ps-graduao e estudos especializados), essa ambiguidade foi-se esbatendo lentamente contribuindo para uma melhor clarificao do conceito e uma crescente vulgarizao e aceitao do mesmo termo. (Vieira, 1993, p.74). Deste modo, podemos definir supervisode acordo com o conceito de Blumberg (1978, p.91), como uma actuao de monitorao sistemtica de prtica pedaggica, especialmente atravs de procedimentos de reflexo e experimentao. Esta definio enquadra--se no contexto de formao de professores e tem subjacente os seguintes pressupostos: A prtica pedaggica do professor o objecto de superviso; A superviso tem como funo primeira a manifestao desta mesma prtica; Os processos centrais de superviso traduzem-se na reflexo e experimentao. (Ibidem). Ao interrogarmo-nos sobre quem o sujeito activo do processo de superviso, verificamos que qualquer professor pode monitorar a sua prpria prtica 18

Educao e Superviso

pedaggica; contudo, qualquer outro indivduo tambm o pode fazer num processo de formao formal e institucionalizado; neste ltimo caso, encontramo-nos perante um orientador pedaggico ou supervisor. Parafraseando Naiman et. al., (1978), diremos que o supervisor, aliado s qualidades de ser professor com experincia de ensino, perspiccia, sensatez, inteligncia, inovao e simpatia, dever possuir imperativamente uma formao especializada; desta mesma opinio comunga Kipfer (1992), acrescentando que o supervisor dever estar orientado para inovaes curriculares e sempre receptivo a novas perspectivas. Wallace (1991), referindo-se aos papis do supervisor e professor, alerta-nos para o facto de distinguirmos duas formas clssicas de perspectivar esses papis: o supervisor, entendido como uma autoridade do pensamento e actuao do professor a quem fornece lies de bom profissionalismo e visto como um modelo a seguir. a chamada perspectiva prescritiva. O supervisor, encarado como um colega com mais experincia e saber, pronto a ajudar o professor que orienta e dotando-o de mais responsabilidade de modo a poder optar sempre que necessrio for, e ajudando-o a desenvolver-se para a autonomia, por meio de uma prtica sistemtica de introspeco e de reflexo. a chamada perspectiva colaborativa. Estas duas formas de exercer a superviso so passveis de encontrar definies intermdias. Dentro dos modelos de superviso, referimos o modelo de superviso clnica, o modelo psicopedaggico de Stones, e o modelo reflexivo que conferem ao supervisor o papel de facilitador das aprendizagens do professor. O primeiro que referimos, foi desenvolvido na Universidade de Harvard na dcada de 50 e oposto a uma superviso geral de carcter normativo, partindo da aula (que neste modelo a clnica), para uma reflexo colaborativa do professor bem como do supervisor sobre a prtica. A observao e respectiva anlise de situaes reais do ensino/aprendizagem constituem-se como o vrtice de partida do desenvolvimento profissional do professor, adquirindo a superviso uma dimenso experimental e reflexiva. Este processo implicava uma colaborao entre o professor e o supervisor e entre o professor e os colegas, mas implicava tambm uma actividade 19

Educao e Superviso

continuada que englobasse a planificao e avaliao conjuntas para alm de observao e anlise(Alarco & Tavares, 2007, p. 24). O principal objectivo era melhorar a prtica de ensino dos docentes dentro da sala de aula, procedendo-se a uma anlise em conjunto. Resumindo, este modelo baseia-se na colaborao entre os dois actores implicados no processo professor e supervisor tendo como objectivo primordial o aperfeioamento da prtica educativa. de salientar que este modelo se revela mais apropriado num contexto de formao contnua, revelando a sua potencialidade. Quanto ao segundo modelo que mencionmos psicopedaggico Stones (1979), defende que superviso ensinar, apoiando a sua teoria de ensino num conjunto de conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento de aprendizagem. Para o mesmo autor, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas e tomadas de deciso conscientes so o principal objectivo do ensino/aprendizagem, acrescentando que estes devem ter como sustentculo um corpo integrado, coerente e hierarquizado de conceitos, processos e atitudes. Neste enquadramento, todos os professores tm um denominador comum de carcter psicopedaggico. Todos ns ensinamos conceitos, embora o faamos mediante o grau de desenvolvimento em que o aluno se encontra; do mesmo modo, ensinamos a adquirir e desenvolver habilidades e sentimos necessidade e simultaneamente prazer em dotarmos o aluno de mais saberes, encorajando-o a continuar. Tal como o professor, tambm o supervisor ensina conceitos e ajuda o professor a desenvolver competncias e capacidades, ensinando-o a ultrapassar barreiras que a profisso docente implica e num clima tambm ele de encorajamento. Desta maneira, professor e supervisor partilham um corpo de conhecimentos, s variando na medida em que a relao do supervisor com o professor diferente da que este tem com o aluno (Canrio, 1999). O modelo de Stones aproxima-se do modelo clnico; contudo, enquanto o modelo clnico est centrado no estgio pedaggico propriamente dito, o modelo de Stones aborda o problema da prtica pedaggica mas tambm a sua relao com a componente psicopedaggica de ndole terica. Alarco & Tavares (2007), salientam que Stones encara a formao inicial psicopedaggica dos docentes em trs fases: conhecimento, observao e 20

Educao e Superviso

aplicao. O ciclo de superviso da prtica pedaggica assenta em trs etapas: preparao da aula com o professor, discusso da mesma e avaliao do ciclo de superviso. Stones prope to produce teachers who are independent pedagogical problem solvers (1984, p. 49), pressupondo uma superviso que respeite a autonomia e criatividade do aluno. O terceiro modelo, reflexivo, defendido por Shohon (1987), com grande repercusso na formao de docentes. A sua gnese o valor da reflexo na aco e sobre a aco com vista construo situada do conhecimento profissional, chamada de epistologia da prtica. Esta abordagem de natureza construtivista, assenta na compreenso da actividade profissional como actuao flexvel e inteligente e na conscincia da imprevisibilidade dos contextos de aco profissional. Como o quotidiano profissional caracterizado em grande parte pela impressibilidade, a formao que transmitida segundo uma lgica de racionalidade tcnica, formalista e objectiva, revela-se inoperante. Neste caso, deve ser utilizada uma mescla de tcnica, arte e cincia, aliadas criatividade e sensibilidade, assente num conhecimento inerente e tcito e simultneo s aces do profissional. O processo formativo implica aco, experincia e reflexo sobre a aco, isto , uma reflexo que seja capaz de dialogar sobre o que foi observado e o vivido, de modo a poder aprender a fazer fazendo e pensando (Shulman, 1997). Esta prtica e conforme nos referem Alarco & Tavares (2007), necessita de ser acompanhada por supervisores experientes capazes de orientar, estimular, exigir e avaliar, ou seja, capazes de saberem agir quando necessrio e sistematizarem o conhecimento e a experincia de que devem ser dotados. O processo de superviso apresenta outros modelos, mas pareceu-nos pertinente pormenorizar um pouco os supra-referidos pela importncia que nos merecem, sem contudo menosprezarmos ou ignorarmos os restantes. 1. 2. Observar uma Aula
No existe nada que substitua a observao directa como meio de fazer descobertas acerca das aulas de lnguas. Se queremos enriquecer a compreenso do que significa ensinar e aprender uma lngua precisamos de

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Educao e Superviso passar tempo a olhar para dentro das salas de aula. Dado que so especialmente constitudas com o propsito de provocar a aprendizagem, seria de admirar se assim no fosse. A aula o local onde se passa a aco. (Numan, 1989, p. 76)

Num contexto de aprendizagem, alunos e professores renem-se com um objectivo comum: construo de novos saberes. A existncia de saberes acadmicos e saberes sociais diferentes, aliados a uma inteno de construo em ambiente colaborativo de saberes, origina o recurso a processos de transmisso, negociao e aquisio, conducentes construo de novos saberes. No podemos deixar de realar o processo de negociao, que segundo Raposo (2001), implica o esforo mtuo de dois ou mais actores, no sentido da criao de reas de significados intersubjectivas atravs do recurso a estratgias de comunicao variadas, que formam planos intencionais e conscientes de actuao verbal ou no-verbal, orientados para a resoluo de quebras de comunicao, cujo ltimo objectivo a mtua compreenso. Segundo Zeichner (1993), na sala de aula a comunicao assume um papel relevante, onde a assimetria de saberes e de papis impele o professor e alunos a um ajuste constante de intenes. Em todo este processo e como refere Rubin (1987), importa defender a necessidade de automatizao da aprendizagem, traduzida na sua crescente responsabilizao pelas tomadas de deciso pedaggicas: aprender o qu, como, para qu, onde e quando. Este processo progressivo e pressupe uma ponderada distribuio de direitos e deveres existentes entre professor e alunos. Se analisarmos a interaco verbal, conclumos que as marcas do processo de negociao so visveis, especialmente na resoluo de determinados problemas. Segundo Sheal (1989), em estudos de carcter pedaggico interactivo, algumas das constataes mais frequentes esto sintetizadas da seguinte maneira: O professor faz as perguntas e avalia as respostas, e a interveno do aluno est dependente do professor; O professor gerador de comunicao, ficando o aluno com o poder de iniciativa bastante reduzido e pouco variado; 22

Educao e Superviso

O discurso do aluno revela-se previsvel; As estratgias de resoluo de problemas so pouco profundas; O aluno pode exercer alguma influncia na gesto dos tpicos de comunicao com o professor e este manter a sua posio de controlo. Analisando estas constataes, verificamos a dependncia do aluno face ao professor e a necessidade de alteraes nas relaes do poder dentro da sala, dotando o primeiro de maior autonomia dentro de um processo de aprendizagem. Contudo, no ainda em todas as escolas que esta poltica educativa funciona, e estamos longe de ver generalizadas estas condies. Mas no podemos deixar de perguntar: afinal, o que significa observar uma aula? Entendemos que observar principalmente interpretar, e como todo o acto interpretativo, a observao reflecte, de maneira clara, a subjectividade de quem observa. Ramani (1987), Rodrigues (2001) e Oliveira - Formosinho (2002), referem que a observao de diversas aulas revela-se uma tarefa promissora mas tambm complexa, e , actualmente, aceite como estratgia de investigao e de formao de professores. Trs dos atributos criteriais de observao de uma aula so a subjectividade, o carcter interpretativo e a intencionalidade, caractersticas que no deixam de levantar algumas questes. Importa considerar o que o observador/supervisor/professor leva para a situao de observao e determinante no modo como observa, ou seja, o seu conhecimento prvio, as suas concepes prvias e as suas percepes imediatas do que observa. Estas consideraes determinam a objectividade das observaes, influenciam o posicionamento crtico do observador face aula que observa e podem condicionar os factores anteriores ao fazer surgir novos elementos que podem ser contraditrios com o conhecimento construdo anteriormente. (Little, 1991). Stones (1984), refere que uma das formas de objectivar a observao de aulas consiste em delinear objectivos de observao e identificar categorias de anlise de situaes observadas aplicadas a priori ou a posteriori, ou seja, estruturar a observao conferindo-lhe uma orientao especfica (que pode assumir diversos graus de focalizao).

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Num modelo reflexivo de formao de professores, Wallace (1991), refere que o tipo de observao que melhor se adapta a observao ad hoc, caracterizada como ecltica e flexvel, assumindo o observador, uma postura interpretativa de descoberta de aula com a identificao de reas consideradas problemticas. Alm deste tipo de observao referimos tambm a observao por sistemas fixos de categorias, caracterizado pelo recurso constante do observador a um sistema rgido de categorias, com uma postura analtica; e a observao de tipo etnogrfico, caracterizado pela rejeio de categorias apriorsticas e pela adaptao de uma postura de carcter exploratrio do observador face ao que observa. Segundo Vieira (1993) e S-Chaves (2002), todo o ciclo que envolve a superviso vai possibilitar o confronto de perspectivas diferentes do processo ensino / aprendizagem. No entanto, verificamos existir necessidade de melhorar os cursos superiores de formao inicial, de modo a dotar os alunos de mais poder de deciso, procedimentos, anlise crtica e juzos de valor devidamente fundamentados. Embora a didctica se assuma, por excelncia, como o campo de reflexo e interveno do professor; tambm a superviso e a observao adquirem um relevante papel para o desenvolvimento da competncia profissional (Alarco & Roldo, 2008). Com um papel centralizado, a didctica revela-se como foco da principal ateno, onde incide o trabalho realizado em outras reas. A sala de aula aparece como palco de experimentao, evoluindo o saber do professor para fora das suas paredes, atravs da monitorao sistemtica do que nela acontece (Widdowson, 1987: Roldo, 2001). O saber didctico fundamental para os professores, embora encerre uma contradio insolvel, ele deve ser simultaneamente flexvel e normativo, fonte de renovao e guia para a actualizao profissional (Vieira, 1993, p. 47). Esta contradio, por um lado justifica uma abordagem reflexiva na formao de docentes, mas por outro causadora de algumas dificuldades, o que implica uma maior ateno dos supervisores e professores aos problemas que podero surgir. O saber didctico do professor evolui medida que ele reflecte sobre a 24

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sua prtica pedaggica e confronta os resultados obtidos com o seu conhecimento anterior. Uma reflexo crtica sobre a nossa prtica implica descrever o que realizamos, mas direccionada para a interpretao do nosso modo de agir, ou seja, sabermos interrogarmo-nos por que motivo o nosso procedimento foi aquele (Ibidem). Deste modo, potenciaremos a reconstruo de saberes, a reestruturao do conhecimento e experincia adquiridas. (Vieira, 1993). 1.3 Definio de Conceitos e Prticas No contexto da formao de professores, a superviso educativa tem-se constitudo como uma rea de interesse nuclear, conforme nos revelam estudos e conceptualizaes, que so contributos importantes para o seu conhecimento (ex.: estudos realizados por Alarco e Roldo ao longo dos ltimos anos). Os modelos tradicionais de superviso assentam em tcnicas de micro ensino e na imitao de modelos de ndole controladora e inspectiva. No entanto, a influncia da psicologia humanista e desenvolvimentista fez surgir um novo modelo de superviso baseada nas funes de orientao, formativa e de aconselhamento, determinando que os sujeitos implicados sejam considerados como adultos em formao e num processo de crescimento. Severino (2007, p. 45), refere
Torna-se, ento, imperioso, que o processo formativo promova o desenvolvimento de capacidades metacognitivas, de que se destaca a capacidade de aprender a aprender, num processo de ajuda e cooperao, em que as relaes interpessoais fomentam o crescimento de todos os envolvidos no processo de formao.

Do mesmo modo o afirma Jesus (2000), ao referir que a formao deve enquadrar-se num modelo racional, de modo a preparar os professores para uma prtica personalizada e situacional. Nesta linha de pensamento, o supervisor assume um papel inestimvel na relao de superviso. 25

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Na perspectiva de Alarco & Tavares (2007), o processo de superviso deve consistir numa viso de qualidade, responsvel, experiencial, acolhedora, emptica, serena e envolvente (p. 47), necessria ao entendimento de todo o processo que se desenvolve. Por sua vez, Oliveira (1992), acrescenta que deve fomentar um contexto educativo propcio ao desenvolvimento do professor, gerando um clima de confiana mas ao mesmo tempo estimulando-o com situaes de desafio, que se revelam potenciadores de um desenvolvimento contnuo. Sendo assim, estamos a dotar o supervisor de competncias relacionadas com diversas dimenses (pessoal, clnica, tcnica) e simultaneamente de facilitador da aprendizagem e de desenvolvimento do mesmo pois propicia um clima envolvente, emptico e facilitador de aprendizagens cognitivas. Deste modo, a superviso no deve ser entendida como um acontecimento (Sarmento, 1988), mas sim como um complexo processo, onde caractersticas pessoais e institucionais se combinam com personalidade, quantidade e qualidade das relaes que se criam entre supervisando e supervisores (Sternberg, 1999). Esta concepo de superviso, reconhece que necessrio existir desenvolvimento pessoal e metas a definir, num processo dual que exige partilha de esforos entre supervisor e supervisando, com enfoque nas competncias e metas de organizao direccionadas para o crescimento profissional e pessoal. O plano de aco a estabelecer deve ser dinmico e baseado na colaborao, pautado simultaneamente pela sensibilidade e flexibilidade, pois est em palco a carreira e a vida das pessoas (Creamer & Janosik, 2003). Os mesmos autores acrescentam que os supervisandos deveriam ser orientados por supervisores dotados de grandes saberes, atenciosos e imbricados desde o incio da sua formao uma vez que eles constituem uma parte vital de uma relao sinrgica com colegas e cultura institucional(p. 37). Uma formao com base nestes pressupostos, executa um trabalho que beneficiar todos os actores do processo formativo.

Ao reflectirmos sobre a prtica de superviso, partiremos forosamente da sua conceituao e da considerao dos seus objectivos: porqu ou para que supervisionar. Deveremos entend-la de maneira construtiva,
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vitalizadora das aces educativas colocadas ao servio dos indivduos e dos grupos, com o objectivo de melhorar o seu desenvolvimento. Todos os participantes do acto educativo devem estar envolvidos integralmente, pois de outra maneira o resultado final no ser aquele que se pretende. O teor do envolvimento vital de todos, em grande parte responde pela qualidade dos seus desempenhos e dos resultados que se alcanarem (Gilbert, (s/d), reforado por Alarco & Tavares (2007). A maioria do sucesso obtido depende da relao que se estabelece entre supervisores e supervisionandos, pois no respeito e na valorizao da produo e do empenho, na criao de um clima de segurana, estimulao e empatia, que se alcana o xito do comportamento supervisrio. Acima de tudo, teremos de ter sempre presente que a superviso uma actividade essencialmente cooperativa, pois dividindo tarefas e somando todos os esforos que se multiplica o resultado final (Formosinho, 2002). Entendemos que o supervisor deve exercer uma constante avaliao crtica do seu prprio desempenho e um constante esforo de aperfeioamento como tcnico e como pessoa (Alarco & Roldo, 2008). Pensar a prtica da superviso implica examin-la nas funes em que se desdobra, analis-la desde o momento em que se planeia o currculo, precedido de diagnose adequada, e acompanhamento da sua execuo. Actividades diversas inerentes prtica educativa devero aproximar supervisores, coordenadores e professores em situao de observao, anlise de casos e estudo de temas, implicando um esforo conjunto de disciplina, inteligncia, mas essencialmente um inter-relacionamento humano, em que a seriedade de propsitos e o respeito pelo prximo sejam os grandes trunfos e a grande tcnica (Ibidem). 1.3.1 Superviso como Processo de Desenvolvimento e de Ensino/ /Aprendizagem Ao definirmos escola reflexiva, comungamos das ideias de Alarco (2000), quando este refere que entendida como
organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura, e se confronta

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Educao e Superviso com o desenrolar da sua actividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo. (p. 13)

Ou seja, criada pelo pensamento e pela prtica que a individualiza, pela razo de ser da sua existncia, pelas caractersticas da sua identidade, pelos constrangimentos que a afectam e pelas potencialidades que detm. Podemos auferir que uma escola com estas caractersticas, pode ser considerada como uma organizao em pleno desenvolvimento e em constante aprendizagem. Contudo, a vida na escola reflecte o que se passa na sociedade actual, marcada pela complexidade, ambiguidade, heterogeneidade, repleta de sinais contraditrios, ou seja, uma sociedade sofisticada mas simultaneamente indefesa, de grande riqueza histrica mas de enorme incerteza humana e social. E tal como na sociedade tambm na escola a vida complexa, ambgua e heterognea, do mesmo modo marcada por incertezas e contradies (Ibidem). Emerge, deste modo, necessidade de repensar a escola reformando o pensamento sobre a mesma; para tal, necessrio a contribuio de todos os agentes implicados no processo educativo, assumindo-a como organismo dinmico e vivo, pronto a actuar e interagir sempre que necessrio for e aprender a construir conhecimentos sobre si mesma. Formosinho (2002), refere que a superviso geradora de criar condies para uma melhor actuao de todos e maximizar o desenvolvimento dos implicados, encontrar alternativas de aco com vista a um melhoramento substancial, criar momentos de reflexo que permitam estabelecer troca de experincias e saberes, e criar estratgias facilitadoras de detectar o tipo de vnculo que se estabelece entre os diversos parceiros. Assim, necessrio que a superviso contribua decisiva e decididamente para a formulao colectiva de projectos de sadas para os desafios propostos (Alves, et. al., 1997). superviso caber a rdua tarefa de depurar a didctica para esta ser visualizada com mais clareza e facultar a identificao de possibilidades reais de actuao (Nuthall & Snook (s/d)), e dever propor alternativas de modo que, cada elemento, possa crescer profissionalmente. Revela-se como um requisito essencial para a construo de qualidade das experincias educativas, tendo 28

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como objectivo principal responder aos interesses dos professores no seu desenvolvimento individual e profissional. A superviso no se deve limitar ao contexto de formao inicial nem de profissionalizao em servio, mas sim alargar-se acompanhando o professor ao longo do exerccio da sua profisso, ou seja, uma formao continuada de forma sistematizada. Segundo Alarco (2005), a superviso geradora de desenvolvimento profissional dos professores, considerada uma actividade de natureza psico-social de construo inter e interpessoal, enraizada no conhecimento de eu, do outro e dos contextos em que os actores interagem (p. 65), propicia o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes e o respectivo contributo destes para a competncia profissional, esse de natureza integrada e holstica (p. 66). Ou seja, o processo de superviso gerador de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, aprendizagem esta que se revela como um modelo de melhor compreendermos o mundo que nos rodeia e sabermos usar os nossos recursos para podermos nele agir. Parte das competncias que hoje so exigidas so dificilmente ensinveis, mas tm de ser desenvolvidas e o processo de superviso uma mais valia neste contexto. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem podem ser desenvolvidas atravs de um processo de superviso bem delineado, necessrio aos paradigmas de formao das pessoas e do funcionamento das instituies (Ibidem). A superviso assume um papel relevante na ajuda ao desenvolvimento destas capacidades, pois pretendemos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua aco profissional. 1.4. O Processo de Superviso Elementos Envolvidos O processo de superviso tem assistido nos ltimos anos a um

desenvolvimento bastante significativo, seguindo uma orientao que se move num campo de compreenso e actuao integrada. Segundo Alarco & Tavares (2007, p. 47),
o acto de supervisionar ou orientar a docncia, o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento do

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Educao e Superviso formando ou do professor estagirio inscreve-se fundamentalmente na mesma estrutura subjacente a qualquer processo de ensino / aprendizagem em que o desenvolvimento, a docncia, o ensino e a aprendizagem emergem como elementos inseparveis.

Se nos centrarmos no trabalho do supervisor como professor, o enfoque ser na docncia e na capacidade de ajudar a aprender. Para tal, sero criadas estratgias psicopedaggicas e tcnico didcticas adequadas, num contexto propcio aprendizagem, de modo a envolver todo o processo de um clima cognitivo e emocional estimulante e propcio sua feitura. Em todos o processo de superviso, os elementos essenciais resumem-se a : sujeitos, tarefas, conhecimentos e clima envolvente. Estes elementos dotam-se de um valor inestimvel, pois sem eles seria impossvel entender o processo ensino / aprendizagem e, portanto, a superviso. Hall & Willard (1994) e Carreira (2000) , referem-se a sujeitos como sendo todos aqueles que intervm no processo de superviso; todos eles se encontram em processo de aprendizagem, todos continuam a desenvolver-se e a aprender, tanto o supervisor, como o formando, como o professor estagirio. Os dois primeiros j no necessitam de construir estruturas novas, mas sim de desenvolver as outras estruturas j adquiridas (psquicas, fsicas, biolgicas, culturais ) tanto quanto possvel, num processo de reflexo aco reflexo, em ordem sua integrao na estrutura da sua personalidade (Alarco & Tavares, 2007). Alarco & Tavares (2007), referem-nos que se aceitarmos como ponto referencial que tanto o supervisor como o formando so pessoas adultas com um relacionamento normal nas vertentes biolgica, fsica, psquica e social, e possuidores de conhecimentos e capacidades suficientes nas reas das respectivas especialidades, necessrio interrogarmo-nos que tarefas supervisor e formando devem realizar durante o processo de superviso. Neste enquadramento e continuando na linha de pensamento dos mesmos autores, embora seja difcil enumerar de maneira rgida as tarefas de superviso, podemos enunciar algumas que em qualquer situao se dotam de carcter imprescindvel, e cuja finalidade sempre ajudar o desenvolvimento do 30

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professor. Do ponto de vista do supervisor, este deve ajudar a manter um bom clima afectivo relacional, para possibilitar o desenvolvimento profissional e humano do professor; deve tentar optimizar as condies de trabalho e interaco; deve ajudar a desenvolver o esprito de inovao, colaborao, reflexo e auto conhecimento; deve analisar criticamente os textos de apoio, os programas, os contextos educativos e outros; deve fomentar nos professores o gosto pelo ensino; deve planificar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos e do prprio professor; deve saber identificar dificuldades e problemas; deve determinar os aspectos a observar e estabelecer as respectivas estratgias; deve ser capaz de interpretar e analisar o que observa; deve avaliar os processos de ensino/aprendizagem e deve criar planos de aco gerando esprito profissional. So tarefas de carcter geral, como podemos verificar e facilmente exequveis; no entanto, outras existem com um grau de especificidade maior, que cada um dever buscar na anlise que realiza. As tarefas implicam uma reflexo mtua e um trabalho persistente (Alarco & Tavares, 2007, p. 59), de modo a promover o desenvolvimento de skills que vo do saber ao saber fazer, fazendo, neste caso, do formando, um bom profissional. Relativo ao conhecimento, este revela-se uma realidade transversal com uma aurola de novas exigncias, novas modalidades e novas dinmicas de ensino/ aprendizagem (Alarco, s/d), e com transformaes profundas. A dimenso do conhecimento indispensvel ao professor e ao supervisor, entendido este como professor com um valor acrescentado. Por ltimo, o clima envolvente essencial para que o processo de superviso se desenvolva nas melhores condies, num esprito de entreajuda, espontneo, recproco, autntico, aberto, colaborativo e solidrio entre os actores envolvidos, ou seja, professor e supervisor. Devem visionar-se como colegas que so, gerando um clima que lhes proporcione o mximo de potencialidades e recursos, conhecimentos, imaginao e estratgias, de modo a identificarem, analisarem e resolverem os problemas susceptveis de aparecerem num processo de ensino / aprendizagem (Hicks, 1960). Hiebert, J. et. al., (2002) e Alarco & Tavares 2007), comungam da mesma ideia.

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Isto pressupe maturidade humana alicerada num bom conhecimento de si mesmo e dos demais, com ampla abertura de esprito, compreenso e sensibilidade. Todo o processo de superviso para ser desenvolvido de modo correcto e eficaz dever atender s caractersticas referenciadas, pois s deste modo, professor e supervisor, entendidos como agentes do processo ensino / aprendizagem, sero capazes de exercer uma interveno eficaz no desenvolvimento dos alunos e melhorar a sua prpria qualidade de ensino. . 1.4.1 O Professor no Processo de Superviso A abertura de cursos profissionalizantes em universidades portuguesas nos anos 70, gerou reaco em muitos universitrios, pois partiam do princpio que a universidade no tinha por misso profissionalizar, mas sim construir e difundir o saber cultural (Tavares & Alarco, 1996). Pelo contrrio, actualmente pretende-se consagrar a necessidade de preparar o professor como profissional, embora comecem a amontoar-se algumas dvidas sobre a capacidade da universidade preparar bons professores e exercer a sua aco formativa ao longo da formao contnua. Parte destas dvidas surgiram do facto de as mesmas no terem sabido entender todas as exigncias para uma formao integral e simultaneamente no terem prestado o devido valor dimenso prtica da formao profissionalizante como ncleo de desenvolvimento construtivo e pessoal do futuro professor (idem: p. 26). Contudo, estamos convencidos de que com equipas formativas com uma preparao especial, facilmente se contornariam todas estas dificuldades e se acabaria com algumas dvidas. Giddis (1988), refere que os professores devem desenvolver capacidades / estratgias de pensar e especialmente de pensar sobre o que pensar, pois so seres em pleno e constante desenvolvimento, embora com um passado de experincias diversas e um futuro promissor e cheio de possibilidades. Da mesma ideia compartilham Zeichner (2000) e Vieira (2001), salientando que, deste modo, emerge necessidade de criar professores autnomos, professores reflexivos, com abertura de esprito capazes de admitir a existncia do erro, e 32

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emend-lo, capazes de ponderar sobre as consequncias de aces realizadas e acima de tudo, professores empenhados, dedicados. O papel da superviso incide em promover estratgias que desenvolvero nos professores a reflexo e vontade de evoluir cada vez mais e melhor, nas vertentes profissional e humana. No processo de superviso, o professor tem possibilidades de optimizar o seu desenvolvimento, com vista aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos Alarco (2005). A superviso, promovendo atitudes reflexivas no professor tanto em formao inicial como contnua, dever monitorar, mas sem dirigir em excesso, a formao do mesmo; a reflexo vai dotar o professor de capacidades de investigar sobre as aces, bem como conceptualizar teorias subjacentes, transformando-o em gerador de teorias, que de linguagem mais simplificada, certo, no deixam de ser vlidas, uma vez que tiveram a sua gnese na investigao e observao sobre a sua prtica. (Lemma, 1993) e Alarco (2005). A superviso exerce, pois, um papel relevante no desenvolvimento do professor, entendida como actividade de apoio, orientao e formao, no obstante a heterogeneidade das suas prticas. geradora de dinmicas e processos de crescimento profissional, questionadora e analtica da aco do professor, apoiando e regulando o processo formativo. O professor, rodeado de um ambiente formativo estimulante, sente-se apoiado no seu processo de desenvolvimento, e de aprendizagem consciente com repercusses na sua prtica pedaggica, susceptvel de optimizar, num percurso sustentado de progressivo desenvolvimento da sua autonomia profissional. As suas capacidades so maximizadas como pessoa e profissional que , desenvolvendo aptides para tomar decises apropriadas no sentido de melhorar a relao com os seus alunos e respectiva aprendizagem. 1.4.2. O Ciclo de Superviso Em todo o processo envolvendo o ciclo de superviso no podemos esquecer que dever estar sempre presente uma atitude pedaggica relacional visando a construo profissional, e subjacente a todas as fases deve existir um dilogo construtivo e comunicativo, de modo a que a superviso se dote de uma 33

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aurola reflexiva, clnica e dialgica. Esta a ideia presente em Alarco & Tavares (2007), e com a qual estamos em plena concordncia, uma vez que as atitudes ao longo do processo supervisivo so de grande influncia na construo profissional. Deste modo e durante o ciclo de superviso, podemos considerar quatro frases essenciais, a salientar: Pr-observao segundo Alarco & Tavares (2007), envolve um encontro entre o supervisor e o formando que dever realizar-se antes da observao de uma actividade educativa. Este encontro tem como finalidade ajudar o professor a analisar e resolver problemas e que podem ser de vrias espcies, desde a preparao de uma aula at ao controlar dos alunos; decidir tambm qual o aspecto a ser analisado, pois ter de ser o professor a identificar os problemas, cabendo ao supervisor a tarefa de escolher e utilizar as estratgias para ajudar o professor a ultrapassar essas dificuldades. Para o processo alcanar resultados positivos para ambas as partes, dever revestir-se de uma comunicao natural. Ansiedade e desconhecimento dos papis a desempenhar, podem ser srios entraves a todo o processo. Assim, o supervisor dever ser preciso nas suas concepes, objectivos e atitudes, estabelecendo as funes de cada um para no criar qualquer dvida (Stones, 1984). As molas impulsionadoras do processo devero ser a preciso, transparncia, clareza e falta de ambiguidade. Os formandos identificam problemas de diversa ordem especialmente na fase inicial, variando conforme o grau de conhecimento, saber e experincia dos mesmos. Planificaes de aula, indisciplina e mesmo violncia, contedos a leccionar, so alguns dos principais problemas iniciais. Progressivamente vo sendo de outra ordem, mais especficos, mais relacionados com o impacto do ensino na aprendizagem dos seus alunos. O trabalho de colaborao fundamental, ajuda a estreitar relaes, embora o professor tenha de assumir responsabilidades e tomar decises.

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Observao podemos apelid-la de um grupo de actividades das quais podemos obter informaes e dados sobre o processo ensino / aprendizagem para mais tarde poderem ser analisadas Alarco & Tavares (2007). Giroux (1988), chama a ateno para a diferena entre interpretao e observao que esto muito relacionadas, a tal ponto que nos permite quase dizer que a segunda compreende o registo de tudo que se v mas tambm a interpretao do sentido do que se viu. O supervisor deve saber como observar e quais as estratgias para tal, que devem depender do objectivo que se pretende alcanar, do que se pretende observar e da natureza da observao. Na dcada de 70, desenvolveram-se instrumentos de observao, como os instrumentos de categorias e sinais e grelhas de anlise, como referido por Flanders (1970) e Sinclair et. al., (1974), citados em Alarco & Tavares (2007). Eram instrumentos para fins de investigao e bastante complexos, o que faziam com que nem sempre se adaptassem ao que deles se esperava. Esta avaliao era uma avaliao do tipo quantitativo, e foi muito divulgada e aperfeioada na dcada de 80; assim, temos de referir o trabalho desenvolvido por Estrela (1986), nesta rea, desempenhando uma grande influncia no uso rigoroso e criterioso de tcnicas de observao na sala de aula. Outro tipo de avaliao, a avaliao qualitativa, cujas tcnicas sofreram um desenvolvimento mais apurado, foi defendido por diversos interaccionistas simblicos, tais como Stubbs & Delamont (1976). Neste tipo de observao, o observador leva consigo uma ideia geral do que quer observar na sala de aula, regista o que acontece e mais tarde que os vai agrupar e relacionar. Parece-nos a ns, simples professores sem pretenses a detentores de todo o saber, que o ideal seria combinar estes dois tipos de observao, revelando-se um tipo de observao conjugada com a percepo dos elementos envolvidos no processo. Anlises de dados no final da observao, os dados recolhidos necessitam de ser ordenados e sujeitos respectiva anlise. Os dados 35

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de uma observao quantitativa, de um modo geral so expressos em percentagens ou propores. Os dados de observao do tipo qualitativo tm um tratamento diferente, com incidncia em acontecimentos observveis com interesse ou constantes significativas na actuao dos agentes de ensino. tambm necessria uma leitura atenta das notas tiradas durante a aula com vista identificao de aspectos com interesse. Tal como nos referem Alarco & Tavares (2007), no devemos esquecer as vantagens que as novas tecnologias ao nosso dispor, oferecem em toda a tarefa de registo, anlise e tratamento de dados. So ptimos meios que capturam quase tudo que se passa durante uma aula; no entanto, seja qual for o meio tecnolgico e por mais sofisticado que seja, no pode, de modo algum, substituir a actuao do supervisor. Ps-observao este encontro entre supervisor e formando deve promover a reflexo do segundo sobre o que se passa na sua interaco com os alunos, de modo a poder alterar futuramente algum aspecto menos positivo. Ter a ajuda do supervisor nesta reflexo, e poder utilizar dados que recolheu e analisou para melhor processar a sua aco. Se houver uma reflexo conjunta tanto melhor, pois a colaborao fundamental entre supervisor e formando. 1.5. Estratgias Durante o processo de superviso, o supervisor deve utilizar as estratgias que lhe paream mais exequveis e adaptadas ao formando que orienta, tendo presente que a colaborao uma mais-valia em todo este ciclo. Durante a aula, as estratgias devem surgir na fase de planificao como uma srie de hiptese que podero aparecer e que iro ser observadas e posteriormente analisadas. As estratgias durante a fase de observao esto tambm dependentes do que pretendermos atingir e so diversificadas. No entanto, conforme salientam Alarco & Tavares (2007, pp. 101-102),
Um conjunto de ideias renovadas sobre o papel de educao e de formao trouxeram luz do dia a convico de que a dimenso educativa do professor

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Educao e Superviso no se esgota na sala de aula e que, mesmo dentro desta, limita-se esfera de aprendizagem de contedos.

