ESB2 Matematica PD

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MATEMTICA
2
AO
(8 ESB)
ndice
La enseanza de la Matemtica en la ESB .........................................273 La matemtica en la escuela secundaria .......................................273 Ensear matemtica en Segundo Ao (8 de la ESB) ...................276 Las intervenciones del docente .....................................................277 Acerca de los errores .....................................................................279 La carpeta de trabajo de los alumnos ............................................281 Puesta en comn de las producciones como estrategia didctica ..............................................................282 Expectativas de logro ..........................................................................283 Propsitos generales para la ESB .................................................283 Expectativas de logro para 2 ao (8 ESB) ..................................283 Organizacin de los contenidos ...........................................................284 Criterios de organizacin de los contenidos ..................................284 Contenidos .....................................................................................286 Orientaciones para la evaluacin .........................................................313 Bibliografa ...........................................................................................320 Sitios recomendados ......................................................................321
La enseanza de la Matemtica en la ESB

La matemtica en la escuela secundaria
La matemtica es una construccin de la cultura humana y como tal, todas las personas pueden comprenderla y utilizar su manera de proceder. Posiblemente debido a la experiencia de las personas durante su trnsito por la escuela secundaria, la matemtica es percibida frecuentemente como un sistema de ideas comprensibles slo para quienes cuentan con determinadas condiciones intelectuales. Asimismo, la matemtica cuenta con una fuerte significatividad social por ser considerada de aplicabilidad casi universal. Su estilo particular de pensamiento, su lenguaje y su rigor le otorgan un valor que, junto con el valor instrumental, conforman un campo de conocimientos complejos. Pensar matemticamente estimula la construccin de peculiares estructuras de razonamiento con poderoso alcance, cuya aplicacin trasciende las fronteras de lo instrumental. Por otra parte, pensar y comunicarse matemticamente con diferentes interlocutores significa equivalencia de oportunidades y ejercicio de autonoma. Hacer matemtica es bsicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del exterior de la matemtica, y por lo tanto esa tarea ocupa un lugar central en la enseanza. Es necesario destacar que la sola resolucin de problemas no es suficiente: para la construccin de conocimientos transferibles a situaciones nuevas. Es necesaria la reflexin sobre lo realizado y la intervencin del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber cientfico. En la ESB las situaciones que se planteen debern ir ms all de la aplicacin de los conceptos. Deber analizarse el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solucin de problemas desde un punto de vista que ayude a reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas como objetos matemticos. El trnsito por la Educacin Secundaria Bsica debe garantizar a los alumnos/as la iniciacin en el modo de pensar matemtico, es decir, debe propiciar la descontextualizacin y las generalizaciones que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de la matemtica. El docente es responsable de organizar situaciones de enseanza que presenten desafos que los alumnos/as sean capaces de aceptar fomentando el inters por la resolucin de los problemas, lo que les permitir construir nuevos conocimientos. A continuacin se incluye un ejemplo que permite retomar los conocimientos matemticos de los alumnos/as en segundo ao. Independientemente de los contenidos con los que se relaciona, el problema representa un punto de partida que posibilita a todos los alumnos/as poner en juego conocimientos que poseen, en una situacin nueva. Al tiempo que se recupera lo que los alumnos/as saben, se produce un salto cualitativo en esos conocimientos, ya que se los hace funcionar y regula dentro de otro contexto, detectando similitudes y diferencias con otras actividades desarrolladas anteriormente lo que contribuye con la construccin del significado de los conceptos Esta clase de actividades que garantiza la participacin de todos los alumnos/as ya que se exige la utilizacin de conocimientos bsicos prontamente los conduce a cuestiones que son propias de segundo ao.
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Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Matemtica

Analizar las siguientes multiplicaciones de dos nmeros naturales consecutivos. Explicar particularidades que se descubran en la lista de productos obtenidos: 1x2=2 2x3=6 3 x 4 = 12 4 x 5 = 20 5 x 6 = 30 10 x 11 = 110 ..........=...... 31 x 32 = 992 Seguramente, en una primera instancia los alumnos/as podrn realizar desarrollos como el siguiente: 1x2=2
+4
2x3= 3x4= 4x5= 5x6= 6x7= 7x8= 8x9= 9 x 10 6 +6 12 +8 20 + 10 30 + 12 42 + 14 56 + 16 72 + 18 = 90 Algunos alumnos/as comenzarn haciendo observaciones acerca de las diferencias de los resultados (como en este caso) encontrando una secuencia de nmeros pares que van aumentando de dos en dos. En este momento el docente debe estimular a profundizar en el anlisis, por lo que podr sugerir expresar estas diferencias de otras formas utilizando operaciones que conduzcan a alguna regla.
En el desarrollo anterior puede observarse que cada uno de los sumandos que permiten pasar de un resultado a otro es, en todos los casos, un mltiplo de 2: 0+ 2 =2 0 + 2x1 = 2 (Ya que estamos en la primera fila) | 274 |
Direccin General de Cultura y Educacin
2 +4 =6 2x1+2x2 =6 6 + 6 = 12
2x1+2x2+2x3=12 12 + 8 =20
2x1+2x2+2x3+2x4=20 20 .... Se puede inferir que en cada rengln de la secuencia de productos, se agrega un sumando que es el producto de 2 por el nmero de fila. Reemplazando obtenemos: 1x2=2 2 x 3 = 2 + 2x2 3x4=2+2x2+2x3 4x5=2+2x2+2x3+2x4 5x6=2+2x2+2x3+2x4+2x5 6x7=2+2x2+2x3+2x4+2x5+2x6 ........=.............................. 15 x 16 = 2 + 2 x 2 + 2 x 3 + 2 x 4 + 2 x 5 + 2 x 6 + 2 x 7 + 2 x 8 + 2 x 9 + .......+ 2 x 15 Resulta fcil inferir que: 15 x 16 tendr 15 trminos en todos los cuales se multiplica 2 por 1, 2, ...etctera hasta el 15, es decir: 15 x 16 = 2 x (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + .......................+ 15) Este desarrollo puede aprovecharse para incorporar una nueva notacin: la de sumatoria | 275 |
+ 10 =30
2x1+2x2+2x3+2x4+2x5=30
15
15 x 16 = 2 x i
i=1
Aqu se podr tambin descubrir y analizar formas sencillas de obtener la suma de nmeros consecutivos que resulta de la sumatoria anterior. Otros alumnos/as podran, a partir de las intervenciones del profesor, expresar el producto de dos nmeros naturales consecutivos como suma del cuadrado del nmero de rengln ms ese mismo nmero:
1 x 2 = 12 + 1 2 x 3 = 22 + 2 3 x 4 = 32 + 3 4 x 5 = 42 + 4 5 x 6 = 52 + 5 .......=............... 31 x 32 = 312 + 31 ..........=.............. n x (n+1) = n2 + n

