A. Documentos sobre algunos aportes al concepto competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.

1 Nociones sobre el concepto de competencias

Leda Badilla1

de

Los diferentes textos nos conducen a un anlisis reflexivo sobre la tendencia permanente a la bsqueda de competencias. En la actualidad, las competencias se entienden como la actuacin eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarn y Medina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrn (2000), entiende por competencia "un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: informacin, conocimiento ( en cuanto apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin), habilidad y actitud o valor" (p.31). No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer competencias, vinculadas con las necesidades bsicas, como las de sobrevivencia (salud, agua, alimentacin, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad, seguridad, educacin, participacin). Los organismos internacionales entienden por necesidades bsicas, las destrezas para la lectura y la escritura, la educacin para el mejoramiento comunitario, y las destrezas para desempear ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera que la educacin general bsica resuelva una serie de necesidades que no son, precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrn, 2000). La educacin formal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento autnomo, la solucin de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es el juego prescriptivo, esto es, la transmisin de conocimientos, que "obedecen a un principio, el de la optimizacin de actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas), disminucin del input (energa gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una <jugada> tcnica es <buena> cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definicin de la competencia es tarda" (Lyotard, 1993, p.95). Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirir la persona, no as la interpretacin y puesta en accin de stas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, as como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes. Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema de equidad entre los gneros y la formacin mdica sealaba que GPN-002 " usted cree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estas cosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros, de los que no creen, de los que no estn dispuestos a tranzar nada. Entonces creo que ese es un nivel de intervencin importante..."

Leda Badilla es miembro del Comit de Gestin del proyecto Tuning - Amrica Latina. Representante de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educacin.

Consideramos que las condiciones sociopolticas y econmicas de cada contexto, as como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto as, las competencias pertinentes trascienden el carcter pragmtico y eficientista. En un contexto de optimizacin de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistricas, esto es, las vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el pasado y el futuro. La educacin, como prctica social, se convierte en un asunto de economa poltica. En consecuencia, nos preguntamos si podramos enfrentarnos con las competencias sin el fantasma del eficientismo de la globalizacin y, por otro lado, cmo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodal ya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en competencias, que vincula el sector productivo con la educacin formal 2 . Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de inters que miraremos , crtica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a la formacin y a la prctica profesional. No aceptaramos aquellas competencias que se vinculen con enfoques conductistas, de enseanza programada o de anlisis de tareas. Ms bien, asumimos las competencias que permitan la articulacin de la prctica educativa con sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con sus prcticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente las competencias de los profesionales y tcnicos que conducen los procesos de la salud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias que permitan valorar la diversidad de desempeos esperados. Es la puesta en prctica de una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones y aportaciones de carcter profesional. Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no est totalmente decidido, "no se puede seguir creyendo en un sentido unvoco del saber; cabe pues la posibilidad de construccin de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En consecuencia, la formacin universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar la realidad social a partir de los intereses ms locales, y a partir de esta comprensin de la realidad ms local concebir la relacin <de tensiones y acercamientos> entre el plano local y otros planos ms amplios y, en este espacio de comprensin, emprender el reto de las mejores jugadas" (Orozco, 2000, p.125-126)

2 Recordemos que la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, 1990, vincula las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas especificas para cada pas. Vincula necesidades con competencias y si bien stas ltimas se mencionan con apertura histrico social, tambin se circunscriben al mbito laboral y de ah su vulnerabilidad, si no existe un contexto interpretativo y de accin.

Literatura consultada Barrn, C. (2000) La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de globalizacin. En : Valle, M. (Coord..) Formacin en competencias v certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Condemarn, M. y Medina, A. (2000) Evaluacin Autntica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicacin. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello. Lyotard, J.F. (1993) La condicin posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini. Orozco, B. (2000) De lo profesional a la formacin en competencias. En Valle, M.(Coord.) Formacin en competencias y certificacin profesional Mxico: Centro de Estudios Sobr la Universidad. UNAM.

A.2 Las competencias en la educacin superior Anlida Elizabeth Pinilla Roa* Este captulo presenta la conceptualizacin acerca de las competencias desde un enfoque pedaggico en la educacin superior. Si partimos del compromiso que tienen la universidad y la educacin superior en general para continuar la formacin de ciudadanos capaces de ayudar a la construccin de una realidad mejor, es evidente que los profesores universitarios se tienen que preocupar por los problemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto. Por tanto, acadmicos y directivos deben reflexionar no slo sobre el nmero de profesionales sino sobre el tipo de profesional que necesita el pas3. Es imperativo, "que los sujetos en formacin demuestren con mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes. Este inters de las instituciones para contribuir de manera satisfactoria a la calidad del desempeo de sus egresados, ha propiciado la necesidad de conocer y precisar los diferentes enfoques y resultados que se han logrado obtener a travs de los aprendizajes por competencias." (Cruz, 2000). Como menciona Alfonso Escobar Llano: "Muchos males gravsimos aquejan al pas [...] y aado otro que no suele figurar en la lista pero que es peor quizs que todos los dems : la falta de responsabilidad de los educadores - entindase por tales algunos padres y madres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NO estn educando sino limitndose a dar [...] instruccin y lanzan a la sociedad brbaros cientficamente competentes, que es el tipo de personas ms peligrosas con que hoy cuenta la sociedad" (Escobar, 2001). Esta realidad est en contraposicin a la misin primordial de los educadores, desde los primeros aos hasta la universidad, que es ayudar a la formacin de ciudadanos integrales y honestos. No obstante, los educadores se han limitado en las universidades a brindar slo informacin de ios conocimientos cientficos, sin darle al estudiante el espacio y el tiempo necesarios a la formacin de valores como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entre otros. La misin del proceso educativo es formar personas con valores para poder convivir en sociedad, "sabe- ser", que adems tengan conocimientos en reas especficas del conocimiento, "saber", pero que tambin sepan hacer tareas o labores para s mismos y para los dems, "saber hacer", as como ser creativos, "saber emprender". Por tanto, las instituciones de educacin superior tienen que precisar, por medio de su misin, cul es su contribucin en la formacin de individuos capaces de introducir transformaciones sociales trascendentes para que algn da tengamos una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misin de la universidad debe ser alcanzada por la accin permanente de todos sus actores, y en particular de sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelos pedaggicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a travs de
* MD. Internista. MSc. en Educacin Superior con nfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluacin y Construccin de Indicadores de Gestin para la Educacin Superior. Profesora Asociada. Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente. Universidad Nacional de Colombia. 3 Plan Global de desarrollo 1999-2003. UN compromiso acadmico y social con la nacin colombiana. Primera edicin. Santaf de Bogot: Unibiblos; 1999. p. 17.