Deste modo, era necessrio alargar as estratgias ao contexto de valorizao do professor e tambm da sua capacidade de construir o conhecimento, com uma anlise da sua prpria prtica profissional e sistematizao de conhecimentos da prtica, enquadrados numa perspectiva de referncia que lhe fornecida pela investigao e pelas teorias de formao actuais. Neste seguimento e da relao do professor com outros investigadores, emergiram novas estratgias de investigao-aco, as quais passaremos a referir: Anlise de casos segundo Shulman (1986), o caso s um caso devido a representar alguma coisa sobre a qual se pode tecer teorias, assumindo um valor com base na explicao. Ou seja, aquilo que os professores contam, so casos sobre o que eles fazem, sobre o que os alunos executam, sobre o que conhecem e o que pensam; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstrudo (p. 11). Muitas vezes, aquilo que os professores contam, as suas narrativas, so trabalhadas em casos por investigadores, sendo que muitos casos so mesmo escritos pelos prprios professores no seu leque de estratgias formativas (Alarco & Tavares, 2007). Narrativas esto na base dos casos e podem incidir sobre diversos aspectos relacionados com a profisso do docente. Porm, podem tambm ser os alunos o foco da sua ateno, a prpria sociedade e seus comportamentos, a escola ou seja, tudo que nos permita entender as finalidades e os contextos educativos. O homem vivencia o mundo atravs das narrativas e os elementos que neles se registarem dotam-nas de maior ou menor riqueza. Dussault (1970), diz-nos que se o professor durante a sua formao inicial tiver como habito escrever narrativas, durante o seu percurso profissional esse hbito tender a permanecer, enriquecendo a sua vida e melhorando-a em inmeros aspectos assinalveis. Shor (1980), vai mais longe e afirma que, deste

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Educao e Superviso

modo, o professor revive de forma muito positiva as vivncias consideradas normais. Pesquisas baseadas em narrativas tambm se revelam enriquecedoras durante a formao de professores. um mtodo baseado no trabalho colaborativo, independentemente da experincia ou posio de cada um, com base na partilha de narrativas, indispensvel para a compreenso do conhecimento prtico dos docentes. Portflios reflexivos referimo-nos a documentos seleccionados reflectidamente, ordenados sistematicamente e contextualizados no tempo. Esta definio enquadra-se no mbito da formao de professores. Alarco & Tavares (2007), identificam oito caractersticas nos mesmos: pessoalidade, coerncia, continuidade, contextualizao no tempo, significado, reflexo experimental, documentao e selectividade. Todo o processo de organizao de um portflio dever primar pela deciso, reflexo e sistematizao. O portflio uma construo original do seu autor e tem como finalidade dar a conhecer os trabalhos e sua organizao. Muitos portfolios primam pela beleza e originalidade, evidenciando o precioso trabalho dos seus artistas, chegando a constituir-se como peas nicas e peculiares. Relacionados com a formao de professores S-Chaves (2000), tem desenvolvido esta estratgia no contexto de abordagem reflexiva, chamando-os portfolios reflexivos. A mesma autora acentua as nfases formativas, continuado, reflexivo e compreensivas e diz-nos que este tipo de portflio tem uma dimenso dupla.
() uma dimenso processual estruturante, auto e hetero reveladora e () uma dimenso de produto e de evidncia que, no seu conjunto, configurem uma abordagem globalizante dos fenmenos relativos ao desenvolvimento pessoal e profissional dos ( ) sujeitos neles implicados. (p. 33).

O professor assume o papel de elemento principal que ao agir sobre as suas mudanas, deixa-as escritas, comentadas e documentadas. 38

Educao e Superviso

Neste enquadramento e ao longo destas pginas, e tal como nos refere Formosinho (2002), verificmos que a superviso para atingir os fins pretendidos deve ser pensada como um instrumento de formao, mudana e criatividade, deve abrir-se funo de desenvolvimento e simultaneamente contribuir para um melhor desenvolvimento da organizao escolar. Ao falarmos da superviso como processo de enriquecimento do ensino /aprendizagem, falmos da escola reflexiva, escola que se pensa a si prpria, entendida como uma organizao em permanente aprendizagem; assim, salientmos tambm a necessidade de a repensar com a colaborao de todos os implicados, tendo a superviso um papel fundamental. Abordmos a figura do supervisor entendida como um crtico do seu prprio trabalho e em permanente aperfeioamento como pessoa e profissional que , direccionado para inovaes curriculares, acompanhando e aperfeioando as prticas pedaggicas dos formandos, dotado de conhecimentos precisos e claros, com experincia suficiente para ajudar a clarificar situaes e problemas inerentes ao processo educativo. No esquecemos de referenciar o professor no seu processo de superviso, permitindo-lhe aperfeioar prticas pedaggicas. Abordmos tambm o ciclo de superviso e seus componentes, bem como as estratgias utilizadas pelo supervisor. Referimos autores cuja influncia e capacidade discursiva, nos pareceram fundamentais no desenvolvimento destas ideias; foi com interesse que verificmos que embora existindo bastantes anos de diferena entre alguns, comungam ideias e so unssonos no modo de exprimir o que pensam. No final, emerge a ideia da extrema importncia do processo supervisivo ao longo de todo o percurso educativo, uma superviso geradora de optimizar este mesmo percurso nas suas inmeras vertentes.

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Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

CAP. II VIOLNCIA E INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR SUPERVISO DO PROFESSOR

Introduo Algures no tempo, algum afirmou que o papel dos dados de pesquisa e das anlises estatsticas poderia ser comparado com a dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante faminto e cansado, mas no necessariamente fornecer-lhe luz (Royer, 2003). No entanto, Debardieux (2006), prope-nos de forma clara e precisa as duas coisas. Recomenda pistas de solues enraizadas solidamente em bases empricas e mostra uma viso pragmtica e critica que nos permite entender determinados fenmenos, como a violncia e a indisciplina existente nos nossos jovens e em contexto escolar. Definir a violncia e a indisciplina no se traduz numa tarefa fcil. Talvez e segundo Woolfolk (2004), nos possamos firmar numa definio lata que permita identificar esta problemtica no quotidiano e no somente nos acontecimentos extraordinrios ou excessivos. Mas neste caso, devemos basear as definies numa abordagem que valorize os pontos de vista mltiplos, delitos perifricos, violncia criminal, perturbaes de conduta e metodologias diversas (quantitativas e qualitativas). Desta forma, este ecletismo vai permitir-nos compreender melhor que so construdos socialmente e que so previsveis. A violncia e a indisciplina tornaram-se um desafio social e educativo escala planetria, um desafio simultaneamente poltico, cientfico e pragmtico. Segundo Ortega (2001), este desafio repousa precisamente sobre a globalizao desta mesma violncia e indisciplina, sobre uma universalizao da preocupao pelo seu crescimento (Lindstrom, 2001), preocupao cuja legitimidade devemos interrogar. Mas no podemos simultaneamente deixar de nos interrogar se esta problemtica no ser at certo ponto manipulada, explorada mesmo, at parcialmente inventada por muitos que dela falam, polticos, jornalistas ou at mesmo cientistas. uma questo que no podemos esquecer.

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E acima de tudo, temos de entender de que modo a superviso poder ajudar a combater estes fenmenos, de que maneira poder ajudar-nos, a ns, professores, pelo menos a suavizar e minimizar estes fenmenos que tm sido palco de inmeras discusses e debates durante os ltimos tempos. 2. Definio de Conceitos Chesnais (1981), define violncia como algo socialmente construdo e que pode ser feito individualmente ou colectivamente: o primeiro, enquanto vtima, agressor ou testemunha e o segundo atravs dos meios de comunicao, variando conforme o contexto e a poca. Entendida mediante uma perspectiva socioconstrutivista, o resultado de uma interaco entre indivduos e suas aces, em funo dos interesses e de uma posio social. (Wolfgang, H. & Glickman, D., 1995). Debardieux (2006), refere que o problema de definio do termo violncia causa uma certa confuso,
no o problema em si, mas aqueles que o colocam num apelo sempre eterno de proposio de uma definio da violncia universal, que possa gozar de unanimidade (p.92).

Este fenmeno est relacionado com a poca, o meio social, dependendo de cdigos sociais, jurdicos e polticos das pocas e dos lugares. Se atentarmos bem, um barulho feito na aula pode revelar-se como um barulho normal se for durante o dia, e como um barulho violento se for no final do dia (Ibidem); Ou seja, o fenmeno aparece de modo relativo, e o termo parece no corresponder a uma nica definio. De um quadro em que era usada a palavra indisciplina, passamos para o termo violncia com um uso indistinto e generalizado. (Seabra, et. al., 2001). Tudo passou a ser violncia e este tipo de utilizao gerou um conjunto de equvocos. Um desses primeiros elementos respeita ao carcter desviante que atribudo ao fenmeno; assim, nas argumentaes presentes nessas concepes, as situaes violentas constituram, no essencial, a expresso de 41

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personalidades individuais, colectivas, patolgicas ou portadoras de quadros culturais e de valores delinquentes (Curto, 1998). Depois, temos de questionar o alegado carcter recente deste fenmeno. Embora no seja novo (data de alguns anos), ento temos de saber o motivo da sua difuso numa parte bastante significativa da comunidade educativa, gerando insegurana. E deste modo, podemos tambm encontrar uma boa parte da resposta nas mudanas profundas produzidas na estrutura, nos mtodos e nos pblicos do nosso sistema educativo. Podemos ainda falar de um fenmeno de naturalizao das situaes violentas, uma vez que frequente confrontarmo-nos com o argumento de que o sentimento de insegurana se verifica, especialmente, em contextos sociais desfavorecidos. Contudo, as concluses de alguns estudiosos entre os quais citaremos Sebastio (2001), permitem-nos questionar estas concepes; que no podemos concluir que os alunos destas escolas sejam mais violentos, s por estarem em contextos sociais mais desfavorecidos. Podemos referir que, estas escolas, sentem mais profundamente o confronto entre quadros culturais e organizacionais das mesmas e as trajectrias escolares e as heranas culturais dos alunos. Para Pires (2000), a violncia entendida com nfase no uso repetido da fora, a intencionalidade com que a aco praticada e a possibilidade de surtir efeitos fsicos ou psicolgicos. Desta maneira, aproxima-se dos autores que tm vindo a desenvolver a perspectiva psicolgica, pois recorre a instrumentos metodolgicos construdos pelos especialistas desta rea. O professor Marcelo Rebelo de Sousa, num dos seus programas semanais na RTP1, referia que a violncia no nosso pas assume contornos bastante especiais, por diversos motivos. Um deles dizia respeito ao Estado Novo, que por um perodo demasiado longo desacreditou o conceito de autoridade legtima. Por sua vez, (continuou) a Revoluo dita dos Cravos, tambm ajudou a que o problema da autoridade no ficasse devidamente resolvido. O Estado pedia, ou melhor, enviava leis, estimulando os professores a dialogar com os alunos, em nome da partilha dos saberes, sem estabelecer normas exequveis que permitissem obter resultados positivos.

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Podemos atribuir a violncia e indisciplina escolares, em grande parte, a causas diversas de cariz social, o que no sinnimo de sermos complacentes com o mau comportamento revelado por muitos alunos. E neste momento em que a famlia no se mostra capaz de desempenhar a sua funo primordial, a escola assume um papel duplamente crucial. A inquietao cresce e a busca de solues aumenta, enquanto que, segundo estatsticas oficiais, os delitos cometidos pelos adolescentes aumentam tambm. Todos os dias as televises referem actos de violncia cometidos nas escolas, nos recreios, em ambiente escolar, sem que tais se consigam controlar. H bem pouco tempo, os canais televisivos da Alemanha transmitiram notcias sobre uma srie de mortes cometidas por um jovem, que segundo a maioria, parecia ser calmo e no ter problemas. E ns interrogamo-nos at onde este fenmeno poder chegar, se no forem tomadas medidas srias e eficazes para o impedir de engrossar. Por outro lado, a indisciplina surge-nos como negao da prpria disciplina, com um conceito bastante vago, dada a pluralidade de concepes decorrentes desta temtica. Para Estrela (1994), ao referirmo-nos a indisciplina, estamos a evidenciar o no cumprimento de regras estabelecidas negociadas ou impostas. Por sua vez, Veiga (1992), e reportando-nos ao contexto escolar, refere que quando se viola uma regra estamos a chamar-lhe disrupo social, sendo esta entendida como um grupo de comportamentos escolares que no cumprem as normas devidas e prejudicam assim as condies de aprendizagem, o ambiente de ensino e o prprio relacionamento dos elementos do contexto escolar. Caeiro & Delgado (2005), referem que a indisciplina em ambiente escolar envolve os comportamentos dos alunos perturbadores das actividades que o professor pretende desenvolver na sala de aula, como o bocejar, sair do lugar sem autorizao prvia do professor, agredir de algum modo os colegas, dizer asneiras, A indisciplina surge como vizinha da violncia, sendo referidas devido sua ligao. Barroso (2001), refere a simplificao excessiva em volta dos fenmenos da violncia e (in)disciplina na escola, recordando que h necessidade da sua 43

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problematizao enquanto fenmenos socioeducativos. Por sua vez, Estrela (2001), ressalta a escassez e a importncia da investigao que se desenvolve em Portugal envolvendo esta problemtica. Estrela (1992), sublinha a sua dimenso relacional, referindo que esta pode surgir com resultado do exerccio do poder dos alunos na sala de aula, ideia que reforada por Curto (1998), centrando a sua leitura na relao pedaggica que se estabelece. Em estudos desenvolvidos envolvendo as perspectivas dos professores sobre a indisciplina, Lopes (1998), refere uma relao entre as dificuldades de aprendizagens lidas partindo dos resultados escolares dos alunos e os problemas de comportamento dos mesmos. Entendemos, portanto, que necessrio integrar o conceito de (in)disciplina na formao (especialmente inicial) dos professores, enquanto contedo programtico essencial. Reconhecemos que so fenmenos que datam de h algum tempo e difceis de combater. No entanto, uma problemtica que j data de h bastante tempo, tal como a violncia escolar 2.1. A Descoberta da Violncia e Indisciplina na Escola A desordem existente nas escolas, que no est imune a este tipo de problemas, parece, aparentemente, incompatvel com os valores e os princpios em que assenta a educao. Desde h muito que tem sido objecto de diversas publicaes cientficas e alvo de uma ateno considervel por parte da comunicao social. No nosso pas, a profunda mudana poltica que se viveu por volta dos anos setenta teve efeitos positivos, mas simultaneamente gerou responsabilidades na percepo do aumento de comportamentos de transgresso escolar. O modo como se processaram essas alteraes foi susceptvel de provocar problemas de reajustamento individual, colectivo ou/e institucional, gerando-se dissenso na leitura e interpretao do que se passava na escola, (Ferreira & Silva, 1999). Com a generalizao da Educao Bsica e a obrigatoriedade de nove anos de escolaridade, os professores foram confrontados com grupos sociais de jovens pertencentes a culturas diversas, que nem sempre eram 44

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coincidentes com a cultura padro das escolas. Deste modo, parece ter-se criado um fosso entre a cultura do professor e a dos prprios alunos. (Amado, 1999). A descoberta meditica da violncia na escola no algo especfico ao nosso pas, antes pelo contrrio, diversas conferncias mundiais organizadas por alguns estudiosos, entre os quais podemos citar Debardieux & Blaya (2001), mostram-nos que a violncia em contexto escolar um tema que preocupa muitos autores nos mais diversos pases como Sucia, Holanda, Espanha, Alemanha, Inglaterra e outros; assim, foram implementados programas com o propsito de a prevenir ou at mesmo de a irradicar. As diferentes histrias pessoais dos jovens, as trajectrias individuais, as vivncias escolares, vo influenciar os modos de adaptao aos nveis de escolaridade subsequentes, actualmente frequentado por um nmero mais vasto de jovens. Mas se por um lado, em termos educacionais importante uma formao favorvel a um aprofundamento dos valores dos alunos, tambm necessrio que os currculos respondam heterogeneidade daqueles que pretendemos educar (Ibidem). Tem de haver motivao nos alunos, para que a educao alcance os objectivos a que se prope. Se no estiverem motivados para o que pretendem aprender, ento mais difcil atingir os objectivos que se deseja. Podemos, pois, referir, que so diversos os pases industrializados que se confrontam com este problema; importa salientar que, os jovens em idades de escolaridade, correm mais riscos de ser agredidos no exterior da escola do que no seu seio, pois para muitos a escola ainda continua a ser um lugar seguro e onde se sentem protegidos de diversos males. Seria necessrio encontrar uma receita mgica como refere Royer (2003), numa srie de programas e politicas pblicas de preveno e interveno eficazes na luta contra este fenmeno. Mas como refere o autor, s mesmo uma receita mgica que funcionasse em pleno, colocaria fim a esta problemtica que vem proliferando sem encontrar barreiras. Se nos interrogarmos sobre qual o maior factor de indisciplina escolar ou violncia juvenil, as respostas sero diversas: para uns a falta de perspectivas quanto ao futuro, para outros a falta de valores sociais, escolares 45

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e familiares, para outros ainda um sintoma de rupturas. Mas em primeiro lugar, acreditamos que a preveno compete famlia, que infelizmente, em alguns pases onde a misria impera, maltratam e abandonam os filhos com frequncia. Segundo um relatrio da UNESCO de 1998, s nos pases latinoamericanos 57 milhes de crianas moram na rua, originando uma subcultura de jovens vagabundos adolescentes, com a sua prpria organizao social e a sua maneira de operar. So jovens que praticamente desconhecem o que viver em famlia, que nunca tiveram o aconchego de um lar ou o afago de uma mo carinhosa. Esta situao mantm-se at aos nossos dias, e embora tenham sido desenvolvidas medidas diversificadas, a realidade que pouco ou nada se alterou, continuando a existir este estado de coisas que envergonham a humanidade. E reiteramos a importncia da educao, uma educao que requer condies materiais que a tornem realidade, que necessita de um suporte slido para poder funcionar, que precisa da garantia do Estado quanto ao acesso material para a escola, que apoie a instituio e que possibilite prescindir do trabalho infantil (Todorov, 1999). S atravs da educao poderemos vislumbrar uma esperana para solucionar este problema, mas uma educao baseada na aprendizagem de contedos adequados s capacidades dos nossos alunos e s necessidades laborais e sociais. Mas a evoluo da educao no nosso pas ainda precria, pois a alterao dos conceitos e dos mtodos ainda no traduz valores de fraternidade onde a ordem se associa liberdade (Veiga, 1999). Com o aumento dos direitos dos alunos, os mtodos tradicionais de disciplina ficaram abalados (Ibidem). No entanto, ainda h pais que continuam acorrentados s punies corporais, aos mtodos autoritrios do passado, esquecendo que este tipo de punio no facilita a troca de argumentos e a prpria educao (Veiga, 1997). No de admirar que a escola ainda se encontre num perodo de transio para uma educao com base na responsabilidade e na compreenso, embora o tempo de comunicao seja ainda escasso, necessitando ser alongado.

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Uma vez mais referimos a importncia da superviso na criao de uma escola reflexiva, onde existam currculos flexveis, educao para a cidadania e estudo acompanhado, to necessrios para atrairmos os alunos instituio, se contriburem para a humanizao da educao e criao de iguais oportunidades. Deste modo e em todo este processo, o papel do professor dota-se de vital importncia na formao dos jovens para uma boa insero na sociedade onde vivem. E enquanto sinal exterior de perturbao de todo o percurso socializador (Abramovay, 2003), a indisciplina e a violncia dos jovens so uma preocupao constante de todos os educadores. 2.2. Factores Explicativos Interrogamo-nos diversas vezes o que leva os jovens a agredirem-se mutuamente, a faltarem ao respeito aos professores (e aos pais), a danificarem os carros dos docentes (e muitos outros), a partirem vidros, a riscarem paredes e escreverem obscenidades. Perguntamo-nos se por detrs destas atitudes estar o ambiente familiar em que esto a ser educados, o meio social em que esto inseridos, o grupo de amigos, a desmotivao e falta de interesse pela escola e aprendizagens, a auto-afirmao perante colegas e muitos outros. Assim, Baker & Waddon (1989), com base no modelo Clarke (1977), propem diferentes grupos de variveis que podem ser usadas para explicar muitos destes actos. Deste modo, referimos: Prticas educativas; Herana gentica; Personalidade; Estatuto na sociedade; O meio; A influncia do grupo; O contexto imediato e estado motivacional; A percepo das consequncias da situao;

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Este modelo de Clarke de 1977, defendido por variados autores, como Steiner (1990), Scott et. al., (1991), e Ninsin (2001); abrangente e abarca vrias correntes tericas que com bastante frequncia so referidas para explicar e compreender problemas comportamentais, que ressaltam o contributo de factores individuais (biolgicos ou psicolgicos), do meio prximo (grupo de amigos, famlia, ), ou de um modo generalizado da sociedade (contexto poltico, histrico, social ). (Ibidem). Os diversos estudos realizados procuram avaliar a incidncia do fenmeno e ao mesmo tempo o papel de diferentes factores na sua gnese, sem que sejam, contudo, encontrados resultados muito conclusivos ou consistentes, tal como nos refere Juvonen (2003). Neste enquadramento, referiremos alguns factores que nos pareceram pertinentes para o tema em questo. 2.2.1. Tipo de Agresso Referente a este factor, os rapazes parecem ser mais agredidos atravs de ameaas ou fisicamente do que as raparigas; estas, experienciam mais frequentemente formas verbais, como insultar ou chamar nomes depreciativos (Farrington, 2000). Segundo o mesmo autor, os rapazes envolvem-se mais facilmente em condutas mais violentas do que as raparigas e na sala de aula geralmente recorrem a maneiras mais abertas de domnio comportamental. 2.2.2 Idade e Sexo Segundo algumas investigaes realizadas (Welsh, 2000; Woods & Wolke, 2004), com a idade, o nmero de alunos agressores tende a aumentar e em simultneo o nmero de vtimas parece diminuir ligeiramente. O problema parece ser mais grave em alunos com menos idade, pois no apresentam tantas defesas como os mais velhos. No entanto, outros autores questionam estes argumentos, como o caso de Twemlow, W.; Fonagy, P. & Sacco, C. (2001), referindo que muitos alunos com 48

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idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos, vivendo em ambientes problemticos, so perfeitamente capazes de construrem mecanismos de defesa mais eficazes do que outros alunos com mais idade e que vivem em ambientes sociais considerados normais. Quanto ao sexo e como nos refere Juvonen (2003), a evoluo tambm diferente, visto que nas raparigas h uma tendncia para um ligeiro abrandamento da violncia e indisciplina. 2.2.3. Variveis Individuais A maioria das vezes, a imagem estereotipada de um jovem violento ou indisciplinado a de algum impopular e que muitas vezes agride terceiros por ser inseguro. Woods & Wolke (2004), referem que na maioria das vezes, o que de facto acontece, mais complexo e menos linear, pois a maioria dos alunos que agride no o confessa, no admite praticar o acto. A pouca capacidade de concentrao e o pouco autocontrolo so algumas das caractersticas apontadas aos agressores (Ibidem). De um modo geral, estes jovens tm tendncias agressivas e so bem constitudos, tm muito pouca empatia com as vtimas e no sentem ou sentem muito pouca culpa em relao aos actos que praticam. Mas estas caractersticas no so alvo de consistncia entre os variados autores, uma vez que referem agressores mais autoconfiantes, mais activos, mais assertivos, dotados de mais impopularidade do que outros, (Welsh, 2000). 2.2.4. Variveis Familiares Segundo Welsh (2000), a hostilidade e a agressividade dos jovens podem ser resultado da exposio a determinados comportamentos e atitudes familiares, em especial dos pais; por exemplo, se for usual a punio fsica, esta ensina que a agressividade um modo aceitvel de resolver problemas. Os conflitos entre pais e famlia, entre irmos e entre pais e filhos, so propcios ao desenvolvimento de agressividade nos jovens. 49

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No entanto, o factor hereditrio no pode ser esquecido (Farrington, 2000), pois o comportamento agressivo dos jovens nascidos em famlias problemticas e agressivas pode ter sido herdado dos progenitores, embora estes dados no sejam concludentes, e sejam necessrios muitos mais estudos para serem completamente aceites. De qualquer maneira, o comportamento dos pais tende a ser seguido pelos filhos que os imitam, como se existisse um efeito de modelagem. Muitas relaes existentes entre pais e filhos so caracterizadas pelos nveis elevados de perturbao emocional antes da desistncia de um dos elementos, reforando o comportamento coercivo do outro. Os pais de crianas/jovens que manifestam comportamentos anti-sociais apresentam, de um modo geral, comportamentos menos positivos, so mais violentos e crticos no que respeita disciplina (Patterson et. al., 2000), desenvolvem tendncias mais permissivas reforando comportamentos inadequados e punindo ou ignorando comportamentos pr-sociais (Sacchi, 2003), e manifestam uma superviso deficiente das actividades que os filhos desenvolvem (Matos & Simes, 2003). Neste enquadramento, podemos falar de um crculo coercivo em que filhos e pais fazem uma escalada nos comportamentos aversivos que manifestam, uns em relao aos outros. Costa & Vale (1990), referem que,
o estudo dos padres educativos ao nvel familiar aponta para a existncia de outros factores predisponentes ao desenvolvimento de um padro reaccional agressivo, como por exemplo a falta de calor e envolvimento parental durante idades precoces, o negativismo e a indiferena, ou uma atitude altamente permissiva e tolerante em relao aos episdios de agressividade, pouco consistente e sem limites claros para o comportamento agressivo (p. 30).

Verificamos tambm que, as relaes existentes entre filhos e pais quando revestidas de um carcter de grande proximidade, podem encerrar algum carcter prejudicial, devido a revelarem-se super-protectores.

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Ao entrar na escola, a agressividade da criana manifesta-se neste novo contexto, afastando-as dos demais e provocando insucesso escolar. Deste modo, o comportamento anti-social reforado, colocando as crianas em situao de risco elevado no que respeita ao desenvolvimento de um padro estvel de comportamento anti-social (Patterson, 2000). Desta maneira e segundo a opinio de alguns autores como Roth & Brooks Gunn, (2000), o meio familiar dever incluir determinadas caractersticas que funcionaro como factores de proteco para o desenvolvimento de comportamentos anti-sociais, o TLC (Time, Limit, Connectedness). TLC (Time, Limit, Connection) Tempo, Limite, Ligao
Time (tempo) Limit (limites) Connection (ligao) necessrio e fundamental os pais dedicarem tempo aos seus filhos, desenvolvendo uma relao mtua de confiana. A superviso exercida fundamental, bem como um controlo consistente e firme. O jovem deve ter uma ligao com a famlia de modo a sentir-se bem e amado por ela, pois uma relao indispensvel para um saudvel e harmonioso desenvolvimento.

Quadro n.1 TLC (in Matos et. al., 2009)

Pelo quadro referenciado verificamos que o jovem deve rodear-se de um ambiente saudvel onde a relao com os pais seja desenvolvida numa base de confiana mtua, tendo os ltimos de exercer uma superviso eficaz sobre o comportamento do filho, de modo a poder conduzi-lo e ajud-lo quando necessrio for, incutindo-lhe valores slidos e regras necessrias para um saudvel desenvolvimento do primeiro. 2.2.5. Grupo de Pares (os amigos) Conforme nos referem Braconnier & Marcelli (2000), muitos comportamentos patolgicos esto relacionados com as relaes que os jovens estabelecem com o grupo de pares, que obedecem a motivaes pessoais e a necessidades sociais e educativas (Ibidem). Atravs desta adeso ao grupo com partilha de experincias pessoais e familiares, o jovem sente-se integrado na sociedade e muito especialmente no grupo de pares.

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Quando existem problemas de comportamentos manifestados por agresses verbais e fsicas, muitas vezes so rejeitados pelo grupo, o que no impede que, por vezes, se tornem mais populares, conforme nos referem Rodkin et. al., (2000). Ao desenvolverem relaes de amizade com outros jovens, estas relaes baseiam-se numa atraco por jovens com comportamentos anti-sociais. Segundo Moffitt & Caspi (2001),
comportamentos anti-sociais precoces e uma

associao com grupo de pares desviantes parece ser um dos preditores mais importantes no surgimento de problemas de comportamento durante a adolescncia (p. 103).

Neste seguimento e sempre que seja possvel, os pais devem estar de algum modo sabedores do grupo com o qual o filho se relaciona, o que nem sempre pode ser posto em prtica, pois estes escondem dos progenitores os grupos de pares e as relaes que com eles mantm. Tal como nos referem Roth e Brooks Gunn (2000), h aspectos relevantes no contexto de pares susceptveis de provocar alteraes negativas ou positivas no desenvolvimento de comportamentos anti-sociais. Assim, e com base na sigla Friends, referimos os seguintes contextos, segundo os autores referidos: FRIENDS (Amigos)
Friendship (amizade) Resesting (resistir) Interests (interesses) Examples (exemplos) Numbers (nmeros) Deviant (desvio) Fonte de influncias positivas e negativas e muito importante nesta faixa etria. Aos jovens devem ser ensinadas competncias para saberem como lidar com a presso dos pares. Cada vez mais as amizades entre os jovens tm como pilar interesses, e os programas de actividades podem tornar-se o ponto de convergncia de jovens que partilham os mesmos interesses, podendo, deste modo, criar novas amizades. Os amigos fornecem exemplos de comportamentos e atitudes diferentes bem como das respectivas consequncias dos mesmos. De um modo geral os comportamentos de risco encontram-se associados, existindo inmeros profissionais aptos a fornecer apoio. O perigo de associaes com pares desviantes.

Quadro n 2 - Friends (Roth e Brooks Gunn, 2000)

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Importa que a superviso exercida sobre estes jovens incida nestes contextos referenciados, uma vez que a faixa etria dos mesmos nos deve sensibilizar para o grupo de pares, que se dotam de especial importncia especialmente nas camadas mais jovens e fceis de moldar. 2.2.6. Variveis Escolares A escola constitui um dos mais importantes contextos socializadores, juntamente com a famlia e o grupo de pares. Deste modo, perfeitamente natural que as variveis associadas escola se encontrem relacionadas com o ajustamento ou desajustamento dos jovens, como nos referem Vitaro et. al., (2000). O desempenho escolar, conforme salientam Gottfredson, Sealock & Koper (1996), um dos factores comprovados em vrios estudos como sendo causal, uma vez que tm demonstrado que alunos com insucesso escolar apresentam maiores nveis de comportamento anti-social; de notar que estes resultados so mais evidentes em jovens mais velhos (rapazes e raparigas). (Ibidem). Aspiraes acadmicas, outro factor relacionado com o comportamento antisocial (Crosnoe, 2002). Se os jovens no esto direccionados para expectativas futuras relacionadas com a escola, no vem de modo to comprometedor o seu envolvimento em comportamentos ditos desviantes e esto mais orientados para o contexto de grupos de pares. A ligao com a escola parece funcionar como um factor de proteco das associaes com grupos desviantes. Se o jovem tem um bom relacionamento com a famlia v a sua auto-estima reforada, valorizando a atitude positiva em relao escola. Por outro lado e tal como nos refere Ferreira (2000), as prticas escolares que no isolam a criana desnecessariamente (atravs de suspenses, expulses) e no encorajam a formao de grupos de pares desviantes, tambm reforam a auto-estima do jovem, pois criam um sistema consistente de reforo e reconhecimento, agindo preventivamente no respeitante a comportamentos anti-sociais.

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Assim, Roth e Brooks Gunn (2000), referem trs factores importantes no contexto escolar: ABC (Appropriate, Behavior, Connection). ABC (Appropriate, Behavior, Connection) - Apropriado, Comportamento, Conexo
Appropriate (apropriado) Behavior (comportamento) Connection (conexo) Deve ser criado um ambiente escolar apropriado e adequado aos jovens. importante termos sempre presente a influncia do comportamento dos outros na escola. Deve promover-se a ligao escola e demais intervenientes no contexto educativo, nomeadamente professores e alunos.

Quadro n. 3 - ABC. (Roth e Brooks Gunn, 2000).

Analisando o quadro n. 3, pensamos que se deve inculcar na criana confiana na sua capacidade para gerir situaes sociais, atravs do uso de actividades de dinmica de grupo e jogos de grupo. Programas de interveno e preveno devem ser realizados precocemente resultando o tratamento mais eficaz. Poder realizar-se uma interveno em contexto familiar e escolar, pois influenciam o comportamento da criana (Matos, 1998). Deste modo, fundamental compreender os estilos de vida e os comportamentos dos jovens, para se poder intervir e prevenir atempadamente e adequadamente, tendo em conta os contextos em que est inserido (escola, famlia, grupo de pares, comunidade), pois desempenham um papel crucial no seu desenvolvimento. 2.3. Do Conhecimento Aco Papel do Professor. A produo cientfica passvel de facultar informao terica e emprica sobre este fenmeno, no ajuda a uma clarificao conceptual subjacente definio de polticas de combate ao mesmo. Mesmo assim, duas abordagens tm sido identificadas em contexto escolar: Abordagem Pedaggica radica na ideia em que parte das situaes de violncia e indisciplina tm a sua gnese no insucesso da instituio por no conseguir alcanar os objectivos determinados (Montoya, 2001). Esta ideia tem a sua origem nas falhas existentes no sistema educativo referentes democratizao do sistema escolar, uma vez que 54

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continuam a existir taxas consideradas elevadas de insucesso e abandono escolar. Segundo o mesmo autor, no interior do campo pedaggico que se poder resolver o problema da violncia, ou pelo menos, preveni-la. Guinott (1995), defende que devem ser promovidas competncias sociais e formao educativa e cvica dos alunos. Neste enquadramento, sublinhamos a necessidade de medidas organizacionais (legislao sobre gesto descentralizada e territrios educativos de interveno prioritria, criados a ttulo experimental em 1996/97), e medidas pedaggicas (gesto flexvel do currculo, promoo de currculos alternativos, estudo acompanhado, principalmente). Abordagem policial esta abordagem remete a responsabilidade de actos violentos que os que ocupam posies desfavorecidas no espao social, partindo do pressuposto que muitas situaes de violncia verificadas na escola so resultantes de agresses comunidade escolar por elementos ditos marginais, provenientes de zonas desfavorecidas. Como emblema principal destas medidas temos o programa escola segura (Almeida, 1999). Assim, professores e agentes de autoridade envolvidos num projecto comum, tentam minimizar este fenmeno. No entanto, constatmos que documentos oficiais existentes, caracterizam-se pela ausncia de uma definio de violncia ou at mesmo pela no definio do termo, utilizando em seu lugar marginalidade ou (in)segurana para descrever situaes desviantes. A verdade que, a presena da violncia e indisciplina nas nossas escolas obrigou existncia de um conjunto de medidas polticas, caracterizadas pelas diferentes compreenses das suas causas e filosofias de interveno (Ibidem). No caso da indisciplina, por exemplo, uma boa organizao de aulas e uma motivao eficaz levam a uma maior concentrao dos alunos, evitando a ocorrncia de conversas colaterais em que as vivncias so trazidas para as aulas, passando muitas vezes pelo uso grosseiro da

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linguagem, agresso verbal e at agresso fsica em plena sala (Amado & Freire, 2009). A superviso do professor mostra tambm que, mesmo os alunos considerados mais problemticos, agem de maneira diversa, conforme as situaes pedaggicas que lhes so apresentadas. Deste modo, convm o professor estar atento e motivar o aluno transmitindo-lhe, de algum modo, que ele perfeitamente determinadas capaz de assimilar tais como conhecimentos os colegas e mais interessar-se interessados por e matrias,

considerados bons alunos. Segundo Estrela (1986); Oliveira (2002), e com base em estudos centrado em observao de aulas, quase todos os professores sentiram problemas de indisciplina, embora em frequncias e graus diferentes. Sabemos que os professores so diferentes na flexibilidade e at mesmo no entusiasmo com que ensinam, nas expectativas que possuem sobre os alunos que tm e na motivao que proporcionam. Ou seja, conforme nos refere Estrela (1986), h diferentes maneiras e sensibilidades de estar na profisso, que, por vezes, so condicionamentos de aprendizagens diversificadas. Deste modo, as normas que de incio devem ser impostas nas aulas funcionando como uma espcie de acordo mtuo, devem ser esclarecedoras, no ambguas, e acima de tudo, cumpridas. Deve existir orientao nas relaes que se estabelecem, e uma gesto correcta e eficaz da sala de aula, de modo a no existirem infraces s regras estabelecidas. Mais uma vez a superviso se revela fundamental, para que exista uma gesto de ensino com estratgias didcticas adequadas ao contexto em que o professor se encontra, uma comunicao activa com passagens geridas de modo eficaz, uma boa administrao do espao, ou seja, todo um conjunto de destrezas que devem exigir a ateno mxima do professor; entendemos que todos os tempos so importantes, desde os primeiros dias de aulas at aos ltimos, todos eles exigindo uma superviso contnua, de modo a aperfeioar prticas pedaggicas sempre que necessrio. Outro factor que nos parece fundamental para uma boa aco do professor a assertividade, acreditando nos seus alunos, respeitando-os, conferindo-lhes responsabilidades mas simultaneamente punindo os infractores, obedecendo 56

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as punies aos princpios da razoabilidade, adequao e coexistncia (Amado, 2000, p. 46). O professor, deve fazer com que o aluno o respeite, lhe obedea, bem como instituio em que est inserido. Para isso, existe um conjunto de prticas e estratgias que o professor pode perfeitamente pr em aco, como a definio de regras (j referidas), o trabalho cooperativo, a ajuda e o apoio aos alunos com dificuldades especiais, a planificao do currculo a nvel de escola, os regulamentos, a participao e o envolvimento dos pais, a promoo da amizade e entreajuda, o telefone amigo, a interveno no recreio, o trabalho na preveno do bullying, a aco correctiva face indisciplina, a mediao de conflitos e muitos outros (Amado & Freire, 2009). Como podemos constatar, uma srie de aces que podem perfeitamente ser levadas a cabo com boa vontade e empenho, com base numa aco preventiva a todos os nveis, da problemtica disciplinar violncia na escola. Mas esta disponibilidade ter forosamente de passar por cada um de ns em reconhecermos a nossa quota-parte de responsabilidade, por um esforo de identificao dos factores predominantes, acompanhado pela dose certa de criatividade na procura de solues, pois enquanto docentes e parafraseando Freire (2001), todos temos um alto nvel de responsabilidade tica de que a nossa capacitao cientfica e pedaggica faz parte. 2.4. Aumento da Violncia e Indisciplina Ao depararmo-nos com as ocorrncias registadas em anos anteriores e ao confrontarmo-nos diariamente com as diversas notcias transmitidas pelos canais televisivos e jornais, continuamos a ficar admirados com os ndices registados; no ano 2000, o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao registou 1873 ocorrncias, embora no ano anterior tenham sido introduzidas alteraes nos documentos de recolha, tais como a incluso de novas categorias, como gangs e grupos; para os anos escolares posteriores a 2000, destaca-se a organizao dos dados a partir dos registos efectuados pelas foras policiais como a G.N.R. e a P.S.P. .