Esta ltima expresin muestra la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto de la adicin. En todo el trabajo de resolucin de problemas mediante el que se abordarn los contenidos se pedir a los alumnos/as que justifiquen tanto los procedimientos como los resultados obtenidos, mediante argumentaciones deductivas en las que hagan uso de los conocimientos disponibles.
Ensear matemtica en Segundo Ao (8 de la ESB)

Tradicionalmente se considera a la Matemtica como uno de los factores que provocan el fracaso en la escuela secundaria. El trabajo con problemas del tipo del propuesto en el ejemplo favorece la participacin de todos los alumnos/as en una escuela que los incluye demostrndoles que todos pueden trabajar en matemtica y lograr generalizaciones a partir del trabajo reflexivo y la participacin grupal. El abordaje de la matemtica en la Educacin Secundaria Bsica se distinguir, entre otras cuestiones, por promover el estilo de justificacin en el que interviene la deduccin. Las generalizaciones a las que los alumnos/as arriban debern ser producto de un proceso de reflexin sobre el trabajo realizado a partir de: la discusin con los pares y el docente y las argumentaciones de las estrategias utilizadas.
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As, esas generalizaciones sern producto de la necesidad que plantea la tarea y no de la imposicin de la voz de autoridad del docente. En Segundo Ao (8 de la ESB) se profundiza el trabajo de desprender los conocimientos de las situaciones especficas en las que se construyeron, la reflexin sobre esos conocimientos como objetos de la matemtica, sus propiedades y las relaciones que guardan entre s. Los alumnos/as necesitarn apoyarse en construcciones conocidas para lograr aprendizajes nuevos: el trabajo en la ESB implica un delicado equilibrio entre lo conocido y lo nuevo. Para propiciar el aprendizaje de la matemtica, el docente construye situaciones de enseanza en las que estn involucrados problemas con los que los alumnos/as debern interactuar, poniendo en juego sus conocimientos. Al decir problemas, no se hace referencia a una prctica mecnica, sino a situaciones que el alumno/a logra interpretar con los conocimientos de que dispone pero que no puede solucionar directamente con ellos. Las situaciones de enseanza que el docente construye deben permitir a los alumnos/as enriquecer sus conocimientos, pero slo puede conducir el proceso de conceptualizacin si los ayuda a analizar los objetos y relaciones matemticas contenidos en estas situaciones.
Las intervenciones del docente

Es importante tener en cuenta que la sola reunin de los alumnos/as con una propuesta de trabajo planificada no producir necesariamente que aprendan lo que se pretende ensear. El docente ha de actuar como coordinador de sus alumnos/as para el logro de los objetivos que se propone, en un delicado equilibrio entre ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo que aquellos deben desarrollar. La funcin del docente dentro del aula es la de ensear y sus intervenciones constituyen la esencia del proceso. Durante el trabajo de los alumnos/as, las intervenciones del docente tendern a redireccionarlo cuando sea necesario hacia los objetivos que se haya planteado para la clase, es decir, si los alumnos/as plantearan cuestiones anexas a aquellos objetivos, es importante que tome nota de las mismas y avise que se trabajar con ellas ms adelante. En otros casos, debe ayudar a los jvenes a descartar aquellos planteos que no tengan relacin con la propuesta, en cualquiera de las dos situaciones deber retomar el tema principal para que los alumnos continen trabajando. Es importante que ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las expresiones matemticas construidas, sostenga momentneamente cierta incertidumbre que promueva el anlisis de aspectos que aquellos an no hayan advertido y que proponga al grupo total la discusin sobre el valor de verdad de las cuestiones planteadas. Expresiones como pens bien; segu pensando o ests seguro?, lejos de mantener la incertidumbre momentnea en el sentido en el que se ha expresado, promueven desconcierto, por lo que deberan reemplazarse. Frecuentemente con estas expresiones se consigue solamente que el alumno/a presuma (a veces en forma errnea) que lo que piensa, dijo o hizo est mal y que debe descartarlo, cuando en realidad la mayora de los desarrollos de esos alumnos/as podran fcilmente reformularse con una mnima ayuda del docente, que aunque no solucione la problemtica propuesta, contribuya a que logren por s mismos esa solucin. Sin dar la respuesta, el docente puede cambiar aquellas expresiones por ejemplo por: Pensaste esto...? y sugerir algn camino para la solucin. Te acords cuando hicimos... y volver sobre trabajos anteriores que, si bien no resuelvan directamente la cuestin planteada en ese momento, representan un punto de partida para utilizar como herramienta algo que ya ha construido anteriormente. | 277 |