sus maestros en la formacin de futuros profesionales es pertinente aclarar que con frecuencia se atribuye la funcin de formacin a la familia y al medio cultural de donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docente universitario slo es responsable de transmitir informacin. Al mismo tiempo, el modelo pedaggico planteado en la actualidad ha trasladado el eje de accin al alumno, guiado por su docente reflexivo y crtico de la labor cotidiana a la que se ha comprometido (Urrego y Castao, 1999). Entes internacionales como la OECD (Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico) hacen nfasis en la necesidad que tiene toda persona de adquirir en forma temprana motivacin en el autoaprendizaje para la vida, no obstante, en la formacin de la educacin los estudiantes no adquieren herramientas o habilidades para la vida laboral, pensemos qu est pasando en la educacin superior y en la universidad? Para dar solucin a este problema la educacin superior debera encaminar el aprendizaje, del futuro profesional, hacia el desarrollo de las competencias desde fases tempranas del proceso formativo, al proporcionar la oportunidad de realizar practicas ligadas a los conceptos tericos, al ligar el mundo de la escuela con el mundo de la vida y del trabajo. Para lograr esta meta se requiere del compromiso de todos los actores estudiantes, profesores, instituciones y gobierno. Todo esto sin olvidar el contexto, puesto que cada pas debe mirar su entorno con cuidado para tomar el mejor camino a seguir (Urrego y Castao, 1999). Fundamento de las competencias en educacin superior El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias propende por acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la comunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos plantea la formacin integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva)), habilidades (capacidad sensorio motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de conocimiento como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la creatividad (Mockus y col, 1997). Si se estructura un currculo por competencias quedar inmersa la formacin y evaluacin con este enfoque pedaggico. Bajo esta modalidad curricular se contempla al saber como produccin colectiva con discontinuidad, rupturas, reelaboraciones dentro de un contexto social, esta construccin de conocimiento responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluacin est renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos), diagnstico, formativo, holstico (integral, contextualizado, cualitativo y cuantitativo), multi referencial (autoevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin) y multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institucin), que se realiza en uso de la autonoma universitaria, para la auto comprensin y el mejoramiento continuo, por procesos, en la bsqueda de la calidad de la educacin dentro del marco de una pedagoga renovada (Soto y col, 2001). Por tanto, al construir currculos por competencias se lograr una formacin integral del individuo como ciudadano.

Sin embargo, frente a este concepto terico de evaluacin que colma las expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia universitaria que an sigue contemplando la evaluacin como una tcnica para elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas, olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluacin educativa. En la dinmica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluacin no retroalimenta el proceso y su accin se reduce a la medicin terminal y aislada para definir una calificacin, en otras palabras se considera que evaluar es medir o cuantificar. Por esto, dentro de las prcticas ms comunes en los procesos de evaluacin acadmica, se asigna una calificacin numrica a los estudiantes en cada una de las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayora de las veces, el significado real en trminos del aprendizaje, por eso se le llama el rendimiento acadmico. Lo que en realidad se da es una evaluacin cuantitativa peridica y final. Por lo tanto, no se efecta una evaluacin integral, por competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes etapas y momentos de la prctica acadmica, desconociendo la virtud que aquella tiene como reflexin sistemtica en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de evaluacin, promueve la comunicacin en palabras de Bogoya "Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumir ms bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinmica una relacin de dilogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluacin como un asunto de carcter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espritu de una metodologa propia para un mejoramiento permanente." (Bogoya y col, 2000:9). Entonces, es evidente que toda evaluacin est inmersa en un enfoque o modelo pedaggico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la accin concreta de cada docente (por su formacin como profesional de la docencia o como parte del currculo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes estn influenciados por factores del entorno social, econmico y cultural. En esta maraa de actores que definen la calidad de la educacin, est el docente como un actor decisivo, el eje de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. En el nuevo contexto de la educacin para el siglo XXI el profesor ha de trabajar como lder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional. Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado que gua las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitud hacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese mtodo clsico de enseanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde el estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos especficos de un rea del conocimiento. De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluacin, que genera una reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a responder Qu significa educar para el desarrollo de las competencias? Para qu se evala y cmo de debera evaluar por competencias?, Por qu se evala?, Cmo se evala y cmo se debera evaluar?, Qu dificultades se tienen al evaluar? y Cmo se podra mejorar la evaluacin?. Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propsito de la educacin es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagoga tradicional donde s priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce

frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han elaborado, a travs de la exposicin magistral y el alumno memoriza lo que l dice sin un anlisis crtico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una buena calificacin. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas metodologas que favorezcan la comunicacin bidireccional, con igualdad de oportunidad para hablar e incluso s priorice la participacin y reflexin del estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del conocimiento cientfico. En una investigacin realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera de Medicina se encontr que estos consideran que no se propicia un dilogo profesorestudiante acerca de la evaluacin y no se les reconoce como una parte importante del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizs el mejor momento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice cules no quedaron aprendidos o cules debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente, el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debe aprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999). La evaluacin integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, es en otros trminos la evaluacin por competencias, puesto que debe involucrar diversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), las habilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saber ser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visin de todos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estar plasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde el inici de la rotacin, asignatura o semestre. En sntesis, la propuesta de un currculo basado en competencias responde a interrogantes vitales como por qu, para qu, cmo, cundo, a quin, con qu educar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovacin permanente y por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educacin centrada, no en la simple transmisin del saber, sino en las competencias y habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En este modelo se cambia el estilo de la relacin docente-alumno de la mediada por pedagogas extensivas a la intervenida por pedagogas intensivas4, se requiere de una relacin dialctica en donde se supera el aprendizaje memorstico para pasar a un aprendizaje significativo. En palabras de Savater: "la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que nos permitan acceder a un desempeo laboral. Es algo que va mucho ms all. Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones; con respeto a lo que hay que respetar; y tambin con la capacidad crtica y de autonoma frente al poder cuando ste no funciona como es debido. El profesor no debe limitarse nicamente a ensear informacin. Debe formar valores, introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que
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Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma Acadmica, Documentos UN, Vicerrectora Acadmica, Comit de Programas Curriculares. Santaf de Bogot, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.