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Ou h, portanto, uma contabilizao deficiente das ocorrncias, ou os fenmenos escolares por violncia tm uma representao reduzida no universo escolar; no entanto, pela leitura dos registos que possumos, facilmente conclumos que a violncia tem vindo a aumentar. No quadro seguinte verificamos as diferenas bastante significativas na distribuio regional deste fenmeno, com incidncia especial nas reas abrangidas pelas Direces Regionais de Educao de Lisboa e do Norte, com valores mais elevados em todos os anos. Violncia em meio escolar segundo a distribuio regional
Direces Regionais Educao Lisboa Norte Centro Algarve Alentejo Total
Fonte: Ministrio da Educao, 1999.

1995 198 (45,73%) 147 (33,95%) 32 (7,39%) 48 (11,09%) 8 (1,85%) 433

1996 557 (60,94%)

192 (21,01%)

1997 548 (57,74%) 236 (24,87%) 76 (8,01%) 58 (6,11%) 31 (3,27%) 949

1998 488 (59,80%) 185 (22,67%) 61 (7,48%) 48 (7,11%) 24 (2,94%) 816

96 (10,50%) 45 (4,92%) 24 (2,63%) 914

Quadro n. 4 - Situao da violncia em meio escolar segundo a distribuio regional (1995 -1998).

Como facilmente notamos, entre os anos 1995 e 1998 h um notrio aumento de casos de violncia, sendo que a regio do Algarve a que menos casos apresenta. Podemos, de facto, referir, a dimenso da populao escolar e das escolas existentes nesta zona serem menores, em contraste com a zona de Lisboa e zona Norte. Pela anlise do quadro n.4, verificamos que no ano 1995, houve 198 casos de violncia na zona de Lisboa (45,73%), 147 na zona Norte (33,95%), 32 na zona Centro (7,39%), 48 na zona do Algarve (11,09%) e 8 na zona do Alentejo (1,85%), totalizando 433 casos; em 1996, houve 557 casos na regio de Lisboa (60,94%), 162 na zona Norte (21,01%), 96 na regio Centro (10,50%), 45 na regio do Algarve (4,92%) e 24 na regio do Alentejo (2,63%), totalizando 914 casos; em 1997 houve 548 casos na regio de Lisboa (57,74%), 236 na regio Norte (24,87%), 76 na regio Centro (8,01%), 58 na regio do Algarve (6,11%) 58

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e 31 na regio do Alentejo (3,27%, totalizando 949 casos; em 1998 houve 488 casos na regio de Lisboa (59,80%), 185 na regio Norte (22,67%), 61 na regio Centro (7,48%), 48 na regio do Algarve (7,11%) e 24 na regio do Alentejo (2,94%), totalizando 816 casos. Segundo a mesma fonte, o quadro seguinte mostra-nos o tipo de situao da violncia existente em meio escolar Situao de violncia em meio escolar
Tipos/Situaes de violncia Roubo e vandalismo Violncia no interior da escola Violncia nos acessos escola Droga Disparos Ameaa de bomba Assdio sexual Alcoolismo Racismo 1995 248 65,59% 57 13,16% 36 8,31% 27 6,24% 1 5,56% 18 4,16% 5 1,15% 1 0,23% 1996 408 44,64% 58 6,35% 47 5,14% 61 6,67% 9 0,98% 312 34,14% 10 1,09% 1997 376 39,62% 117 12,33% 92 5,14% 80 8,43% 5 0,53% 238 25,08% 26 2,47% 20 21% 1 0,11% 11 1,16% 1998 258 31,74% 161 19,73% 161 19,73% 43 5,27% 19 2,33% 819 93% 43 5,27% 3 0,37 41 5,02%

1 0,11% 6 Outros 0,66% Quadro n. 5 Situaes de violncia em meio escolar. (1995 1998).

Assim, analisando o quadro n5, verificamos que entre os anos de 1995 e 1998 ocorreram os seguintes casos: em 1995 houve 248 casos de roubo e vandalismo (65,59%), 57 casos de violncia no interior da escola (13,16%), 36 casos de violncia nos acessos escola (8,31%), 27 casos de droga (6,24%), 1 caso de disparos (5,56%), 18 casos de ameaa de bomba (4,16%), 5 casos de assdio sexual (1,15%) e 1 coso de alcoolismo (0,23%). No ano de 1996, os casos foram os seguintes: 408 casos de roubo e vandalismo (44,64%), 58 casos de violncia no interior da escola (6,35%) 47 casos de violncia nos acessos escola (5,14%), 61 casos de droga (6,67%), 9 casos de disparos (0,98%), 312 casos de ameaa de bomba (34,14%), 10 casos de assdio sexual (1,09%), 1 caso de racismo (0,11%) e 6 outros casos (0,66%). No ano de 1997, houve 376 casos de roubo e vandalismo (39,62%), 117 casos de 59

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violncia no interior da escola (12,33%), 92 casos de violncia nos acessos `escola (5,14%), 80 casos de droga (8,43%), 5 casos de disparos (0,53%), 238 casos de ameaa de bomba (25,08%), 26 casos de assdio sexual (2,47%), 20 casos de alcoolismo (21,00%), 1 caso de racismo (0,11%) e 11 outros casos (1,16%). No ano de 1998 houve 258 casos de roubo e vandalismo (31,74%), 161 casos de violncia no interior da escola (19,73%), 161 casos de violncia nos acessos escola (19,73%), 43 casos de droga (5,27%), 19 casos de disparos (2,33%), 819 casos de ameaa de bomba (93,00%), 43 casos de assdio sexual (5,27%), 3 casos de racismo (0,37%) e 41 outros casos (5,02%). Verificamos que no incio da tabela se encontram, em grande nmero, as situaes de roubo e vandalismo, seguindo-se a violncia no interior da escola, nos acessos prpria escola, droga, disparos, ameaas de bombas, assdio sexual, alcoolismo, racismo e outros. Constatamos que no primeiro caso roubo e vandalismo o seu pico foi atingido no ano de 1996, baixando nos dois anos imediatos. De um modo generalizado, os outros tipos de violncia tiveram um aumento ao longo dos anos, excepto no caso da droga, que no ano de 1998 baixou para 5,27%. Ainda referente ao primeiro caso roubo e vandalismo pensamos que a sua diminuio se deve a uma maior ateno das escolas no que respeita guarda de material escolar, colocao de guardas-nocturnos e implementao do Programa Escola Segura que garante a vigilncia das escolas. Quanto ameaa de bomba e segundo o Ministrio da Educao e os documentos aos quais tivemos acesso, acontece no incio dos anos lectivos, em poca de avaliao e na altura de Carnaval (apesar das ameaas, nunca se registou qualquer acidente deste tipo). O quadro seguinte respeita ao Relatrio Final do Programa Escola Segura, 2000.

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Todos Estabelecimentos de Ensino

Ameaa de bomba Posse/uso de armas Ofensas corporais Danos Posse/Consumo de estupefacientes Furto Ameaa/injria Rapto/sequestro Roubo Ofensa sexual Vandalismo Outro Total Quadro n. 6 Relatrio da P.S.P. 1995 76 16 126 129 12 523 47 49 3 31 48 1060 1999 111 18 282 135 44 666 108 3 178 42 116 30 1733

Este quadro refere-se totalidade das escolas e os valores encontrados referem-se apenas s escolas abrangidas pelo protocolo MAI/ME. Assim, entre o ano de 1995 e 1998, analisando o quadro n. 6, verificamos que a existncia de ameaa de bomba aumentou de 76 para 111; posse/uso de armas de 16 para 18; ofensas corporais de 126 para 282; danos de 129 para 135; posse/consumo de estupefacientes de 12 para 44; furto de 523 para 666; ameaa/injria de 47 para 108; rapto/sequestro 3; roubo de 49 para 178; ofensa sexual de 3 para 42; vandalismo de 31 para 116; outros de 48 para 30., A totalidade perfaz um aumento de 1060 casos para 1733. Como podemos verificar, o principal tipo de violncia refere-se ao furto, com aumento significativo entre os anos em questo. De imediato se seguem os danos e ofensas corporais, seguido da ameaa de bomba. O ndice mais baixo refere-se ao rapto/sequestro, tendo apenas existido 3 no ano de 1998. O quadro que se segue da responsabilidade da P.S.P., referente ao ano lectivo 2002/2003, e mostra-nos o registo de incidentes por distrito.

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Registo de incidentes por distrito

Distrito Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu Madeira Ponta Delgada Angra Herosmo Horta TOTAL Quadro n. 7 Registo de Incidentes por distrito Total de ocorrncias 136 22 172 49 18 40 28 112 3 56 1056 8 707 35 168 5 3 11 99 32 32 5 2797 Percentagem 4,9% 0,8% 6,1% 1.8% 0,6% 1,4% 1,0 % 4,0% 0,1% 2,0% 37,8% 0,3% 25,3% 1,3% 6,0% 0,2% 0,1% 0,4% 3,5% 1,1% 1,1% 0,2%

Fonte Relatrio P.S.P. Ano lectivo 2002/2003

Mais uma vez verificamos que o distrito de Lisboa se encontra no incio da tabela com 1056 ocorrncias (37,8%), seguindo-se Porto com 707 (25,3%), logo seguido por Braga com 172 (6,1%), Setbal com 168 (6,0%), Aveiro com 136 (4,9%) e Faro com 112 (4,0%). Todos os outros distritos se situaram abaixo dos cem incidentes, sendo que os distritos que menos apresentaram foram os de Vila Real e Guarda, apenas com 3 actos de violncia registados e com as percentagens de 0,10% e 0,10%, respectivamente. No podemos deixar de referenciar que, as diferenas e problemas metodolgicas respeitantes recolha de informaes pelas diferentes entidades, no nos permitem proceder com rigor absoluto a uma anlise esclarecedora e comparativa. No entanto, permite-nos perceber com clareza que a violncia tem vindo a aumentar de um modo generalizado, e que esta situao tem originado variados discursos mediticos e polticos, que se traduzem numa orientao selectiva da opinio pblica para escolas e 62

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contextos socialmente desfavorecidos, ignorando por vezes as razes do problema. 2.5. Tipos de Violncia Segundo a Organizao Mundial de Sade (WHO, 2002), para os diferentes tipos de violncia existe uma categorizao, tomando por referncia as caractersticas de quem comete o acto violento. Deste modo, de acordo com este critrio, os tipos de violncia praticados esto agrupados em trs categorias (WHO, 2002): Violncia auto dirigida este tipo de violncia praticada sobre o prprio, com subdivises em comportamento auto-abuso e suicida. Violncia interpessoal efectuada por outra pessoa ou por um grupo pequeno, onde se encontra a violncia comunitria e familiar. Violncia colectiva perpetrada por grupos maiores e subdivide-se em violncia poltica, econmica e social. Esta classificao fornece-nos uma grelha de leitura bastante adequada para podermos compreender melhor os padres de violncia que se exprimem nas mais diversas partes do mundo, a nvel individual, familiar e das comunidades. Desta maneira, a O.M.S. (2002), identificou os vrios tipos de violncia: Abuso sexual Este tipo de violncia atinge todos os tipos de classes e a forma mais grave inclui as relaes sexuais no consentidas (Calhoun & Wilson (2002)); este tipo de violao gera consequncias negativas a nvel psicolgico e social, tanto para as vtimas como para a sociedade em geral. Auto violncia O principal problema o suicdio, que punido pela lei em alguns pases. Os pases com maior taxa de suicdio so os do Nordeste da Europa e com menor taxa so os da Amrica Latina. Segundo o mesmo autor, cerca de 10% das pessoas que tentam cometer suicdio acabam por o consumar. Violncia juvenil parafraseando Dematteo & Marczyk (2005), o envolvimento dos jovens na violncia, tanto como vtimas ou como agressores, um grave problema da actualidade. Este tipo de violncia 63

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tem vindo a assumir um destaque com uma causa de mortalidade e morbilidade em todo o mundo e vai muito alm da violncia fsica, chegando a aterrorizar, ignorar e corromper. Segundo os mesmos autores, a agressividade quando se manifesta precocemente e se expressa sob a forma de agresso fsica, um dos melhores preditores na delinquncia juvenil. Guerra et. al. (1995), apresentaram um estudo focando trs factores passveis de aumentar o risco de violncia juvenil: situao econmica desfavorvel, acontecimentos geradores de stress e crenas individuais; os resultados indicaram que as crianas de nveis sociais mais desfavorecidas apresentaram nveis mais elevados de comportamentos violentos. Violncia domstica considerada pela OMS como um grave problema mundial, comeando a aparecer com mais evidncia a partir dos anos 70. Em geral, ocorre entre membros da mesma famlia que partilham o mesmo espao fsico. Tambm est associada a consequncias devastadoras a nvel psicolgico e emocional, com incidncia na violncia fsica, verbal e at sexual. Violncia nos idosos Ainda um fenmeno no muito divulgado em termos de extenso e caractersticas, mas com tendncia para as maiores vtimas serem do sexo feminino (OMS). Excluso social Matos et. al. (2003), revelam-nos que os indivduos oriundos de grupos tnicos culturais minoritrios, devido a presses a que esto sujeitos, podem apresentar uma tendncia para desenvolver comportamentos problemticos. Se verificarmos, os jovens de expresso africana apresentam caractersticas associadas aos estilos de vida que envolvem riscos, como famlias monoparentais, de baixo nvel socioeconmico e cultural, De igual modo, as famlias de imigrantes, debatem-se com diversos constrangimentos que condicionam a sua capacidade de afirmao cultural (ibidem). O racismo e a xenofobia so fenmenos bastante complexos, e em Portugal j ocorreram diversas manifestaes que mostram a excluso e intolerncia relativamente a grupos minoritrios.

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Violncia colectiva em geral, est relacionada com problemas provocados por movimentos terroristas, conflitos entre pases e grupos, com o uso de tortura e rapto, causando danos psicolgicos muito graves. Como podemos verificar, os jovens so o reflexo da sociedade em que esto inseridos: culturalmente heterognea, marcada pela descriminao, desigualdades econmicas e sociais e existncia de sistemas culturais diferenciados. Temos de referir tambm que a maior parte destes dados foram fornecidos pela OMS, que procura agir no sentido de corrigir comportamentos e procedimentos, com ateno especial para os jovens. 2.5.1. Violncia em Contexto Escolar A violncia em contexto escolar um tema da actualidade, com implicaes globais a nvel escolar, familiar e da sociedade. Consiste na utilizao da agresso, do poder/influncia fsica ou psicolgica, ameaa contra outra pessoa, grupo ou comunidade (American Psychiatric Associatian, 2002). O objectivo principal ferir ou magoar tanto fsica como psicologicamente, com o uso de manipulao em geral, visando a demonstrao de domnio e poder. Desta maneira, segundo Matos et. al., (2009), apresentamos trs tipos de agressividade: Verbal uso de palavras ou expresses verbais (ameaa, insulto, crticas, ). Fsicas feita atravs de ataque fsico (bater, pontapear, empurrar, morder, ). Social com uso de excluso social das brincadeiras/actividades propositadamente, lanamento de boatos que podem prejudicar, . Considerando que a agressividade inerente ao ser humano, como nos referem Brasnan & Carr (2000), tambm considerado normal que o jovem apresente impulsos agressivos adaptativos manifestados desde o nascimento, tendo tendncias para diminuir medida que se vai adaptando e inserindo-se

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s normas familiares, escolares e sociais. No entanto, como nos dizem Matos et. al. (2009, p. 27),
o comportamento agressivo pode ter uma origem emocional e hostil, na qual o objectivo do comportamento a agresso intencional do outro, ou pode surgir com objectivo de atingir um fim, por exemplo, uma recompensa e no necessariamente em atacar o outro.

Neste enquadramento, a violncia pode surtir consequncias muito graves, resultando em leses profundas ou at em morte. De um modo generalizado, a violncia nas escolas, no nosso pas, no mortal; mas pelas notcias que temos ouvido, o mesmo no acontece em muitos outros pases, onde por vezes atinge um nvel considervel de mortes. Podemos em alguns casos, relacionar a violncia com a escolaridade obrigatria, que prolonga a permanncia, por vezes contrariada do jovem, na instituio. Tambm a inadaptao do ensino a outras culturas pode surtir violncia escolar, uma vez que o jovem no se sente motivado e as suas expectativas so baixas (Fonseca et. al., 1995). 2.5.2. Bullying/provocao Uma vez que as preocupaes com o nvel de violncia nas escolas tm vindo a aumentar, simultaneamente tm conduzido a uma linha de investigao que partindo de estudos sobre o denominado bullying, definido, segundo Glweus, (1998), como uma conduta de perseguio fsica e/ou psicolgica, de um aluno sobre outro que eleito como vtima de repetidos ataques (p.34), se encontra disseminada j em muitos outros pases. Em Frana, os primeiros programas de estudos empricos aparecem por volta dos anos noventa, comeando a violncia a ser entendida e abordada como uma questo pblica (Montoya, 2001).

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Em Espanha tm sido realizadas aces de interveno directa, como a criao de redes de apoio e promoo de assertividade, partilha de responsabilidades (Ortega, 2001), de modo a que a vtima possa reconhecer e afirmar os seus direitos. Na Alemanha, Funk (2001), apresenta-nos um estudo, onde podemos destacar uma enorme multiplicidade de factores desencadeadores, como o grupo de pares, os filmes de terror e aco, e uma escola sem actividades promotoras e com um mau clima em geral. No nosso pas, devemos referir os estudos efectuados por Pereira (2002) e Veiga (2004) sobre esta temtica, bastante elucidativos, com incidncia na preveno de prticas agressivas entre adolescentes. O bullying e a agresso so os tipos de violncia mais comuns nas escolas europeias, incluindo Portugal. , pois, um comportamento agressivo, sistemtico e intencional no contexto da escola; um tipo de violncia entre os alunos que tem suscitado uma crescente ateno de toda a comunidade escolar e tambm da populao em geral. O bullying/provocao acontece quando um ou mais alunos exercem aces agressivas/negativas, como bater ou chamar nomes insultuosos, provocando mal-estar e sofrimento, podendo durar semanas e meses. Existe um desequilbrio de poder entre as partes envolvidas, com um agressor e uma vtima incapaz de se defender. O bullying/provocao pode ir desde o insulto, passando por ameaa, troa, roubo, agresso fsica, uso de armas, gestos obscenos, abuso ou assdio sexual, excluso social, discriminao racial, religiosa, etc. (Matos et. al., 2009). De modo generalizado, os alunos com menos idade so as maiores vtimas, diminuindo com a idade a frequncia da ameaa (Ibidem). Os mesmos autores referem que, a HBSC Health Behaviour in School Aged Children, investigao efectuada de quarto em quarto anos sobre comportamentos de sade em meio escolar, envolve diversos pases incluindo o nosso, e patrocinada pela OMS. um estudo que abrange alunos do 2. e 3. Ciclos, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos.

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Verificamos ao longo destas pginas que a violncia um fenmeno universal e est associada a um conjunto diverso de consequncias negativas para a pessoa e a sociedade, sendo o bullying efectuado em contexto escolar sobre jovens e adolescentes. Esta delinquncia juvenil enquanto comportamento anti-normativo obedece a diferentes trajectrias, onde os factores biolgicos e psicossociais se encontram relacionados e interligados. precisamente sobre os factores supra mencionados que a superviso deve estar atenta, no sentido de prevenir ou minimizar situaes sempre que for possvel. 2.6. Tipos de Indisciplina Um dos principais objectivos da educao direcciona-se para a socializao dos jovens e a sua formao, de modo a existir uma boa insero nas sociedades onde vivem (Estrela, 2003). Deste modo, a indisciplina dos adolescentes uma preocupao que nos afecta desde h longos anos, com razes em diversos factores explicativos e complexos, desde a falta de emprego que especialmente nos ltimos anos se tem manifestado violentamente, at s crises de identidade que perturbam os adolescentes, a perda de valores familiares, a falta de regras, a droga, e a escola o alvo principal apontado, pois como refere Estrela (1986), fcil responsabilizar os professores pelos dislates do sistema de ensino e pela dificuldade em definir polticas educativas coerentes e adequadas populao escolar e, s necessidades de uma sociedade, que tem sido alterada por inmeras e sucessivas transformaes. Estes ataques no nos causam imunidade e com tristeza que assistimos a eles, sem nunca esquecermos as nossas prioridades em relao educao e aos nossos alunos. Tambm verdade que a fronteira entre violncia e indisciplina se revela to tnue que nem sempre possvel apresentar definies claras que delimitem com preciso estes fenmenos.

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Ao referirmo-nos indisciplina, estamos precisamente a evocar o contrrio de disciplina, que nos remete para o bom funcionamento de uma aula e boas aprendizagens escolares. Assim, existe toda uma preocupao em definir regras de conduta e funcionamento, de modo a facilitarem a integrao dos jovens na organizao escolar em geral. Deste modo e em perfeita comunho com Amado (2001), distinguimos trs nveis de indisciplina, a designar: desvio s regras de trabalho em contexto da sala de aula, perturbao das relaes entre pares e problemas de relao professor-aluno. 2.6.1. Desvio s Regras de Trabalho em Contexto de Sala de Aula O item supra-citado, refere-se ao no cumprimento das regras necessrias ao desenrolar da aula, impedindo a aprendizagem e perturbando a classe, impedindo o seu bom funcionamento. Segundo Amado (2000), muitas destas regras e valores pertencem cultura da prpria escola e espera-se que aps determinado tempo sejam apreendidas pelos alunos. Deve existir respeito mtuo entre professores e alunos. Hammersley (1976), j nesta data referia que
o respeito simultaneamente parte de uma competncia cultural que se espera que o professor inculque nos seus alunos e uma exigncia essencial para o exerccio de controlo sobre os alunos. Inculcando e reforando o que eles consideram ser a atitude prpria para com a autoridade, os professores esto tambm empenhados na tarefa crucial de estabelecer e de manter a base do seu prprio controlo sobre os alunos.

Amado (1998), refora a importncia de existirem regras na sala de aula, uma vez que muitos dos valores que os alunos trazem para a sala , dependem dos contextos culturais de origem.

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Parafraseando Estrela (1986), o professor exercendo o seu papel de supervisor, deve estar atento a este tipo de situaes, de modo a encontrar respostas adequadas e eficazes no seu combate, propiciando na sala de aula um bom clima relacional e de aprendizagem. 2.6.2. Perturbao das Relaes entre Pares Sabemos que o dia a dia na escola proporciona uma grande diversidade de vivncias sociais, uma variedade de situaes, entre as quais as interaces que se desenvolvem de modo espontneo entre pares. Tambm neste contexto a escola dota o aluno de diversos contactos com experincias, modelos, valores, normas e regras de carcter social, que os ajudam a orientar as suas vidas e desenvolver as suas personalidades (Amado & Freire, 2009). Para Almeida (2000), estamos situados numa dada perspectiva de contribuir para uma desmistificao do problema de convivncia entre alunos na escola (ao analisarmos a relao entre pares). A nossa viso no aquela que gostaramos, pois existem conflitos que no ajudam em nada a romantizar a convivncia entre pares. No entanto, a maior parte dos jovens desenvolvem relaes de amizade com os colegas e as situaes de agresso ocasional, de um modo geral, acontecem em perodo de curta durao, ou ento em perodos no muito longos. Boulton (1998), assegura-nos que a maioria dos jovens, durante o seu percurso escolar, s uma ou duas vezes experimenta situaes de agresso, com impacto na vida de quem as sofre, mas tambm na dos agressores. Em causa esto o respeito mtuo, a tolerncia, a compreenso, a amizade, a solidariedade, a lealdade e a cooperao, valores que devem nortear todas as escolas e existir dentro de cada sala de aula. Embora conscientes das regras, os alunos indisciplinados no se restringem de as transgredir e no as valorizarem como deviam. Rodrigues (2007), refere-nos que nos espaos exteriores da sala de aula, ou seja, nos corredores, nos recreios, nos bares, na cantina e prximo da escola,

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que estas situaes mais se manifestam podendo afectar o clima social da mesma. Freire (2001), afirma que o estudo longitudinal que conduziu a uma amostra de 64 alunos, concluiu que
o comportamento de indisciplina persistente e sistemtico um fenmeno restrito a um grupo reduzido de alunos, progressivo e lento, mais lento ainda no grupo das alunas do que no dos alunos (p. 535).

Muitos factores de ordem pessoal, psicossocial, familiar, sociocultural e tambm escolares, teriam de ser coerentemente e pormenorizadamente analisados para caracterizar com preciso estes alunos. Para muitos deles, segundo o mesmo autor (p. 538), o comportamento de indisciplina no uma caracterstica constante, mas constitui uma resposta especfica e uma situao concreta. Mais uma vez uma superviso eficaz na gesto dos tempos da escola fundamental, para um bom clima relacional entre todos. necessrio partilhar atitudes, crenas, valores e prticas, num processo de colaborao que envolva todos os elementos do contexto educativo existentes na escola. A colaborao eficaz, pois permite a socializao, desenvolvendo atitudes positivas. 2.6.3. Problemas de Relao Professor Aluno A existncia de problemas de relao no contexto da sala de aula entre professor e aluno, prejudicam as condies de trabalho e ao mesmo tempo infringem as regras estabelecidas, pondo em causa a dignidade do professor, tanto como pessoa, tanto como profissional. Deste modo, fundamental que o aluno respeite sempre o professor, no sentido de no lhe faltar ao respeito ou colocar em causa a sua vertente profissional. Simultaneamente deve obedecer ao que o mesmo lhe diz ou pede e colaborar da melhor maneira; alm disso, deve tambm respeitar a

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Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

propriedade do professor e da prpria escola em que se encontra inserido (Amado & Freire, 2009). Muitas vezes estas regras devem ser explicitadas de novo, uma vez que so tidas, na nossa sociedade, como sendo consensuais e fazendo parte das normas comuns que a todos nos regem. Por isso, algumas vezes so esquecidas e convm sempre serem relembradas. Deste modo, existir uma melhor interaco na sala de aula, proporcionando uma aprendizagem maximizada que os alunos devero aproveitar, pois vai dot-los de ferramentas necessrias para mais tarde se inserirem no mercado de trabalho. Segundo Vicente (2000), na perspectiva de alunos e professores, estes comportamentos revelam-se de uma m relao e so graves, uma vez que esto imbudos de um carcter desrespeitoso, agressivo e ofensivo, de desprezo pelas normas existentes na escola e pelo prprio professor. Amado & Estrela (2007), referem-nos que se forem muito alm do permitido pelas ordens normativas da escola, ento estamos perante delinquncia juvenil, e so actos que esto sob a alada do Cdigo Penal. So comportamentos onde se encontram agresses fsicas a professores, insultos e ameaas, atentados ao pudor, dano propriedade do professor, obscenidades e outros. Os comportamentos mais representados so, contudo, desobedincia e rplicas aco disciplinar, o que fazem supor uma escalada de intensidade progressiva, convidando a uma maior superviso neste sentido, com estratgias de controlo eficazes e exequveis. No podemos, de modo algum, ignorar este tipo de comportamentos, e temos de prestar mais ateno a tudo o que se passa nas nossas escolas, uma vez que muito trabalho h ainda a desenvolver, conforme nos refere Pereira (2007). Assim, importa realizar um trabalho contnuo e a prazo, para termos nas escolas um bom ambiente social e de trabalho, com a colaborao de todos. 2.7. Interaco e Conflitos de Poder na Escola J referimos que a interaco na aula indispensvel para um bom funcionamento da mesma; contudo, dentro da sala de aula existem conflitos de poder, sendo poder entendido, na perspectiva de Richmond e Roach, (1992, p. 72

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47), como a resultante de duas foras: uma puxando para a mudana e a outra exprimindo a resistncia do sujeito. Deste modo, o poder revela-se um fenmeno relacional assimtrico, podendo gerar resistncias e conflitos por um lado, e negociaes por outro. Sabemos que muitos alunos revelam um comportamento nada apropriado, precisamente como forma de conquistarem um determinado poder dentro da sala de aula. De um modo geral, estes alunos tm necessidade de modificar de algum modo a relao de dependncia em que se encontram, conforme nos refere Veiga (2007). Assim, professores e pais so encarados como que barreiras que se tm de vencer, e por vezes, as estratgias que utilizam esto relacionadas com as exigncias elevadas dos mtodos autoritrios pelos quais passaram durante a infncia (Dreikurn & Grey, 1993). Deste modo, o poder tem como funo, dentro de algumas perspectivas sociolgicas, garantir a coeso no interior dos diversos sistemas existentes de relaes sociais e revela-se uma mais-valia em qualquer liderana (Ibidem). Existem alunos que sem qualquer motivo batem ou humilham os colegas, ou ento sentem uma vontade incontrolvel de serem os melhores dentro da sala, os lderes. Podemos entender um certo desejo de vingana por trs destes comportamentos, ou seja, o aluno sente-se de algum modo depreciado, perseguido e tem vontade de se valorizar de alguma forma. Ento, constri lgicas inconscientes, como referem os autores supra mencionados, do tipo: se os outros me ferem, eu tambm tenho o direito de os magoar. Outros alunos, que costumam criar grandes problemas na sala e na escola, gostam de fazer mal a terceiros, chegando a agredir. outra forma de demonstrar poder, e at um certo poder fsico perante os colegas, do tipo: eu sou o mais forte!. Novamente relembramos a importncia do professor supervisor, atento a este tipo de comportamentos dentro da sala de aula, no sentido de os corrigir ou pelo menos minimizar. 2.7.1. O Poder do Professor As relaes interpessoais existentes na sala de aula so, contudo, marcadas pelo poder e/ou pela autoridade. Segundo 73 Tyler (1991), uma das

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caractersticas das relaes de poder na aula reside na significativa assimetria a favor do professor, uma vez que, segundo a opinio do mesmo autor, s feito a maior parte do que o professor dita. Ao aluno cabe aceitar e obedecer, de preferncia sem causar discusses. O poder do professor deriva de vrias fontes (Sampaio, 1997), e manifesta-se nos direitos assimtricos de que possuidor e que transbordam para l do direito de intervir e interromper o aluno, entrando no seu territrio. Vrios investigadores, entre os quais salientamos Gentzbittel (1993) e Estrela (1992), tm procurado esclarecer as bases do poder do professor, que na prtica se distinguem mediante os tipos de comunicao, organizao de actividades e resoluo de conflitos, oscilando entre modos um pouco dominadores e formas integradas a favor da partilha do poder. Resumindo, existe um conjunto de dimenses que comea nas condies criadas e reguladas pela lei e tradio, passando pelos objectivos pedaggicos que o professor utiliza para a sua aco docente e pelo modo de os obter. Tal como referem e muito bem Magalhes & Stoer (1998, pp. 35-36) no basta ter a capacidade de mandar. A autoridade no pode ser reduzida nem ao poder nem ao seu exerccio mais ou menos eficiente. Ou seja, a autoridade tem de assentar numa parceria entre comunidade e estado, apropriada e dinamizada pelos elementos nela envolvidos. 2.7.2. O Poder do Aluno Os alunos tambm tm o seu poder, e se pensarmos o contrrio estamos a incorrer num erro, pois o poder relacional, conforme nos referem Kearney et. al. (1992).O poder dentro da sala de aula no est unicamente do lado do professor, visto que os alunos tambm so possuidores de poderes de alguma importncia, uma vez que existe um estatuto prprio consagrado aos deveres e direitos do aluno (Decreto-Lei n. 20/98 de 1 de Setembro). Enquanto cidado podemos dizer que o aluno possui poderes legtimos (exigir respeito pelos seus direitos e o dever de exigir justia), dividir e partilhar sugestes e decises com o professor (desde que haja condies institucionais para essa partilha). 74

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No entanto, alm destes poderes, o aluno pode tambm usar os poderes (no ratificados) de recusar participar e rejeitar ser lder, influenciando os colegas e de algum modo, na capacidade de recompensar o professor (Rewarding teacher). Segundo Magalhes (1996), estas atitudes negativas criam um clima de discrdia e limitam os poderes docentes. Estes poderes informais do aluno, de um modo generalizado, traduzem a necessidade que os mesmos sentem de fazer parte activa de todo o processo negocial que se vai realizando ao longo do ano lectivo, a que no deve estar alheio o facto de sentirem falta de uma relao directa entre o sucesso na escola e o sucesso na vida futura, especialmente na vida profissional. 2.8. Construir Para a Disciplina/O Professor Como Construtor Saber como actuam os professores no sentido de corrigirem ou sancionarem comportamentos, ditos desviantes, dos alunos em contexto da sala de aula fundamental, no sentido de construrem situaes necessrias de trabalho. A primeira aula importante, pois a maneira como ela decorre poder ser condicionante de futuras aulas. A clarificao de regras indispensvel, tanto da escola como da prpria aula, visto que alguns alunos agem de forma inadequada, muitas vezes por desconhecerem o que deles se espera. Os prprios alunos podem perfeitamente ser envolvidos na elaborao dos procedimentos e das normas, especialmente quando esto relacionados com os mesmos, conforme nos refere Veiga (2007); aps a sua elaborao importante ser coerente na sua aplicao, podendo explicar-se as consequncias que podero advir do seu incumprimento. Desde o incio os alunos devero entender que para um bom funcionamento da aula devem existir normas, e estas so para serem devidamente cumpridas. O professor deve mostrar-se sempre seguro e calmo, flexvel mas coerente, e antes de repreender o aluno deve referir o que este tem de positivo (Amado & Freire, 2009). Tal como nos refere Cerezo (2001), o professor deve prestar ateno aos casos de alunos que vivem precariamente, especialmente se houver dificuldades alimentares; estar atento a possveis alunos vtimas de maus tratos familiares; no fazer crticas em pblico; dar ateno a alunos 75

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tmidos e que so colocados de lado pelos colegas e receber os pais e encarregados de educao procurando p-los ao corrente da situao dos seus educandos. Em resumo, criar uma situao significativa de conhecimento mtuo com os alunos, de modo a estes verem nele um amigo que os pode ajudar a resolver um determinado nmero de problemas (Ibidem). Na sala de aula dever existir um pequeno centro de recursos que os alunos usaro quando precisarem, como lpis, papel, manuais suplementares, Explicar com clareza os moldes em que ser processada a avaliao, ensinando-os a saber estudar; o aluno deve perceber que o professor se interessa por ele e pelo que faz, e deseja o seu sucesso. O uso de questionrios de avaliao do professor pelos alunos (annimos), pode fornecer ao primeiro um feedback promotor do aperfeioamento do seu trabalho e da relao estabelecida com os discentes (Arends, 1995). As competncias comunicacionais com os alunos, segundo Valente et. al. (1992), so fundamentais para os mtodos de ensino, envolvendo tempo para pensar, extraco de opinies, explicao de argumentos, interpretao de ideias, identificao de inconsistncias, evidncia de pressupostos, reviso de consequncias e elaborao de alternativas. A gesto flexvel dos currculos que tem sido to falada nos ltimos anos, poder tambm servir para a preveno da indisciplina na sala. Sabemos que muitos alunos desistem da escola por no estarem interessados no que lhes ensinado, no entendem o que lhes dito pois no est relacionado com o que sabem. Teixeira (1995, p. 112), refere-nos que o professor precisa de conhecer o aluno, conhec-lo na sua histria, no que para ele significativo. Isto envolve um conhecimento de cada aluno, do lugar onde mora, do seu meio de vida, dos seus valores e do seu dia-a-dia. Se a turma problemtica dever haver mais cuidado na preparao das aulas, com estratgias diversificadas e motivantes que envolvam todos os alunos. Estes, tm de acreditar que aquilo que o professor ensina est ao alcance de todos e que s no aprendem se no quiserem (Ibidem). Devem ser criadas situaes que permitam que o aluno observe, experimente, reflicta e discuta (Gordon, 1990), ideia reforada por Amado (2000), referindo

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que so uma boa maneira de facilitar a aprendizagem e prevenir situaes de indisciplina. Observar a aula e o que nela se passa tambm importante, manter o contacto visual com os alunos, falar baixo em vez de gritar com eles, uma vez que susceptvel de despertar a curiosidade daquilo que o professor diz (Ibidem). O aluno tem de sentir que o professor o estima e o respeita por aquilo que ele , embora o seu mau comportamento no possa ser aceite na sala. Assim, devemos falar com ele e fazer-lhe entender que o seu comportamento no o mais adequado, tentando compreender os seus pontos de vista. importante que ele sinta a estima e a vontade do professor em o ajudar e que saiba que tem algum a quem recorrer se necessitar de ajuda. Muitas vezes, mais do que os psiclogos ou os pais, os professores conseguem verdadeiros milagres com os seus discentes. 2.8.1. Procedimentos Disciplinares e Punitivos Como referimos anteriormente, interessa saber como actuam os professores no contexto da sala de aula. Os comportamentos desviantes exigem mais ateno, mas tambm tm de ser corrigidos ou sancionados, no tanto no sentido de os professores se protegerem e afirmarem a sua posio pessoal face aos constrangimentos e presso dos alunos, mas mais no sentido de criarem situaes que propiciem um favorvel ambiente de trabalho. Quando o professor tem uma reaco ao comportamento desviante do aluno, esta reaco medida por um conjunto de factores que ao longo do tempo tm uma evoluo histrica determinante do conceito de educao, conforme nos refere Estrela (1986), e de punio, referido por Prairat (1994), e entendida como todo um conjunto de valores pessoais e sociais, de princpios mais ou menos prticos de alternativas conhecidas, das caractersticas da personalidade (Boulton, 1998) e das consequncias pessoais que derivam de se exercer ou no autoridade, tornando difcil estabelecer um consenso acerca do valor educativo, como afirma Domingues (1995).