Qu sucede si consideramos el caso... y presentar contraejemplos de las hiptesis planteadas. Lo que estamos tratando de hacer... y dar ejemplos de aplicacin de lo que se busca. Mir lo que propone... y sugerir el anlisis comparativo con otras propuestas de otros alumnos/as. Pero el enunciado deca... y realizar una relectura del enunciado para el anlisis y reflexin.
Estas expresiones (u otras del mismo estilo) utilizadas en el momento adecuado, colaboran con el trabajo de los alumnos/as, promueven la reflexin y le brindan un nuevo impulso. Pero para poder brindar ayuda adecuada a los alumnos/as, el docente debe estar en condiciones de escuchar la explicacin que los mismos puedan realizar de la solucin al problema que han logrado y es importante que lo haga, por ejemplo, con un pequeo grupo de trabajo, en el cual esas explicaciones puedan ser cuestionadas por otros alumnos/as, de manera que el autor advierta que los reparos que puedan hacerse a su produccin no provienen de la asimetra de conocimiento, sino de la necesidad de mejorarla. Es importante recordar que se ha expresado que esta accin de sostener la incertidumbre debe ser momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el alumno/a ha llegado a la meta propuesta debe informrselo para evitar la desorientacin del estudiante, e invitarlo a continuacin a profundizar en el tema mediante una propuesta que le brinde la posibilidad de continuar avanzando. Si observa que la tarea de algn alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada, el docente deber acercarse y entablar un dilogo mediante el cual logre descubrir las razones de esta situacin y pueda brindar cierta informacin para que la tarea se reanude. Esto no significa resolver los problemas propuestos, sino, por ejemplo, recurrir a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores que tengan relacin con el problema. El docente debe prever sus intervenciones y las posibles respuestas de los alumnos/as. Esto permite anticipar las perspectivas y las limitaciones a las que pueda estar sometida una propuesta. El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brinda insumos para la preparacin de propuestas futuras y para prever intervenciones de manera ms ajustada. Durante el desarrollo de las clases, los alumnos/as debern justificar los procedimientos que utilicen con los conocimientos disponibles construyendo, en la medida de lo posible, razonamientos lgicos. Las intervenciones docentes durante la accin emprendida correspondern a contribuir con estas construcciones, adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin, en este sentido, cuestionar el por qu de las acciones realizadas constituye una herramienta importante.
Acerca de los errores