los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su deber es educar bien para que la sociedad mejore" (Rodrguez, 2001). Es claro que al pensar la educacin para formar personas competentes no se puede hacer desde la imposicin y la transmisin oral de conocimiento, se parte del aprendizaje con responsabilidad y autonoma, con una posicin propia que le permite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la realidad. De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currculo hacia un currculo flexible, dinmico y abierto a la sociedad, que responda a las necesidades de sta, por esto Bruner dice "Las universidades no tienen una comprensin real de lo que es empresa, viven encerradas. Los pases con xito han entendido que la competitividad [...] depende de la articulacin de un sistema nacional de innovacin tecnolgica y de capacidad de producir conocimiento y aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno y empresa"5. Por todo lo anterior se comprende porque la Declaracin mundial sobre la Educacin superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso "una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza y los servicios"6 y proclam como funciones y misiones de la educacin superior, entre otras: Artculo 1. educar y formar para propiciar el aprendizaje permanente "con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo"7; Artculo 7 "Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formacin, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superior deberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. [...] Las instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social"8

Informe del proyecto "Educacin compromiso de todos" de El Tiempo y las fundaciones Corona y Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Ms all de la academia. El Tiempo 2001 Agosto 26; Suplemento, p. 6-7. 6 Conferencia Mundial para la educacin superior. La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin; 1998 Octubre 5-9; Pars. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13. 7 Ibid., p. 18. 8 lbid., p. 24, 25.

Figura 1. Fines de la educacin de la educacin superior

Concepto de competencia en educacin superior A continuacin se resume el aporte de diversos autores en el concepto competencia en el marco educativo, pedaggico profesional y laboral. Frente a las reflexiones anteriores, para mejorar la calidad de la educacin en Colombia, es imperioso plantear y aprehender el concepto de competencia en la educacin para proceder a darle la profundidad que merece. Para poder apropiarse de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del trmino; se le usa en mltiples sentidos: como la cualidad de competente de un profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar con), como la atribucin legtima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto, entre otras. Debe precisarse que existen el sustantivo competencia y el adjetivo competente (experto, apto). Para alcanzar este propsito es imperioso revisar el proceso de la evolucin del concepto y su recontextualizacin en educacin (Bacarat y Graciano, 2001). Desde la lingstica En este anlisis el concepto de competencia originalmente surge de los planteamientos de Noam Chomsky quien en 1957 propuso la competencia como el acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante -oyente ideal. Plante una hiptesis de homogeneidad de la competencia como comn e idntica en todos los hablantes de una misma comunidad lingstica, la persona aprende su lengua nativa (Torrado, 2000). As estableci dos dimensiones de la competencia: la competencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante - posee de su lengua, y la actuacin como la accin completa del habla" (Maldonado, 2001).

En contraste," la sociolingstica demostr que esta hiptesis de homogeneidad era falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo Dell Hymes en 1972, desde la etnolingstica plante que conocer una lengua implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el trmino de "on communicative competence" competencia comunicativa, para explicar la insuficiencia de la competencia lingstica o gramatical, puesto que junto a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican cundo debemos hablar y cundo guardar silencio, dnde, cmo, con qu actitud, es decir, el conocimiento est en un contexto social especfico. As, la competencia comunicativa es diversa segn el medio y cambiante a partir de ese contacto social y cultural. El acrnimo Speaking sirve para reunir los componentes del acontecimiento comunicativo: S ituation: situacin espacial, temporal y psicosocial P articipants: caractersticas socioculturales y relaciones mutuas E nds: finalidades A ct sequences: secuencias de actos en interaccin I nstrumentalities: instrumentos: canal, variedad de habla, cinesia y proxemia. N orms: norma de interaccin y de interpretacin G enre: gnero: tipo de interaccin, secuencias discursivas. Aqu, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto el maestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues el futuro profesional deber alcanzar un nivel ptimo del desarrollo de esta competencia para su desempeo laboral. En palabras de Losada y Moreno la propuesta de Chomsky entiende "la competencia como un conocimiento abstracto, universal e idealizado" mientras Hymes "la entiende como la capacidad de realizacin, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la actuacin misma". (Losada y Moreno, 2001). Once aos ms tarde en 1983 M Canale present un trabajo de revisin del concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes: Competencia gramatical: hace alusin al dominio del cdigo lingstico (verbal y no verbal). Se incluye aqu caractersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y la semntica (Chomsky). Competencia sociolingstica: hace relacin a la medida en la que las expresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentes contextos sociolingsticos de acuerdo a la situacin de los participantes, los propsitos de la interaccin y convenciones de la interaccin (Hymes). Competencia discursiva: esta relacionada con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito en diferentes gneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artculo cientfico, carta comercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado. Competencia estratgica: se relaciona al conjunto de estrategias para arreglar los fallos de comunicacin y favorecer su efectividad (Serrano, 1997).

Desde la psicologa cognitiva En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas modificaciones a la sicologa de corte cognitivo. Se incorpor la teora de Jean Piaget del desarrollo cognitivo y la psicologa cognitiva de corte computacional o del procesamiento de la informacin, apropindose del concepto de competencia desde el enfoque lingstico y sociolingstico. En conclusin, los aportes de Chomsky desde lo lingstico, de Hymes desde lo sociolingstico y de Canale fueron apropiados a la psicologa cognitiva al crearse el concepto de competencias cognitivas (; Torrado, 2000; Gallego, 2000). Este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky de la psicologa histrico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histrica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teora de Vigotsky rescata la importancia del carcter social e histrico del aprendizaje, a partir de la apropiacin de los elementos culturales que realiza el sujeto. De otra parte, la teora de Benjamn Bloom plante una taxonoma que sirve de base de la formacin integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educacin: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y acta lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formacin y evaluacin integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor. Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho ms all de datos memorsticos aislados, descontextualizados junto a la evaluacin de habilidades, destrezas y valores. Adems, la teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposicin de una persona para dar solucin a problemas reales y para producir nuevo conocimiento, as el concepto de competencia esta inmerso en el desarrollo y manifestacin de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores: "Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino que conduce a ese objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin de conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticas exitosas" (Gardner, 1995:33). Este autor advierte tambin que hay un componente individual y una interaccin social como factor determinante en la construccin del conocimiento: "La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimiento en una especialidad cultural, as como para aplicarlo de forma determinada dirigida hacia un objetivo- rasgos clave en algunas de las definiciones de

inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248). Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las metas y concluir un producto de calidad: "En muchos casos resulta errneo concluir que el conocimiento requerido para ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos resultados en la ejecucin de una tarea pueden depender de un equipo de individuos; quiz ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero todos trabajando juntos, sern capaces de llevar acabo la tarea de forma segura". (Gardner, 1995:185-86). Se puede concluir que la teora de las inteligencias mltiples, ratifica que las competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia estn en condicin de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de estmulos, as pueden llegar a desarrollar capacidades especficas. Entonces es claro que la competencia es una manifestacin de la inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y el grupo social que la requiere. Clasificacin de las competencias Este tipo de clasificaciones no slo busca establecer categoras arbitrarias, sino pretende ir ms all de ofrecer recetas didcticas, al orientar al docente en la bsqueda de propuestas pedaggicas que le permitan planear, organizar su trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel como educador siendo un profesional competente. Este profesional de la educacin debe conocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la forma como l puede ayudar en su formacin integral, al crear ambientes para potencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo. Se muestra una versin modificada de Fernando Vargas, consultor del Centro Iberoamericano de Investigacin y Documentacin existen diferentes tipos de competencias9. Competencias bsicas: se deben adquirir en la educacin bsica y media, son lectura comprensiva y rpida, escritura, la expresin oral y matemticas bsicas. Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemticas se espera que los nios adquieran competencias para formular y resolver problemas de operaciones, de geometra espacial, de tratamiento de datos y situaciones aleatorias, de uso del sistema mtrico. En lenguaje la competencia lingstica se extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias: gramatical, semntica, textual, pragmtica o sociocultural, enciclopdica literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer (Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias
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Ctado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Bogot, 2000 p.15,16.

bsicas mnimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva (Snchez, 2000). Competencias genricas: se refiere a los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnologa. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeo natural y el trabajo real de ese profesional en el mbito local, nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y herramientas. Competencias especficas: son conocimientos especializados para realizar labores concretas propias de una profesin o disciplina que se aplican en determinado contexto laboral, tal sera el caso de la relacin con pacientes o la elaboracin de estados financieros. Competencias laborales: Tambin se plantea esta categora a aquellas que son la articulacin de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con estas el sujeto puede desempearse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos a la resolucin de problemas relacionados con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologas y para trabajar con informacin, as como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad10. Queda clara la funcin de la educacin bsica y media que deben responder a la formacin de competencias bsicas y al inicio de las competencias genricas que continuaran su formacin en la educacin superior, la cual, a su vez, responde por la adquisicin de las competencias especficas y laborales. Todo esto sera alcanzado si existiera un sistema nacional estructurado de educacin (Muera, 2001). En la figura 2 se observa una propuesta de oferta nacional ideal de educacin para la formacin de los diferentes tipos de competencias. Como se observa la educacin por competencias es un continuo que se inicia con la formacin de las bsicas en para continuar con las genricas en la educacin media y en sta ya se debe iniciar la formacin de las especficas y las laborales las cuales se continuarn desarrollando en la educacin superior. Toda este proceso de desarrollo personal est enmarcado en la educacin que se recibe desde la familia, el contexto social y las oportunidades que tenga cada individuo de formacin no formal e informal

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Clavijo Galo Adn. Desarrollo Curricular y Evaluacin Por Competencias. En imprenta.

Figura 2. Sistema nacional de educacin por competencias

Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema nacional de educacin, que como ste nombre de sistema lo indica tenga una integracin y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes. Niveles de una competencia La formacin por competencias implica el aprendizaje a travs de la vida por procesos de apropiacin y profundizacin de diferentes conceptos, as el educando de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesin debe aprender poco a poco diversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuacin se presenta modificada la versin inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya, 2000): Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando la persona tiene conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin conexin a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sera el caso del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin de pasar la asignatura. Aprender a conocer, primer nivel: "reconocimiento y distincin de los elementos, objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar del saber". En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante va apropiando los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin, simbolizacin y conceptualizacin, se dice que l sabe. El aprehender datos por medio de una lectura crtica, con una seleccin rigurosa de fuentes bibliogrficas, representa un reto ante la multiplicidad de informacin y la aceleracin de cambios conceptuales, por lo cual en la programacin curricular debe jerarquizar contenidos fundamentales y brindar las herramientas metodolgicas para que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la informacin. En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes conozca y analice la evolucin de los conocimientos cientficos, para comprender la importancia de la actualizacin permanente. De la misma forma, es importante que el estudiante cambie de un aprendizaje memorstico o por repeticin (aquel en que los contenidos estn relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras

previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimiento previo, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay un compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detalles concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorstico y significativo, no son excluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo (Pozo, 1994; Novak, 1995). Existen algunas condiciones bsicas en el aprendizaje significativo: para que haya aprendizaje significativo, el tema o tpico debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, es decir deben estar relacionados entre s, el estudiante debe estar motivado para esforzarse y ste debe incorporar las nuevas ideas o conceptos en su propia estructura cognitiva. ste es un aprendizaje til, con valor funcional que puede usarse para generar nuevos significados, construyendo un sistema jerrquico de nterrelaciones, el individuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizaje significativo se produzca se requiere: que el tema o material tengan un significado, que el alumno tenga predisposicin o motivacin para aprenderlo y que tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar el nuevo aprendizaje. En el mbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarse que ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se recurre de inmediato al aprendizaje memorstico para poder pasar la evaluacin, por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un pseudoconocimiento que se olvida casi de inmediato (Jurado y col, 1998a). Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o a travs de ejemplos hipotticos elaborados en equipo con sus condiscpulos y el profesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados, adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales, experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientos y los aplica, comprende el para qu los aprendi. De esta manera el aprendizaje significativo conduce a la nocin de competencias, porque el estudiante logra crear y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotticos discutidos con compaeros, con el profesor o frente a un caso real. Este es el mtodo de casos, por ejemplo el caso clnico (Abad, 1997). Este nivel de las competencias hace parte de la formacin integral, y est vinculada directamente al desempeo profesional y laboral (Pinilla, 1999). Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porque ahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar ms argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos (frente a diferentes casos con un problema similar). Aqu debe analizar, sintetizar, inferir, asociar para particularizar los conceptos generales de un tema con

explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseado que el conocimiento est en permanente renovacin, por lo que "se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza." (Morin, 2000:8). Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender slo tienen sentido en el ser. sta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realizacin ecunime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la sociedad colombiana en crisis. En la generacin y desarrollo de esta competencia estn comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los niveles de formacin. Para favorecer la formacin de valores en la universidad se debe contemplar el tiempo en el currculo explcito y aterrizar en la importancia del currculo oculto, puesto que la mejor ctedra de valores que da el profesor es su propio ejemplo de vida.