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Boulton (1998), realizou um estudo junto de diversos professores com base na anlise das suas reaces em situao de vdeo gravao e props uma classificao destes procedimentos disciplinares, estabelecendo uma relao com o tipo de situaes causais e com a natureza de auto-estima dos seus responsveis. No entanto, a investigao sobre estes temas ainda dispersa, o que no ajuda a uma exposio concisa e ordenada das principais concluses. Amado (1991), refere os procedimentos preventivos como fundamentais, sendo que os correctivos e os punitivos devem constar das alternativas do professor e serem empregues na ocasio devida e adequadamente, mediante a persistncia e a gravidade dos problemas. A expulso da aula e a suspenso do aluno so procedimentos punitivos, muitas vezes bem aceites pelos mesmos em nome da ordem na aula. Mas o castigo s trava a indisciplina por um tempo curto e no produz uma mudana de comportamento que perdure muito tempo. Verificamos que muitas vezes, os pais de alunos de meios sociais mais desfavorecidos apoiam este tipo de punio, como nos referem Coldron & Boulton (1996). Entendido mediante um ponto de vista interactivo e contextualizado, alguns procedimentos punitivos (ainda que diferentes dos do passado), no foram colocados de lado; condies existem em que os prprios alunos os consideram justos e necessrios. Interessa tentar corrigir estes comportamentos desviantes dos alunos, e pensarmos que a melhor forma de o fazer a preveno, tentando antecipar solues para que determinadas situaes sejam banidas de uma vez por todas da sala e da escola. 2.9. Superviso como Medida Preventiva da Violncia e Indisciplina Escolar Em relao a qualquer fenmeno, a preveno corresponde a um conjunto de aces, mais ou menos coordenadas, que actuam por antecipao face a esse mesmo fenmeno. 78

Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

preveno

da

indisciplina

da

violncia

nas

escolas

constitui

simultaneamente uma aco preventiva do insucesso, da desmotivao e do abandono escolar e de fenmenos de carcter social, como a excluso social, e a delinquncia. A superviso do professor crucial desde o incio de todo o processo educativo que envolve o aluno, pois a populao estudantil que frequenta as nossas escolas heterognea, proveniente de contextos sociais diferentes e com diversificados saberes culturais. A preveno primria essencial e envolve um determinado conjunto de aces para as crianas mais jovens, pois desde cedo que se devem prevenir comportamentos futuros. Deste modo, segundo Amado & Freire (2009), devem ser desenvolvidas competncias de comunicao, educao para os valores (ajudando a criana a clarificar certos valores que direccionam a sua vida), desenvolvimento de auto conceito punitivo e realista (tornando a criana de hoje num adulto realizado), oportunidades de participao na vida escolar e criao de condies ambientais visando o aparecimento de relaes interpessoais positivas e o prprio bem-estar dos alunos, professores e outros profissionais (Aquino, 2000). A Superviso pode dotar-se de um papel fundamental apoiando e contribuindo para o desenvolvimento de todos os professores, permitindo que partilhem experincias e saberes, o que vai facilitar a integrao dos alunos no contexto escolar desde a mais tenra idade, com a ajuda dos docentes. A superviso tem um papel relevante, considerada fulcral no processo de formao e como actividade de apoio, regulao e orientao e surge como uma dimenso de formao com grande importncia, no obstante a heterogeneidade das suas prticas (Alarco & Roldo, 2008). 2.9.1. Formao Para a Preveno da Indisciplina e Violncia Escolar A indisciplina e a violncia podem ocasionar perturbaes graves no desenvolvimento scio-moral e nas aprendizagens dos alunos, e provocar nos

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Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

professores sentimentos de desnimo e at de impotncia perante os fenmenos (Estrela & Ferreira, 2002). Deste modo, a indisciplina e violncia dos alunos so duas das principais causas de choque vividas por muitos professores, causando mal-estar entre os mesmos, levando ao stress e, algumas vezes, at, ao abandono da prpria profisso. Assim, na sala de aula e na escola a disciplina deve ocupar um lugar de destaque na formao inicial e contnua dos professores. necessrio que o professor entenda que as regras criam as condies necessrias ao bom funcionamento da aula e simultaneamente transmitem valores, fazendo parte do chamado currculo oculto da escola. O professor deve saber observar, pois esta uma componente bsica, e como nos refere Estrela (1986), muitas vezes olha, mas nem sempre v. De facto, a complexidade crescente das funes do professor e a existncia de alguns problemas disciplinares e de violncia que tendem a permanecer e at a agravar-se, requerem uma formao de professores mais exigentes e orientadas por modelos flexveis, onde se harmonizem as componentes tcnico-cientficas, relacionais e experincias postuladas pela nova profissionalidade e pelo novo profissionalismo da profisso docente. Modelos que respeitem a especificidade do desenvolvimento da pessoa em formao e a enriqueam pelo contacto com a cultura em geral, e a cultura pedaggica em particular, modelos que respeitem a individualidade, que preparem para a liberdade e autonomia, para a tomada de conscincia dos condicionalismos existentes, que integrem as vivncias do passado com as do presente e com abertura ao futuro e equilibrem o bem-estar de todos os envolvidos no processo educativo (Gentzbittel, 1993); (Estrela & Ferreira, 2002). Por isso, a formao dos professores ocupa um lugar muito importante num grande nmero de projectos que visam prevenir ou remediar a indisciplina e violncia escolares. E em todo este trabalho a investigao cientfica pode desenvolver um papel fulcral, na medida em que pode fornecer ao professor quadros de referncia e novas grades de leitura do real, ajudando-o a perspectivar situaes mediante novos pontos de vista, e suscitar nele uma atitude investigativa levando-o a 80

Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

envolver-se em pesquisas colaborativas sobre problemas das suas turmas ou da sua escola. Especialmente na formao contnua, importante formar pequenos grupos de auto-formao (Wenger, 2005), podendo constituir o meio, por excelncia, de investigao, reflexo e aco, capaz de encontrar novas respostas para estes fenmenos que existem nas nossas escolas. No entanto, muitas outras medidas existem para tentar combater esta problemtica, como o projecto Fintar o Destino, integrado no Projecto transaccional do eixo Emprego Youth Starty, a criao do Programa Novas Oportunidades e o Plano Integrado de Educao Formao, como formas de resposta s necessidades educativas especficas dos jovens, muitos com dificuldades de integrao escolar e social. Muito haveria ainda por dizer sobre a aco preventiva a todos os nveis, da problemtica disciplinar e da violncia na escola. A procura de solues deve continuar, no deve esmorecer e a cooperao de todos, incluindo famlia, muito importante em todo este processo. Assim, compreender e conhecer os estilos de vida e comportamentos dos adolescentes parece-nos ser de importncia extrema. Outra ideia que retivemos foi a crescente consciencializao para os problemas de indisciplina e violncia que se tem estendido a todos, professores, famlias e comunidade, com a escola cada vez mais interventiva no envolvimento de aces visando a preveno deste duplo problema. Ressalta que os programas mais eficazes de preveno centram-se na aprendizagem de diversas competncias pessoais e sociais, tais como o auto-controlo, a descentrao, a empatia e a resoluo de problemas numa perspectiva social, conforme nos referem Lopes & Rutherford (2001). A nvel familiar, as intervenes promissoras orientam-se para a promoo nos pais de prticas mais adequadas de disciplina e superviso nas actividades dos seus educandos e, simultaneamente, lev-los a serem mais interventivos na vida escolar dos filhos. O trabalho colaborativo da escola com outras instituies tambm importante, pois isoladamente no pode responder aos problemas persistentes da violncia e indisciplina.

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Violncia e Indisciplina no Contexto Escolar

E embora vrios projectos tenham sido criados, ainda h muito para realizar no que diz respeito a projectos educativos e desenvolvimento de prticas em volta de problemas reais. No podemos permitir que os nossos jovens percorram um caminho de marginalidade sem termos respostas para estes problemas especficos e gravssimos. E novamente referimos a superviso direccionada prtica pedaggica na formao de professores tanto inicial como contnua, numa escola reflexiva, na qual os profissionais constroem os seus conhecimentos no campo da aco que a sua prtica profissional, caracterizada por dinmicas de incerteza e decises contextualizadas, onde o dilogo com as situaes permanente e o conhecimento profissional do professor construdo na partilha com os outros e na assuno de objectivos comuns.

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Parte II FUNDAMENTAO EMPRICA

Captulo III Metodologia e Investigao

Metodologia e Investigao

PARTE.II FUNDAMENTAO EMPRICA CAP.III Metodologia e Investigao

Introduo O estudo desta problemtica do ponto de vista dos actores, ou seja, professores, alunos e outros agentes envolvidos, de enorme importncia, no s porque traduz o sentido que cada um d ao comportamento dos outros e exprime uma parte da sua representao da realidade, mas tambm porque essa mesma representao se constitui como elemento importante do contexto. Deste modo, o presente estudo desenvolver-se- tendo em conta as opinies de professores e alunos sobre esta temtica, permitindo-nos analisar diferentes concepes, todas elas com a sua importncia e seu respectivo contributo. Nesta perspectiva, podemos dizer que
Fazer uma tese significa, pois, aprender a pr ordem nas prprias ideias e a ordenar dados: uma experincia de trabalho metdico; quer dizer, construir um objecto que, em princpio sirva tambm para outros. (). Embora seja melhor fazer uma tese sobre um tema que nos agrade, o tema secundrio relativamente ao mtodo de trabalho e experincia que dele se tira (Eco, Humberto, 1977, p. 28).

Segundo Quivy, R. & Campenhout, L. (1992, p. 20), um trabalho de investigao consiste em procurar sempre tomar o caminho mais curto e mais simples para o melhor resultado. Esta uma fase de indiscutvel importncia, pois ela que assegura a fiabilidade e a qualidade dos resultados de investigao. Neste item, de acordo com o que Vergara (2000) advoga, sero determinados os mtodos a utilizar para obter as respostas s questes de investigao ou s hipteses formuladas. O mesmo autor acrescenta que nesta fase necessrio escolher 84

Metodologia e Investigao

um desenho apropriado segundo se trata de explorar, de descrever um fenmeno, de examinar associaes e diferenas ou de verificar hipteses. Todo o trabalho de pesquisa deve ter uma base metodolgica cientfica que permita a organizao crtica das prticas de investigao; contudo, esta no deve ficar reduzida s suas tcnicas e mtodos. A investigao consiste em alargar o campo dos conhecimentos na disciplina a que respeita e facilitar o desenvolvimento desta cincia. O conhecimento adquire-se de diversas formas, mas na perspectiva de Vergara (2000), entre todos os mtodos de aquisio de conhecimentos, a investigao cientfica a mais rigorosa e aceitvel, uma vez que assenta num processo racional dotado de um poder descritivo e explicativo dos fenmenos e dos factos. atravs da metodologia que se estuda, descreve e explica os mtodos que se vo aplicar ao longo do trabalho, de modo a sistematizar os procedimentos adoptados durante as vrias etapas, procurando garantir a validade e fidelidade dos resultados. A metodologia tem como objectivo analisar as caractersticas dos vrios mtodos disponveis, observando as suas vantagens e desvantagens. Segundo Lakatos & Marconi (1996), na fase metodolgica deve operacionalizar-se o estudo, ou seja, precisar o tipo de estudo, as definies operacionais das variveis, o meio onde se desenrola o estudo e a populao desse mesmo estudo. Na opinio dos mesmos autores, o estilo da pesquisa adoptado e os mtodos de recolha de informao seleccionados, dependem da natureza do estudo e do tipo de informao que se pretende obter. Na perspectiva de Polit & Hungler, (1995), a escolha de uma metodologia passa por diversos patamares, salientando-se o que pensa o investigador sobre a realidade e o que existe que possa ser conhecido. Entre os diversos instrumentos utilizados para a recolha de dados, os questionrios so um dos instrumentos mais utilizados. Normalmente associamo-los a abordagens quantitativas, onde procuramos testar hipteses. Contudo, o uso de questionrios mais abrangente e apresenta diferentes organizaes, conforme o tipo de uso que lhe queremos dar.

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Metodologia e Investigao

Independentemente deste uso, h um aspecto fundamental a considerar: a formulao das questes. Para Ghiglione & Matalon (2003), qualquer erro ou ambiguidade associados sua construo, poder levar a concluses erradas. Assim, aconselhvel a mxima ateno na sua formulao, de modo a que sejam bem entendidas pelos inquiridos. Deste modo, deve ser construdo de acordo com o tipo de populao que vamos investigar, possibilitando a compreenso de cada uma das questes. Tendo em conta o problema em estudo, o presente trabalho enquadra-se no domnio da investigao descritivo exploratrio, quantitativo e transversal. Tem carcter descritivo exploratrio, pois o seu objectivo dominar, classificar, descrever ou conceptualizar uma situao. O carcter exploratrio explica-se, pois o objectivo do estudo ser explorar o domnio em profundidade e explorar o conceito, para dele extrair todas as manifestaes com vista a descrever o fenmeno. (Lakatos & Marconi, 1996). Pode, pois, afirmar-se, que se trata de um estudo do tipo exploratrio, dado que as pesquisas deste tipo tm como principal finalidade descrever e esclarecer sem modificar ideias ou conceitos, com vista formulao dos problemas mais precisos ou hipteses pesquisveis para estudos posteriores. Foi ainda adoptado o mtodo quantitativo, visto que se trata de um processo sistemtico de uma colheita de dados quantificveis e observveis (Vergara, 2000). O seu contributo na investigao em educao tem sido dominante. Muitos dos resultados mais relevantes que influenciam o modo como ensinamos ou aprendemos foram obtidos atravs de estudos tipicamente quantitativos, onde os investigadores utilizam de forma sistemtica processos de medida, mtodos experimentais, anlise estatstica de dados e modelos matemticos para testar hipteses, identificar relaes causais e funcionais e para descrever situaes educacionais. A recolha de dados processou-se num determinado momento, pelo que o estudo tem tambm um carcter transversal. De acordo com Polit & Hungler (1995, p. 363), um estudo transversal aquele que estuda fenmenos que se processam todos numa determinada data e que tenham ocorrido no passado ou no presente. 86

Metodologia e Investigao

Mediante o exposto, apresentam-se, na sua essncia, os pontos sobre os quais incidir toda a investigao que tem o seu suporte no enquadramento terico, desenvolvido na primeira parte. 3. Definio do Problema A preferncia por este estudo e a forma como foi abordado pretende clarificar o que potencia a violncia e indisciplina nos alunos e que impactos causam no professor. A problemtica em questo despertou-nos bastante interesse, uma vez que, como professores que somos, temos conhecimento de diversos incidentes que tm ocorrido dentro e fora das escolas e que muito tm preocupado toda a comunidade escolar, famlias, autarquias e toda a populao, em geral. Interessa-nos conhecer as causas deste fenmeno que tem vindo a crescer nos ltimos anos de forma a podermos preveni-la, sendo que a superviso e o papel do supervisor so cruciais em todo este processo. Deste modo, procuramos conhecer os factores que podero estar na origem da indisciplina e violncia escolar. A nossa atitude reflexiva servir para tirar ensinamentos para o futuro, que podero ser teis para outros docentes e para as escolas, na medida em que pode permitir uma interveno atempada. 4. Objectivos do Estudo O objectivo primordial deste estudo conhecer a problemtica da indisciplina e violncia escolar. Para este fim utilizaremos questionrios direccionados a professores e alunos, cujos guies foram elaborados de acordo com o nosso modelo conceptual. Deste modo, pretendemos conhecer: Os factores geradores de indisciplina e violncia escolar. O papel do professor em todo este processo. A importncia da superviso.

Perante os objectivos referidos consideramos as seguintes hipteses:

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Metodologia e Investigao

O grau de violncia e indisciplina aumenta na proporo do processo de socializao. Determinados comportamentos desajustados dos alunos so

susceptveis de ser provocados pela indefinio de regras existentes na instituio escolar. Professores, pais e encarregados de educao so necessrios para a construo da personalidade do aluno e juntos construrem regras que originem bom ambiente e disciplina escolar. Desenquadramento do currculo gera falta de motivao.

5. Descrio da Amostra A nossa amostra constituda por 60 professores e 160 alunos de uma Escola do Concelho de Felgueiras, seleccionados livremente; os alunos pertencem a duas turmas do 5ano, uma turma do 6ano, duas turmas do 7ano, uma turma do 8ano e uma turma do 9ano. O municpio de Felgueiras composto por 32 freguesias, tem uma rea de 115.62 Km2, e possui duas cidades bastante conhecidas: Felgueiras e Lixa. O municpio limitado a Norte: Fafe; a Poente, Guimares; a Sul, Lousada, a Nordeste, Celorico de Basto e Este, Amarante (Fernandes, 1989, p. 17). A populao do concelho no ano de 2006 era de 58.922 pessoas (INE 2006). No que respeita s actividades econmicas, praticada uma agricultura de subsistncia, destinando-se, deste modo, a maior parte dos produtos agrcolas produzidos ao consumo familiar. Como excepo apresentamos a produo de uvas, que se destina ao fabrico do vinho verde. A indstria e o artesanato so outras actividades econmicas geradoras de produzir trabalho, como acontece com as conhecidas bordadeiras e a construo de cavaquinhos e outros instrumentos de corda. Quanto indstria, em 2006 existiam neste concelho 5.917 empresas (INE 2006). A autarquia tem procurado dinamizar a vertente cultural, relativamente no que respeita biblioteca, espao internet, arqueologia, programas de frias

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Metodologia e Investigao

escolares com diversas actividades culturais e sempre no sentido de preservar as tradies. Respeitante ao ensino, o quadro seguinte d-nos uma noo das instituies de educao/ensino, segundo o nvel de ensino e a natureza dos mesmos existentes no concelho Estabelecimentos de educao/ensino no municpio segundo o nvel ministrado e a natureza institucional, 2005/2006
Felgueiras Educao pr escolar 1 Ciclo Pblico 21 Privado Pblico 6 46 Privado 3 Pblico 5 Privado 0 Pblico 7 Privado 0 Ensino Bsico 2 Ciclo

Quadro n. 8 - Estabelecimentos de educao/ensino no municpio segundo o nvel ministrado e a natureza institucional. Fonte INE Anurio estatstico da Regio Norte, 2006. 83

Analisando a tabela n.8, verificamos que durante o perodo pr-escolar e o 1. Ciclo existe ensino privado; existe tambm outro estabelecimento de ensino privado respeitante ao nvel secundrio e dois de ensino pblico (INE 2006 p. 83). Respeitante ao nmero de alunos matriculados no concelho segundo o nvel de ensino ministrado e a natureza do estabelecimento em 2005/2006, verificamos que no ensino pr-escolar pblico estavam 954 alunos matriculados contra 327 matriculados no privado. No 1. Ciclo do ensino pblico 3.569 contra 381 do privado; no 2. Ciclo do ensino pblico encontravam-se matriculados 2.058 e no 3. Ciclo do mesmo ensino, 3.025 alunos. Quanto ao ensino secundrio encontravam-se matriculados 1.605 alunos contra 194 do privado (INE 2006, p. 85). No que diz respeito ao ensino profissional e segundo o nvel de formao/ensino e a natureza institucional do estabelecimento, no ano 2005/2006, encontravam-se 194 alunos matriculados no Nvel 3 (ensino secundrio), no ensino privado. Nos outros nveis, Nvel 1 e 2, 2. e 3. Ciclo do ensino bsico, respectivamente, no existia nenhum aluno matriculado quer no ensino pblico quer no privado (Ibidem: 89). 89

Metodologia e Investigao

O quadro seguinte mostra-nos os indicadores de educao respeitante aos anos 2005/2006 e 2006/2007. Indicadores de educao por municpio, 2005/2006 e 2006/2007
Taxa de prescolarizao Taxa bruta de escolarizao Ensino bsico Ensino secundrio Taxa de reteno e desistncia no ensino bsico Total 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

Felgueiras

2005/2006 54,5 117,7 69,7 10,6 5,1 9,4 19,2

Quadro n. 9 Indicadores de educao

Da anlise da tabela n.9 podemos verificar que a taxa de pr-escolarizao baixa, o que se conclui que so poucas as crianas a usufruir deste ensino. (aproximadamente metade). A taxa de reteno e desistncia no ensino bsico apresenta um aumento bastante significativo, aumentando medida que se passa para o 2. e 3. Ciclos. 6. Instrumento de Recolha de Dados Os instrumentos de recolha de dados constituem meios tcnicos que se utilizam para registar as observaes ou facilitar o desenvolvimento do trabalho investigativo. Essas tcnicas podem ser testes, questionrios, observao participante e no participante, entrevistas estruturadas e no estruturadas, declaraes pessoais, histrias, comunicao no verbal, fotografias, documentos pessoais, recursos audiovisuais, mtodos interactivos e no interactivos, (Carmo & Ferreira, 1998). No presente trabalho optou-se pelo recurso construo de dois questionrios para professores e alunos (anexos), traduzidos e adaptados s conformidades dos sujeitos a inquirir e previamente testados com o objectivo de validar os itens que os constituem.

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Metodologia e Investigao

6.1. Inqurito por Questionrio Segundo Carmo & Ferreira (1998), enquanto instrumento de recolha de informao, preenchido pelo informante, o questionrio constitui a tcnica de recolha de dados mais utilizada no mbito da investigao sociolgica. O seu uso s vivel em universos razoavelmente homogneos. Para os mesmos autores, a construo das perguntas do questionrio deve obedecer a vrios princpios, de maneira a ser compreendido da mesma forma por toda a populao alvo. Assim, as perguntas devem ser estruturadas de forma precisa, concisa e unvoca, suscitando convergncia de interpretaes, em respeito pelo princpio da clareza. tambm fundamental atender ao princpio da coerncia e da mentalidade; enquanto o primeiro visa a importncia da estrutura da questo corresponder inteno da prpria pergunta, o segundo acrescenta que as questes no devem induzir em caso algum uma determinada resposta. De acordo com, Carmo & Ferreira (1998), um questionrio com uma boa apresentao tem mais possibilidades de ser bem acolhido junto dos inquiridos. Desta forma, procurou-se elaborar questionrios esteticamente atraentes. Segundo os mesmos autores, fundamental que o mesmo seja apresentado atravs de uma nota introdutria que explique aos inquiridos o objectivo do estudo, e apele sua colaborao e finalize com agradecimentos aos participantes pela sua disponibilidade; simultaneamente deve ser preferencialmente annimo, o que tambm foi efectuado no presente trabalho. O nosso instrumento de recolha de informao, o inqurito por questionrio, no que concerne aos docentes, constitudo por quatro partes, nomeadamente: Uma parte referente identificao pessoal e profissional dos docentes inquiridos, de modo a conhecer o perfil daqueles que constituem a populao alvo: sexo, idade, formao acadmica, situao profissional actual, tempo de servio, nvel de ensino e inteno de continuar ou no na mesma escola. Esta parte do inqurito constituda por sete questes. Uma parte relativa representao dos docentes acerca da violncia e indisciplina escolar, onde se pretende explorar diversos aspectos, tais 91

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como: os factores que afectam a actividade pedaggica, as causas que originam violncia e indisciplina escolar, (factores exgenos e endgenos escola), frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula e a perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional. Para este levantamento elaboramos quatro questes. Impacto/Reflexo da violncia indisciplina na actividade docente. Nesta parte procuramos saber a abordagem que os professores utilizam na resoluo da violncia e indisciplina escolar, a postura dos mesmos perante infraces disciplinares dos alunos relacionados com a violao dos deveres previstos no art. 15. Do Estatuto do aluno do Ensino No Superior e do Regulamento Interno, a frequncia utilizada em estratgias (mencionadas no questionrio) para a construo da disciplina escolar e se sentiram incapacidade mediante as estratgias utilizadas em resolver ou minimizar problemas disciplinares. Para este levantamento foram preparadas quatro questes. A representao dos docentes acerca de meios/formas de minimizar a violncia e indisciplina escolar. Para esta ltima parte elaboramos seis questes, onde procuramos explorar as necessidades do aluno para minimizar a indisciplina e violncia escolar, a importncia de definir claramente as regras na sala de aula, esse mesmo esclarecimento elaborado conjuntamente com os alunos durante a primeira semana de aulas, a importncia que o docente atribui ao Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar e a importncia da participao, envolvimento e comunicao dos Pais/Encarregados de Educao na construo dessa mesma disciplina. No que respeita ao questionrio direccionado aos alunos, elaborado com questes simples e concretas, de fcil interpretao e de fcil resposta, atendendo faixa etria dos mesmos, compreendida entre os 10 e os 15 anos. Alm disso, no momento da sua entrega, as perguntas do questionrio foram devidamente explicado aos alunos, de modo a no suscitar respostas erradas e a dissipar qualquer possvel dvida que pudesse surgir. Procuramos no ser exaustivos. Houve, pois, todo o cuidado da nossa parte na feitura do mesmo e 92

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pensamos ter conseguido o que pretendamos. Este questionrio (em anexo), constitudo por dezanove perguntas. As primeiras esto relacionadas com a identificao pessoal e perspectivas para o futuro no mbito da escolaridade. Continuamos perguntando aos alunos sobre o comportamento a ter na escola, sobre o Regulamento Interno e possveis regras com as quais no concordem. As perguntas seguintes esto relacionadas com a indisciplina/violncia e segurana da escola que frequentam, e finalizamos procurando ter conhecimento do procedimento dos pais em caso de indisciplina, bem como a maneira como ocupam os tempos livres. 6. 2. Apresentao e Anlise dos Resultados Neste captulo tratam-se, apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos atravs da aplicao dos questionrios, que permitiram obter dados, que a seguir substanciamos. Deste modo, pretende-se dar a conhecer os resultados obtidos em funo de toda a informao colhida e cujos instrumentos aplicados foram os questionrios. A sua aplicao incidiu sobre 60 docentes e 160 alunos do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico de uma escola do Concelho de Felgueiras. Para a apresentao adequada dos dados recorremos ao uso de quadros e grficos com os respectivos dados obtidos, os quais sero precedidos da respectiva anlise. Os dados foram introduzidos, tratados e analisados numa base de dados especfica. Optou-se por fazer uma anlise descritiva, apresentando os valores percentuais, dada a natureza das perguntas que constam dos questionrios. Os resultados so apresentados em quadros e grficos, de modo a facilitar uma leitura mais concisa e objectiva dos mesmos. 6.2.1. Professores Sexo dos inquiridos
Sexo Masculino Feminino Total Quadro n. 10 Sexo dos inquiridos Frequncia Absoluta 15 45 60 Frequncia Relativa 25% 75% 100%

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 1 - Sexo dos inquiridos

Analisando o grfico n.1, sexo dos inquiridos, verificamos que a nossa amostra de professores constituda por um total de 60 elementos, dos quais 45 so do sexo feminino, o que d uma percentagem de 75%, e 15 do sexo masculino, o que por sua vez nos d uma percentagem de 25%. Deste modo, verificmos que predominam em maior escala os professores do sexo feminino, valores que no nos surpreendem, uma vez que correspondem ao panorama nacional da populao de professores dos 1, 2, 3 Ciclos do Ensino Bsico. Idades dos inquiridos
Frequncia Absoluta at 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 mais 51 TOTAL 1 5 11 17 9 5 12 60 Frequncia Relativa 1,67% 8,33% 18,33% 28,33% 15,00% 8,33% 20,00% 100% Frequncia Relativa Acumulada 1,67% 10,00% 28,33% 56,67% 71,67% 80,00% 100%

Quadro n. 11 Idades dos inquiridos

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 2 - Idades dos inquiridos

Na nossa perspectiva a idade uma das variveis importantes para determinar se os elementos da amostra tm conhecimento prtico adequado sobre a problemtica em estudo. Analisando o grfico n.2, idades dos inquiridos, verificamos que a maior percentagem dos elementos inquiridos est compreendida entre os 36 40 anos, 28,33%; segue-se a faixa etria com mais de 51 anos, cuja percentagem de 20%, logo seguida de 31 35 anos, com percentagem de 18,33%; as outras percentagens correspondem a 15%, idades compreendidas entre os 41 e 45 anos; 8,3% correspondendo a 26 30 anos e 46 50 anos; no final da tabela encontra-se a faixa etria at 25 anos, cuja percentagem corresponde a 1,67%. Conclumos, dizendo que, mais de metade dos docentes, como pode ser comprovado pela frequncia relativa acumulada, possui idade inferior a 40 anos.

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Metodologia e Investigao

Formao acadmica dos inquiridos

Frequncia Absoluta Bacharelato Licenciatura DESE/CESE Ps-graduao Mestrado Doutoramento TOTAL 3 51 1 3 2 0 60 Frequncia Relativa 5,00% 85,00% 1,67% 5,00% 3,33% 0,00% 100,00%

Quadro n. 12 Formao acadmica dos inquiridos

Grfico n. 3 Formao acadmica dos inquiridos

No que respeita formao acadmica e analisando o grfico n.3, verificmos que apenas um inquirido possui DESE/CESE (1,6%), trs possuem bacharelato (5%), trs possuem ps-graduao (5%), dois possuem mestrado (3,4%) e a grande percentagem vai para a licenciatura: 51 dos inquiridos, correspondendo a esta a percentagem de 85%.

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Metodologia e Investigao

Situao profissional dos inquiridos

Frequncia Absoluta PQE PQZP PC TOTAL 29 11 20 60 Frequncia Relativa 48,33% 18,33% 33,33% 100,00%

Quadro n. 13 Situao profissional dos inquiridos

As iniciais PQE, correspondem a professores do quadro de escola; PQZP, correspondem a professores do quadro da zona pedaggica e PC, correspondem a professores contratados.

Grfico n. 4 Situao profissional dos inquiridos

No que respeita situao profissional dos inquiridos e da anlise do grfico n. 4, verificamos que quase metade pertence ao Quadro de Escola, ou seja, 29 docentes, cuja percentagem de 48,33%. No Quadro de Zona Pedaggica esto 11 docentes, com percentagem de 18,33%. Finalmente, a percentagem de professores contratados de 33,33%, correspondendo a 20 dos inquiridos.