En el diseo y la ejecucin de situaciones para el proceso de enseanza, es responsabilidad del docente prever posibles errores que podran cometer los alumnos. Los errores no deben considerarse ausencia de conocimiento, sino la expresin de un determinado estado de conocimiento que necesita ser revisado en algn sentido.
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Ejemplo Al proponer el anlisis de tablas para la determinacin de medidas de tendencia central como por ejemplo: La siguiente tabla muestra las frecuencias de las notas de 30 estudiantes en un examen: Nota numrica Frecuencia 2 0 10 9 5 4 5 6 7 8 9 10
Al calcular la moda y la mediana y la media aritmtica, es posible que los alumnos/as contesten: a) que la moda es 10 ya que es la frecuencia mayor. Aqu se deber intervenir para que el alumno/a vuelva sobre el significado del trmino moda en el contexto estadstico, para poder llegar a la respuesta correcta. b) que la mediana es 7,5 ya que es el promedio entre 7 y 8 que son los valores centrales de la tabla. Esta respuesta demuestra que el alumno/a conoce el significado y la forma de calcular la mediana, pero confunde la cantidad de columnas de la tabla con la cantidad de registros de la encuesta. La intervencin docente deber apuntar a la reinterpretacin de la tabla. c) que la media aritmtica es 7, ya que suma los valores de la primera fila y los divide por el nmero de columnas. Se trata de un error equivalente al anterior y requiere una intervencin equivalente. La superacin de estos errores no se logra mediante la imposicin del saber, es necesaria una planificacin estratgica de acciones tendientes a que los alumnos/as puedan hacerlos concientes y hacerse cargo de su reparacin o ajuste. Para ello es necesario poner en accin actividades en las que deban ponerse en juego los conocimientos que el alumno/a posee, de manera que si tuvieran algn aspecto para corregir, estos aspectos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas. Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos ya que los primeros imponen la necesidad de una reconstruccin, mientras que en los segundos el alumno/a se encuentra en condiciones de construir lo que le falta aprender, como en las dems situaciones que se le proponen en el marco de la presente propuesta. La diferenciacin de unos y otros resulta bastante dificultosa. El dilogo con el alumno/a en el que el docente se esfuerce por escuchar lo que el alumno/a tiene que decir con respecto a determinado problema matemtico, suele resultar ms valioso que tratar de esforzarse porque llegue a adquirir determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas, ya que es muy probable que, para dejar conforme al docente, el alumno/a termine por repetir de memoria lo que el docente le trata de ensear. La presente propuesta privilegia la accin intelectual en detrimento de la repeticin de mecanismos. Es probable que un buen nmero de los alumnos/as se encuentren en condiciones parecidas, por lo que detectando los errores de unos puede abrirse el debate con toda la clase con la ventaja de contar con las intervenciones del docente y, adems, con las de los alumnos/as que ya dominan el tema. Puede proponerse al grupo anlisis comparativos de errores que el profesor conoce como casos frecuentes, para ponerlos en tensin con las correspondientes expresiones correctas. | 279 |
Por ejemplo, el docente podr tener en cuenta que, si bien los alumnos/as no cometen errores frecuentes en el clculo de porcentajes, al plantear situaciones como la siguiente a menudo tienen dificultades: Una facturacin que incluye el 21% por aplicacin de un impuesto, es de $90,75. Calcular el importe de la mercadera facturada sin ese impuesto. Los estudiantes suelen hallar el 21% del total de la factura, olvidando que ese total representa el 121% del precio de la mercadera sin el impuesto. Aparentan suponer que el porcentaje funciona de manera independiente de las cantidades sobre las que se calculan. El docente intervendr entonces para sugerir que verifiquen si, aumentando un tanto por ciento una determinada cantidad y luego disminuyendo el resultado en el mismo porcentaje, se vuelve a la cantidad inicial. Es posible que ante la prueba de que se ha calculado mal el 21%, algn estudiante decida obtener entonces el 79% del total con la esperanza de solucionar el error y obtener la solucin de manera directa. Esta respuesta representa un error equivalente al anterior que demuestra un estado de conocimiento incompleto de la reversibilidad del clculo con porcentaje propuesto. La intervencin del docente tambin deber ser equivalente a la anterior y poner de manifiesto las equivalencias mencionadas. Ser necesario entonces que se intervenga para que el alumno/a llegue a la conclusin de que el importe total representa el 121% del precio de la mercadera sin impuesto. Es momento de una intervencin docente que oriente la discusin de cul es la cifra a la que se atribuir el 100%. Una vez obtenido el valor del 21% es posible que recuadren este resultado como la solucin del problema., podra pensarse que no interpretan la cuestin planteada o no retomaron el enunciado para construir la respuesta. En este momento el docente deber intervenir para que se establezca la relacin existente entre la respuesta y lo que pide el problema. Por ejemplo puede plantearse la situacin de jugar el rol del empleado que construye la factura e intervenir con preguntas como las siguientes: Cmo hace un empleado para completar la factura? Conoce el valor de la mercadera sin impuesto? Cmo se compone el total que se anota en la factura? Qu hace el empleado luego de calcular el 21%? Qu porcentaje del valor buscado representa el total que anota en la boleta? Una vez logrado el resultado correcto, y pasado algn tiempo, deber volverse sobre problemas parecidos, ya que es posible que estos errores aparezcan nuevamente, en cuyo caso la intervencin podr referirse a evocar esta experiencia sobre la base del registro de la misma
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos/as y la manera en la que habr de hacerlo clase a clase es un instrumento indispensable para establecer lneas generales (planificacin a largo plazo) o particulares (planificacin a corto plazo) del trabajo que se llevar a cabo en determinado perodo.
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Esta tarea puede llevarse a cabo mediante un libro de bitcora o diario del docente, para lo que bastara llevar un cuaderno para cada uno de los grupos que atiende. En ese mismo diario podrn anotarse tambin evaluaciones personalizadas acerca de la evolucin del desempeo de los alumnos/as, que le brinden insumos para la construccin de las calificaciones de los mismos as como argumentos para el dilogo que entablar con cada uno y con los adultos responsables, en las instancias en las que las comunique. En tal sentido las producciones brindan informacin al docente y material de trabajo para los alumnos/as.
La carpeta de trabajo de los alumnos