Estos niveles de competencias son anlogos a la teora de Ausubel que propuso que toda situacin de aprendizaje en la cotidianeidad o en la vida escolar depende de dos variables complementarias que son continuas: el aprendizaje realizado por el alumno y la estrategia de instruccin planeada por el maestro. Como se observa en la figura 4. el continuo de la vertical muestra la variedad de aprendizajes, los procesos que van desde un aprendizaje memorstico o repetitivo hasta llegar a un aprendizaje realmente significativo, y en el eje horizontal se observan la variedad de mtodos desde la enseanza expositiva que da un aprendizaje por recepcin que puede ser desde una clase magistral o la lectura de textos que luego avanza hacia el aprendizaje por descubrimiento con la gua del profesor y luego llega al aprendizaje autnomo por investigacin o por medio de la solucin de problemas. Es as como Ausubel logr integrar dos procesos independientes el de aprendizaje y el de enseanza como variables continuas y no dicotmicas, independientes pero nter actuantes.

*Proposicones: implican una relacin entre conceptos Modificado de Ausubel, Novak y Hanesian (original 1978). En: Pozo Jl. Teoras de la reestructuracin. En: Teoras cognitivas del aprendizaje. 3 edicin. Madrid: Ediciones Morata, S. L; 1994. p. 165-254 y 210-211. Concepto actual de competencia en educacin Para llegar a construir y apropiar el concepto de competencia en educacin es necesario revisar las concepciones de diversos autores e instituciones, con el fin de integrarlas y poder comprender la significacin real que debe ser empleada en la docencia universitaria. El ICFES propuso en la evaluacin de competencias: "Para la enseanza media y bsica, en nuestro pas, debemos tener en cuenta que el nivel de formacin en competencias deber estar dirigido

fundamentalmente a la formacin de un ciudadano para desempearse en el mundo de la vida, primero como nio y segundo como adolescente capaz de tomar decisiones autnomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable"11. De esta definicin del ICFES, por ejemplo, podra interpretarse que la competencia est asociada slo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia es ms amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (el saber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser). Para el MEN: "Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, enfoques, metodologas, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las acciones pertinentes en un contexto de trabajo. La formacin integral de la persona y su capacitacin para el trabajo constituyen el fin ltimo del servicio educativo. Sobre esta idea es posible llegar a una formulacin de los propsitos y objetivos de los proyectos educativos de las instituciones. A ella se subordinan los intereses propios del perfil de cada institucin" 12 En esta definicin slo se evidencia la formacin de valores y conocimientos pero no se explcita la formacin de aptitudes y destrezas parte fundamental del concepto competencia. Bogoya Daniel: "Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y en breve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico. As trabajar en competencias implica pensar en la formacin de ciudadanos para el mundo de la vida (en lo acadmico, laboral, cotidiano), quienes asumirn una actitud crtica ante cada situacin [...] y una idea de educacin autnoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen" (Bogoya, 2000:11-12). Torrado Mara Cristina: "Aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana [...]. El concepto de competencia escolar y de competencia profesional para el caso de la educacin universitaria y el rea de estudios laborales surgi de un recontextualizacin de la competencia cognitiva dentro de un marco cultural [...] Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede cambiar si contamos con las herramientas simblicas o instrumentos culturales adecuados. Ser competente ms que tener un conocimiento formal, es la actividad desplegada en un contexto particular [...]. La competencia, adems de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos
ICFES. Examen de estado 2.000: evaluacin por competencias. Santaf de Bogot, 1.999 Presidencia de la Repblica. MEN. ICFES. Movilizacin social por la educacin superior. Construccin colectiva de un modelo ideal de educacin superior. Segunda Fase. Agosto 17 de 1.999mayo 4 de 2.000. p. 68
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que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilizacin flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a tareas especficas. En otras palabras quien es competente lo es para una actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de los conceptos de aptitud o de capacidad mental" (Torrado, 2000:48-49). Los dos autores anteriores dejan ausente la formacin de valores, ese saber ser, puesto que se enfatiza en la asimilacin de conceptos y su aplicacin en diferentes situaciones. Chevez Urcuyo: " La nocin que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de un proceso de integracin de habilidades y conocimientos (saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender)..."13. Ahora, se propone la competencia en un sentido ms amplio que abarca: saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, en otras palabras se est postulando el desarrollo de actitudes, aptitudes y la apropiacin de conocimientos. Cruz Silvia: "De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formacin de un ciudadano que rena las condiciones que la sociedad actual est demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse esencialmente humanos [..,]. Se puede definir la competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la aplicacin de una competencia se manifiesta como una ejecucin eficiente. En consecuencia, la formacin por competencias implica poner de relieve el compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza"14. Esta autora agrega al saber y al saber hacer el papel protagnico y la responsabilidad de cada apersona para alcanzar el desarrollo de competencias. Losada Alvaro y Moreno Heladio: "Ser competente ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas circunstancias [...]. En el contexto educativo el trmino competencia es extendido a actividades de tipo no lingstico, para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela [...]. Bien entendido el proceso educativo debe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y por ello se interesa en hacerlo ms competente como ciudadano. [...] Se rene la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeos, que van ms all de la memorizacin o la
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Citado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Serie formacin de Formadores II. Bogot: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundacin Centro de Educacin Superior, Investigacin y Profesionalizacin (CEDINPRO); 2000, p.13.

rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo" (Losada y Moreno, 2001:14-15). De nuevo la idea de competencia se queda en el saber significativamente y su aplicacin olvidando la formacin en valores que es fundamental en todo ciudadano. Jurado Fabio: "...la competencia es la capacidad para interactuar, o para saber hacer, entonces las pruebas tendran que apuntar hacia la necesidad de fortalecer la competencia para la accin, para la manipulacin de conceptos y categoras en el anlisis de situaciones concretas para fines sociales concretos, en lugar de la nemotecnia definicional [...] Hablar de competencias bsicas conduce al reconocimiento de unas potencialidades humanas aprendidas a travs de, no slo los cdigos constitutivos de la academia, sino tambin a travs de los mltiples cdigos de la cultura viva". (Jurado, 1998b). Este autor enriquece al saber y al saber hacer la nocin de la necesidad de integracin entre el mundo acadmico y el mundo de la vida, todo ese entorno cultural que da a da nos est enseando. Ouellet Andr: Expone de manera clara la relacin entre competencia y el enfoque pedaggico: "Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede ser apreciada como el conjunto de las actitudes, los conocimientos y las habilidades especficas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver un problema particular... una competencia tcnica en una especialidad dada es raramente til si no va acompaada de competencias no tcnicas: el saber-ser (motivacin, decisin, actitud, responsabilidad, etc.); el saber-hacer con las personas (las relaciones entre las personas, la comunicacin, el espritu de equipo, etc.); el saber-hacer con un sistema (resolver los problemas, la polivalencia, la adaptabilidad, etc.) (Morand et al., 1993)." Este autor propone tres implicaciones pedaggicas de una competencia: Saber - hacer, la competencia debe percibirse como el resultado de un proceso de aprendizaje, que no hay que confundir con el proceso mismo pues ste no desemboca necesariamente en la competencia. La competencia pone en marcha diversas capacidades de hacer, es decir, no solamente enuncia los conocimientos sino tambin desarrolla las habilidades. Saber - operacional: se necesita de un contexto en el que sean utilizables las habilidades, es decir, puestas en marcha en forma concreta, de manera funcional, parecida a la de una situacin de trabajo. El contexto que tratamos ac deber ser constituido con referencia a situaciones reales, y uno de los elementos esenciales del contexto, es el de desarrollar el sentido de las responsabilidades; una manera de llegar a ese tipo de competencia es recurrir a las prcticas de autoevaluacin. En ciertos medios de trabajo, la autoevaluacin se convierte en una herramienta til, privilegiada para desarrollar las capacidades de anlisis crtico y de autocrtica.

Saber validado: se necesita que apelemos a la validacin por esto se evala la capacidad de alguien para hacer alguna cosa, es decir, reconocidos por el medio laboral en la sociedad. (Ouellet, 2001) En el caso de la enseanza de la medicina y en general del rea de la salud, es claro y aplicable este concepto puesto que al hacer uso del mtodo del caso clnico, solucin de problemas, el estudiante debe integrar conocimientos de diversas disciplinas para aplicarlos frente a un paciente en particular, as el aprendiz se ve comprometido a recordar, repensar, integrar, asociar, relacionar, a reconocer la validez relativa de ciertos conceptos generales para aplicarlos a una persona, los particulariza para usarlos en esa persona con alteracin de su salud; adems, el estudiante debe aprender, con la orientacin de su profesor, debe analizar "al hombre enfermo de una manera global y no slo en funcin de la enfermedad, acentuando el humanismo en cada una de los problemas a discutir. [...]. Evaluando no slo los conocimientos cientficos, sino tambin la relacin con el paciente, su eficacia para comunicarse, su respeto al escuchar, la empatia y su progreso en las relaciones interpersonales con los docentes, los compaeros y el personal paramdico de las instituciones" (Roldan, 1997:293). Por consiguiente el alumno plantea soluciones argumentadas a los problemas que le plantea ese paciente. Adems, para alcanzar una relacin mdico - paciente y mdico - familia su actuacin debe cumplir con valores diversos como el respeto, el afecto, la puntualidad, la responsabilidad, la honestidad entre otros. Por tanto, se propone el aprendizaje de habilidades bsicas en comunicacin (saber leer y escribir), habilidades para resolver problemas y para trabajar en equipo15. En sntesis, si bien es cierto el trmino competencia es polismico, en la figura 5 se presenta el concepto competencia en educacin con una red conceptual amplia que hace referencia a la una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como es el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que en l est implicado toda un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especifico y cambiante. As la formacin integral, se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en los diferentes tipos de competencias: bsica o fundamentales, genricas o comunes, especficas o especializadas y laborales. Competencias que deben responder a las necesidades del sector productivo, que plantea los requerimientos del profesional competente y competitivo. La formacin de habilidades, destrezas y actitudes no deben verse como actuaciones aisladas, en busca de desempeos para obtener resultados finales, deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional que apunte hacia la formacin integral de la persona, como ciudadano y profesional. As, las instituciones de educacin superior deben relacionarse con el entorno en la bsqueda de ofertas educativas pertinentes tanto social y productivamente.

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(http://www.oecd.orq/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD Education Ministers 2-4 April2001.

En las diferentes concepciones sobre la competencia se puede observar tres elementos en comn: un conjunto de saberes y habilidades, a partir de las motivaciones y capacidades del individuo, que le dan poder de discernimiento y entendimiento para resolver problemas o situaciones dadas mediante desempeos; unos logros sociales alcanzados individualmente, para obtener ptimos desempeos en las tareas propuestas por el medio, en donde se pone a prueba lo aprendido y un ambiente como marco de referencia, que exige altos niveles de efectividad a las empresas y a las personas que deben tener metas comunes por resolver. Entonces, la persona formada por competencias aporta un conjunto de cualidades y comportamientos plenamente identificables en dos reas: un conjunto de aptitudes expresadas en habilidades y un saber hacer en desempeos especficos y la segunda rea compuesta por actitudes, valores y comportamientos, que expresan un saber ser y saber convivir.