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Metodologia e Investigao

Tempo de servio dos inquiridos

Frequncia absoluta at 5 anos 6-15 anos 16-25 anos mais de 26 anos Total 6 38 7 9 60 Frequncia relativa 10,00% 63,33% 11,67% 15,00% 100,00% Frequncia relativa acumulada 10,00% 73,33% 85,00% 100,00%

Quadro n. 14 Tempo de servio dos inquiridos

Grfico n. 5 Tempo de servio dos inquiridos

Analisando o grfico n.5, tempo de servio, verificamos que 6 docentes tm at 5 anos de servio (10,00%); 38 docentes possuem entre 6 a 15 anos de servio (63,33%); 7 docentes possuem entre 16 a 25 anos de servio (11,67%) e 9 docentes possuem mais de 26 anos de servio (15,00%). Nvel de ensino dos inquiridos
Frequncia Absoluta 2 ciclo 3 ciclo Secundrio Ensino Especial 35 16 8 1 Frequncia Relativa 58,33% 26,67% 13,33% 1,67% 100,00% Frequncia Relativa Acumulada 58,33% 85,00% 98,33% 100,00%

TOTAL 60 Quadro n. 15 Nvel de ensino dos inquiridos

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 6 Nvel de ensino dos inquiridos

Analisando o grfico n.6, verificamos que 35 docentes leccionam no 2 ciclo (58,33%); 16 docentes leccionam o 3ciclo (26,67%); 8 docentes leccionam no ensino secundrio (13,33%) e apenas 1 docente lecciona no ensino especial. Inteno de mudana de escola dos inquiridos nos prximos anos
Frequncia Absoluta Sim No No Respondeu 24 31 5 Frequncia Relativa 40,00% 51,67% 8,33% 100%

TOTAL 60 Quadro n. 16 Inteno de mudana de escola dos inquiridos

Grfico n. 7 Inteno de mudana de escola dos inquiridos

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Metodologia e Investigao

Analisando o grfico n.7, inteno de mudana de escola nos prximos anos, verificamos que 31 dos docentes responderam que no tencionam concorrer; a estes inquiridos corresponde a percentagem de 51,67%. J 24 inquiridos responderam afirmativamente e a estes a percentagem que diz respeito de 40%. No responderam a esta pergunta 5 inquiridos, 8,33%. Podemos deduzir que praticamente metade dos docentes tem a sua situao profissional definida, uma vez que permanecem na mesma escola nos prximos anos. Assim, cabe aos professores a tarefa de fazer da escola um espao motivador, aberto subjectivao de uma cultura cada vez mais disponvel, onde o esforo e a disciplina se tornem compatveis com um clima de relaes interpessoais e institucionais pleno de racionalidade e desprovido de temores e inibies. Representao dos docentes acerca da violncia e indisciplina escolar
No afecta Pouca motivao dos alunos Insucesso e abandono escolar Programas extensos Dimenso das turmas Falta de materiais didcticopedaggicos Falta de acompanhamento dos pais/EE Alunos indisciplinados e violentos Deficiente relao pedaggica 3 5% 7 11,67% 2 3,33% 1 1,67% 1 1,67% 2 3,33% 2 3,33% 4 6,67% Afecta pouco
4

Afecta
18 30% 26 43,33% 22 36,67% 11 18,33% 25 41,67% 20 33,33% 13 21,67%

Afecta bastante
21 35% 13 21,67% 21 35% 20 33,33% 19 31,67% 22 36,67% 20 33,33%

Afecta muito
14 23,33% 8 13,33% 8 13,33% 27 45% 6 10% 12 20% 23 38,33%

Total
60

6,67%
6 10% 7 11,67% 1

60 60 60 60 60 60

1,67%
9 15% 4

6,67%
2

3,33% 11 18,33%

22 36,67%

16 26,67%

7 11,67%

60

Quadro n. 17 Factores que afectam a actividade pedaggica diria dos inquiridos

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 8 Factores que afectam a actividade pedaggica diria dos inquiridos

Quanto representao dos docentes sobre a violncia e indisciplina escolar, grfico n.8, procuramos saber quais os factores que mais afectam a sua actividade pedaggica diria, entre os enumerados. Do primeiro factor pouca motivao dos alunos, 21 inquiridos responderam que afecta bastante a sua actividade pedaggica diria (35%). Segue-se a resposta afecta, com 18 docentes a assinalar (30,00%). Dos inquiridos, 14 responderam que afecta muito, (23,33%), 4 dos inquiridos responderam que afecta pouco(6,67%) e apenas 3 responderam que no afecta (5,00%). De um modo bastante generalizado e tal como j referimos, a pouca motivao dos alunos um dos factores que interfere com a actividade do professor na sua tarefa diria de ministrar os conhecimentos. muito frustrante para o docente enfrentar uma turma com alunos desmotivados, desinteressados, e o seu esforo redobrado, pois dever criar estratgias diversificadas que lhes prendam a ateno e os tornem intervenientes em todo este processo. Se verdade que todos tm direito educao, e se nos situarmos no espao temporal do princpio dos anos 70, o entendimento de igualdade de 101

Metodologia e Investigao

oportunidades confinava-se s situaes de acesso, visto que se aceitava um sucesso diferenciado, de acordo com o mrito de cada um. Mas esta tese ignorava as situaes diferenciadas dos alunos presentes na escola e que influenciam os processos de ascenso ao saber escolar. No que respeita ao segundo factor Insucesso e Abandono Escolar, 26 dos inquiridos responderam que afecta(43,33%); com a resposta afecta bastante responderam 13 dos inquiridos (21,67%); 8 dos docentes responderam que afecta muito (13,33%) enquanto 6 responderam que afecta pouco (10,00%) e 7 deram como resposta no afecta (11,67%). Das respostas obtidas facilmente conclumos que o insucesso e o abandono escolar so factores que intervm com a actividade pedaggica do professor; uma vez mais uma enorme percentagem foi unnime em reconhecer que este factor vai afectar a sua actividade diria. Quanto aos programas extensos, as percentagens so de 3,3%, 11,67%, 36,67%, 35%, e 13,33% correspondendo a 2, 7, 22, 21 e 87 dos inquiridos. A estes nmeros e pela mesma ordem, correspondem os itens no afecta, afecta pouco, afecta, afecta bastante e afecta muito. Como podemos verificar, os programas extensos afectam a actividade pedaggica diria dos docentes, uma vez que a maior percentagem respondeu afirmativamente. certo que todos necessitamos de uma pedagogia que oriente os programas de modo atractivo e desafiador para todos, mas sem que todos sejam obrigados a fazer o mesmo. O esprito que est na base da educao para todos requer que as estratgias de incluso de uma escola no sejam obstrudas pela organizao escolar, pelos mtodos educativos, pelas prticas de diagnstico, rotulagem e avaliao. Assim, h que repensar os programas de modo a adapt-los realidade que temos, aos alunos que frequentam a escola e ao tempo que dispomos para que os mesmos sejam exequveis. A dimenso das turmas outro factor que afecta a actividade docente. A esta pergunta, as percentagens obtidas foram de 1,67%, 1,67%, 18,33%, 33,33% e 45%, correspondentes a 1, 1, 11, 20, e 27 docentes inquiridos. Na mesma ordem, colocamos os itens no afecta, afecta pouco, afecta, afecta bastante e afecta muito. 102

Metodologia e Investigao

Uma vez mais foi fcil constatar que o facto de as turmas serem demasiado extensas condiciona a actividade dos docentes, uma vez que uma grande maioria respondeu de modo afirmativo. Urge repensar metodologias para a organizao das mesmas, pois muitos alunos dentro de um espao pequeno, torna-se mais susceptvel de provocar falta de ateno, indisciplina e mesmo violncia. Os alunos no devem estar condicionados a turmas extensas e destes pequenos enunciados derivam muitas vezes as linhas essenciais da poltica educativa e alguns dos critrios fundamentais para o sistema escolar. Todos juntos, so as chaves para as reformas que preciso empreender, recuperando o senso comum. Quando avaliamos os sistemas educativos, as diferenas entre pases so, por vezes, difceis de explicar se no se apelar a estas variveis, algumas das quais um tanto intangveis. O factor seguinte refere-se falta de materiais didcticos e pedaggicos nas escolas. Dos inquiridos, 25 responderam que afecta a sua actividade pedaggica (41,66%), 19 referiram que afecta bastante (31,67%), 9 responderam que afecta pouco (15%), 6 mencionaram que afecta muito (10%), enquanto apenas 1 dos inquiridos deu como resposta no afecta (1,67%). Das respostas que obtivemos facilmente conclumos que a falta de material em parte condicionante da actividade pedaggica do professor. De facto, se os professores tm de tornar vivel o progresso dos alunos alimentando os seus interesses, tambm a escola dever diversificar a ajuda material que, pelo seu contedo e capacidade de motivao, podem ser trabalhados em prol do sucesso dos alunos. No que diz respeito falta de acompanhamento dos pais / Encarregados de Educao, obtivemos as seguintes respostas: 22 dos inquiridos responderam que afecta bastante (36,67%); 20 deram como resposta afecta (33,33%); 12 responderam que afecta muito (20,00%); 4 reconheceram que afecta pouco (6,67%), enquanto 2 dos inquiridos salientam que no afecta (3,33%). A maior parte dos docentes considera necessrio o acompanhamento dos pais e encarregados de educao em todo o processo educativo, pois a maior percentagem reconhece esta necessidade. Escola e famlia de mos dadas e trabalhando para um fim comum seria o pretendido de quase todos os docentes; no entanto, e segundo vrios investigadores entre os quais 103

Metodologia e Investigao

salientamos Bogdanowicz (1994) e Santos (1994), o nosso pas, apesar de possuir uma legislao sobre o relacionamento entre encarregados de educao e escolas que est na mdia da Unio Europeia, um pas onde esta distncia mais se faz sentir. Dir-se-ia, neste caso, que embora a legislao favorea o poder parental nas escolas, o que pretende um maior controlo dos encarregados de educao nas mesmas, feito naturalmente custa dos docentes. Contudo, tambm no podemos esquecer o papel que a escola exerce sobre a famlia, um papel normalizador, que vai desde os efeitos a nvel de oramento familiar, passa pela gesto do tempo e espao dos trabalhos para casa, das condutas sociais, das redes de sociabilidade construdas, etc. Perrenoud (2001, p. 80), alerta-nos para o papel socializador exercido pela escola sobre as famlias, dizendo que
Podemos considerar a escolarizao como uma maneira de normalizar as famlias, mais subtil e, sem dvida, mais eficaz, numa sociedade fortemente escolarizada, do que as polticas higienistas ou as medidas filantrpicas do sculo XIX.

Deste modo, as respostas da maioria dos inquiridos vo de encontro s nossas ideias, pois reforam vincadamente a importncia que o acompanhamento dos pais e encarregados de educao representa na nossa sociedade, uma presena que se deseja e que manifestamente fundamental. O factor seguinte em causa refere-se a alunos indisciplinados e violentos, que foi devidamente tratada na primeira parte do nosso trabalho. Assim, e mediante as respostas que obtivemos, uma vez mais comprovmos de que maneira a prtica pedaggica dos professores afectada por estes alunos, pois uma esmagadora percentagem respondeu que afecta bastante e muito. Dos 60 professores inquiridos somente 2 docentes referiram que no afecta (3,33%); 2 referiram tambm que afecta pouco (3,33%). Todos os outros referiram o contrrio. Assim, 13 docentes referiram que afecta (21,67%), 20 disseram que afecta bastante (33,33%) e 23 referiram que afecta muito (38.33%). Como tambm j foi tratado, factores cuja origem poder estar na 104

Metodologia e Investigao

ausncia de determinados valores familiares, escolares e sociais, podem ser potenciais condicionantes de determinados comportamentos. Assim, a preveno e interveno constituem meios ao alcance dos professores, dos pais e de todo o pessoal auxiliar, de modo a fazer sentir a estes alunos que tudo ser feito para que encontrem o rumo certo e a felicidade a que tm direito. Quanto deficiente relao pedaggica, tambm a grande maioria dos inquiridos refere afectar a sua prtica pedaggica, mais ou menos intensamente, como comprovam as respostas obtidas. Deste modo, 4 professores responderam que no afecta (6,67%), 11 responderam que afecta pouco (18,33%), 22 deram como resposta que afecta (36,67%), 16 responderam que afecta bastante (26,67%) e 7 referiram que afecta muito (11,67%). Se de facto nos centraremos no clima de comunicao/relao existente em muitas escolas, observamos focos de desorganizao, em especial no campo das relaes humanas. Num estudo efectuado, Sanches (1999), ressalta o facto de em grande percentagem das nossas escolas existir situaes de sobre ocupao, sem espaos suficientes ou adequados, e sobretudo, sem espaos para se desenvolverem relaes humanas. Deste modo, sem comunicao no existe relao humana e sem relao raramente prevalece a educao. Falta uma educao sensvel disciplina, entendida como comportamento humano orientado por deciso prpria, luz de princpios e valores e com vista realizao de projectos e ideias. Temos professores que andam de escola em escola e no tm tempo para deixar marcas positivas nos alunos, o que se revela uma dupla perda, com reflexos na desmotivao dos alunos e na auto-estima dos docentes, uma vez que no tm tempo para ver os frutos do seu trabalho. Todos estes factores juntos e relacionados, afectam a actividade pedaggica do professor e interferem em todo o processo ensino/aprendizagem, como podemos deduzir pela leitura do nosso grfico.

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Metodologia e Investigao

Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar Factores exgenos escola
Nada importante 1 1,67% 2 3,33% 2 3,33% Pouco importante 6 10% 11 18,33% 1 1,67% Importante 19 31,67% 16 26,67% 9 15% Bastante importante 23 38,33% 20 33,33% 34 56,67% Muito importante 11 18,33% 11 18,33% 14 23,33% Total 60 60 60 60 60 60

Massificao do ensino Alargamento da escolaridade obrigatria Desvalorizao do conhecimento acadmico Desestruturao familiar

1 1 5 27 26 1,67% 1,67% 8,33% 45% 43,33% Dificuldades na 1 1 12 31 15 socializao 1,67% 1,67% 20% 51,67% 25% Influncia do grupo de 1 1 9 31 18 pares 1,67% 1,67% 15% 51,67% 30% Quadro n. 18 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar Factores exgenos escola

Grfico n. 9 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar Factores exgenos escola

No que respeita a possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar, analisando o grfico n.9, com facilidade verificmos que dentro dos factores exgenos escola, todos eles tm um grau de importncia elevado.

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Metodologia e Investigao

Reportando-nos ao primeiro massificao do ensino, quase todos os inquiridos referiram ter importncia para o aparecimento deste fenmeno. Uma esmagadora maioria referiu que importante e bastante importante. Mais concretamente, 1 professor respondeu ser nada importante (1,67%), 6 responderam ser pouco importante (10,00%), 19 docentes deram como resposta ser importante (31,67%), 23 docentes disseram ser bastante importante (38,33%) e 11 professores referiram ser muito importante (18,33%). Mais uma vez esta leitura vem de encontro ao que por ns j foi referido, quando considermos a massificao do ensino um factor passvel de desenvolver violncia e indisciplina. O alargamento da escolaridade obrigatria, por sua vez, suscitou as seguintes respostas: 2 docentes referiram ser nada importante (3,33%), 11 docentes responderam ser pouco importante (18,33%), 16 docentes deram como resposta ser importante (26,67%), 20 responderam ser bastante importante (33,33%) e 11 docentes referiram ser muito importante (18,33%). A desvalorizao do conhecimento acadmico suscitou as seguintes respostas: dois professores responderam ser nada importante (3,33%), 1 docente deu como resposta ser pouco importante (1,67%), 9 docentes referiram ser importante (15,00%), 34 docentes responderam ser bastante importante (56,67%) e 14 docentes referiram ser muito importante (23,33%). Ao analisarmos as respostas obtidas com o factor seguinte, desestruturao familiar, de novo comprovmos a importncia da famlia em todo este percurso. Assim, as respostas que obtivemos foram as seguintes: 1 docente referiu ser nada importante (1,67%), 1 docente respondeu ser pouco importante (1,67%), 5 docentes deram como resposta ser importante (8,33%), 27 docentes responderam ser bastante importante (45,00%) e 26 responderam ser muito importante (43,33%) Quanto dificuldade na socializao, obtivemos as seguintes respostas: 1 docente respondeu ser nada importante (1,67%), 1 docente deu como resposta ser pouco importante (1,67%), 12 docentes referiram ser importante (20,00%), 31 docentes responderam ser bastante importante (51,67%) e por ltimo, 15 docentes referiram ser muito importante (25,00%).

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Metodologia e Investigao

A influncia do grupo de pares outro factor determinante. Da leitura do grfico em questo, ressalta de imediato a informao de que a maioria dos docentes considera este factor importante para o aparecimento da violncia e indisciplina. Da anlise do mesmo, verificamos que 1 docente referiu ser nada importante (1,67%), 1 docente referiu ser pouco importante (1,67%), 9 docentes deram como resposta ser importante (15,00%), 31 dos docentes respondeu ser bastante importante (51,67%) e 18 docentes referiram ser muito importante (30,00%). necessrio estarmos atentos ao grupo de amigos, pois eles so condicionantes de atitudes negativas ou positivas dos nossos alunos. Uma vez mais os pais tm um papel muito importante neste assunto, pois a experincia da criana antes de entrar na escola propriamente dita, vai influenciar fortemente as estratgias que ela usa nas relaes sociais e no contacto escolar (Myron Wilson & Smith, 2000). De novo salientamos o papel fundamental da superviso do professor, ao mesmo tempo que exerce uma pedagogia que enfatiza o facto de que, na vida real, a agressividade no um comportamento socialmente aceitvel. Seria bom se as prprias escolas possussem programas de mediao de pares visando envolver os estudantes na resoluo dos seus prprios conflitos. Possveis causas para o aparecimento de violncia e indisciplina escolar Factores endgenos escola
Nada Pouco importante importante 6 0 10% 1 0 1,67% Importante Bastante importante 20 33,33% 30 50%% 32 53,33% 23 38,33% Muito importante 9 15% 15 25% 6 10% 19 31,67% Total 60 60 60 60 60 60

Infra-estruturas fsicas 25 sem qualidade 41,67% Falta de orientao 14 na poltica educativa 23,33% Clima de escola 22 0 0 pouco atractivo 36,67% M constituio de 2 16 0 turmas e horrios 3,33% 26,67% Falta de definio de 5 22 25 8 regras no 0 8,33% 36,67% 41,67% 13,33% regulamento interno Insucesso e 3 13 30 14 0 abandono escolar 5% 21,67% 50% 23,33% Quadro n. 19 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar Factores endgenos escola

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Grfico n. 10 Possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar Factores endgenos escola

No respeitante a factores endgenos escola e que possam causar o aparecimento da violncia e indisciplina, analisando o grfico n.10, obtivemos os seguintes resultados: referente a Infra-estruturas fsicas sem qualidade, 6 docentes referiram ser pouco importante (10,00%), 25 responderam ser importante (41,67%), 20 deram como resposta ser importante (33,33%) e 9 referiram ser muito importante (15,00%). De facto e como j referimos, muitas escolas no tm condies fsicas para funcionar e necessitam de grandes remodelaes. Desde o ginsio, a uma sala de convvio, biblioteca e s prprias salas de aula, h muitas escolas cujas infraestruturas fsicas se apresentam sem qualidade. Respeitante falta de orientao na poltica educativa, as respostas obtidas foram: 1 docente respondeu ser pouco importante, (1,67%), 14 docentes deram como resposta ser importante (23,33%), 30 docentes referiram ser bastante

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importante (50,00%) e 15 docentes responderam ser muito importante (25,00%). Respeitante ao clima de escola pouco atractivo, as respostas foram: 22 docentes referiram ser importante (36,67%), 32 deram como resposta ser bastante importante (53,33%) e 6 responderam ser muito importante (10, 00%). A m constituio de turmas e horrios suscitaram as seguintes respostas: 2 docentes referiram ser pouco importante (3,33%), 16 deram como resposta ser importante (26,67%), 23 responderam ser bastante importante (38,33%) e 19 responderam ser muito importante (31,67%). Se queremos professores de qualidade para uma escola que se pretende ilustrada, urge dot-los de mecanismos que lhes permitem exercer uma actividade pedaggica optimizada. Turmas muito longas e horrios nada flexveis no ajudam na actividade docente. Exceptuando 2 dos inquiridos, todos os restantes referiram a importncia deste factor, respondendo ser muito importante. No que diz respeito falta de definio de regras no Regulamento Interno, as respostas obtidas foram: 5 docentes afirmaram ser pouco importante (8,33%), 22 responderam ser importante (36,67%), 25 deram como resposta ser bastante importante (41,67%) e 8 referiram ser muito importante (13,33%). Na opinio da maior parte dos inquiridos importante que as regras sejam definidas de modo a serem bem apreendidas. Por vezes as regras no esto devidamente especificadas nem claras e so de apreenso mais difcil. Importa que sejam clarificadas e definidas com preciso para no dar lugar a dvidas ou indecises. Quanto ao insucesso e abandono escolar, outro factor de igual ou at maior importncia, como atestam as respostas dos inquiridos. Pela leitura do grfico correspondente, vemos que 3 dos inquiridos responderam ser pouco importante (5,00%), 13 referiram ser importante (21,67%), 30 deram como resposta ser bastante importante (50,00%) e 14 responderam ser muito importante (23,33%). De facto, os nossos jovens ao desistirem da escolaridade, entram por vezes em caminhos tortuosos e que muitas vezes terminam em indisciplina e violncia. Quando o rendimento escolar positivo no aparece, instala-se o 110

Metodologia e Investigao

desinteresse pelas actividades escolares; quando a motivao educativa esmorece, acentua-se a tendncia para a agressividade e comportamentos desviantes; quando o ambiente familiar no adequado intelectualmente, aumenta a angstia; quando as retenes se sucedem, surge o desnimo; quando a idade avana mais que o devido, outros centros de interesse exteriores escola aparecem; quando novas necessidades crescem, surgem os apelos a uma maior autonomia financeira; quando a famlia necessita, vem a vontade de recorrer ao mundo do trabalho; quando optam por actividades desviantes como alternativa de vida, as solues vo diminuindo. Deste modo, este factor altamente condicionador para a prtica pedaggica do professor, que no seu dia a dia se confronta com esta problemtica. Frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula
Frequncia Absoluta Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca Total 0 5 35 20 0 60 Frequncia Relativa 0% 8,33% 58,33% 33,33% 0% 100%

Quadro n. 20 Frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula

Grfico n. 11 Frequncia de casos de violncia e indisciplina na sala de aula

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Analisando o grfico n.11, verificamos a frequncia com que os docentes se deparam com casos de indisciplina e violncia na sala de aula. Da anlise do mesmo verificamos que a maioria dos docentes j se defrontou com esta problemtica. Assim, obtivemos as seguintes respostas: 5 docentes referiram que muitas vezes (8,33%), 35 responderam s vezes (58,33%) e 20 deram como resposta raramente (33,33%). Uma vez mais salientamos o papel da aco do professor na relao directa com os alunos, um papel muitas vezes determinante na construo da disciplina e de relaes interpessoais no respeito pela pessoa humana, da solidariedade e da democracia. Existe todo um conjunto de estratgias e prticas ao alcance do docente, que so susceptveis de estimular nos alunos uma boa comunicao interpessoal, colaborao e coeso de toda a turma. A vida na sala de aula composta por actividades, comunicaes, tempos espartilhados, reflexes, explicaes, ordens, exposies, etc. Para alm do que visvel e observvel, existe todo um mundo simblico, profundo e invisvel, constitudo por fenmenos de natureza subjectiva, como as crenas, as intenes, os projectos, as representaes, as emoes e os afectos e, simultaneamente, as interpretaes que alunos e professores fazem dos comportamentos, das palavras e das atitudes. E aqui que se concretiza o fenmeno da interaco, onde o professor poder exercer o seu papel fundamental de supervisor, penetrando nesse mesmo mundo, no sentido de prevenir, orientar e corrigir atitudes, com a colaborao dos alunos. Perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional
Frequncia Absoluta Diminuiu Estagnou Aumentou Aumentou exageradamente Total 0 4 42 14 60 Frequncia Relativa 0% 6,67% 70% 23,33% 100%

Quadro n. 21 Perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional

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Grfico n. 12 Perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina escolar ao longo da carreira profissional

Uma das questes colocadas aos docentes prende-se com a perspectiva da evoluo da violncia e indisciplina ao longo da carreira profissional. O que procuramos saber se os inquiridos consideram se esta problemtica diminuiu, estagnou ou aumentou ao longo dos ltimos anos. Analisando o grfico n.12, as respostas que obtivemos foram as seguintes: 4 docentes referiram que estagnou (6,67%), 42 deram como resposta aumentou (70.00%) e 14 responderam que aumentou exageradamente (23,33%). Impacto/Reflexo da violncia e indisciplina na actividade docente
Nunca Preventiva Raramente s vezes Muitas vezes Sempre TOTAL 60 60 60

0 2 9 18 31 0% 3,33% 15% 30% 51,67% 1 5 21 25 8 Correctiva 1,67% 8,33% 35% 41,67% 13,33% 4 11 34 7 4 Punitiva 6,67% 18,33% 56,37% 11,67% 6,67% Quadro n. 22 Abordagem utilizada na resoluo da violncia e indisciplina escolar

Grfico n. 13 Abordagem utilizada na resoluo da violncia e indisciplina escolar

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Metodologia e Investigao

Procuramos questionar os elementos da amostra sobre a abordagem utilizada na resoluo de problemas relacionados com este fenmeno. Da anlise do grfico n13, verificamos que 2 docentes raramente utilizam a abordagem preventiva (3,33%), 9 utilizam-na s vezes (15,00%), 18 muitas vezes (30,00%) e 31 utilizam-na sempre (51,67%). Respeitante abordagem correctiva, 1 docente nunca a utiliza (1,67%), 5 docentes utilizam-na raramente (8,33%), 21 utilizam-na s vezes (35,00%), 25 muitas vezes (41,67%) e 8 utilizam-na sempre (13,33%). No que respeita abordagem punitiva, 4 docentes nunca a utilizam (6,67%), 11 raramente (18,33%), 34 s vezes (56,67%), 7 muitas vezes (11,67%) e 4 sempre (6,67%). Se os jovens so o reflexo da sociedade actual, culturalmente heterognea, marcada pela discriminao, desigualdades econmicas e sociais e existncia de sistemas culturais diferenciados, os programas preventivos devem ser intensificados, visando influenciar o ambiente social dos jovens, mudar normas e valores, incentivar a partilha de responsabilidades e desenvolver competncias pessoais para a mudana. Assim, consideremos a preveno uma abordagem fundamental, que pode assistir os adolescentes na procura de alternativas realistas e adequadas para enfrentar desafios e estmulos na fase actual das suas vidas. Postura na aula perante as infraces disciplinares dos alunos
Raramente 0 7 11,67% 6 10% 5 8,33% 4 6,67% 24 40% 27 45% 13 21,67% Muitas vezes 19 31,67% 23 38,33% 27 45% 15 25% 18 30% 6 10% 6 10% 2 3,33%

Nunca Conversa com o aluno no momento da infraco Faz advertncia pblica Aguarda o fim da aula e conversa com o aluno sozinho Participa ao director de turma Participa ao encarregado de educao Participa ao conselho executivo Ordena a sada da sala de aula Ignora 0 5 8,33% 0 0 0 9 15% 13 21,67% 39 65%

s vezes 2 3,33% 21 35% 17 28,33% 17 28,33% 22 36,67% 16 26,67% 13 21,67% 6 10%

Sempre 39 65% 4 6,67% 10 16,67% 23 38,33% 16 26,67% 5 8,33% 1 1,67% 0

Total 60 60 60 60 60 60 60 60

Quadro n. 23 Postura na aula perante as infraces dos alunos

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Grfico n. 14 Postura na aula perante as infraces dos alunos

O nosso propsito era entender a postura assumida pelos inquiridos na sala de aula, perante as infraces disciplinares dos alunos relacionadas com a violao dos seus deveres previstos no art. 15 do Estatuto do Aluno do Ensino no Superior e do Regulamento Interno. Ao analisarmos os resultados do grfico n. 14, constatmos que, no que respeita ao primeiro item enunciado conversa com o aluno no momento da infraco, 39 dos docentes inquiridos responderam que o fazem sempre (65,00%), 19 deram como resposta utilizarem esta estratgia muitas vezes (31,67%) e apenas 2 dos docentes referiram que somente utilizada s vezes (3,33%). Com efeito, um dilogo preciso, coerente e baseado na compreenso, pressupe princpios norteadores, postulados, que assentam na concepo que se tem do aluno em questo bem como da relao que com ele se desenvolve. necessrio que o professor saiba desenvolver com o aluno uma relao baseada na compreenso, ao mesmo tempo que, com ponderao, 115

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tenta modelar o seu comportamento no sentido de evitar infraces futuras. Os problemas de comportamento tm apresentado um desenvolvimento progressivo ao longo do tempo, pelo que a interveno (neste caso, a conversa), deve ser sensvel trajectria que o jovem atravessa. O docente deve mostrar sensibilidade a problemas pessoais do aluno, pois muitas vezes esto na origem de comportamentos agressivos e indisciplinados. Deste modo, consideramos muito positivo uma conversa com o aluno no momento certo, no para o castigar ou punir, mas sim para o obrigar a reflectir e reconhecer o seu erro, com toda a colaborao e ajuda do professor. Quanto ao segundo item que procurmos analisar, faz advertncia pblica, as respostas obtidas foram as seguintes: 5 responderam nunca o fazer (8,33%), 7 deram como resposta raramente (11,67%), 21 referiram s vezes (35,00%), 23 responderam muitas vezes (38,33%) e 4 deram como resposta sempre (6,67%). Entendemos que sempre que exista necessidade o professor pode e deve fazer uma advertncia, no sentido de prevenir ou corrigir comportamentos no desejados. No entanto, deve haver cuidado e controle na maneira como feita, pois muitos adolescentes reagem negativamente s advertncias e fazem precisamente o oposto ou ainda pior. Dever existir ponderao no modo como se utilizam as palavras, pois toda a educao dever ser feita de um modo simultaneamente natural e social, ou seja, ao procurar-se modificar o comportamento do jovem, o modo como o devemos fazer dever surgir de forma espontnea e saber transmitir ao aluno que a nossa inteno ajud-lo a integrar-se, ajud-lo a modificar comportamentos e apoi-lo no que necessitar. Se a escola uma vida, funo do professor formar homens, seres bem acabados no seu desenvolvimento e prontos a entrar no mercado de trabalho, to conflituoso na era actual. Quanto ao item seguinte aguarda o final da aula e conversa com o aluno, os resultados obtidos foram: 6 docentes responderam que raramente o faziam, (10,00%), 17 referiram que o faziam s vezes (28,33%), 27 responderam que o faziam muitas vezes (45,00%) e 10 deram como resposta que o faziam sempre (16,67%).

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Metodologia e Investigao

De facto, muitas vezes o professor deve conversar com o aluno em particular no final da aula, pois se este estiver com algum tipo de problema geralmente no gosta de o referir em frente turma. E uma conversa individual baseada na partilha e na compreenso pode melhorar muito o futuro comportamento do aluno. A espontaneidade a regra pela qual a personalidade se desenvolve segundo o impulso que lhe inerente, e uma conversa espontnea e franca pode fazer milagres, pode operar maravilhas, uma vez que o aluno se sente apoiado e compreendido. Participa ao Director de Turma o item seguinte, e da leitura do nosso grfico depreendemos que a maior parte dos inquiridos o faz. Assim, 5 docentes referiram que raramente o faziam (8,33%), 17 responderam que o faziam s vezes (28,33%), 15 deram como resposta que o faziam muitas vezes (25,00%) e 23 responderam que o faziam sempre (38,33%). Entendemos que o Director de Turma deve ter conhecimento do que se passa, uma vez que pode agir no sentido de corrigir atitudes, comportamentos, conversar com o aluno infractor e faz-lo entender que est a proceder mal. No fundo, uma superviso que pode produzir frutos, que pode induzir o aluno a adquirir outros hbitos comportamentais, hbitos positivos e promissores. Participa ao Encarregado de Educao outro item do nosso questionrio, cujas respostas procurmos analisar. Assim, 4 docentes responderam que raramente o faziam (6,67%), 22 responderam que o faziam s vezes (36,67%), 18 referiram que o faziam muitas vezes (30,00%) e 16 deram como resposta que o faziam sempre (26,67%). De facto e como temos vindo a referir ao longo deste trabalho, a relao escola famlia apresenta-se como um factor positivo que se pode aprofundar atravs de polticas de educao que promovem a colaborao, a parceria, isto , tudo o que visto na perspectiva de promover a participao dos pais, quer na elaborao de polticas educativas quer na sua implementao, de modo a melhorar as possibilidades de vida dos jovens. Assim, os pais/EE devem ter conhecimento do percurso dos seus educandos, da sua actividade na escola, quer seja positiva ou negativa (neste caso, podem tentar corrigi-la). Quanto a participa ao Conselho Executivo, a maioria dos inquiridos referiu raramente o fazer. Verificamos que 9 dos docentes referiram nunca o fazer 117

Metodologia e Investigao

(15,00%), 24 responderam raramente o fazer (40,00%), 16 deram como resposta s vezes (26,67%), 6 docentes responderam muitas vezes (10,00%) e 5 deram como resposta sempre o fazer (8,33%) Entendemos que o Conselho Executivo deve ter conhecimento do que se passa na sala de aula, pelo menos de casos que, pela sua gravidade, no podem ser omitidos, para agir de acordo com o correcto. H diversos tipos de indisciplina, como sabemos, e casos h em que uma advertncia bem dirigida opera milagres. Outros casos tomam contornos mais gravosos, e ento o Conselho Executivo pode e deve agir, se assim o entender, da melhor forma e de acordo com o decidido. A ordem de sada da sala de aula suscitou as seguintes respostas:13 docentes responderam nunca o fazer (21,67%), 27 referiram raramente o fazer (45,00%), 13 deram como resposta s vezes (21,67%), 6 respondera muitas vezes (10,00%) e 1 docente respondeu sempre o fazer (1,67%). Ou seja, no expulsando o aluno da sala que vamos modificar o seu comportamento. Para muitos, vem de encontro ao que desejam e o professor ao tomar esta atitude faz-lhe a vontade. sempre prefervel uma boa conversa, uma advertncia, uma chamada de ateno, uma correco eficaz do comportamento do aluno, mas fazer com que o mesmo permanea na sala, oua o que o professor diz e compreenda que est a comportar-se de forma incorrecta perturbando os colegas e o prprio professor. O ltimo item desta nossa questo, ignora, obteve as seguintes respostas:39 docentes referiram nunca o fazer (65,00%), 13 responderam raramente o fazer (21,67%), 6 deram como resposta s vezes (10,00%) e 2 responderam muitas vezes (3,33%). De facto, no podemos ignorar determinados comportamentos dos alunos, pois corremos o risco de estes fazerem mais e mais e cada vez pior.

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Metodologia e Investigao

Estratgias utilizadas para a construo da disciplina escolar

Nunca Refere claramente as regras da sala de aula Conversa com os alunos acerca do comportamento Conversa com o aluno indisciplinado no final da aula Troca os lugares Evidencia que quem manda o professor Repreende directamente o aluno indisciplinado Ameaa o aluno indisciplinado Elogia o aluno no momento de um comportamento adequado Repensa metodologias 0 0 Raramente 0 0 3 5% 4 6,67% 5 8,33% 6 10% 17 28,33% 0 1 1,67% s vezes 3 5% 1 1,67% 15 25% 16 26,67% 21 35% 17 28,33% 21 35% 8 13,33% Muitas vezes 13 21,67% 26 43,33% 27 45% 34 56,67% 19 31,67% 24 40% 7 11,67% 23 38,33% Sempre 44 73,33% 33 55% 15 25% 5 8,33% 15 25% 13 21,67% 0 29 48,33% Total 60 60

0 1 1,67% 0 0 15 25% 0

60 60 60 60 60

60

12 30 17 20% 50% 28,33% Aposta na qualidade da 1 26 33 0 0 relao pedaggica 1,67% 43,33% 55% Quadro n. 24 Estratgias utilizadas para a construo da disciplina escolar 0

60 60

Grfico n. 15 Estratgias utilizadas para a construo da disciplina escolar

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Metodologia e Investigao

Analisando o grfico n.15, referente frequncia utilizada de estratgias para a construo da disciplina escolar, podemos constatar que respeitante primeira estratgia refere claramente as regras da sala de aula, as respostas obtidas foram as seguintes: 3 docentes deram como resposta s vezes (5,00%), 13 responderam muitas vezes (21,67%) e 44 referiram sempre (73,33%). indispensvel que os alunos tomem conhecimento das regras que existem dentro da sala de aula, que as interiorizem e as apliquem; s assim teremos uma educao sensvel disciplina, entendida como comportamento humano orientado por deciso prpria, luz de princpios e valores e com vista realizao de ideias e projectos. As regras na sala de aula surgem com redobrada importncia, uma vez que ajudam na preveno da indisciplina e da violncia, se forem cumpridas por todos. Muitas destas regras j fazem parte da cultura da prpria escola e, por vezes, devido a esta crena, no so devidamente explicitadas, excepto nos discursos iniciais do ano lectivo. H, pois, necessidade de as relembrar sempre que for necessrio, e sabemos que mais do que uma vez os alunos as esquecem com facilidade, redobrando, neste caso, a urgncia de no as deixar no esquecimento. Uma conversa muito importante e pode ajudar a corrigir comportamentos, pois permite que o jovem aprenda a ouvir e aceite opinies diferentes das suas (Amado e Freire, 2009). Atravs da conversa o professor pode promover a amizade e a entreajuda (Cowie, 1998), uma ajuda com carcter preventivo e que pode ser desenvolvida em vrios planos. Conversa com o aluno acerca do comportamento, obteve as respostas:1 docente respondeu s vezes ( 1,67%), 26 responderam que o fazem muitas vezes (43,33%) e 33 que o fazem sempre (55,00%). O item seguinte refere-se conversa com os alunos indisciplinados no final da aula, suscitou as seguintes respostas: 3 docentes referiram raramente o fazer (5,00%), 15 responderam que o fazem s vezes (25.00%), 27 deram como resposta utilizar esta estratgia muitas vezes (45,00%) e 15 docentes responderam utilizar sempre (25,00%). Como j referimos anteriormente importante que o professor converse com o aluno indisciplinado no final da aula, fazendo com que ele entenda que no 120

Metodologia e Investigao

est a agir correctamente e tomando ateno s suas reaces, pois podem esconder graves problemas de insegurana e timidez, alm de muitos outros de cariz mais gravoso. Um dos aspectos a trabalhar o fortalecimento das competncias sociais, tais como a assertividade, a capacidade para resolver conflitos, a capacidade de fazer amizades (Boulton, 1998), que se revelam fundamentais em todo este processo. Todo este trabalho do professor crucial para diagnosticar situaes e para um trabalho de colaborao com outros docentes e famlia, pois de todo este esforo de colaborao que depende o sucesso da interveno. (Amado & Freire, 2009). Troca os lugares a estratgia seguinte, e neste caso a anlise do grfico diznos que 1 docente nunca a utiliza (1,67%), 4 raramente a utilizam (6,67%), 16 utilizam s vezes (26,67%), 34 responderam que a utilizam muitas vezes (56,67%) e 5 referiram utilizar sempre (8,33%). A nossa apreciao permite-nos dizer que, a organizao da sala de aula importante uma vez que dentro desta organizao se encontrem entre outros, as estratgias definidas pelos professores. Trocar os lugares dos alunos uma entre outras que pode funcionar, uma vez que se juntarmos dois alunos que habitualmente apresentam comportamentos indisciplinados, facilmente esta indisciplina se poder estender ao resto da turma. Se os separarmos e os colocarmos juntos do aluno disciplinado e atento, mais facilmente o professor conseguir controlar a indisciplina existente na aula. Como verificamos, esta estratgia utilizada por bastantes docentes e com alguma regularidade, que provavelmente testaram o seu poder e a sua eficcia. Quanto estratgia que se segue, evidencia que quem manda o professor, as respostas que obtivemos foram as seguintes: 5 dos inquiridos responderam raramente (8,33%), 21 deram como resposta s vezes (35,00%), 19 referiram muitas vezes (31,67%) e 15 responderam sempre (25,00%). Compreendemos que desde o incio os alunos tm de entender que o professor a autoridade que deve ser respeitada dentro da aula, mas que est sempre disposto a ajud-los e a compreend-los quando necessitam. Muitos docentes, como nos refere o grfico correspondente estratgia repreende directamente o aluno indisciplinado, entendem que o aluno deve ser de imediato repreendido quando o seu comportamento no o adequado para 121

Metodologia e Investigao

a aula. Assim, as respostas obtidas foram: 6 inquiridos deram como resposta raramente (10,00%), 17 responderam s vezes (28,33%), 24 referiram muitas vezes (40,00%) e 13 responderam sempre (21,67%). Neste contexto, parece-nos mais importante que o professor atenda preveno atempadamente, de modo a evitar repreender directamente o aluno em frente ao resto da turma, o que poder provocar ainda mais atitudes indisciplinadas. Muitos alunos no gostam de ser repreendidos em frente aos colegas, e no nosso entender, uma conversa no final da aula surtir maior efeito do que esta forma de actuar. Como temos vindo a referir, a comunicao crucial em todos estes casos, conforme reforado por Domingues (1995). Ameaa o aluno indisciplinado, suscitou as seguintes respostas: 15 dos inquiridos referiram nunca o fazer (25,00%), 17 responderam raramente o fazer (28,33%), 21 responderam s vezes (35,00%) e 7 referiram muitas vezes (11,67%). De facto, as ameaas raramente fazem o efeito que o professor pretende e, por vezes, o comportamento do aluno ainda mais agressivo quando se v ameaado. A ameaa algo que no se deseja, pois susceptvel de provocar desigualdade entre os alunos. E como nos refere Saraiva (1996), desigualdade significa desigual distribuio de liberdade, algo a que de um modo geral, os alunos reagem negativamente. Deste modo, uma vez mais referimos a preveno como medida crucial e fundamental no desenvolvimento da personalidade do aluno. Elogia o aluno no momento de um comportamento adequado, a estratgia utilizada pela totalidade dos inquiridos. Da nossa amostra, 8 deram como resposta s vezes (13,33%), 23 responderam muitas vezes (38,33%) e 29 referiram que fazem sempre (48,33%). O professor deve conquistar o respeito dos alunos e uma das estratgias elogi-los nos momentos oportunos e sempre que se justifique. O aluno sentese recompensado e estimulado a continuar fazendo cada vez melhor e ao professor ser grato verificar que a sua actuao foi correcta e eficaz. Respeitante a esta questo, os docentes responderam como seria de esperar, tal como se verifica pelo grfico correspondente.