La carpeta de los alumnos/as deber ser objeto de peridica revisin por parte del docente, pero esta revisin debe avanzar ms all de la verificacin de que la misma est completa: en las carpetas de los alumnos/as se encuentra contenida importante informacin acerca de la marcha de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para estudiar para una prueba, resulta de poca utilidad una carpeta en la que slo se encuentran actividades fotocopiadas y escuetos esbozos de solucin de esas actividades en notas marginales o entre renglones. Por otro lado deber ponerse especial cuidado en desarrollar en los alumnos/as la capacidad de autoevaluar su trabajo tratando de determinar dnde ha producido errores respecto de las respuestas correctas. Es decir, es necesario que el alumno/a comprenda que su trabajo es valioso aunque contenga errores, por lo que no debe proceder a desecharlo o borrarlo cuando no coincida con los que se presentan como correctos en la puesta en comn, sino que a continuacin reescriba o enriquezca su produccin. Es posible que, en algunas ocasiones, el alumno/a no logre entender por qu su produccin no es correcta, por lo que necesitar la intervencin del docente para brindarle ayuda en este sentido. Para poder realizar estas intervenciones es necesario que las producciones sean comunicables. Frecuentemente, los alumnos/as utilizan formas personales de representacin del trabajo que estn realizando a menudo en un desorden en el que es difcil advertir la forma en la que llegaron a la solucin de un problema. Una tarea que resulta indispensable en la actividad matemtica es construir formas de representacin de las estrategias de resolucin que se han llevado a cabo con el propsito de hacerlas comunicables (en este caso, al grupo y al docente). Por lo tanto, respetando las estrategias de registro que cada alumno/a utilice, es necesario trabajar sobre ese registro para darle una forma ordenada y lgica que pueda ser comprendida por todos. Si las formas de presentacin de las producciones se acuerdan en conjunto, permiten al docente y a los alumnos/as obtener insumos para la evaluacin de la marcha del proceso de aprendizaje. Adems de lo expresado es importante aconsejar a los estudiantes que registren intervenciones del docente que consideren importantes, sean estas realizadas a la clase en general o en particular, y que trasciendan las que el docente, por determinadas causas, decida dictar. Estas anotaciones personales representan un lugar propicio para la utilizacin del lenguaje matemtico especfico aprendido y para la obtencin de informacin por parte del docente adems de un aporte a la hora de estudiar. Por otra parte, en las carpetas de los alumnos/as deben figurar registros de cuestiones que el docente considera de fundamental importancia. Para constituir esos registros puede: entregar a los alumnos/as fotocopias que los resuman; realizar el dictado de los mismos, apelando al pizarrn como elemento auxiliar; construir esos registros en forma conjunta con los alumnos/as. | 281 |

De las estrategias mencionadas, la ltima promueve la reflexin por parte del alumno acerca de lo que ha aprendido y permite al docente evaluar cuestiones como: estado de construccin de los conocimientos de los alumnos/as; estado de construccin del lenguaje matemtico.
Puesta en comn de las producciones como estrategia didctica

Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza acorde con el propsito de trabajar en la construccin de argumentaciones sobre la validez de las estrategias y resoluciones realizadas por los alumnos/as. En estas situaciones, el docente procurar que los estudiantes muestren a sus compaeros la validez de sus desarrollos con argumentos slidos. Para ello, es preciso que sus intervenciones habiliten la palabra de todos los alumnos/as en distintos momentos, de manera que no se aprecien unas propuestas sobre otras. El alumno/a debe estar seguro de que determinada solucin es mejor que otra y debe poder explicar por qu. De la puesta en comn en la que se confrontan distintas soluciones correctas, el docente debe extraer aquello que las relaciona, a partir de estas intervenciones es posible sistematizar nuevos conocimientos. Un estilo de problema en el que la puesta en comn de las producciones cobra especial sentido es el siguiente: La siguiente tabla muestra los resultados de una encuesta realizada a un grupo de familias a las que se le pregunt la cantidad de hijos: Cantidad de hijos Frecuencia 1 3 10 X 6 3 0 1 2 3 4 5
Sabiendo que la moda es 2 y la mediana 3, cuntas familias podran haber sido encuestadas? Este es un problema en el que la puesta en comn resulta fundamental dado que es posible, de acuerdo a la estrategia utilizada por los alumnos, que diferentes grupos obtengan diferentes respuestas y todas sean correctas. La puesta en comn pone este hecho de manifiesto por si algn alumno/a no hubiese llegado a esa conclusin y permite, adems, proponer un nuevo desafo: encontrar todas las soluciones correctas del problema. El docente debe establecer su status matemtico, mostrar que cuenta con un nombre particular y establecer que a partir de ese momento deber llamrselo de ese modo. Mostrar, adems, las relaciones que tiene con lo que los alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin del problema. Organizar el registro de todo esto en las carpetas de los alumnos/as, para tenerlo disponible para estudiar. | 282 |
Expectativas de logro
Propsitos generales para la ESB
Al finalizar, la ESB se espera que los alumnos/as: sean capaces de estudiar situaciones intra y extra matemticas usando modelos matemticos; posean experiencia en el abordaje individual y grupal de problemas matemticos; transfieran saberes como estrategia para la resolucin de problemas matemticos; construyan hiptesis utilizando la informacin extrada de tablas y grficos estadsticos como premisa para la construccin de razonamientos vlidos; utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin y/o discusin de producciones del rea; justifiquen producciones mediante razonamientos deductivos en los que se utilicen conceptos matemticos construidos; logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores soluciones para los problemas matemticos propuestos; puedan seleccionar y utilizar los recursos tecnolgicos adecuados disponibles en actividades vinculadas con el quehacer matemtico.
Expectativas de logro para Segundo Ao (8 ESB)

Al finalizar el ao se espera que los alumnos/as: justifiquen propiedades por medio de razonamientos deductivos, usando el lenguaje matemtico; demuestren la validez de propiedades numricas recurriendo al lenguaje algebraico; resuelvan problemas y comprueben la pertinencia de los resultados obtenidos con respecto a las variables de la situacin planteada; analicen funciones estudiando su dominio (discreto o continuo) y su imagen; extraigan informacin a partir de la grfica cartesiana de una funcin; reconozcan que el clculo probabilstico no siempre brinda certezas; distingan el concepto de azar del de probabilidad; reconozcan similitudes y diferencias entre las producciones propias y las propuestas por otros para corregir errores, para elegir las de mayor economa o para ampliar los conocimientos construidos; elijan unidades de medicin adecuadas al contexto dado; reconozcan la independencia del rea y el volumen de cuerpos; construyan grficas y tablas estadsticas e interpreten la informacin que aporta cada una; elaboren hiptesis basadas en informacin estadstica en diferentes soportes; ajusten autnomamente, de acuerdo con el interlocutor, la comunicacin de conjeturas, desarrollos, resultados y conclusiones que resulten del trabajo matemtico; utilicen distintos tipos de calculadoras comerciales y cientficas. | 283 |
Organizacin de los contenidos