En sntesis, la competencia al igual que la inteligencia no es una capacidad innata, sino que por el contrario es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma una

opcin de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relacin con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones. A modo de conclusiones Para ir educando desde los niveles bsicos en competencias y poder evaluarlas, el maestro debe comenzar a romper los muros divisorios entre el conocimiento cotidiano o comn, el conocimiento acadmico y el conocimiento cientfico. Para formar al estudiante por competencias en la vida y para la vida, en primer lugar son necesarias su voluntad, compromiso y motivacin para aprender, de tal forma que perciba un gusto por aprender y comprender con claridad la utilidad y beneficio de un determinado aprendizaje para su propia vida y para su desarrollo personal; en segundo lugar el currculo y el plan de estudios deben orientar este proceso, al jerarquizar los contenidos (conocimientos) de mayor trascendencia, las habilidades (aptitudes) y los valores (actitudes) que se proyecta formar; en tercer lugar, es esencial que cada docente tenga claridad conceptual para lo cual debe formarse como educador y pedagogo. Al lado del proceso de formacin integral (proceso de aprendizaje de las competencias), est el proceso de evaluacin. En la prctica cotidiana del maestro universitario y del educador en general, la evaluacin depende de la concepcin que cada uno tenga de la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la educacin (Crdenas, 1999). Se puede concluir que cuando una persona logra actuar, desempearse de diferentes formas sobre su realidad y solucionar problemas, cuando puede interactuar eficazmente con otros, cuando puede enfrentar situaciones complejas, cuando puede resolver incertidumbres, es porque tiene competencias que lo dotan de una capacidad propia para mejorar su calidad de vida y la de los dems. Es en este momento cuando la educacin superior ha alcanzado la meta de formar profesionales e investigadores crticos y creativos que integran todas las gamas del conocimiento el saber, el saber hacer, el hacer sabiendo, el saber ser, el saber emprender y el saber convivir.

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A.3 Competencias
Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco16 Prof. Dra. Celsa Quinez de Bernal17 Prof. Lie. Magdalena Gamarra de Snchez18 Concepto: El Paraguay es uno de los pases integrantes del MERCOSUR, que est en plena Reforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educacin y Cultura a partir del ao 1993. En este contexto, se han elaborado nuevos currculos para la Educacin Escolar Bsica del Primero al Noveno Grado y la Educacin Media que incluye el 1 ro, 2do y 3er aos respectivamente. Dichos currculos estn elaborados en base a competencias que da direccionalidad, racionalidad y significatividad a la prctica educativa, centrada en el desempeo de los estudiantes como gestor de su propio aprendizaje, para construir conocimientos y desarrollar destrezas y actitudes. En esta lnea se considera a la competencia como "integracin de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la produccin de un acto resolutivo, eficiente, lgico y ticamente aceptable en el marco de un determinado rol o funcin". (1) Precisando an ms el concepto en mencin, se sealan algunas caractersticas bsicas que se manejan en el marco de la Reforma Educativa. El carcter complejo multidimensional. La referencia de un "saber hacer", es decir a una accin resolutiva, respecto a una situacin o problema de la vida cotidiana. La relacin o funcin del sujeto competente. La implicancia tica o valorativa.

A nivel nacional de la Educacin Superior las propuestas curriculares estn ms bien orientadas hacia las disciplinas y en cierta medida hacia el campo laboral. No obstante desde nuestra percepcin y experiencia profesional concebimos a la competencia como la capacidad o aptitud que utilizar el estudiante universitario para aprender el saber saber o terico, saber hacer o procedimental y el saber ser o tico valorativo. Por tanto, en un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber hacer y saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo.
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Decana de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin. Directora de Post-Grado de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin. Integrante de la Unidad Curricular de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin
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Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general que utiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo. La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lgico para clarificar, deducir, inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crtica ante situaciones del mundo objetivo. A la vez, la competencia incluye la destreza, entendida como habilidad que utiliza el estudiante para aprender que se traduce en el mbito del saber obrar o hacer, cuyo componente fundamental es tambin lo cognitivo, como la capacidad de razonamiento lgico, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar, etc. Otro componente significativo de la competencia alude a la actitud considerada como una predisposicin estable hacia determinada persona, cosa o situacin cuyo elemento bsico es el afectivo. Se manifiesta en la inclinacin positiva o en el rechazo, No obstante, la actitud tambin posee matices cognitivas (saber algo de...) y comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas). Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelacin de actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido, especficamente para la formacin tica, social y/o moral religiosa, trascendente que configuran el saber ser centrado en la realizacin plena como persona, con la prctica del bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto y responsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal en el mbito nacional e internacional. Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera un comportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la competencia, desarrollada a travs de un proyecto educativo. Es as que, el proyecto educativo por competencias, busca desarrollar en los/las estudiantes capacidades para hacer frente a todo clase de circunstancias y resolver problemas con eficacia en el contexto de su crecimiento personal y relacional - social. Busca ser pertinente con los desafos histricos, vlidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural. Caractersticas de las Competencias Capacidades amplias e integradas, vinculadas con los principales mbitos en los que se desarrollan la experiencia vital del estudiante. No implican la aplicacin de capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras aisladas, sino la integracin de distintas capacidades que se conectan en situaciones prcticas y transferibles a otros aprendizajes. Dado que, poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez adquiridas se aplican a la prctica en forma ilimitada, en gran cantidad de situaciones. Posibilitan un desempeo autnomo, obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. En el saber se integran la comprensin de conceptos, principios y teoras. Los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad, metacognicin), los procedimientos y los valores que fundamentan la accin.

Priorizan la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el saber hacer. Tienden al desarrollo de las posibilidades del sujeto para operar con creatividad en distintos campos, cientfico, tcnico, econmico, social y tico. Requeridas para el futuro desempeo de los estudiantes en el campo laboral. Las competencias generales o genricas estn integradas, a su vez, por otras de menor complejidad, denominadas especficas, segn reas de conocimiento que incluye el plan curricular. Las competencias se desarrollan a travs de los mecanismos para favorecer la formacin integral de los/las estudiantes y se vinculan con los mecanismos para recabar su opinin, valorar su satisfaccin, recoger sus sugerencias y la oferta de programas del mercado laboral. La sntesis de lo expuesto aparece en el siguiente mapa conceptual.

Fuentes Consultadas

1234-

Alegre de la Rosa, Olga Mara y Villar ngulo, Luis Miguel. Manual para la Excelencia en la Enseanza Superior. Madrid: Me Graw Hill, 2004. Avolio de Cois, Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el aula. Buenos Aires : Marymar, 1998. - (Tomo 2) Romn Prez, Martiniano y Diez Lpez, Eloisa. Aprendizaje y Currculo. - 6a. Ed. - Madrid : Novedades Educativas, 2000. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de Desarrollo Educativo. Educacin Media y Tcnica. Evaluacin del Aprendizaje Orientado Al logro de competencias. Implementacin Experimental 2002 - 2004. -Asuncin, Paraguay, 2002.