122

Metodologia e Investigao

Repensa metodologias outra estratgia que dever ser utilizada pelos docentes sempre que necessrio. A esta questo, dos 60 docentes correspondentes nossa amostra, 17 responderam faz-lo sempre (28,33%), 30 referiram que o fazem muitas vezes 50,00%), 12 disseram faz-lo s vezes (20,00%) e somente 1 inquirido deu como resposta raramente (1,67%). Uma vez mais esta anlise veio confirmar o que pensamos, ou seja, a necessidade de repensar determinadas metodologias, uma vez que os alunos so heterogneos e nem todos aprendem ao mesmo ritmo ou do mesmo modo. E se os professores, conforme crena de senso comum e confirmada pela investigao, so os elementos centrais de uma cadeia de factores e condies que fundamentam a qualidade da educao, a eles compete a tarefa de atender aos alunos que tm na sala de aula, sabendo adoptar a cada elemento a melhor metodologia, de forma a desenvolver procedimentos, atitudes e competncias. Desta maneira, os alunos tendero a sentir-se parte de todo o processo ensino/aprendizagem, no lhes sobrando tempo para a sonolncia a anedonia ou a arrogncia. O fundamental que os alunos gostem de aprender, gostem de andar na escola, e um dos caminhos para tal precisamente o repensar de algumas metodologias. Os professores devem tornar vivel o livre acesso dos mais capazes, alimentando os interesses do aluno de forma natural, abrindo-lhe caminhos e proporcionando-lhe outros recursos mais diversificados. Querer ensinar todos ao mesmo tempo, pretendendo que todos aprendam o mesmo em tempo idntico, uma aspirao que pode conduzir excluso, algo que nenhum de ns pretende. A ltima estratgia que pretendamos saber com que frequncia era utilizada, refere-se precisamente a aposta na qualidade da relao pedaggica. Da nossa amostra de inquiridos, 33 referiram faz-lo sempre (55.00%) 26 deram como resposta utiliz-la muitas vezes (43,33%) e somente 1 dos inquiridos respondeu s vezes (1,67%). uma anlise que vem de encontro aos nossos desejos e que entendemos ser muito importante. A relao pedaggica o contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situao pedaggica e o resultado desse mesmo contacto. Num sentido lato, a relao pedaggica abrange todos os intervenientes directos e indirectos do processo pedaggico e num sentido 123

Metodologia e Investigao

restrito, abrange a relao professor-aluno e aluno-aluno, dentro de situaes pedaggicas. No nosso caso reportamo-nos ao sentido restrito, e os resultados que obtivemos vieram de encontro situao que julgamos ser a melhor. Incapacidade mediante estratgias utilizadas para resolver ou minimizar problemas disciplinares
Frequncia Absoluta Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca 0 5 35 14 6 Frequncia Relativa 0,00% 8,33% 58,33% 23,33% 10,00%

Total 60 100,00% Quadro n. 25 Incapacidade mediante estratgias utilizadas para resolver ou minimizar problemas disciplinares

Grfico n. 16 Incapacidade mediante estratgias utilizadas para resolver ou minimizar problemas disciplinares

Da anlise do grfico n.16, incapacidade mediante as estratgias utilizadas para resolver de minimizar problemas disciplinares, verificmos que a maioria dos inquiridos refere que s s vezes, ou raramente sente dificuldades nesta rea. Assim, 6 dos docentes inquiridos responderam que nunca sentem 124

Metodologia e Investigao

incapacidade (10,00%), 14 deram como resposta raramente sentirem (23,33%) 35 salientaram o facto de sentirem incapacidade s vezes (58,33%) e 5 referiram sentir incapacidade muitas vezes (8,33%). Nenhum dos inquiridos respondeu sentir incapacidade sempre. Tendo em conta que a maior percentagem referiu que somente algumas vezes sente essa dificuldade ou incapacidade, podemos verificar que as estratgias utilizadas pelos docentes surtem de um modo geral, os efeitos que se pretendem, ou seja, resolver ou minimizar problemas disciplinares. A interveno dos professores no campo da interveno de problemas disciplinares de comportamento fundamental, e, deve organizar as suas aces de forma a assistir os jovens na procura de alternativas realistas e adequadas para enfrentar os inmeros desafios e estmulos que habitual aparecer nesta fase das suas vidas (Matos et. al., 2009). Desta feita, os professores sentiro menos dificuldades em trabalhar com estes jovens nas suas salas de aula, aumentando a eficincia do trabalho que desenvolvem diariamente em contactos diversos e, por vezes, muito problemticos. Uma vez mais sobressai o trabalho do professor supervisor, atento a tudo que o rodeia e principalmente ao aparecimento de problemas habituais nesta faixa etria. Representao dos docentes acerca dos meios/formas de minimizao da violncia e indisciplina escolar.
Nunca Raramente s vezes Muitas vezes Sempre Total

Orientao Desculpa Correco Punio

0 5 8,33% 0 1 1,67%

0 20 33,33% 1 1,67% 6 10%

0 34 56,67% 19 31,67% 44 73,33%

19 31,66% 1 1,67% 34 56,67% 9 15%

41 68,33% 0 6 10% 0

60 60 60 60

Quadro n. 26 Necessidades do aluno para minimizar a violncia e indisciplina escolar

125

Metodologia e Investigao

Grfico n. 17 Necessidades do aluno para minimizar a violncia e indisciplina escolar

Analisando o grfico n17, o que necessita um aluno para minimizar esta problemtica, verificamos que, de um modo geral, todos os docentes acreditam que so necessrias todas as formas enunciadas para resolver esta situao. Assim, obtivemos como respostas respeitante a orientao o seguinte: 41 docentes referiram que usaram sempre a orientao (68,33%), e 19 referiram utilizar muitas vezes (31,67%). Estas respostas eram de esperar, pois o adolescente necessita mais do que tudo de orientao, de ser encaminhado no seu percurso evolutivo acadmico e pessoal, de acompanhamento, de orientaes eficazes que o faam caminhar na direco correcta e harmoniosa que se pretende. Parafraseando Estrela (1994, p. 98), o domnio da disciplina e da organizao da aula exige todas as competncias docentes. Assim, a orientao exercida pelo professor uma das competncias do mesmo, e radica na sua experincia profissional e no conhecimento que tem dos alunos. Quanto a desculpa, as respostas obtidas foram as seguintes: 1 professor referiu muitas vezes (1,67%), 34 responderam utilizar s vezes (56,67%), 20 responderam raramente o fazer (33,33%) e 5 deram como resposta nunca o fazes (8,33%).

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Metodologia e Investigao

Por vezes, necessrio saber ouvir o aluno, visto que, na base de muitos casos de indisciplina, esto factores familiares que os perturbam e lhes provocam comportamentos inadequados. Saber desculpar no um erro, uma virtude, quando o pedido de desculpa devidamente explicitado pelo aluno, que assume de imediato que errou, que culpado. Contudo, cabe ao professor esta deciso, visto que nem tudo previsvel de ser desculpado. Nem sempre se pode desculpar tudo que o aluno faz. Devemos sim, orient-lo, norte-lo e impedir que desculpas constantes aconteam. Quanto a correco, 6 dos inquiridos responderam que o fazem sempre (10,00%), 34 responderam muitas vezes (56,67%), 19 deram como resposta s vezes (31,67%) e somente 1 docente deu como resposta raramente (1,67%). A correco faz parte da educao; corrigir para melhorar sempre que for necessrio importante, e as respostas que obtivemos vieram de encontro leitura que fazamos. Se pretendemos uma educao para todos necessrio criar estruturas, e a correco, numa democracia social, deve ser encarada como uma melhoria de determinadas prticas, que podem minimizar comportamentos indisciplinados e violentos. No respeito punio, constatmos pela leitura do mesmo grfico (n.17), as seguintes respostas: 1 docente respondeu nunca utilizar (1,67%), 6 responderam raramente utilizar (10,00%), 44 deram como resposta utilizar s vezes (73,33%), 9 responderam utilizar muitas vezes (15,00%) e nenhum deu como resposta nunca. Na nossa ptica, mais importante do que castigar prevenir, orientar e corrigir. Nem sempre os castigos surtem o efeito que o professor desejaria. O aluno castigado, passado pouco tempo pode fazer a mesma coisa ou ainda pior. Assim, acreditamos que fundamental o professor alcanar a ordem atravs de um eficaz estabelecimento de actividades, da antecipao dos potenciais maus comportamentos e de intervenes extremamente precoces sobre eles, quando eventualmente ocorrem. Sampaio (1997), de opinio que, se pretendemos resolver os problemas com punies como faltas de castigo, admoestaes gritadas ou mesmo suspenses, estamos a contribuir para criar uma gerao de alunos imaturos a quem os acontecimentos surgem sem possibilidade de anlise. Deste modo, acreditamos que a orientao 127

Metodologia e Investigao

fundamental, diremos mesmo crucial nesta faixa etria, e, como podemos verificar, nela que apostam os nossos inquiridos. Importncia atribuda relao pedaggica no processo

ensino/aprendizagem
Frequncia Absoluta Fundamental Importante Pouco importante Nada importante 53 6 1 0 Frequncia Relativa 88,33% 10% 1,67% 0%

60 100% Total Quadro n. 27 Importncia atribuda relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem

Grfico n. 18 Importncia atribuda relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem

Da anlise do grfico n.18 referente importncia atribuda relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem, verificamos que: 53 dos docentes inquiridos consideram ser fundamental (88,33%), 6 docentes referem ser importante (10,00%) e 1 docente refere ser pouco importante (1,67%). Acreditamos que esta relao fundamental, com base no dilogo e na reflexo em grupo, de maneira a ajudar a prevenir comportamentos inadequados na sala de aula e aumentar a eficcia do processo ensino/aprendizagem. As atitudes interactivas entre professor e alunos logo no primeiro encontro so importantes, bem como o ndice de interesse e respeito que o professor demonstra em relao aos alunos poder exercer um aspecto preventivo em 128

Metodologia e Investigao

determinados campos. O trabalho de preparao da aula que o docente realiza pode ajud-lo tambm a prevenir casos de indisciplina, uma vez que deve incluir tentativas de interessar e motivao do aluno. Ocupar os alunos com trabalhos interessantes tambm ajuda a criar uma boa relao, tal como as consideraes positivas tecidas em relao aos mesmos, promovendo o seu auto conceito escolar e por inerncia a sua auto-estima. Estimular a participao de todos na aula, estimular a fantasia dos mesmos quebrando a rotina e tornando a aula menos cansativa, expressar humor em situaes adequadas o que permite criar um ambiente descontrado, estimular a empatia entre todos, uso de estratgias ldicas como jogos didcticos para a motivao e ensino de contedos, etc. Tudo vai concorrer eficazmente para a existncia de um ambiente apreciado pelos alunos, sem tenses nem ansiedades, conferindo o prazer de todos os intervenientes neste processo e criando uma relao propcia ao processo ensino/aprendizagem (Amado, 2001). Deste modo, a nossa apreciao permite-nos dizer sem dvidas, que as respostas obtidas vieram ao encontro do que pretendamos. Importncia da definio clara de regras na sala de aula
Frequncia Absoluta Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca 60 0 0 0 0 Frequncia Relativa 100% 0% 0% 0% 0% 100%

Total 60 Quadro n. 28 Importncia da definio clara de regras na sala de aula

Grfico n. 19 Importncia da definio clara de regras na sala de aula

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Metodologia e Investigao

Analisando o grfico n.19 relacionado com a pergunta considera importante a definio clara de regras na sala de aula, podemos referir que todos os docentes consideram sempre muito importante a definio de regras. Todos responderam sempre, com a respectiva percentagem de 100,00%. A definio de regras na sala de aula fundamental para determinar as relaes entre professores e alunos, devendo comear logo no primeiro dia. Autores como Afonso (1991), referem que a clarificao e negociao das regras deve comear logo no incio das aulas. Devem ser claras, explcitas, e embora a maioria seja do conhecimento dos alunos, o certo que estes tm tendncia a experimentar ultrapass-las ou no mximo, a test-las, o que significa no fundo, tentar testar o prprio professor. Contudo, tambm sabemos que a maioria dos alunos sensvel s regras e procedimentos estabelecidos pelo professor. H a salientar que a partir do 2 ciclo de escolaridade, os alunos so confrontados com uma diversidade de professores, cujas exigncias quanto s regras nem sempre so coincidentes. As regras devem tambm ser credveis, no sentido em que esto directamente relacionadas com o contexto em que so debitadas e devem ser passveis de realizao. Uma vez estabelecidas devero ser cumpridas, sob pena de o professor perder a credibilidade perante os alunos. Conclumos, dizendo que, mais uma vez as respostas dos inquiridos foram coincidentes com o que delas espervamos, pois as regras so de facto fundamentais para criarmos na sala de aula um clima prprio ao desenvolvimento de todo o processo ensino/aprendizagem Definio das regras durante a primeira semana de aulas com os alunos
Frequncia Absoluta Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca Total 56 4 0 0 0 60 Frequncia Relativa 93,33% 6,67% 0% 0% 0% 100%

Quadro n. 29 Definio das regras durante a primeira semana de aulas conjuntamente com os alunos

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 20 Definio das regras durante a primeira semana de aulas conjuntamente com os Alunos

Analisando o grfico n.20, definio de regras durante a primeira semana de aulas, conjuntamente com os alunos, obtivemos as seguintes respostas: 56 docentes referiram que procedem sempre dessa maneira (93,33%) e somente 4 docentes dos inquiridos responderam que o fazem muitas vezes (6,67%). De facto, as regras fundamentais devero ser explicitadas e explicadas preferencialmente no primeiro dia de aulas podendo estender-se primeira semana. fundamental comear bem e de forma correcta o ano lectivo e, os professores sabem que se no estabelecerem desde logo um sistema claro e justo de regras, discutidas com os alunos, e no o puserem rapidamente em execuo, deixaro uma margem de incerteza que os alunos podero tentar explorar em proveito prprio. Ao contrrio do que normal pensar-se, os alunos apreciam os professores que so claros no estabelecimento de regras e firmes no seu cumprimento (Lopes & Rutherford, 2001). Importncia do Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar
Frequncia Absoluta Fundamental Importante Mais ou menos importante 33 25 2 Frequncia Relativa 55% 41,67% 3,33%

Pouco importante 0 0% Nada importante 0 0% Total 60 100% Quadro n. 30 Importncia do Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar

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Metodologia e Investigao

Grfico n. 21 Importncia do Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar

Da anlise do grfico n.21, verificamos que 33 dos docentes inquiridos responderam ser fundamental (55,00%), 25 deram como resposta ser muito importante (41,67%) e 2 referiram ser mais ou menos importante (3,33%). de facto muito importante existir um Regulamento Interno que a escola faa cumprir, de modo a construir disciplina escolar nos alunos, fomentando o cumprimento de regras e dotando-os de responsabilidades que os ajudaro futuramente. Importncia da participao envolvimento e comunicao dos pais/EE, para a construo da disciplina escolar
Frequncia Absoluta Sim No 59 1 Frequncia Relativa 98,33% 1,67%

Total 60 1 Quadro n. 31 Importncia da participao envolvimento e comunicao dos pais/encarregados de educao para a construo da disciplina escolar

Grfico n. 22 Importncia da participao envolvimento e comunicao dos pais/encarregados de educao para a construo da disciplina escolar

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Metodologia e Investigao

Analisando o grfico n.22 referente importncia da participao, envolvimento e comunicao dos pais/EE para a construo da disciplina escolar, obtivemos as seguintes respostas: 59 dos docentes inquiridos referiram que era importante (98,33%) e apenas 1 deu como resposta no ser importante (1,67%). Este envolvimento uma relao que se encontra em fase de reconfigurao, o que significa que no s a relao em si mas tambm as partes constituintes esto em processo de reconfigurao, processo esse que se define, por um lado, atravs do impacto que a globalizao e as novas tecnologias esto a ter nas sociedades, e por outro lado, por via do repensar de projectos de modernidade neste caso, educacionais. 6.2.2. Alunos Para uma melhor compreenso dos dados recolhidos referentes aos alunos inquiridos, resolvemos agrupar todos os anos de escolaridade num mesmo quadro e explicitar os resultados obtidos. A cada pergunta realizada corresponde um quadro. Fi corresponde ao nmero de alunos e fi corresponde percentagem desse mesmo nmero. Os alunos entrevistados frequentam o 5.ano (2 turmas), 6.ano (1 turma), 7.ano (2 turmas), 8.ano (1 turma) e 9.ano (1 turma). Idade dos alunos
5 idades Fi 10 11 12 13 14 15 13 10 2 0 0 0 fi 52,0% 40,0% 8,0% 0,0% 0,0% 0,0% Fi 9 10 3 0 0 0 fi 40,9% 45,5% 13,6% 0,0% 0,0% 0,0% Fi 0 12 10 4 0 0 fi 0,0% 46,2% 38,5% 15,4% 0,0% 0,0% 100% Fi 0 0 10 4 3 3 20 fi 0,0% 0,0% 50,0% 20,0% 15,0% 15,0% 100% Fi 0 0 9 10 5 1 25 fi 0,0% 0,0% 36,0% 40,0% 20,0% 4,0% 100% Fi 0 0 0 15 10 0 25 fi 0,0% 0,0% 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 100% Fi 0 0 0 0 8 9 17 fi 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 47,1% 52,9% 100% 5 6 7 7 8 9

total 25 100% 22 100% 26 Quadro n.32 - Idade dos alunos inquiridos

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Metodologia e Investigao

Pela anlise do quadro n.32 referente idade dos alunos, verificamos que esta se encontra compreendida entre os 10 e os 15 anos. Assim, numa turma do 5 ano de escolaridade 13 alunos tm 10 anos (52,00%), 10 alunos tm 11 anos (40,00%) e apenas 2 alunos possuem 12 anos (8,00%) perfazendo o total de 25 alunos. Respeitante a outra turma tambm do 5 ano, composta por 22 alunos, os resultados obtidos foram os seguintes: 9 alunos tm 10 anos (40,90%), 10 alunos tm 11 anos (45,50%) e 3 alunos tm 12 anos (13,60%). A turma do 6.ano com 26 alunos, apresenta os seguintes resultados:12 alunos tm 11 anos (46,20%), 10 alunos tm 12 anos anos (38,50), e 4 alunos tm 13 anos (15,40%), Os resultados que obtivemos de uma turma de 7ano formada por 20 alunos foram: 10 alunos tm 12 anos (50%), 4 alunos tm 13 anos (20%), 3 alunos tm 14 anos (15%) e finalmente 3 alunos possuem 15 anos (15%). Outra turma tambm de 7ano com 25 alunos, apresenta os resultados seguintes: 9 alunos tm 12 anos (36%), 10 alunos tm 13 anos (40,00%), 5 alunos tm 14 anos (20,00%) e 1 aluno tem 15 anos (4%,00). A turma de 8 ano constituda por 25 alunos, apresenta estes resultados: 15 alunos tm 13 anos (60%) e 10 alunos tm 14 anos (40%). Respeitante turma de 9 ano, os resultados que obtivemos foram: 8 alunos tm 14 anos (47,10%) e 9 alunos tm 15 anos (52,90%); esta turma composta por 17 alunos. Sexo dos alunos inquiridos
5 Sexo Fi Masculino Feminino Total 12 13 25 fi 48,0% 52,0% 100% Fi 15 7 22 fi 68,2% 31,8% 100% Fi 19 7 26 fi 73,07% 26,93% 100% Fi 11 9 20 fi 55,0% 45,0% 100% Fi 15 10 25 fi 60,0% 40,0% 100% Fi 16 9 25 fi 64,0% 36,0% 100% Fi 6 11 17 fi 35,3% 64,7% 100% 5 6 7 7 8 9

Quadro n. 33 - Sexo dos alunos inquiridos

Analisando o quadro n33, respeitante ao sexo dos alunos inquiridos, os resultados obtidos foram: numa turma de 5 ano, 12 alunos so do sexo masculino (48%) e 13 alunos so do sexo feminino (52%); em outra turma de 5 ano, existem 15 elementos do sexo masculino (68,20%) e 7 elementos do sexo feminino (31,80%). Uma turma de 6 ano apresenta 19 elementos do sexo 134

Metodologia e Investigao

masculino (73,07%) e 7 elementos do sexo feminino (26,93%); uma turma de 7 ano apresenta 11 alunos do sexo masculino (55,00%) e 9 alunos do sexo feminino (45%); uma outra turma tambm do 7 ano apresenta 15 elementos do sexo masculino (60,00%) e 10 elementos do sexo feminino (40,00%), uma turma do 8 ano formada por 16 elementos do sexo masculino (64,00%) e 9 elementos do sexo feminino (36,00%); uma ltima turma do 9 ano composta por 6 elementos do sexo masculino (35,30%) e 11 elementos do sexo feminino (64,70%). Retenes
5 Retenes Fi Sim No Total 4 21 25 fi 16,0% 84,0% 100,0% Fi 5 17 22 fi 22,7% 77,3% 100,0% Fi 5 21 26 fi 19,2% 80,8% 100,0% Fi 7 13 20 fi 35,0% 65,0% 100,0% fi 10 15 25 Fi 40,0% 60,0% 100,0% fi 4 21 25 Fi 16,0% 84,0% 100,0% fi 4 13 17 Fi 23,5% 76,5% 100,0% 5 6 7 7 8 9

Quadro n. 34 Retenes

Da anlise do quadro n. 34 referente a retenes, obtivemos as seguintes respostas: numa turma de 5 ano, 4 alunos responderam que j sofreram retenes (16%) e 21 alunos referiram nunca ter sofrido retenes (84,00%); numa outra turma de 5 ano, 5 alunos j ficaram retidos (22,70%) e 17 alunos responderam nunca ter ficado retidos (77,30%); numa turma de 6 ano, as respostas foram: 5 alunos j ficaram retidos (19,20%) e 21 alunos responderam que nunca ficaram retidos (80,80%); numa turma de 7 ano, 7 alunos responderam que j sofreram retenes (35,00%) e 13 alunos mencionaram nunca ter sofrido (65,00%); numa outra turma tambm de 7 ano, 10 alunos responderam sim (40,00%) e 15 alunos deram como resposta nunca ter ficado retidos (60,00%); numa turma de 8 ano, 4 alunos j ficaram retidos (16,00%) e 21 alunos no ficaram retidos (84,00%); numa turma de 9 ano, 4 alunos responderam sim, j tinham ficado retidos (23,50%) e 13 alunos deram como resposta no (76,5%). Como podemos verificar, a situao de reteno j foi sentida em todas as turmas, por diversos alunos. 135

Metodologia e Investigao

Nmero de retenes
Nmero de Retenes 0 1 2 3 5 Fi 21 3 1 0 fi 84,0% 12,0% 4,0% 0,0% Fi 17 4 1 0 5 fi 77,3% 18,2% 4,5% 0,0% Fi 21 3 2 0 26 6 fi 80,8% 11,5% 7,7% 0,0% 100,0% Fi 13 4 2 1 20 7 fi 65,0% 20,0% 10,0% 5,0% 100,0% fi 15 9 0 1 25 7 Fi 60,0% 36,0% 0,0% 4,0% 100,0% fi 21 4 0 0 25 8 Fi 84,0% 16,0% 0,0% 0,0% 100,0% fi 13 4 0 0 17 9 Fi 76,5% 23,5% 0,0% 0,0% 100,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% Quadro n. 35 Nmero de Retenes

Analisando o quadro n 35 referente ao nmero de retenes, obtivemos os seguintes resultados: numa turma de 5 ano, 21 alunos nunca sofreram retenes (84,00%), 3 alunos j sofreram uma reteno (12,00%) e 1 aluno teve duas retenes (4,00%); numa outra turma tambm do 5 ano, 17 alunos nunca tiveram retenes (77,30%), 4 alunos sofreram uma reteno (18,20%) e 1 aluno sofreu duas retenes (4,5%); numa turma de 6 ano, 21 alunos nunca sofreram retenes (80,80%), 3 alunos sofreram uma reteno (11,5%) e 2 alunos sofreram duas retenes (7,7%); numa turma de 7 ano, 13 alunos nunca ficaram retidos (65,00%), 4 alunos ficaram retidos uma vez (20,00%), 2 alunos sofreram duas retenes (10,00%) e 1 aluno ficou retido 3 vezes (5,00%); tambm do 7 ano mas em outra turma, 15 alunos nunca ficaram retidos (60,00%), 9 ficaram retidos uma vez (36,00%) e 1 aluno ficou retido trs vezes (4,00%); respeitante ao 8 ano, 21 alunos nunca ficaram retidos (84,00%) e 4 alunos ficaram retidos uma vez (16,00%); numa turma do 9 ano, 13 alunos nunca ficaram retidos (76,50%) e 4 alunos ficaram retidos uma vez (23,50%). O aluno gosta ou no gosta de andar na escola em que se encontra (gostas de andar nesta escola?)
5 Fi Sim No "+/-" 13 1 11 fi 52,0% 4,0% 44,0% Fi 13 4 5 5 fi 59,1% 18,2% 22,7% Fi 12 2 12 6 fi 46,2% 7,7% 46,2% Fi 8 8 4 7 fi 40,0% 40,0% 20,0% Fi 8 11 6 7 fi 32,0% 44,0% 24,0% Fi 22 3 0 8 fi 88,0% 12,0% 0,0% 100,0% Fi 15 2 0 17 9 fi 88,2% 11,8% 0,0% 100,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 Quadro n. 36 O aluno gosta ou no gosta de andar na escola em que se encontra

Analisando o quadro n. 36 referente ao aluno gostar ou no gostar de andar na escola em que se encontra, as respostas que obtivemos foram as

136

Metodologia e Investigao

seguintes: numa turma de 5 ano, 13 alunos responderam sim, (52,00%), 1 aluno respondeu no, 4,00%) e 11 alunos deram como resposta mais ou menos, (44.00%); numa outra turma tambm do 5 ano, 13 alunos responderam sim, (59,10%), 4 alunos responderam no (18,20%) e 5 alunos responderam mais ou menos, (22,70%); numa turma de 6 ano, 12 alunos referiram sim, 46,20%), 2 alunos responderam no, (7,70%) e 12 alunos responderam mais ou menos, (46,20%); numa turma de 7 ano, 8 alunos responderam sim (40,00%), 8 alunos responderam no (40,00%) e 4 alunos deram como resposta mais ou menos (20,00%); numa outra turma de 7 ano, 8 alunos responderam sim (32,00%), 11 alunos deram como resposta no (44,00%) e 6 alunos referiram mais ou menos (24,00%); numa turma de 8 ano, 22 alunos responderam sim (88,00%), e 3 alunos deram como resposta no (12,00%); numa turma de 9 ano, 15 alunos responderam sim (88,20%) e 2 alunos deram no como resposta (11,80%). At que ano o aluno pretende continuar a estudar (at que ano pensas estudar?)
5 Fi 9 ano 12 ano Universidade 2 6 17 fi 8,0% 24,0% 68,0% Fi 5 10 7 5 fi 22,7% 45,5% 31,8% Fi 4 7 15 6 fi 15,4% 26,9% 57,7% Fi 9 9 2 7 fi 45,0% 45,0% 10,0% Fi 12 8 5 25 7 fi 48,0% 32,0% 20,0% 100,0% Fi 7 8 10 25 8 fi 28,0% 32,0% 40,0% 100,0% Fi 3 6 8 17 9 fi 17,6% 35,3% 47,1% 100,0%

total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% Quadro n. 37 At que ano o aluno pretende continuar a estudar

Da anlise do quadro n 37, at que ano o aluno pretende continuar a estudar, uma turma do 5 ano deu as seguintes respostas: 2 alunos responderam que desejam continuar at ao 9 ano (8,00%), 6 desejam continuar at ao 12 ano (24,00%) e 17 responderam que pretendem ir para a universidade (68,00%); numa outra turma do 5 ano, 5 alunos responderam que pretendem concluir o 9 ano (22,70%), 10 alunos desejam tirar o 12 ano (45,50%), e 7 alunos pretendem prosseguir os seus estudos na universidade (31,80%); numa turma de 6 ano, as respostas que obtivemos foram: 4 alunos pretendem concluir o 9 ano (15,40%), 7 alunos o 12 ano (26,90%) e 15 alunos pretendem frequentar o ensino universitrio (57,70%); numa turma de 7 ano, 9 alunos pretendem obter o 9 ano (45,00%), 9 alunos desejam concluir o 137

Metodologia e Investigao

12 ano (45,00%) e 2 alunos pretendem continuar os estudos na universidade (10,00%); numa outra turma tambm do 7 ano, 12 alunos pretendem concluir o 9 ano (48,00%), 8 alunos o 12 ano (32,00%) e 5 alunos desejam ir para a universidade (20,00%); numa turma do 8 ano, 7 alunos responderam que desejam tirar o 9 ano (28,00%), 8 alunos pretendem continuar at ao 12 ano (32,00%) e 10 alunos desejam continuar os seus estudos na universidade (40,00%); numa turma de 9 ano, 3 alunos desejam concluir o 9 ano (17,60%), 6 alunos o 12 ano (35,30%) e 8 alunos desejam prosseguir os seus estudos na universidade (47,10%); Algum ensinou o aluno ou no como comportar-se, quando comeou a frequentar a escola em que se encontra (quando vieste para esta escola algum te ensinou como deverias comportar-te?)
5 Fi Sim No Total 25 0 25 fi 100,0% 0,0% 100,0% Fi 17 5 22 5 fi 77,3% 22,7% 100,0% Fi 21 5 26 6 fi 80,8% 19,2% 100,0% Fi 18 2 20 7 fi 90,0% 10,0% 100,0% Fi 16 9 25 7 fi 64,0% 36,0% 100,0% Fi 25 0 25 8 fi 100,0% 0,0% 100,0% Fi 17 0 17 9 fi 100,0% 0,0% 100,0%

Quadro n. 38 Algum ensinou o aluno ou no como comportar-se quando comeou a frequentar a escola em que se encontra

Analisando o quadro n 38, constatamos que: numa turma de 5 ano, os 25 alunos responderam sim (100,00%); numa outra turma tambm do 5 ano, 17 alunos deram como resposta sim (77,30%) e 5 alunos responderam no (22,70%); numa turma do 6 ano, 21 alunos responderam sim (80,80%) e 5 deram como resposta no (19,20%); numa turma do 7 ano, 18 alunos responderam sim (90,00%) e 2 alunos deram como resposta no (10,00%); numa outra turma do 7 ano, 16 alunos responderam sim (64,00%) e 9 alunos referiram no (36.00%): numa turma do 8 ano, os 25 alunos responderam sim (100,00%); numa turma de 9 ano, tambm os 17 alunos respondera sim (100,00%).

138

Metodologia e Investigao

Quem explicou ao aluno como comportar-se (quem?)