Criterios de organizacin de los contenidos
Este diseo ha sido organizado sobre la base de cuatro ejes de contenidos: Geometra y Magnitudes, Nmeros y Operaciones, Introduccin al lgebra y el estudio de las Funciones, Probabilidades y Estadstica. Estos ejes responden a campos de conocimiento dentro de la matemtica en los cuales se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que estn vinculados entre s en forma especfica. El orden de presentacin de los ejes no implica necesariamente su tratamiento secuencial ya que desde el enfoque adoptado en el presente diseo, cuando se trabaja mediante la resolucin de problemas y la reflexin sobre lo realizado, se involucran contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado nivel de profundidad. El tratamiento de los contenidos de determinado eje provoca la aparicin de un nodo en el que se encuentran contenidos de otros; por ejemplo, para el estudio de las secciones de los cuerpos se puede necesitar el Teorema de Pitgoras, el concepto de nmero irracional, la ecuacin de la circunferencia y el concepto de distancia, as como la elaboracin de estrategias de clculo con diferentes nmeros. Por otra parte, la descripcin de los contenidos que se desarrollan en cada eje contiene indicaciones didcticas del trabajo que se pretende en cada uno y en la materia en general y se proporcionan ejemplos del tipo de problemas y situaciones de enseanza.
Primer eje. Geometra y Magnitudes

Ncleos sintticos de contenidos Cuerpos. Secciones planas. Tringulos y cuadrilteros: propiedades. Congruencia. Teorema de Pitgoras. Circunferencia. ngulos en la circunferencia.
Este eje exige un trabajo de anlisis de propiedades de figuras y cuerpos. En cuanto a la medida, se plantea un trabajo de reconocimiento de la importancia de cuestiones como la independencia rea-volumen y la equivalencia entre diferentes formas de expresin de medidas de magnitudes. Es fundamental mostrar a los alumnos/as cmo los diferentes modelos de calculadoras cientficas trabajan con el sistema de numeracin sexagesimal para el clculo con medidas de ngulos.
Segundo eje. Nmeros y Operaciones

Ncleos Sintticos de contenidos Nmeros enteros. Operaciones. Propiedades. Divisibilidad. Nmeros racionales e irracionales. Ubicacin en la recta numrica. Operaciones. Propiedades. Notacin cientfica. Uso de calculadoras.
En este eje se explicita la necesidad de trabajar con diferentes tipos de clculo.
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Se pretende que se incluyan estrategias para que aprendan a manejar la calculadora con destreza y la consideren una herramienta al servicio del pensamiento y la bsqueda de respuestas. En este eje resulta de fundamental importancia el uso de calculadoras cientficas para la resolucin, el control y la estimacin del resultado de operaciones. Ser importante ensear a los alumnos/as a trabajar con las funciones que permiten trabajar con el pasaje de racionales a fracciones y viceversa y el clculo con fracciones; el clculo de potencias de cualquier base y el modo en el que las mismas aproximan tanto los nmeros irracionales como los resultados de las operaciones realizadas.
Tercer eje. Introduccin al lgebra y al estudio de las Funciones

Ncleos sintticos de contenidos Funciones: frmulas, tablas y grficas. Funcin lineal. La relacin de proporcionalidad directa como funcin lineal. Funciones de proporcionalidad inversa. Ecuacin general de la recta. Ecuacin de la recta que pasa por dos puntos. Rectas paralelas e incidentes. Ecuaciones de primer grado con una incgnita. Sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas
En este eje se trabajar con el pasaje de la aritmtica al lgebra permitiendo generalizar propiedades de los nmeros, expresar dependencia de variables en frmulas y organizar informacin a travs del lenguaje de las funciones Lectura, interpretacin y construccin de grficos y tablas. Proporcionalidad. Introduccin al trabajo algebraico.
Cuarto eje. Probabilidades y Estadstica