A.4 Aproximacin al concepto de competencias desde la perspectiva de miembros que integran el Centro Nacional Tuning - Nicaragua.

En Nicaragua no existe un documento oficial que se refiera a las Competencias en el nivel de Educacin Superior, sin embargo, en el Plan Nacional de Educacin 2001-2015 en el que estn involucrados los subsistemas de educacin general bsica, el de educacin tcnica y e! de educacin superior, en el captulo IV titulado "Propsitos Generales", expresa lo siguiente: Visin de la Educacin: Los nicaragenses construimos un sistema educativo de excelencia que forme ciudadanos productivos, competentes y ticos, que como agentes de cambio propicien el desarrollo sostenible en armona con el medio ambiente, e impulsen el aprendizaje permanente para convivir e interactuar en el contexto nacional e internacional en una cultura de paz y de justicia social; se sustente en los ms altos valores cvicos, morales, culturales, equidad de gnero y de identidad nacional. Como puede apreciarse, en el subrayado se expresa el trmino competentes, el que sin duda alguna va ligado a lo que conocemos como Competencias. Puede observarse adems, en la visin de la Educacin Nicaragense una serie de rasgos que no son ms que Competencias. En el mismo documento (Plan Nacional de Educacin 2001-2015), en el captulo V referido a Objetivos y estrategias del sistema Educativo, y en particular en el subttulo Calidad y Relevancia de los Aprendizajes, en una de sus partes literalmente dice los siguiente: "La pertinencia valora si los programas educativos, los procesos relacionados con el logro de sus contenidos, mtodos y los resultados, responde a las necesidades actuales y futuras de los educandos, as como a las exigencias del desarrollo global del pas y a la necesidad de ubicarse con xito en la competitividad internacional. Derivado del Plan antes mencionado, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica de Nicaragua, en documentos inherentes al mismo ha manifestado lo siguiente: 1 2 3 4 El desarrollo nacional pasa por la inversin en desarrollo humano de calidad. El medio para lograrlo: un currculo nacional con enfoque de Competencias. Las Competencias se centran en manifestaciones externas de un accionar humano; se focalizan en referentes a partir de los cuales se afirma que se es o no competente. Pasos metodolgicos del diseo curricular basado en competencias. Perfil de egreso de educacin general bsica y media. Competencias nacionales marco. Perfiles de egreso por niveles. Alineamiento de los perfiles de egreso entre s y con el egreso de la educacin general bsica y media. Identificacin y descripcin de reas curriculares. Formulacin de Competencias por rea.

Identificacin temas relevantes para la vida (educacin para la salud, cultura de paz, educacin de la sexualidad, nterculturalidad...) Formulacin de competencias por niveles y ciclos. Consulta nacional. Articulacin final de la malla curricular de competencias. Formulacin de propuestas de nuevas formas de evaluacin. Recomendaciones metodolgicas y de materiales educativos. Capacitacin de docentes. Formulacin de plan de monitoreo, asesora y retroalimentacin. 5 Qu son las competencias nacionales marco? Son aquellas que responden y permiten desarrollar el perfil; son los elementos integradores de formacin que deben poseer los/as estudiantes al egresar del sistema educativo y que se logran de manera gradual en su paso por cada grado del sistema. Algunas de estas competencias nacionales han sido expresadas de la siguiente manera: Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pblica y privada el cumplimiento de la Constitucin Poltica y sus leyes, la democracia, la cultura de paz, la equidad de gnero, los Derechos Humanos y los valores universales y de los nicaragenses. Practica el aprendizaje permanente orientado a la insercin laboral de calidad en el empleo, as como al desarrollo empresarial pertinente, y a una ampliacin del horizonte cultural. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico, propositito y creativo en la interpretacin y aplicacin del saber y de las tecnologas pertinentes, en la solucin de problemas de la vida cotidiana y del desarrollo. Se comunica con eficacia en la lengua oficial del estado, una lengua extranjera, su lengua materna en las regiones autnomas as como en otras formas de lenguajes tales como: las gestuales, corporales, simblicas, tecnolgicas y artsticas. Utiliza en forma crtica y propositiva los conocimientos de los procesos histricos de las distintas culturas y cosmovisiones, incluyendo las de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, as como las lecciones aprendidas por la humanidad, fortaleciendo su identidad nacional, regional y centroamericana.

Organizacin curricular. Se han identificado cuatro reas temticas con determinados componentes, lo que se expresa de la manera siguiente: Matemticas :

Pensamiento numrico. Pensamiento variacional Pensamiento aleatorio Pensamiento mtrico. Pensamiento espacial. Comunicativa y cultural Lengua y Literatura Lengua materna Lengua extranjera Expresin cultural y artstica Desarrollo personal y productividad Vida ciudadana Convivencia y desarrollo personal Educacin fsica, recreacin y deportes. Productividad Cientfico ambiental Medio social y espacio geogrfico. Filosofa para la vida Ciencias de la vida y del ambiente Pensamiento cientfico y tecnolgico Materia, energa y cambio.

B. Lista de Competencias Genricas identificadas en Amrica Latina

El objetivo del presente trabajo ha sido la elaboracin de una lista de competencias genricas desde la perspectiva de Amrica Latina. Para alcanzar este objetivo, se le solicit a cada responsable del Centro Nacional Tuning que presentara una lista de las competencias genricas consideradas como relevantes a nivel nacional. Se tom como punto de partida la lista de las 30 competencias genricas identificadas en Europa. Se les inform que dicha lista poda ser modificada en parte o en su totalidad, aportando cuando fuera necesario competencias propias del pas o surgidas de estudios nacionales que recogieran la riqueza particular de dicho pas. Cada responsable del Centro Nacional Tuning defini el procedimiento ms conveniente para la elaboracin de la lista, para lo cual podan consultar universidades, expertos a nivel nacional, etc. Se recibieron aportes de la mayora de los pases. Desde el Ncleo Tcnico del proyecto se elabor un consolidado con los aportes de todos los pases. En la lista que aparece a continuacin se presentan las 30 competencias europeas, con las reformulaciones que hicieron algunos de los Centros Nacionales Tuning. Asimismo al finalizar cada competencia se hace mencin a la cantidad de veces que se propuso anular dicha competencia por parte de los pases. Finalmente se incluyen 51 nuevas competencias sugeridas por los CNT.

Nuevas Competencias sugeridas Categora de ciudadana/compromiso social/democrtico, etc.