5 Fi Professores Irmo Pais Amigos Ningum Total 21 1 2 1 0 25 fi 84,0% 4,0% 8,0% 4,0% 0,0% 100,0% Fi 6 2 5 4 5 22 5 fi 27,3% 9,1% 22,7% 18,2% 22,7% 100,0% Fi 11 1 5 4 5 26 6 fi 42,3% 3,8% 19,2% 15,4% 19,2% 100,0% Fi 9 0 4 5 2 20 7 fi 45,0% 0,0% 20,0% 25,0% 10,0% 100,0% Fi 10 2 5 0 8 25 7 fi 40,0% 8,0% 20,0% 0,0% 32,0% 100,0% Fi 15 2 7 1 0 25 8 fi 60,0% 8,0% 28,0% 4,0% 0,0% 100,0% Fi 10 2 4 1 0 17 9 fi 58,8% 11,8% 23,5% 5,9% 0,0% 100,0%

Quadro n. 39 Quem explicou ao aluno como comportar-se

Com esta pergunta pretendemos ficar a saber quem explicou ao aluno como comportar-se, quando o mesmo comeou a frequentar a escola em que se encontra. Analisando o quadro n 39, verificamos que numa turma de 5 ano, 21 alunos deram como resposta os professores (84,00%), 1 aluno respondeu ter sido o irmo (4,00%), 2 alunos mencionaram ter sido os pais (8,00%) e 1 aluno referiu os amigos (4,00%); numa outra turma do mesmo ano (5 ano), 6 alunos responderam ter sido os professores (27,30%), 2 mencionaram o irmo (9,10%), 5 deram como resposta os pais (22,70%), 4 alunos referiram os amigos (18,20%) e 5 alunos referiram que ningum lhes explicou como comportar-se (22,70%); numa turma de 6 ano, 11 responderam os professores (42,30%), 1 deu como resposta ter sido o irmo (3,80%), 5 mencionaram os pais (19,20%), 4 referiram os amigos (15.40%) e 5 deram como resposta ningum (19,20%); numa turma de 7 ano, 9 alunos responderam ter sido os professores (45,00%), 4 deram como resposta os pais (20,00%), 5 mencionaram ter sido os amigos (25,00%) e 2 responderam ningum (10,00%); numa outra turma tambm de 7 ano, 10 alunos responderam ter sido os professores (40,00%), 2 responderam o irmo (8,00%), 5 mencionaram os pais (20,00%) e 8 alunos deram como resposta ningum (32.00%); numa turma do 8 ano, 15 alunos referiram ter sido os professores (60,00%), 2 mencionaram o irmo (8,00%), 7 responderam ter sido os pais (28,00%) e 1 aluno referiu terem sido os amigos (4,00%); numa turma do 9 ano, 10 alunos referiram ter sido os professores (58,80%), 2 alunos responderam o irmo (11,80%), 4 mencionaram os pais (23,50%) e 1 referiu os amigos (5.90%). 139

Metodologia e Investigao

O que disseram ao aluno respeitante ao modo como deveria comportar-se (que te disseram?)
5 Fi Portar-se bem Ter disciplina Ter cuidado Estudar No faltar s aulas Ser educado No bater Respeitar todos Cumprir os deveres Evitar confuses Ser responsvel Regras da escola Tirar boas notas Ter juzo Nada 21 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 fi 84,0% 4,0% 8,0% 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Fi 6 5 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 fi 27,3% 22,7% 13,6% 13,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 22,7% Fi 0 6 4 2 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0 5 6 fi 0,0% 23,1% 15,4% 7,7% 0,0% 34,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 19,2% Fi 0 0 0 0 3 15 0 0 0 0 0 0 0 0 2 7 fi 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 15,0% 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% Fi 0 0 0 4 0 9 4 0 0 0 0 0 0 0 8 7 fi 0,0% 0,0% 0,0% 16,0% 0,0% 36,0% 16,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 32,0% Fi 2 0 0 0 0 8 0 5 4 2 4 0 0 0 0 8 fi 8,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 32,0% 0,0% 20,0% 16,0% 8,0% 16,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Fi 5 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 3 2 2 0 9 fi 29,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 29,4% 0,0% 0,0% 0,0% 17,6% 11,8% 11,8% 0,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% 17 100,0% Quadro n. 40 O que disseram ao aluno respeitante ao modo como deveria comportar-se

Procuramos saber o que disseram ao aluno quanto ao modo como deveria comportar-se na escola em que se encontra. Desta maneira, analisando o quadro n 40 obtivemos as seguintes respostas: numa turma de 5 ano, 21 alunos responderam que lhes foi dito para se portarem bem (84,00%), 1 aluno deu como resposta ter disciplina (4,00%) 2 alunos mencionaram que lhes foi dito para ter cuidado (8,00%) e 1 aluno respondeu que lhe disseram para estudar (4,00%); numa outra turma tambm do 5 ano, 6 alunos responderam que lhes foi dito para se portarem bem (27,30%), 5 alunos mencionaram ter disciplina (22,70%), 3 alunos deram como resposta ter cuidado (13,60%), 3 alunos referiram que lhes foi dito para estudar (13,60%) e a 5 alunos nada lhes foi dito (22,70%); numa turma de 6 ano, 6 alunos referiram que lhes foi dito para terem disciplina (23,10%), 4 alunos responderem que lhes disseram para ter cuidado (15,40%) 2 alunos mencionaram ter-lhes sido dito para estudar (7,70%), 9 alunos responderam que lhes foi dito para serem educados (34,60%) e a 5 alunos nada lhes foi dito (19,20%); numa turma do 7 ano as respostas foram as seguintes: no faltar s aulas, 3 alunos (15,00%), ser educado, 15 alunos (75,00%) e nada, 2 alunos (10,00%); numa outra turma tambm do 7 ano, responderam: estudar, 4 140

Metodologia e Investigao

alunos (16,00%), ser educado 9 alunos (36,00%), no bater, 4 alunos (16,00%) e nada, 8 alunos (32,00 %); numa turma do 8 ano as respostas foram: portarse bem, 2 alunos (8,00%), ser educado, 8 alunos (32,00%), respeitar todos, 5 alunos (20,00%), cumprir os deveres, 4 alunos (16,00%), evitar confuses, 2 alunos (8,00%) e ser responsvel, 4 alunos (16,00%); numa turma do 9 ano, obtivemos as seguintes respostas: portar-se bem, 5 alunos (29,40%), respeitar todos, 5 alunos (29,40%), seguir as regras da escola, 3 alunos (17,60%), tirar boas notas, 2 alunos (11,80%) e ter juzo, 2 alunos (11,80%). O aluno sabe se existe ou no existe Regulamento Interno na escola que frequenta (sabes se existe regulamento interno na escola?)
5 Fi Sim No 17 8 fi 68,0% 32,0% Fi 15 7 5 fi 68,2% 31,8% Fi 26 0 6 fi 100,0% 0,0% Fi 14 6 7 fi 70,0% 30,0% Fi 16 9 7 fi 64,0% 36,0% Fi 25 0 8 fi 100,0% 0,0% Fi 17 0 9 fi 100,0% 0,0% 100,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% 17 Quadro n. 41 O aluno sabe se existe ou no existe Regulamento Interno na escola que frequenta

Da anlise do quadro n41, sobre o aluno saber se existe ou no Regulamento Interno na escola que frequenta, obtivemos as seguintes respostas verificamos que: numa turma de 5 ano, 17 alunos responderam sim (68,00%) e 8 alunos deram como resposta no (32,00%); numa outra turma tambm de 5 ano, 15 alunos responderam sim (68,20%) e 7 alunos referiram no (31,80%); numa turma de 6 ano, todos os alunos (26) deram como resposta sim (100,00%); numa turma de 7 ano, 14 alunos responderam sim (70,00%) e 6 alunos disseram no (30,00%); em outra turma do 7 ano, 16 alunos responderam sim (64,00%) e 9 alunos responderam no (36,00%); numa turma de 8 ano, todos os alunos, 25, responderam sim (100,00%); numa turma de 9 ano, tambm todos os alunos, 17, responderam sim (100,00%). O aluno leu ou no o Regulamento Interno (j o leste?)
5 Fi Sim No Total 2 23 25 fi 8,0% 92,0% 100,0% Fi 5 17 22 5 fi 22,7% 77,3% 100,0% Fi 7 19 26 6 fi 26,9% 73,1% 100,0% Fi 3 17 20 7 fi 15,0% 85,0% 100,0% Fi 6 19 25 7 fi 24,0% 76,0% 100,0% Fi 8 17 25 8 fi 32,0% 68,0% 100,0% Fi 7 10 17 9 fi 41,2% 58,8% 100,0%

Quadro n. 42 O aluno leu ou no o Regulamento Interno

141

Metodologia e Investigao

Com esta pergunta, pretendemos ficar a conhecer se o aluno leu ou no o Regulamento Interno da escola que frequenta. Assim, analisando o quadro n42, verificamos que numa turma de 5 ano, 2 alunos responderam sim (8,00%) e 23 alunos deram como resposta no (92,00%); numa outra turma de 5 ano, 5 alunos responderam sim (22,70%) e 17 alunos responderam no (77,30%); numa turma de 6 ano, 7 alunos responderam sim (26,90%) e 19 alunos referiram no (73,10%); numa turma do 7 ano, 3 alunos responderam sim (15,00%) e 17 alunos deram no como resposta (85,00%); numa outra turma do 7 ano, 6 alunos dera como resposta sim (24,00%) e 19 alunos responderam no (76,00%); numa turma do 8 ano, 8 alunos responderam sim (32,00%) e 17 alunos deram como resposta no (68,00%); numa turma de 9 ano, 7 alunos responderam sim (41,20%) e 10 alunos deram no como resposta (58,80%). O que o aluno pensa sobre o Regulamento Interno (o que pensas dele?)
5 Fi No responde No percebi No serve para nada bom chato No penso nada Devia cumprir-se mais No me disse nada Total 25 0 0 0 0 0 0 0 fi Fi 5 fi Fi 6 fi Fi 7 fi 90% 10% 0% 0% 0% 0% 0% Fi 0 0 8 5 0 0 0 7 fi 0% 0% 48% 32% 20% 0% 0% 0% 100% Fi 0 0 0 10 0 10 5 0 25 8 fi 0% 0% 40% 0% 40% 20% 0% Fi 0 0 0 0 0 5 1 9 fi 0% 0% 64,7% 0% 0% 0% 29,4% 5,9% 100%

100% 22 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0 0 0 0 0 0 0

100% 26 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0 0 0 0 0 0 0

100% 18 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2 0 0 0 0 0 0

0% 12

0% 11

25 100% 22 100% 26 100% 20 100% 25 Quadro n. 43 O que o aluno pensa sobre o Regulamento Interno

100% 17

Com esta pergunta pretendemos saber a opinio do aluno sobre o Regulamento Interno da escola. Analisando o quadro n. 43, verificamos que a maior parte dos alunos no responde a esta questo. Assim, numa turma do 5 ano, todos os alunos (25) no respondem (100,00%); numa outra turma do 5 ano, acontece precisamente a mesma coisa com todos os alunos (22), ou seja, no obtivemos qualquer resposta (100,00%), numa turma do 6 ano, de novo os alunos no respondem, 26, (100,00%); numa turma do 7 ano, 18 alunos no respondem (90,00%) e 2 alunos do como resposta no perceberem (10,00%); numa outra turma do 7 ano, 12 alunos dizem que no serve para nada (48,00%), 8 alunos 142

Metodologia e Investigao

referem que bom (32,00%) e 5 alunos mencionam que chato (20,00%); numa turma do 8 ano, 10 alunos respondem que bom (40,00%), 10 alunos respondem que no pensam nada sobre o regulamento interno (40,00%) e 5 alunos referem que devia cumprir-se mais (20,00%); numa turma do 9 ano, 11 alunos responderam que no serve para nada (64,70%), 5 alunos mencionaram que devia cumprir-se mais (29,40%) e 1 aluno respondeu que o regulamento interno nada lhe disse (5,90%) Existe ou no alguma regra no Regulamento Interno com a qual o aluno no concorde (existe alguma regra com que no concordes?)
5 Fi Sim No Total 0 25 25 fi 0,0% 100,0% 100,0% Fi 0 22 22 5 fi 0,0% 100,0% 100,0% Fi 0 26 26 6 fi 0,0% 100,0% 100,0% Fi 6 14 20 7 fi 30,0% 70,0% 100,0% Fi 11 14 25 7 fi 44,0% 56,0% 100,0% Fi 0 25 25 8 fi 0,0% 100,0% 100,0% Fi 0 17 17 9 fi 0,0% 100,0% 100,0%

Quadro n.44 Existe ou no alguma regra no Regulamento Interno com a qual o aluno no concorde

nossa inteno saber se o aluno concorda com todas as regras presentes no Regulamento Interno ou se discorda de alguma. Pela anlise do quadro n. 44, obtivemos os seguintes resultados: numa turma do 5 ano, todos os alunos, 25, deram como resposta no (100%); numa outra turma do 5 ano, tambm todos os alunos, 22, responderam no (100,00%); numa turma do 6 ano, de novo todos os alunos, 26, responderam no (100,00%); numa turma do 7 ano, 6 alunos responderam sim (30,00%) e 14 deram como resposta no 70,00%); numa outra turma tambm do 7 ano, 11 alunos responderam sim (44,00%) e 14 deram como resposta no (56,00%); numa turma do 8 ano, todos os alunos, 25, responderam no (100,00%); numa turma de 9 ano, novamente todos os alunos, 17, responderam no (100,00). As regras com que o aluno no concorda presentes no Regulamento Interno (qual?)
5 Fi Nenhuma No faltar s aulas No andar na zaragata 0 0 fi 0,0% 0,0% Fi 0 0 5 fi 0,0% 0,0% Fi 0 0 6 fi 0,0% 0,0% Fi 3 3 7 Fi 70,0% 15,0% 15,0% Fi 14 11 0 7 fi 56,0% 44,0% 0,0% Fi 0 0 8 fi 0,0% 0,0% Fi 0 0 9 fi 0,0% 0,0%

25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 14

25 100,0% 17 100,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% 17 100,0% Quadro n. 45 As regras com que o aluno no concorda presentes no Regulamento Interno

143

Metodologia e Investigao

Pretendemos conhecer a(s) regra(s) com que o aluno no concorda presente(s) no Regulamento Interno da escola que o mesmo frequenta. Analisando o quadro n45, numa turma de 5 ano, todos os alunos, 25 responderam no existir nenhuma (100%); numa outra turma do 5 ano, tambm os 22 alunos responderam no existir nenhuma (100%); numa turma de 6 ano, de novo os 26 alunos referiram no existir nenhuma com a qual no concordem (100%), numa turma de 7 ano, 14 alunos referiram no existir nenhuma (70,00%), 3 alunos responderam que no concordavam com a regrano faltar s aulas (15,00%) e 3 alunos referiram no concordar com a regra no andar na zaragata (15,00%); numa turma de 7 ano, 14 alunos responderam no existir nenhuma com a qual no concordem (56,00%) e 11 alunos referiram no concordar com a regra no faltar s aulas (44,00%); numa turma de 8 ano, todos os alunos (25,) responderam no existir qualquer regra com a qual no concordem (100,00%); numa turma de 9 ano tambm todos os alunos (17) responderam o mesmo, ou seja, no existe qualquer regra com a qual no concordem (100,00%). Na nossa opinio, o que suscita estas respostas o facto da maioria dos alunos ter respondido que nunca leu o Regulamento Interno da escola. De facto, se o desconhecem ou mesmo se o leram e no o compreenderam, no podem responder coerentemente a esta questo. O motivo de o aluno no concordar com alguma regra presente no Regulamento Interno da escola (porqu?)
5 Fi No responde Devamos fazer o que queremos No percebi nada No est bem No presta Total 25 0 0 0 0 25 fi 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100% Fi 22 0 0 0 0 22 5 fi 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100% Fi 26 0 0 0 0 26 6 fi 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100% Fi 14 2 4 0 0 20 7 fi 70,0% 10,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100% Fi 14 0 0 6 5 25 7 fi 56,0% 0,0% 0,0% 24,0% 20,0% 100% Fi 25 0 0 0 0 25 8 fi 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100% Fi 17 0 0 0 0 17 9 fi 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100%

Quadro n. 46 O motivo de o aluno no concordar com alguma regra presente no Regulamento Interno da escola

144

Metodologia e Investigao

Da anlise do quadro n 46, o motivo de o aluno no concordar com alguma regra presente no Regulamento Interno da escola, obtivemos as seguintes respostas: numa turma de 5 ano, os 25 alunos da mesma no respondem (100,00%); numa outra turma de 5 ano, tambm os 22 alunos da turma no respondem (100,00%); numa turma de 6 ano, de novo os 26 alunos constantes da mesma no do qualquer resposta (100,00%); numa turma de 7 ano, 14 alunos no respondem (70,00%), 2 respondem dizendo que deveriam fazer o que quisessem (10,00%) e 4 alunos referem que no perceberam nada (20,00%); numa outra turma do 7 ano, 14 alunos no respondem (56,00%), 6 alunos referem que o Regulamento Interno no est bem (24,00%) e 5 alunos dizem que no presta (20,00%); numa turma de 8 ano, os 25 alunos que compem a turma no respondem (100,00%); numa turma de 9 ano, tambm os 17 alunos da turma no respondem (100,00%). Esta atitude vem reforar o que referimos anteriormente, que a maioria dos alunos desconhece o Regulamento Interno da escola e, portanto, no pode responder convenientemente a estas questes to simples e que foram devidamente explicadas, uma por uma. Existncia de colegas na escola que o aluno considera indisciplinados (h colegas que consideras indisciplinados?)
5 Fi sim no total 24 1 25 Fi 96,0% 4,0% 100,0% Fi 19 3 22 5 fi 86,4% 13,6% 100,0% Fi 20 6 26 6 fi 76,9% 23,1% 100,0% Fi 14 6 20 7 fi 70,0% 30,0% 100,0% Fi 18 7 25 7 fi 72,0% 28,0% 100,0% Fi 13 12 25 8 fi 52,0% 48,0% 100,0% Fi 12 5 17 9 fi 70,6% 29,4% 100,0%

Quadro n. 47 Existncia de colegas na escola que o aluno considera indisciplinados

Analisando o quadro n. 47, verificamos que numa turma de 5 ano, 24 alunos responderam sim (96,00%) e 1 aluno respondeu no (4,00%); numa outra turma de 5 ano, 19 alunos deram como resposta sim (86,40%) e 3 alunos responderam no (13,60%); numa turma de 6 ano, 20 alunos deram como resposta sim (76,90%) e 6 alunos responderam no 23,10%); numa turma de 7 ano, 14 alunos referiram sim (70,00%) e 6 alunos responderam no (30,00%); numa outra turma de 7 ano, 18 alunos responderam sim (72,00%) e 7 alunos referiram no (28,00%); numa turma de 8 ano 13 alunos 145

Metodologia e Investigao

responderam sim (52,00%) e 12 alunos deram como resposta no (48,0%); numa turma de 9 ano, 12 alunos responderam sim (70,60%) e 5 responderam no (29,40%). Como podemos verificar, em todas as turmas existem alunos que referem ter na escola colegas que consideram indisciplinados. Como procedem os colegas indisciplinados (o que fazem?)
5 Fi No so indisciplinados Falam nas aulas Barulho Interrompem a aula Batem nos colegas Portam-se mal Gestos para o professor Riem-se nas aulas Dizem asneiras Gestos feios Falam mal dos outros Faltam s aulas Ameaas Desrespeitos Estragam coisas So malcriados Fazem umas "coisas" Armam-se 1 1 6 4 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 fi 4,0% 64,0% 16,0% 12,0% 4,0% Fi 3 7 0 3 3 3 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13,6% 13,6% 13,6% 4,5% 9,1% 5 fi 13,6% 31,8% Fi 6 6 0 0 0 3 0 5 5 1 0 0 0 0 0 0 0 19,2% 19,2% 3,8% 11,5% 6 fi 23,1% 23,1% Fi 6 1 0 0 4 3 0 0 5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 100,0 % 25,0% 5,0% 20,0% 15,0% 7 fi 30,0% 5,0% Fi 7 1 0 0 5 0 0 0 3 3 4 2 0 0 0 0 0 0 2 5 100,0 % 12,0% 12,0% 16,0% 8,0% 20,0% 7 fi 28,0% 4,0% Fi 1 2 4 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 3 0 0 2 5 100,0 % 4,0% 8,0% 4,0% 12,0% 8,0% 8 fi 48,0% 16,0% Fi 5 0 0 0 4 0 0 0 1 0 3 0 0 0 0 0 3 1 1 7 17,6% 5,9% 100,0 % 17,6% 5,9% 23,5% 9 Fi 29,4% 0,0%

0 0 0 2 100,0 2 100,0 2 100,0 Total 5 % 2 % 6 % Quadro n. 48 Como procedem os colegas indisciplinados

Com esta pergunta, pretendemos conhecer quais os procedimentos dos alunos indisciplinados existentes na escola. Deste modo, da anlise do quadro n. 48, obtivemos os seguintes resultados: numa turma de 5 ano, 1 aluno refere que no tem colegas indisciplinados (4,00%), 16 alunos referem que os colegas falam nas aulas (64,00%), 4 alunos respondem que os colegas fazem barulho (16,00%), 3 alunos respondem que os colegas interrompem a aula (12,00%) e 1 aluno responde que os colegas batem (4,00%); numa outra turma de 5 ano, 3 alunos referem que no tm colegas indisciplinados (13,60%), 7 alunos mencionam que os colegas falam nas aulas (31,80%), 3 respondem que os colegas interrompem as aulas (13,60%), 3 referem que alguns alunos batem nos colegas (13,60%), 3 146

Metodologia e Investigao

disseram que alguns se portam mal (13,60), 1 aluno menciona que os colegas indisciplinados fazem gestos para o professor (4,50%) e 2 alunos respondem que os meninos indisciplinados riem nas aulas (9,10%); numa turma de 6 ano, as respostas foram: 6 alunos dizem que os colegas no so indisciplinados (23,10%), 6 alunos referem que os colegas falam nas aulas (23,10%), 3 alunos mencionam que os colegas se portam mal (11,50%), 5 alunos referem que os colegas se riem nas aulas (19,20%), 5 alunos respondem que os colegas dizem asneiras (19,20%),e 1 aluno menciona que os colegas fazem gestos feios (3,80%); numa turma de 7 ano, as respostas foram: 6 alunos respondem que os colegas no so indisciplinados (30,00%), 1 aluno refere que os colegas falam nas aulas (5,00%), 4 alunos dizem que os colegas indisciplinados batem (20,00%), 3 alunos salientam que os colegas se portam mal (15,00%), 5 alunos respondem que os colegas dizem asneiras (25,00%) e 1 aluno diz que os colegas fazem gestos feios (5,00); numa outra turma de 7 ano, 7 alunos dizem que os colegas no so indisciplinados (28,00%), 1 salienta que falam durante as aulas (4,00%), 5 dizem que os meninos indisciplinados batem nos colegas (20,00%), 3 referem que dizem asneiras (12,00%), 3 salientam que fazem gestos feios (12,00%), 4 mencionam que falam mal dos outros (16,00%) e 2 respondem que esses meninos faltam s aulas (8,00%); numa turma de 8 ano, 12 responderam que os colegas no so indisciplinados (48,00%), 4 mencionaram que esses meninos falam nas aulas (16,00%), 2 referem que batem nos colegas (8,00%), 1 aluno refere que fazem ameaas (4,00%), 2 respondem que originam desrespeitos (8,00%), 1 salienta que estragam coisas (4,00%) e 3 respondem que esses meninos so malcriados (12,00%); numa turma de 9 ano, 5 alunos dizem que os colegas no so indisciplinados (29,40%), 4 respondem que batem nos colegas (23,50%), 1 refere que dizem asneiras (5.90%), 3 mencionam que falam mal dos outros (17,60%), 3 salientam que esses meninos fazem umas coisas (17,60%) e 1 aluno refere que esses colegas se armam (5,90 %). Como podemos verificar, so diversas as formas de praticarem indisciplina, desde portarem-se mal nas aulas, falarem, fazerem gestos para o professor, dizerem asneiras, at fazerem ameaas, baterem e fazerem umas coisas.

147

Metodologia e Investigao

Motivos para se comportarem desta maneira (porque achas que se comportam assim?)
5 Fi No tem educao No tem disciplina So maus Para fazer rir os colegas No sei Dar nas vistas No tem educao em casa So indisciplinados So parvos No sabem nada Para serem como os mais velhos No sei 14 6 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 fi 56,0% 24,0% 4,0% 8,0% 8,0% Fi 7 0 0 2 0 4 5 4 0 0 0 0 18,2% 22,7% 18,2% 9,1% 5 fi 31,8% Fi 13 0 0 0 0 4 8 0 1 0 0 0 3,8% 15,4 % 30,8 % 6 fi 50,0 % Fi 9 0 0 0 0 6 0 2 3 0 0 0 100% 10,0% 15,0% 30,0% 7 fi 45,0% Fi 11 0 0 0 0 4 0 0 5 5 0 0 25 100% 20,0% 20,0% 16,0% 7 fi 44,0% Fi 0 0 0 3 0 7 10 0 0 0 5 0 25 100% 20,0% 28,0% 40,0% 12,0% 8 fi Fi 7 0 0 0 0 5 0 0 3 0 0 2 17 11,8% 100% 17,6% 29,4% 9 Fi 41,2%

2 Total 25 100% 100% 26 100% 20 2 Quadro n. 49 Motivos para se comportarem desta maneira

Analisando o quadro n 49, procuramos obter respostas dos motivos pelos quais alguns alunos se comportam deste modo. Assim, verificamos que numa turma de 5 ano, 14 alunos respondem que esses colegas no tm educao (56,00%), 6 referem que no tm disciplina (24.00%), 1 diz que esses colegas so maus (4,00%), 2 dizem que para fazer rir os colegas (8,00%) e 2 respondem que no sabem os motivos pelos quais os colegas so indisciplinados (8,00%); numa outra turma tambm de 5 ano, 7 alunos responderam que esses meninos no tm educao (31,80%), 2 dizem que para fazer rir os outros colegas (9,10%), 4 respondem que para dar nas vistas (18,20%), 5 referem que no tm educao em casa (22,70%) e 4 mencionam que esses colegas so indisciplinados (18,20%); numa turma de 6 ano, 13 alunos referem que alguns colegas no tm educao (50,00%), 4 salientam que para dar nas vistas (15,40%), 8 mencionam que no tm educao em casa (30,80%) e 1 responde que so parvos (3,80%); numa turma de 7ano, 9 alunos dizem que alguns colegas no tm educao (45,00%), 6 respondem que para dar nas vistas (30,00%), 2 salientam que 148

Metodologia e Investigao

so indisciplinados (10,00%) e 3 respondem que esses colegas so parvos (15,00%); numa outra turma tambm de 7 ano, 11 alunos respondem que esses colegas no tm educao (44,00%), 4 referem que para dar nas vistas (16.00%), 5 mencionam que so parvos (20,00%) 5 respondem que esses colegas no sabem nada (20,00%); numa turma de 8 ano, 3 alunos respondem que para fazer rir os colegas (12,00%), 7 mencionam que para dar nas vistas (28,00%), 10 referem que esses meninos no tm educao em casa (40,00%) e 5 alunos respondem que para serem como os mais velhos (20,00%); numa turma de 9 ano, 7 alunos respondem que esses colegas no tm educao (41,20%), 5 mencionam ser para dar nas vistas (29,40%), 3 referem que so parvos (17,60%) e 2 respondem no saber o motivo de esses meninos serem indisciplinados (11,80%). Como podemos constatar, esta pergunta originou as mais variadas respostas, sendo que a maior parte delas incidiu sobre o facto de esses meninos no terem educao. O aluno j teve ou no receio de andar nessa escola (j tiveste receio de andar na escola ?)
5 Fi Sim No Total 0 25 Fi 0,0% 100,0% Fi 3 19 5 fi 13,6% 86,4% Fi 6 20 6 fi 23,1% 76,9% Fi 9 11 7 fi 45,0% 55,0% Fi 12 13 7 fi 48,0% 52,0% 100,0% Fi 9 16 25 8 fi 36,0% 64,0% 100,0% Fi 3 14 17 9 Fi 17,6% 82,4% 100,0%

25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 Quadro n. 50 O aluno j teve ou no receio de andar nessa escola

Com esta pergunta pretendemos saber se alguma vez o aluno j sentiu receio de andar na escola que frequenta actualmente. Analisando o quadro n. 50, verificamos que numa turma de 5 ano 25 alunos responderam no (100,00%); numa outra turma tambm de 5 ano, 3 alunos deram como resposta sim (13,60%) e 19 alunos responderam no (86,40%); numa turma de 6 ano, 6 alunos responderam sim (23,10%) e 20 alunos responderam no (76,90%); numa turma de 7 ano, 9 alunos referiram sim (45,00%) e 11 alunos deram como resposta no (55,00%); numa outra turma de 7 ano, 12 alunos responderam sim (48,00%) e 13 alunos referiram no (52,00%); numa turma de 8 ano, 9 alunos mencionaram sim (36,00%) e 16 149

Metodologia e Investigao

alunos referiram no (64,00%), numa turma de 9 ano, 3 alunos responderam sim (17,60%) e 14 alunos deram como resposta no (82,40%). Os motivos de o aluno ter receio ou no de andar na escola em que se encontra (porqu?)
5 Fi A escola segura Os colegas batem Roubam os telemveis No seguro No presta Os rapazes so maus Batem sada da escola Alguns so violentos Roubam-nos o dinheiro Total 25 0 0 0 0 0 0 0 0 25 100% fi 100% Fi 5 fi Fi 20 6 0 0 0 0 0 0 0 100% 26 100% 6 fi 76,9% 23,1% Fi 11 6 2 1 0 0 0 0 0 20 100% 25 100% 7 fi 55% 30% 10% 5% Fi 13 3 0 3 1 5 12% 4% 20% 7 fi 52% 12% Fi 16 0 0 0 0 0 4 5 0 25 100% 16% 20% 8 fi 64% Fi 14 2 0 0 0 0 0 0 1 17 5,9% 100% 9 fi 82,4% 11,8%

19 86,4% 3 0 0 0 0 0 0 0 22 13,6%

Quadro n.51 Os motivos de o aluno ter receio ou no de andar na escola em que se encontra

Analisando o quadro n 51, referente aos motivos de o aluno ter receio ou no de andar na escola em que se encontra, verificamos que numa turma do 5 ano, os 25 alunos da turma referiram no sentir receio de andar na escola pois a mesma segura (100,00%); numa outra turma do mesmo ano, 5 ano, 19 alunos responderam no sentir receio pelo facto da escola ser segura (86,40%), mas os restantes 3 alunos referiram que j sentiram receio pois os colegas batem (13,60%); numa turma de 6ano, 20 alunos referiram no ter receio pelo mesmo motivo, ou seja, a escola segura (76,90%) e 6 alunos responderam j ter sentido medo pois os colegas batem (23,10%): numa turma de 7ano, 11 alunos disseram nunca ter sentido medo pois a escola segura (55,00%), 6 alunos referiram j ter sentido pois os colegas batem (30,00%), 2 alunos responderam que roubam os telemveis (10,00%) e 1 aluno referiu tambm que no seguro estar na escola (5,00%); numa outra turma tambm de 7ano, 13 alunos responderam no sentir receio pois a escola segura (52,00%), 3 referiram ter medo pois os colegas batem (12,00%), 3 responderam tambm que no seguro andar na escola (no especificaram o motivo) (12,00%), 1 aluno referiu que a escola no presta (4,00%) e 5 alunos deram como resposta que os rapazes so maus (20,00%); numa turma de 8ano, 16 alunos responderam no sentir receio pois a escola segura 150

Metodologia e Investigao

(64,00%), 4 referiram que batem sada da escola (16,00%) e 5 alunos mencionaram que alguns meninos so violentos (20,00%), numa turma de 9ano, 14 alunos referiram que no sentem qualquer receio uma vez que a escola segura (82,30%), 2 salientam ter receio pois alguns colegas batem (11,80%) e 1 aluno referiu que roubam o dinheiro, portanto, sente receio (5,90%). Como podemos verificar, embora alguns alunos j tenham sentido algum receio de andar na escola, a maioria referiu que no sente medo, pois a escola segura. Opinio do aluno sobre a escola que frequenta ser ou no ser segura (achas que a tua escola segura?)
5 Fi Sim No Total 23 2 25 Fi 92,0% 8,0% 100,0% Fi 20 2 22 5 fi 90,9% 9,1% 100,0% Fi 23 3 26 6 fi 88,5% 11,5% 100,0% Fi 12 8 20 7 fi 60,0% 40,0% 100,0% Fi 16 9 25 7 fi 64,0% 36,0% 100,0% Fi 21 4 25 8 fi 84,0% 16,0% 100,0% Fi 14 3 17 9 fi 82,4% 17,6% 100,0%

Quadro n. 52 opinio do aluno sobre a escola que frequenta ser ou no ser segura

Procuramos saber se o aluno pensa se a sua escola segura ou no. Analisando o quadro n52, verificamos que numa turma de 5ano, 23 alunos responderam sim (92,00%) e 2 alunos deram como resposta no (8,00%); numa outra turma de 5ano, 20 alunos responderam sim (90,90%) e 2 alunos responderam no (9,10%); numa turma de 6ano, 23 alunos responderam sim (88,50%) e 3 deram no como resposta (11,50%); numa turma de 7ano, 12 alunos responderam sim (60,00%) e 8 alunos referiram no (40,00%); numa outra turma de 7ano, 16 alunos responderam sim (64,00%) e 9 alunos disseram que no (36,00%); numa turma de 8ano, 21 alunos responderam sim (84,00%) e 4 alunos responderam no (16,00%); numa turma de 9ano, 14 alunos responderam sim (82,40%) e 3 alunos referiram no (17,6%). Como podemos verificar pelas respostas que obtivemos, a maior parte dos alunos confia na escola, pensa que a mesma segura, embora tambm haja alunos de opinio contrria.

151

Metodologia e Investigao

Os motivos pelos quais o aluno pensa que a escola ou no segura (porqu?)

5 Fi Os professores ajudam Os empregados ajudam Polcia porta No h confuso Esperas porta Agresses de colegas M educao de colegas Roubos Total 2 9,1% 3 11,5% 4 4 20,0% 20,0% 3 5 1 12,0% 20,0% 4,0% 100% 17 100% 23 2 fi 92 % 8% 20 90,9% 23 88,5% Fi 5 fi Fi 6 fi Fi 7 2 3 7 fi 35,0% 10,0% 15,0% 16 64,0% 10 5 4 40,0% 20,0% 16,0% 2 1 Fi 7 fi Fi 6 8 fi 24,0% Fi 8 3 3 9 fi 47,1% 17,6% 17,6% 0,0% 0,0% 11,8% 5,9%

25 100% 22 100% 26 100% 20 100% 25 100% 25 Quadro n. 53 Os motivos pelos quais o aluno pensa que a escola ou no segura

Quando perguntmos aos alunos os motivos pelos quais consideravam que a escola que frequentavam era ou no segura, obtivemos as respostas mais variadas. Analisando o quadro n53, verificamos que numa turma do 5ano, 23 alunos consideram a escola segura uma vez que os professores os ajudam (92%) e 2 alunos referem que os empregados tambm os ajudam (8,00%); numa outra turma de 5ano, 20 alunos referem que a escola segura pois tem polcia porta (90,90%) e 2 alunos dizem o contrrio, pois h esperas porta (9,10%); numa turma de 6ano, 23 alunos respondem que a escola segura por ter polcia porta (88,50%) e 3 respondem que no segura pois h agresses de colegas (11,50%); numa turma de 7ano, 7 alunos referem que a escola segura por os professores ajudarem (35,00%), 2 devido aos empregados tambm ajudarem (10,00%), 3 alunos pelo facto de haver polcia porta; no entanto, na mesma turma, 4 alunos respondem que a escola no segura pois h agresses de colegas (20,00%) e 4 respondem tambm que no segura devido m educao de colegas (20,00%); numa outra turma do mesmo ano, 7 ano, 16 alunos referem que a escola segura pois tem polcia porta (64,00%), 3 alunos dizem no ser segura pois h agresses de colegas (12,00%), 5 referem que h m educao de colegas (20,00%) e 1 aluno menciona que h roubos (4,00%); numa turma do 8 ano, 6 alunos mencionam que a escola segura uma vez que os professores ajudam (24,00%), 10 salientam que se sentem seguros pois h polcia porta (40,00%), 5 referem 152

Metodologia e Investigao

que no h confuso, portanto a escola segura (20,00%), mas quatro alunos respondem que h esperas porta e a escola no , pois, segura; numa turma de 9 ano, quanto ao facto da escola ser segura, 8 alunos referem que os professores ajudam (47,10%), 3 salientam que os empregados tambm ajudam (17,60%) e 3 referem que a escola tem polcia porta (17,60%); contudo, pelas razes inversas, ou seja, o facto da escola no ser segura, 2 alunos respondem que h agresses de colegas (11,80%) e 1 aluno refere que existe m educao de colegas (5,90%). Como verificamos, uma vez mais a maior parte dos alunos considera a escola segura, salientando a ajuda dos professores, que mesmo fora da sala de aula prestam toda o auxlio necessrio aos alunos. Existncia ou no de violncia e/ou indisciplina entre os alunos (costuma haver violncia e/ou indisciplina entre os colegas?)
5 Fi Sim No Total 23 2 25 Fi 92,0% 8,0% 100,0% Fi 18 4 22 5 fi 81,8% 18,2% 100,0% Fi 16 10 26 6 fi 61,5% 38,5% 100,0% Fi 13 7 20 7 fi 65,0% 35,0% 100,0% Fi 11 14 25 7 fi 44,0% 56,0% 100,0% Fi 11 14 25 8 fi 44,0% 56,0% 100,0% Fi 10 7 17 9 fi 58,8% 41,2% 100,0%

Quadro n. 54 Existncia ou no de violncia e/ou indisciplina entre os alunos

Procurmos conhecer se existe ou no violncia e/ou indisciplina entre os alunos da escola. Analisando o quadro n. 54, verificamos que numa turma de 5 ano, 23 alunos responderam sim (92,00%) e 2 alunos responderam no (8,00%); numa outra turma tambm de 5 ano, 18 alunos deram como resposta sim (81,80%) e 4 alunos responderam no (18,20%); numa turma de 6 ano, 16 alunos responderam sim (61,50%) e 10 alunos referiram no (38,50%); numa turma de 7 ano, 13 alunos responderam sim (65,00%) e 7 alunos responderam no (35%); numa outra turma do 7 ano, 11 alunos disseram sim (44,00%) e 14 alunos mencionaram no (56,00%); numa turma de 8 ano, 11 alunos responderam sim (44,00%) e 14 alunos referiram no (56,00%); numa turma de 9 ano, 10 alunos referem sim (58,8%) e 7 alunos respondem no (41,20%). Como podemos constatar, existe um ligeiro desequilbrio entre estas respostas e as anteriores, especialmente quando procuramos saber junto dos alunos se a escola segura. 153

Metodologia e Investigao

Colegas que procuram ou no implicar com o aluno ou com outros colegas (tens colegas que procuram implicar contigo ou com outros colegas?)
5 Fi Sim No 11 14 Fi 44,0% 56,0% Fi 9 13 5 fi 40,9% 59,1% Fi 16 10 6 fi 61,5% 38,5% Fi 14 6 7 fi 70,0% 30,0% Fi 18 7 7 fi 72,0% 28,0% Fi 11 14 8 fi 44,0% 56,0% Fi 13 4 17 9 fi 76,5% 23,5% 100,0%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% Quadro n. 55 Colegas que procuram ou no implicar com o aluno ou com outros colegas

Analisando o quadro n55, verificamos que numa turma de 5ano, 11 alunos responderam sim (44,00%) e 14 alunos deram como resposta no (56,00%); numa outra turma de 5ano, 9 alunos referiram sim (40,90%) e 13 alunos responderam no (59,10%); numa turma de 6ano, obtivemos as seguintes respostas: 16 alunos responderam sim (61,50%) e 10 alunos responderam no (38,50%); numa turma de 7ano, 14 alunos disseram sim (70,00%) e 6 alunos referiram no (30,00%); numa outra turma de 7ano, 18 alunos responderam sim (72,00%) e 7 alunos no (28,00%); numa turma de 8ano, 11 alunos mencionaram sim (44,00%) e 14 referiram no (56,00%); numa turma de 9ano, 13 alunos responderam sim (76,50%) e 4 alunos no (23,50%). Como podemos facilmente verificar, nas sete turmas que escolhemos e que ao longo deste trabalho temos vindo a analisar, existem alunos que tm colegas que de um modo ou outro implicam com eles ou com outros colegas. Os colegas que costumam implicar (mais velhos/grupos/outros) (quem so? (mais velhos/grupos/outros)
5 Fi No implicam Colegas da turma Colegas de outras turma Mais velhos Grupos 14 4 0 2 5 8,0% 20,0% fi 56,0% 16,0% Fi 13 2 3 3 1 5 Fi 59,1% 9,1% 13,6% 13,6% 4,5% Fi 10 2 8 4 2 6 fi 38,5% 7,7% 30,8% 15,4% 7,7% Fi 6 5 4 3 2 7 fi 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% Fi 7 5 4 5 4 7 fi 28,0% 20,0% 16,0% 20,0% 16,0% Fi 14 0 5 4 2 25 20,0% 16,0% 8,0% 100,0% 8 fi 56,0% Fi 4 4 6 0 3 17 17,6% 100% 9 Fi 23,5% 23,5% 35,3%

Total 25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% Quadro n. 56 Os colegas que costumam implicar (mais velhos/ grupos/ outros)

Procuramos saber quem so esses colegas implicativos que existem na escola que os alunos frequentam e da anlise do quadro n. 56, obtivemos as seguintes respostas: numa turma de 5ano, 14 alunos referem que os colegas no implicam (56,00%), contudo, 4 alunos referem que so colegas da 154

Metodologia e Investigao

mesma turma (16,00%), 2 alunos salientam que so colegas mais velhos (8,00%) e 5 mencionam que so grupos (20,00%); numa outra turma de 5 ano, 13 alunos respondem que os colegas no implicam (59,10%), 2 salientam que so colegas da mesma turma (9,10%), 3 referem que so colegas de outras turmas (13,60%), 3 so colegas mais velhos (13,60%) e 1 aluno responde que so grupos (4,5%); numa turma de 6 ano, 10 alunos respondem que os colegas no implicam (38,5%), 2 respondem que so colegas de turma (7,70%), 8 mencionam ser colegas mas de outras turmas (30,80%), 4 dizem ser mais velhos (15,40%) e 2 respondem que so grupos (7,70%); numa turma de 7 ano, 6 alunos respondem que os colegas no implicam (30,00%), 5 dizem que so colegas da mesma turma (25,00%), 4 referem ser colegas de outras turmas (20,00%), 3 salientam que so alunos mais velhos (15,00%) e 2 respondem que so grupos (10,00%); numa outra turma de 7 ano, as respostas foram: 7 alunos respondem que os colegas no implicam (28,00%), 5 mencionam ser colegas da prpria turma (20,00%), 4 referem ser colegas de outras turmas (16,00%), 5 respondem que so colegas mais velhos (20,00%) e 4 salientam que so grupos (16,00%); numa turma de 8 ano, 14 alunos respondem que os colegas no implicam (56,00%), 5 dizem que so colegas de outras turmas (20,00%), 4 mencionam ser colegas mais velhos (16,00%) e 2 respondem ser grupos (8,00%); numa turma de 9 ano, 4 alunos respondem que os colegas no implicam (23,50%), 4 referem ser colegas da turma (23,50%), 6 respondem que so colegas de outras turmas (35,30%) e 3 respondem que so grupos (17,60%). Embora a maioria dos alunos tenha dado como resposta no ter colegas implicativos, outros alunos, contudo, no so da mesma opinio. Procedimento dos pais quando os filhos fazem algo que os primeiros no gostam (como procedem os teus pais quando fazes algo que eles no gostam?)
5 Fi Ralham Castigam Batem Batem com o cinto Total 16 8 1 0 fi 64,0% 32,0% 4,0% Fi 9 6 7 0 5 fi 40,9% 27,3% 31,8% Fi 10 11 5 0 6 fi 38,5% 42,3% 19,2% Fi 6 5 9 0 7 fi 30,0% 25,0% 45,0% Fi 12 6 5 2 7 fi 48,0% 24,0% 20,0% 8,0% Fi 17 7 1 0 8 fi 68,0% 28,0% 4,0% 0 Fi 13 4 9 Fi 76,5% 23,5%

25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% 17 100,0%

Quadro n. 57 Procedimento dos pais quando os filhos fazem algo que os primeiros no gostam

155

Metodologia e Investigao

Procurmos saber de que modo os pais procedem quando os seus filhos tm comportamentos com os quais os primeiros no concordam. Analisando o quadro n 57, verificamos que numa turma de 5 ano, 16 alunos respondem que os pais lhes ralham (64,00%), 8 referem que os castigam (32,00%) e 1 aluno menciona que os pais lhe batem (4,00%); numa outra turma do mesmo ano, 5 ano, 9 alunos referem que os pais lhes ralham (40,90%), 6 respondem que os pais os castigam (27,30%) e 7 alunos dizem que os pais lhes batem (31,80%); numa turma de 6 ano, 10 alunos respondem que os pais lhes ralham (38,50%), 11 dizem que os pais os castigam (42,30%) e 5 alunos mencionam que os pais lhes batem (19,20%); numa turma de 7 ano, 6 alunos respondem que os pais lhes ralham (30,00%), 5 referem que os pais os castigam (25,00%) e 9 salientam que os pais lhes batem (45,00%); numa outra turma de 7 ano, 12 alunos respondem que os pais lhes ralham (48,00%), 6 dizem que os castigam (24,00%), 5 mencionam que os pais lhes batem (20,00%) e 2 alunos respondem que os pais batem mas com o cinto (8,00%); numa turma de 8 ano 17 alunos respondem que os pais lhes ralham (68,00%), 7 dizem que so castigados quando se portam mal (28,00%) e 1 aluno responde que os pais lhe batem (4,00%); numa turma de 9 ano, 13 alunos respondem que os pais lhes ralham (76,50%) e 4 alunos mencionam que os pais os castigam (23,50%). Como bem podemos verificar, a maior parte dos alunos responde que quando se portam mal ou tm algum comportamento com o qual os pais no concordam, os progenitores lhes ralham; em plos opostos, esto 2 alunos que respondem dizendo que os pais lhes batem com o cinto. Concordamos com o facto de os pais chamarem a ateno dos filhos sempre que estes necessitam, procurando incutir-lhes regras de bom comportamento; tambm concordamos que, por vezes, os jovens devem ser contrariados e no podem fazer tudo aquilo que desejam; contudo, bater com o cinto parece-nos que no a melhor forma de educar e fazer compreender ao jovem que o seu comportamento no o pretendido nem o mais adequado. Muitas vezes, uma boa conversa, um dilogo compreensivo operam verdadeiros milagres, e so o suficiente para nestas faixas etrias, os meninos compreenderam o que os pais pretendem que eles faam ou como se devem comportar. 156

Metodologia e Investigao

Maneiras do jovem ocupar os tempos livres (como ocupas os tempos livres?)