Ncleos sintticos de contenidos Estadstica. Presentacin de datos. Cuadros y grficos. Anlisis descriptivo. Variables cuantitativas discretas y continuas. Medidas de tendencia central: media, mediana y moda. Medidas de concentracin: frecuencia en intervalos. Fenmenos y experimentos aleatorios. Introduccin a la combinatoria Probabilidad. Tablas de nmeros al azar.
En este eje se pretende profundizar el trabajo iniciado en 1er. Ao, como por ejemplo se han trabajado medidas de tendencia central que se retoman y se incorporan las de concentracin en intervalos. Se inicia el estudio matemtico de la probabilidad. La determinacin de universos mediante combinatoria promueve la determinacin de la cantidad total de los elementos de los mismos sin necesidad de su consideracin exhaustiva. Deber ponerse especial cuidado en la consideracin de la probabilidad de un suceso superando determinismos que deriven del tipo de clculo realizado hasta el momento
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Contenidos
Primer eje. Geometra y Magnitudes
Cuerpos. Secciones planas En este eje han de retomarse algunas cuestiones estudiadas en primer ao para recordarlas y profundizarlas: por ejemplo, es conveniente retomar la lista y las caractersticas de los cuerpos platnicos. Continuando con el estudio y la clasificacin de los cuerpos geomtricos iniciados en el primer ao, se trabajar principalmente con prismas, antiprismas, pirmides y cuerpos arquimedeanos. El cilindro, el cono y la esfera permiten el acercamiento muy bsico a la nocin de la tendencia de la forma de un cuerpo cuando las caras tienden a infinito en su nmero y a cero en su rea. Adems de establecer estrategias para el clculo del rea y del volumen de dichos cuerpos, los mismos brindan la oportunidad de estudiar figuras del plano, tanto considerando sus caras como realizando estudios de las secciones que se obtienen al cortar un cuerpo geomtrico con un plano. En este emprendimiento podrn considerarse las secciones cilndricas y las cnicas para conocer su nombre y su forma. El siguiente ejemplo ilustra un interesante estudio de secciones de un cubo La seccin plana del cubo que contiene los puntos medios de sus aristas que se incluye a continuacin permite hacer un interesante trabajo con el hexgono regular que se obtiene. Por ejemplo, puede plantearse la necesidad de aplicar el Teorema de Pitgoras para la obtencin del permetro del hexgono. El docente decidir si se tratar posteriormente o podr dar lugar a su tratamiento en este momento.
Las siguientes secciones permitirn analizar los cuerpos y figuras que determinan, describirlas y calcular los valores de sus ngulos y lados (en el caso de figuras del plano) y analizar ngulos poliedros y caras (en el caso de cuerpos).
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Podr adems comprobar si se verifica la relacin de Euler: n de caras +n de vrtices n de aristas = 2 En los siguientes dos casos se podr pedir a los alumnos/as que demuestren que los tringulos de la seccin son equilteros
. Los alumnos/as podrn tambin investigar otros cuerpos como los arquimedeanos cuyas caras son polgonos regulares:
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Tambin a partir de los desarrollos de los cuerpos, se pueden plantear interesantes problemas geomtricos:
Estos desarrollos permiten retomar contenidos trabajados en primer ao. Como se ha sugerido, los alumnos/as habrn trabajado sobre cubrimientos del plano, analizando que la suma de los ngulos interiores de los polgonos que tienen un vrtice en comn es 360, en este caso para formar un cuerpo los ngulos de esos polgonos deben sumar un valor menor.
Se estudiar la independencia rea volumen.
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Ejemplo Con los siguientes cuerpos se ha formado los que se ven en el siguiente cuadro. Comparar los volmenes y reas de los cuerpos obtenidos.
Se diferenciar volumen de capacidad y se establecern relaciones entre volumen, capacidad y peso. Tringulos y cuadrilteros: propiedades. Congruencia de tringulos. Se profundizar el estudio de las figuras planas mediante la clasificacin y la determinacin de propiedades de los tringulos y los cuadrilteros. Se realizarn construcciones a partir de enunciados que brinden informacin, estableciendo la suficiencia de los datos para la misma y explicando si es posible realizarlas y por qu, a partir de los conocimientos disponibles Ejemplo Cmo construir un ngulo de 60 sin transportador. Identificar qu propiedades permiten la construccin. El enunciado de esta problemtica es equivalente a construir un tringulo equiltero con regla y comps, pero la ptica desde la que se lo presenta, otorga un nuevo significado a esa construccin. Se explicar la diferencia entre igualdad, congruencia y equivalencia. A partir de las propiedades estudiadas, se construirn criterios que permitan determinar si dos figuras son congruentes. A continuacin se plantean propuestas para que puedan recuperarse conceptos y propiedades ya trabajadas: 1) Demostrar que si dos tringulos tienen dos lados respectivamente iguales y el ngulo comprendido suplementario son equivalentes, es decir tienen igual rea. 2) Demostrar que los tringulos que tienen por bases los lados no paralelos de un trapecio y por vrtice opuesto el punto de interseccin de las diagonales son equivalentes. | 289 |