5 Fi Playstation Musica Ler Computador Bicicleta Televiso Jogar bola Cinema Jogar apanhada Correr Nadar Passear Ir ribeira nadar Ir ao caf Discoteca Total 2 5 1 4 2 6 5 0 0 0 0 0 0 0 0 fi 8,0% 20,0% 4,0% 16,0% 8,0% 24,0% 20,0% Fi 0 2 0 1 4 8 2 4 1 0 0 0 0 0 0 4,5% 18,2% 36,4% 9,1% 18,2% 4,5% 9,1% 5 fi Fi 0 2 1 0 9 5 4 4 0 1 0 0 0 0 0 3,8% 7,7% 3,8% 0,0% 34,6% 19,2% 15,4% 15,4% 6 fi Fi 0 7 1 1 3 0 0 3 0 0 2 3 0 0 0 10,0% 15,0% 15,0% 35,0% 5,0% 5,0% 15,0% 7 fi Fi 0 0 0 0 0 9 3 3 0 0 0 4 6 0 0 16,0% 24,0% 36,0% 12,0% 12,0% 7 fi Fi 0 5 3 2 2 6 0 3 0 0 0 2 0 2 0 8,0% 8,0% 12,0% 20,0% 12,0% 8,0% 8,0% 24,0% 8 fi Fi 0 2 1 2 0 5 0 2 0 0 0 2 0 2 1 11,8% 5,9% 11,8% 11,8% 29,4% 11,8% 5,9% 11,8% 9 Fi

25 100,0% 22 100,0% 26 100,0% 20 100,0% 25 100,0% 25 100,0% 17 100,0%

Quadro n. 58 Maneiras do jovem ocupar os tempos livres

E como a vida destes jovens no pode de modo algum ser completamente ocupada somente com a escola, os trabalhos de caso, os livros e outras actividades inerentes escola, procurmos saber como que os jovens pertencentes a esta faixa etria passam os seus tempos livres. Da anlise do quadro n58, verificamos que numa turma do 5 ano, verificamos que 2 alunos passam o tempo livre com a playstation (8,00%), 5 gostam de ouvir msica (20,00%), 1 refere que gosta de ler (4,00%), 4 referem que passam o tempo livre entretidos com o computador (16,00%), 2 gostam de andar de bicicleta (8,00%), 6 vem televiso (24,00%) e 5 gostam de jogar bola (20,00%); numa outra turma tambm do mesmo ano, 5 ano, 2 alunos referem que gostam de ouvir msica (9,10%), 1 responde que passa o tempo livre no computador (4,50%), 4 gostam de andar de bicicleta (18,20%), 8 gostam de ver televiso (36,40%), 2 jogam bola (9,10%), 4 vo ao cinema (18,20%) e 1 aluno gosta de brincar apanhada (4,50%); numa turma de 6 ano, 2 alunos ouvem msica (7,70%), 1 gosta de ler (3,80%), 9 andam de bicicleta (34,60%), 5 gostam de ver televiso (19,20%), 4 jogam bola (15,40%), 4 vo ao cinema (15,40%) e 1 gosta de correr (3,80%); numa turma 157

Metodologia e Investigao

de 7 ano, 7 alunos gostam de ouvir msica (35,00%), 1 gosta de ler (5,00%), 1 gosta de estar no computador (5,00%), 3 andam de bicicleta (15,00%), 3 vo ao cinema (15,00%), 2 gostam de nadar (10,00%) e 3 gostam de passear (15,00%); numa outra turma de 7 ano, 9 alunos gostam de ver televiso (36,00%), 3 jogam bola (12,00%), 3 vo ao cinema (12,00%), 4 gostam de passear (16,00%) e 6 gostam de ir para a ribeira nadar (24,00%); numa turma de 8 ano, 5 alunos gostam de ouvir msica (20,00%), 3 gostam de ler (12,00%), 2 gostam de estar no computador (8,00%), 2 andam de bicicleta (8,00%), 6 gostam de ver televiso (24,00%), 3 vo ao cinema (12,00%), 2 gostam de passear (8,00%) e 2 gostam de ir at ao caf (8,00%); numa turma de 9 ano, 2 alunos ouvem msica (11,80%), 1 gosta de ler (5,90%), 2 gostam de estar no computador (11,80%), 5 gostam de ver televiso (29,40%), 2 vo ao cinema (11,80%), 2 passeiam (11,80%), 2 gostam de ir ao caf (11,80%) e 1 gosta de ir discoteca (5,90%). Como podemos constatar e de um modo geral, so as maneiras de passar o tempo de todos os jovens com esta idade, exceptuando, talvez, 1 jovem do 9 ano que vai discoteca. Contudo, com a idade do mesmo, no devia ser permitida a sua entrado no local, uma vez que as discotecas so regidas por regras e normas que devem cumprir e fazer cumprir. Do mesmo modo, quando alguns jovens referem que gostam de ir nadar para a ribeira, no nos parece aconselhvel, uma vez que estes lugares no so vigiados. Tambm verificamos e com enorme pena nossa, que so muito poucos os jovens com hbitos de leitura. Tal como costuma dizer o Professor Marcelo Rebelo de Sousa nos seus programas televisivos de domingo tempo estranho este, feito de contradies as mais inesperadas! Nunca a criana esteve tanto no centro das atenes como actualmente; no entanto, nunca a criana leu to pouco como nos tempos actuais. E muitas vezes, quando l, so revistas cor-de-rosa que nada ensinam, excepto hbitos de vida degradantes e no aconselhveis. J por diversas vezes o professor Marcelo tem referido estas palavras, e somos sempre obrigados a concordar com ele pois verdade. Embora os professores insistam com os alunos para estes lerem, os mesmos alunos preferem ver programas na televiso, na maior parte das vezes inadequados e sem qualquer interesse. A nossa esperana que talvez com o passar dos 158

Metodologia e Investigao

tempos esta situao se altere. Mas, como costuma dizer o professor, s o tempo o dir.

159

Sntese

Sntese Analisando de um modo generalizado os quadros e grficos por ns elaborados, entendemos que os docentes devem apostar mais na melhoria das suas qualificaes, uma vez que somente dois possuem o grau de mestre e nenhum possui doutoramento. Verificmos tambm que h necessidade de uma implicao activa dos professores no projecto curricular e nos processos de desenvolvimento, orientada pelo desejo de responder s situaes reais e s caractersticas plurais das crianas e jovens. Se queremos uma escola para todos, temos de prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar, de modo a criar condies onde todos se sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a aprender, conhecendo e reconhecendo outros de si diferentes. Devem ser aprofundadas estratgias e tcnicas que se apliquem de modo universal, com uma contnua procura de caminhos e processos mais adequados para cada situao permitindo que os professores se assumam, no apenas como passivos executores de programas por outros traados, mas como intervenientes activos em todos os processos direccionados a crianas e jovens. No respeitante a professores do Ensino Especial, existe necessidade urgente de mais professores nesta rea que se verifica to carenciada, contribuindo assim para a melhoria da auto-estima de cada um, tanto de professores como dos alunos Actualmente o uso de meios tecnolgicos pode ser um factor potencializador de aprendizagem, desde que a escola priorize outros objectos para alm da mera informao verbal e proporcione aos alunos os meios e as formas de vivenciar experincias concebidas a partir do quotidiano social. Belloni (1999, p. 39), refora esta ideia e alerta que h necessidade de actualizao constante da escola e dos docentes. Partindo do princpio que necessrio educar para modelar o futuro, a escola deveria alfabetizar integralmente os jovens e enriquec-los de um esprito crtico e novas habilidades sociais, que lhes permitissem integrar-se futuramente no mercado de trabalho.

160

Sntese

Segundo autores como Dishion e Loeber Stouthamer e Patterson (1986), o ajustamento social do jovem pode ser afectado por dificuldades na aquisio de competncias bsicas, dificultando a sua socializao. Desta maneira, as dificuldades de relacionamento podem dar origem a conflitos entre os jovens e professores, colegas, pais e outros. A falta de orientao na poltica educativa um factor que afecta os docentes, testado nas respostas que obtivemos. Todos, ou quase todos os inquiridos (exceptuando um), so unnimes em considerar que as polticas educativas no so de molde a propiciar um clima benfico nas escolas, antes pelo contrrio. Leis atrs de leis, decretos sobre decretos, tm vindo alterar o clima que se desejaria para as nossas escolas, com os docentes diariamente confrontados com alteraes s quais nem sempre conseguem responder. Ao deparar-se com diversos problemas e dificuldades no seu caminho, o professor dever ter em considerao que cada caso um caso e no h respostas-tipo para lidar com este fenmeno; dever mobilizar, em cada situao, a sua capacidade de diagnstico e de reflexo, o bom senso e a competncia pedaggica em geral, em articulao com a sua filosofia de educao e o quadro de referncias oferecido pela prpria organizao escolar, no sentido de encontrar solues adequadas para os problemas com que se confronta. Num mundo cada vez mais global, os alunos devem responder pelos seus actos, humanamente, pois desta forma que podero aprender a tornar-se seres responsveis. Num rpido percurso pela situao actual de um mundo dito moderno, deparamos com esta problemtica nos mais diversos pases. E a soluo para tal tem eco na educao, e nela que se deve investir cada vez mais, embora a evoluo ainda seja bastante precria. Mas faz parte da nossa realidade social e considera-se um indicador da qualidade de vida, uma qualidade acrescentada que, uma vez adquirida, condiciona todo o futuro. Quando nos referimos a abordagens utilizadas pelo docente na sala de aula, acreditamos que os docentes devero apostar mais na preveno, procurando conhecer e compreender os estilos de vida e os comportamentos dos jovens o mais precocemente possvel, para que se possa obter resultados positivos e mais eficazes. Esta interveno dever ser feita no contexto escolar mas 161

Sntese

tambm familiar, pois so fortes condicionadores do comportamento dos mesmos. Por sua vez, a abordagem correctiva reveste-se tambm de importncia, uma vez que corresponde a aco cujo principal objectivo o restabelecimento da regra violada por um comportamento desviante. Importa que o professor esteja envolvido em toda esta dinmica, uma vez que a sua aco determinante em toda esta problemtica. A escola prepara o jovem para o futuro, no perpetua o presente, e deste modo, um elemento transformador, embora com regras inerentes, implcitas e consubstanciais. O educando vive num mundo social formado por membros que tm direitos iguais, de onde podero nascer relaes de cooperao; a escola a sociedade ideal do futuro, quando regida por princpios educativos, prprios da educao e que forma o jovem para o futuro. Deste modo, ignorar comportamentos indisciplinados ou agressivos no prepara o jovem para o devir, no o ajuda a integrar-se na sociedade, no mercado de trabalho competitivo que existe actualmente. A verdadeira liberdade do ensino a liberdade do jovem, mas obedecendo a regras, a normas e a princpios sos, que o podem ajudar a construir e a integrar-se num mundo melhor. Como j referimos e reforado por Amado & Freire (2009), a comunicao indispensvel apesar do professor ser a autoridade, uma vez que atravs dela que se estabelece a relao pedaggica, sendo os dois aspectos indissociveis. O professor possui o seu poder, um poder legitimado tanto pela instituio, como pela famlia e pela sociedade em geral, que o aluno deve sempre respeitar, como tambm o professor deve respeitar o aluno, (considerando o poder uma relao assimtrica entre actores sociais), com o ltimo a possuir poderes menores. Ao exercer a sua influncia sobre os colegas, o aluno tambm possui poderes, como nos referem Nizet & Hiernaux (s/d), tendo a ver com o prestgio que tem ou no junto dos mesmos. Quanto interveno da famlia na escola, necessrio criar laos significativos entre ambas, com implicaes positivas na diminuio da indisciplina e violncia. Urge estabelecer parcerias com as famlias para tomadas de deciso da escola, estimular o voluntariado, recrutar e organizar apoios e ajudas dos pais, criar formas efectivas de comunicao escola-casa e 162

Sntese

casa-escola, estabelecer parcerias com a comunidade, identificar e estabelecer recursos e servios de reforo aos programas escolares, s prticas familiares e ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Deste modo, a ajuda dos pais revestir-se- de fundamental importncia na construo da disciplina escolar. Por outro lado, quando nos propusemos realizar este tipo de questionrio para os alunos, fizemo-lo como uma espcie de desafio, pois sabamos que muito trabalho tnhamos pela frente. Contudo, queramos que as respostas no fossem condicionadas ao proposto, mas sim livres, deixando fluir a criatividade dos jovens. E creio que o conseguimos. Verificmos que em todas as turmas existem jovens que j sofreram uma ou mais retenes, situao que, como professores, entendemos no ser a desejada; a nossa esperana radica no facto de, estes jovens, atempadamente possam compreender a importncia da escola e de todos os valores que a mesma transmite. do mesmo modo fundamental que o aluno goste de frequentar a escola em que se encontra, se sinta compreendido e ao mesmo tempo saiba que tem nos professores amigos e aliados, que o podem ajudar quando necessitar; de facto, em todas as turmas os alunos respondem maioritariamente pela positiva, o que nos deixa bastante realizados e cada vez mais empenhados em prosseguir na nossa misso. Do mesmo modo, sabermos que alguns pretendem continuar os estudos frequentando a universidade um factor positivo, e s temos a lamentar que outros desejem unicamente alcanar o 9 ano e 12 ano. Quando confrontados com o modo como devem comportar-se na escola e se algum lhes explicou as regras, a maioria das respostas vai de encontro opinio dos professores, uma vez que estes responderam que as costumam explicitar no incio do ano lectivo. fundamental que desde o comeo o aluno saiba como deve comportar-se, que na escola existem regras e que estas so para ser cumpridas. Tambm a maioria dos docentes deu como resposta ser muito importante definir as regras desde o comeo, de modo a gerar-se desde o primeiro dia de aulas um bom relacionamento to necessrio a uma boa aprendizagem. 163

Sntese

Quanto ao Regulamento Interno, os docentes consideram ser importante para a construo da disciplina escolar; contudo, embora a maioria dos alunos tenha conhecimento da existncia do mesmo, grande parte dos mesmos nunca o leu, no tendo, portanto, uma opinio clara e precisa sobre o mesmo. Do mesmo modo, no podem opinar sobre o facto de concordarem ou no com as regras nele definidas. Constatmos do mesmo modo que, uma grande parte dos alunos reconhece que existem colegas indisciplinados na escola que frequentam, com comportamentos que consideramos no serem os desejados. Tal como os professores opinaram sobre este item, tambm os alunos referiram a sua opinio, focando especialmente o facto de, muitos colegas, no terem disciplina nem educao. Quando confrontados com o facto de recearem andar na escola, somente numa turma de 5 ano se obtiveram respostas que consideramos ser positivas; em todas as outras turmas houve alunos que responderam j ter sentido algum receio. Alguns alunos chegaram a referir que por vezes lhes batem sada da escola, lhes roubam dinheiro e at mesmo o telemvel. Do mesmo modo, metade dos docentes inquiridos respondeu que j tinha sido confrontado algumas vezes com casos de indisciplina e violncia na sala de aula. Porm, a maior parte dos alunos considera a escola que frequenta segura, uma vez que professores, funcionrios e autoridade exercem um trabalho colaborativo de proteco, que permite aos primeiros sentirem-se protegidos e seguros. Quando confrontados com os colegas implicativos, referiram alunos mais velhos, colegas de turma e grupo de pares. Do mesmo modo os docentes referem a importncia do grupo de pares, a influncia que o grupo exerce sobre o aluno e os cuidados a ter na escolha dos mesmos. So idades muito influenciveis e todo o cuidado a ter pouco na escolha do grupo que costumam acompanhar, uma vez que na maioria das vezes gostam de imitar o que os amigos fazem, quer seja bom ou no. De um modo geral, as respostas que obtivemos dos alunos eram as esperadas, atendendo faixa etria dos mesmos. Porm, muito trabalho h ainda a desenvolver para criarmos jovens totalmente responsveis pelos seus actos e que no sejam avessos s regras da 164

Sntese

instituio. No entanto, verificamos com muito agrado que alguns destes jovens j tm ideias definidas, sabem o que querem e possuem aspiraes em relao ao futuro. Em traos gerais, eram estas as linhas sntese que pretendamos abordar, embora muito existisse ainda para desenvolver.

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Concluso e Implicaes do Estudo

Concluso e Implicaes do Estudo As inmeras abordagens por ns efectuadas sobre a indisciplina e violncia escolar, bem como o manuseamento das fontes necessrias concretizao deste trabalho, permitiram-nos inferir que este fenmeno muito difcil de solucionar, uma vez que as possveis explicaes do mesmo so mltiplas e complexas. Continuamos ainda com uma educao muito centrada na transmisso de contedo sem razes na transmisso de valores, como a responsabilidade, a solidariedade e o sentido de mundialidade. Continuam a existir pais ainda numa fase de apego a modelos de disciplina autoritria ou inconsciente, pois umas vezes tudo impem e outras vezes tudo permitem, sem competncias para o exerccio do poder atravs de argumentos ditos lgicos, que preparem os filhos para a vida numa sociedade democrtica. Se a melhor herana que um pai pode deixar a seus filhos lev-lo a acreditar que tm capacidades para obter sucesso, desde que se esforcem e trabalhem para ela, essa mesma herana aquela que o professor pode deixar aos seus alunos, preparando-os para a vida, que neste momento se apresenta incerta e sujeita a contnuas transformaes. Sabemos que a escola no tem o mesmo sentido nem o mesmo valor para todos os alunos. Muitos parecem interiorizar os objectivos e os pressupostos que justificam e enformam as ofertas educativas propostas pelo prprio sistema, e a sua imerso no universo escolar aparece com uma justificao baseada na aprendizagem que ele permite e pela aquisio de um diploma que, sancionando os saberes adquiridos, na sua ptica, pode permitir negociar um lugar no mercado de trabalho. Para outros, a valorizao de dimenses expressivas que investem na insero escolar, parecem ser as pedras de toque, na feitura de sentidos dos seus trajectos no interior do sistema educativo. Noutros alunos ainda, salientam-se as dificuldades em descodificar solicitaes e exigncias veiculadas pela cultura escolar, parecendo este processo obstaculizar as capacidades de projeco de si prprios fora dos muros da escola.

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Concluso e Implicaes do Estudo

Toda esta diversidade de formas de os jovens se relacionarem com a escolarizao, permite demonstrar a naturalizao que preside normatividade que comanda o caminho escolar dos alunos, no discurso social e poltico. Verificamos que para muitos destes jovens, a relao com a escolaridade uma experincia repleta de dificuldades e barreiras, pois distanciam-se da cultura dominante da escola. Assim, mais do que culpabilizar pais ou outros elementos envolvidos no processo educativo, estas manifestaes tm de ser vistas como um indicador de tenses que os alunos experimentam na escola e que so em parte, produto do sentido e da lgica que a escola de massas assumiu no quadro da sociedade actual. Necessitamos de proporcionar aos nossos alunos um ambiente que lhes permita aprender e progredir de forma sustentada e progressiva, necessitamos de dialogar com eles, escutar-lhes os problemas e medos e apoi-los sempre que solicitados e sempre que nos apercebamos que os mesmos necessitam de ns. Ao longo do presente trabalho abordmos a superviso e educao e factores relacionados com a indisciplina e violncia escolar. Uma vez que este um tema problemtico e delicado, pensmos t-lo abordado com a mestria que seria necessria para tal. Verificmos que muitos alunos sentem medos e incertezas dentro da instituio escolar e junto dos prprios colegas. E so estes medos e incertezas que teremos de saber ajudar a combater, so os nossos alunos que teremos de ajudar a progredir, atravs dos nossos dilogos, da nossa comunicao, da nossa ajuda e do nosso amparo. O sucesso deles o nosso sucesso, o bemestar deles o nosso bem-estar. Se eles esto felizes, tambm ns estamos. Se eles esto inseguros, transmitem-nos essa insegurana. Se esto tristes, partilhamos com eles essa tristeza. para tudo isto que somos professores, que temos vindo a lutar. A escola continua fora dos muros, na escola da vida. E muitos alunos enveredam por caminhos tortuosos porque no tm um ombro que os ampare e uma palavra amiga que os anime. E ser professor no mundo de hoje, continuarmos a nossa misso, os nossos ensinamentos, fora das barreiras impostas pelos muros da escola. 167

Concluso e Implicaes do Estudo

tambm necessrio que desde a primeira semana de aulas o professor converse com os alunos, defina regras e procedimentos, maneiras de o aluno se comportar na sala de aula, na escola e mesmo fora dos muros da mesma. Quantas vezes nos encontramos na rua e vemos grupos de jovens com comportamentos que partida condenamos, com conversas imprprias de adolescentes e que nos desagradam importante que o presente estudo ajude o professor a clarificar a importncia de definir as regras inerentes instituio desde o comeo, podendo, deste modo, serem evitadas determinadas situaes e alterados muitos comportamentos. importante que o aluno tome conhecimento do que consta no Regulamento Interno da escola, e que o desconhecimento no seja motivo para procedimentos incorrectos, como muitas vezes acontece. Se for necessrio, entendemos que o mesmo deve ser lido e explicado pelo professor na sala de aula; no podemos considerar que seja um tempo perdido, pois tempo gasto na construo e aperfeioamento da personalidade do aluno, que lhe servir de norte pela vida fora. Toda a ateno que o professor possa despender com o aluno ser uma mais valia, um contributo para a valorizao do segundo, para o seu enriquecimento pessoal e mais tarde, profissional, uma vez que a escola proporciona uma aprendizagem que se continuar pela vida fora. Tal como o aluno, tambm o professor dever estar atento aos restantes alunos indisciplinados, implicativos, que gostam de se exibir muitas vezes humilhando os mais novos, que necessitam de ser norteados, encaminhados, que por vezes gostam de ser ouvidos, de merecer uma determinada ateno e que, muitas vezes, quando compreendidos, quando objecto de uma conversa informal, tendem a melhorar o comportamento e o rendimento escolar. Do mesmo modo importante estarmos atentos ao grupo de pares, uma vez que com ele que o aluno passa a maioria do tempo. Em todo este enquadramento, a superviso revela-se uma mais valia, que pode ajudar os professores a crescer ainda mais como profissionais e como seres humanos. O nosso estudo, pretende, de algum modo, clarificar o fenmeno da indisciplina e violncia escolar que tem evoludo nos ltimos anos. 168

Concluso e Implicaes do Estudo

Deste modo, o presente trabalho pode ajudar os demais colegas a optimizar determinadas prticas educativas, criando alternativas que ajudem os alunos a no enveredar por comportamentos que no se desejam e que no se ajustam aos valores que a escola veicula e transmite. Pode ajudar a prevenir determinadas atitudes indisciplinadas ou violentas, que muitas vezes, com uma conversa amiga, podem levar um rumo correcto norteado pelas boas maneiras e por posturas adequadas. Este estudo foi realizado com a plena certeza de poder ajudar outros professores, corrigindo determinadas situaes e erros com que nos defrontamos diariamente. Todos ns somos diferentes, certo, mas precisamente esta diferena que constitui a nossa riqueza. E todos ns devemos fomentar maior riqueza, respeitando a singularidade de cada um. por tudo isto que somos professores, mesmo num mundo to conflituoso como o actual.

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182

ANEXOS

Guies das Entrevistas

Questionrio aos professores de uma tese Indisciplina e Violncia Escolar

Inqurito por Questionrio

Caro Colega: Este questionrio faz parte de um trabalho de investigao que est a ser realizado no mbito do Mestrado em Violncia e Indisciplina Escolar A Superviso do Professor. Os dados recolhidos sero confidenciais e o seu uso ser estritamente estatstico. Obrigado pela colaborao.

Perfil dos inquiridos

A Dados Pessoais 1 Sexo: Masculino Feminino

2 Idade: At 25 anos Entre 26 e 30 anos Entre 31 e 35 anos Entre 36 e 40 anos Entre 41 e 45 anos Entre 46 e 50 anos Mais de 51 anos

3 Formao Acadmica: Bacharelato Licenciatura DESE/CESE Ps-graduao Mestrado Doutoramento

184

B Dados Profissionais 4 Situao Profissional: PQE PQZP entre 6 e 15 SEC PC entre 16 e 25 + de 26

5 Tempo de servio: At 5 anos 6 Nvel de Ensino: 2 CEB Sim No

3 CEB

7 Tenciona concorrer para mudana de escola nos prximos anos?

Representao dos docentes acerca da violncia e indisciplina escolar

8-

Dos seguintes factores indique aqueles que mais afectam a sua actividade

pedaggica diria (sendo que: 1 no afecta; 2 afecta pouco; 3 afecta; 4 afecta bastante e 5 afecta muito). Pouca motivao dos alunos Insucesso e abandono escola Programas extensos Dimenso das turmas Falta de materiais didctico pedaggicos Falta de acompanhamento dos Pais/EE Alunos indisciplinados e violentos Deficiente relao pedaggica 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 - De acordo com algumas possveis causas para o aparecimento da violncia e indisciplina escolar, indique a sua importncia (sendo que: 1 nada importante; 2 pouco importante; 3 importante; 4 bastante importante e 5 muito importante). Factores exgenos escola Massificao do ensino Alargamento da escolaridade obrigatria Desvalorizao do conhecimento acadmico Desestruturao familiar Dificuldades na socializao Influncia do grupo de pares Factores endgenos escola Infra-estruturas fsicas sem qualidade 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

185

Falta de orientao na poltica educativa Clima de escola pouco atractivo M constituio de turmas e horrios Falta de definio de regras no Regulamento Interno Insucesso e abandono escolar

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10 Com que frequncia se depara com casos de violncia e indisciplina na sala de aula? Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca

11 Ao longo da sua carreira profissional como perspectiva a evoluo da violncia e indisciplina escolar? diminuiu estagnou aumentou aumentou exageradamente

Impacto/Reflexo da violncia e indisciplina na actividade docente

12 Que abordagem utiliza na resoluo da violncia e indisciplina escolar? (sendo que: 1 nunca; 2 raramente; 3 s vezes; 4 muitas vezes e 5 sempre) Preventiva Correctiva Punitiva 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13 -Qual a sua postura na sala de aula perante as infraces disciplinares dos alunos relacionadas com a violao dos seus deveres previstos no art. 15 do Estatuto do aluno do Ensino No Superior e do Regulamento Interno? (sendo que: 1 nunca; 2 raramente; 3 s vezes; 4 muitas vezes e 5 sempre) Conversao com o aluno no momento da infraco Advertncia pblica Aguarda o fim da aula e conversa com o aluno sozinho Participao ao Director de Turma Participao ao Encarregado de Educao Participao ao Conselho Executivo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

186

Ordem de sada da sala de aula Ignora

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

14 Indique com que frequncia utiliza as seguintes estratgias para a construo da disciplina escolar (sendo que: 1 nunca; 2 raramente; 3 s vezes; 4 muitas vezes 5 sempre). Referir claramente as regras da sala de aula Conversar com os alunos acerca do comportamento Conversar com o aluno indisciplinado no final da aula Trocar os lugares Evidenciar que quem manda o professor Repreender directamente o aluno indisciplinado Ameaar o aluno indisciplinado Elogiar o aluno no momento de um comportamento adequado Repensar metodologias Apostar na qualidade da relao pedaggica 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

15 Alguma vez se sentiu incapaz mediante as estratgias que utiliza de resolver ou minimizar problemas disciplinares? Indique a sua frequncia. Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca

Representaes dos docentes acerca dos meios/formas de minimizao da violncia e indisciplina escolar

16 Na sua opinio, o que necessita um aluno para minimizar esta problemtica? (sendo que: 1 nunca; 2 raramente; 3 s vezes; 4 muitas vezes e 5 sempre. Orientao Desculpa Correco Punio 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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17 Que importncia atribui relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem? Fundamental Importante Pouco importante Nada importante 18 Considera importante a definio clara de regras na sala de aula? Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca

19 Durante a primeira semana de aulas define conjuntamente com os alunos as regras da sua aula? Sempre Muitas vezes s vezes Raramente Nunca

20 Que importncia atribui ao Regulamento Interno para a construo da disciplina escolar? Fundamental Importante Mais ou menos importante Pouco importante Nada importante

21 Considera importante existir participao, envolvimento e comunicao dos Pais/Encarregados de Educao para a construo da disciplina escolar? Sim No

188

Questionrio aos alunos relacionado com uma tese cujo tema Indisciplina e Violncia Escolar

Questionrio

- A temtica deste questionrio reservada.

-

Algumas das perguntas que vo ser feitas precisam de uma ateno particular. Peo-vos que sejais sinceros e prudentes na escolha das questes. No interessa a opinio dos outros. a tua que gostaria de saber. Ningum saber nada do que responderes, pois estas folhas sero lidas apenas por mim. - As questes que vo ser colocadas referem-se a possveis problemas de violncia e/ou indisciplina existentes na tua escola.

Assinala com uma cruz nos quadrados e responde s restantes questes colocadas: Feminino 1 Idade ______ 2 Sexo Masculino Sim 4 Retenes No 5 n de Retenes _______ 3 Ano de Escolaridade ________

6 Nmero de alunos na turma ______

7 Gostas de andar nesta escola? ______________________________________________________________________ 8 At que ano pensas continuar a estudar? ______________________________________________________________________ 9 Quando vieste para esta escola, algum te explicou como deverias comportar-te? Quem? (amigos/pais/professores)? O que te disseram? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

189

10 Sabes se existe algum regulamento interno na escola? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ J o leste? _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ O que pensas do mesmo? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 11 Existe alguma regra na escola com a qual tu no concordas? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Porqu? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 12 H colegas teus que tu consideras indisciplinados? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ O que fazem?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ D exemplos.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

190

13 Porque pensas que se comportam assim? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 14 J alguma vez tiveste medo/receio de estar na tua escola? Porqu? _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 15 Achas que a tua escola segura? Porqu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 16 Costuma haver indisciplina e/ou violncia entre alunos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

17 Tens colegas que costumam implicar contigo ou com outros colegas? Quem so? (mais velhos/grupos/outros). ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 18 Quando fazes alguma coisa que os teus pais no gostam, de que modo que eles procedem? (ralhar/castigar/bater/outros). ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 19 Como costumas ocupar habitualmente os teus tempos livres? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Obrigado pela tua colaborao.

191

Exmo. Senhor Presidente da Comisso Executiva Instaladora

Carlos Manuel Leal Monteiro, professor do Quadro de Zona Pedaggica de nomeao definitiva, do Grupo de Matemtica e Cincias da Natureza, a frequentar o Curso de Mestrado em Superviso e Coordenao da Educao, na Universidade Portucalense, est e desenvolver um trabalho de investigao no mbito da Indisciplina e Violncia Escolar, orientado pela Professora Doutora Isabel Pereira Pinto. Tratando-se de um estudo de caso, solicito a colaborao do Presidente da Comisso Executiva Instaladora, nomeadamente no que se refere recolha de dados atravs de questionrios dirigido a professores e alunos nessa escola. Requer autorizao para desenvolver a supracitada investigao e aproveito para agradecer a melhor ateno de V. Ex. para este assunto.

Com os melhores cumprimentos,

Felgueiras, 20 de Abril de 2009

O Requerente

____________________________________

192

Exmo. Senhor Encarregado de Educao

Sou Carlos Manuel Leal Monteiro, professor do Quadro de Zona Pedaggica de nomeao definitiva, do Grupo de Matemtica e Cincias da Natureza. Presentemente encontro-me em situao de Mestrado e resultante do mesmo estou a elaborar uma investigao no mbito da Indisciplina e Violncia Escolar. Neste seguimento muito agradecia que Vossa Ex se dignasse a autorizar que o seu educando respondesse s questes em causa. Com os melhores cumprimentos, Felgueiras, 20 de Abril de 2009 O Requerente

_______________________________

O Encarregado de Educao __________________________________ do aluno __________________________________________________ N _________ Ano_______ Turma________ Autorizo

No autorizo

193