3) Calcular el ngulo formado por las dos alturas de un tringulo en funcin del ngulo del tercer vrtice. Calcular el ngulo formado por las dos bisectrices de un tringulo en funcin del tercer ngulo. Demostrar que las bisectrices de dos ngulos adyacentes son forman un ngulo recto. Si en los lados AB, BC y CA de un tringulo equiltero, se determinan AD = BE = CF. Demostrar que DEF es equiltero. Transformar un tringulo en otro equivalente : - de menor altura - de mayor altura - de menor base - de mayor base Demostrar que las medianas de cualquier tringulo lo dividen en seis tringulos equivalentes.
Para comenzar a realizar demostraciones ms complejas pueden proponerse orientaciones para que los alumnos/as adquieran experiencia en la bsqueda de caminos para lograrlas.
Demostrar que en el cuadrado ABCD el tringulo AMB es equiltero.
Para llegar a la demostracin, las indicaciones del grfico que sigue pueden dar orientacin
El anlisis de la primera figura brinda poca informacin para quien hace sus primeros intentos de demostracin. Podra resultar paralizante por la falta de experiencia. El segundo grfico constituye una intervencin docente mediante la cual, sin resolver el problema, se abre un abanico de posibilidades que el alumno puede aprovechar en forma autnoma. Teorema de Pitgoras
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Se estudiarn las propiedades de los tringulos rectngulos, en particular el teorema de Pitgoras1 a partir de problemas que le otorguen significado. Otro aspecto del tema que resulta interesante es la generalizacin del teorema de Pitgoras: Para los semicrculos de la figura, a partir de la expresin c 2 = a 2 + b 2 multiplicando ambos rea (Semicrculo S) = rea (Semicrculo S) + rea (Semicrculo S)
Se podr luego o previamente, segn el docente lo crea conveniente, proponer investigar la validez del teorema para otros polgonos regulares diferentes del cuadrado
El conocimiento construido acerca del Teorema de Pitgoras permite el abordaje de problemas como el siguiente:
Hallar el rea del espacio que dejan libre los crculos dentro del hexgono, sabiendo que el radio del crculo es R.
En cuanto al tratamiento de las coordenadas cartesianas, se profundizar la lectura y ubicacin al tiempo que se reforzar la representacin de puntos utilizando coordenadas en el plano y en el espacio, utilizando la notacin como par y terna ordenada. Se determinar la distancia entre dos puntos en el plano y en el espacio. As como la distancia entre un punto y una recta. Resultar interesante extender el estudio para trabajar con el Teorema de Pitgoras en el espacio.
En la pgina gacetilla matemtica : http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
Se podrn encontrar diversas demostraciones del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del mismo nivel de dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de visitarla
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D2 = c2 + d2 D2 = a2 + b2 D2 = a2 + b2 + c2
Circunferencia. ngulos en la circunferencia. Se estudiar la ecuacin de la circunferencia x2 + y2 = r2 Se analizarn relaciones entre esta y la definicin como lugar geomtrico establecida en 1 ao. De ser posible es interesante el uso de programas informticos de uso libre como graphmatica, geogebra o geup para el estudio de variaciones en la posicin del centro o medida del radio asocindolas con la ecuacin. Mediante el uso de ese programa es fcil y rpido obtener grficas como las que siguen: Ejemplo 1
Ejemplo 2
(x-2) ^2 + ( y -3 ) ^2 = 1
(x-+2) ^2 + ( y+-3 ) ^2 = 4
Resultar conveniente proponer problemas donde los conocimientos construidos puedan reinvertirse:
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Ejemplo 1 Como ejercicio integrador puede proponerse escribir la ecuacin general de la de la circunferencia conociendo las coordenadas del centro y de un punto que pertenezca a la misma.
(xh)2+(yk)2 =r2
Ejemplo 2 Retomando conceptos ya trabajados en primer ao, pueden plantearse problemas como el siguiente: En un tringulo cualquiera se traza la circunferencia inscripta cuyo radio llamaremos r, y se une el centro de la circunferencia con los vrtices, quedando formados tres tringulos de altura r que permitirn hallar el radio de la circunferencia en funcin del rea y el permetro del tringulo original.
rea = (a r + b r + c r) / 2 = r (a + b + c) / 2 2 rea r = -------------------permetro
Los alumnos/as podrn particularizar esta situacin para el tringulo rectngulo: el rea es la mitad del producto de los dos catetos, luego: ab r = ---------------a+b+h
Adems de reconocerlos, se construirn las definiciones de ngulos centrales, inscriptos y semi inscriptos en una circunferencia y se determinarn sus propiedades. | 293 |
En este punto se podr proponer el clculo de valores de ngulos haciendo uso fundamentado de las propiedades ya estudiadas.
Se ha omitido el uso de ngulos con minutos y segundos ya que no es el objetivo el trabajo con el sistema sexagesimal de numeracin (en cuyo caso tambin podra usarse calculadora), sino la utilizacin de las propiedades de ngulos en tringulos y en la circunferencia.
Segundo eje. Nmeros y Operaciones

Nmeros enteros. Operaciones. Propiedades. Divisibilidad. Se estudiarn las razones por las que resulta conveniente ampliar el campo numrico, introduciendo el conjunto de los enteros (Z). Se introducir la nocin de opuesto de un nmero entero. Resultar necesario definir el concepto de valor absoluto. Es importante introducir el concepto de valor absoluto de un nmero y familiarizar al alumno/a/ a. Si a es un nmero negativo, -a es positivo. Expresiones como -a suelen ser tomadas por los alumnos/as como que designan un nmero negativo Debern establecerse estrategias que permitan determinar el orden en Z. Mediante problemticas apropiadas se trabajarn las operaciones con nmeros enteros: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, tratando de evitar el recurso a cuestiones como reglas con los signos:
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Por ejemplo, para la multiplicacin de dos enteros negativos puede recurrirse a la conservacin de la distributividad heredada de los naturales, adems de diferentes formas de expresar un entero y las propiedades de la adicin que se habrn estudiado previamente: (-6) x (-7) = ? Como se deduce de los productos obtenidos con dos enteros positivos o con un positivo y un negativo, el valor absoluto del producto buscado es 42, pero, cul es el signo? Si expresamos (-7) como (-10) + 3 y reemplazamos en el clculo propuesto obtenemos: (-6) x (-7) = (-6) x [(-10) + 3] Ahora aplicamos la propiedad distributiva heredada de N (-6) x [(-10) + 3] = (-6) x (-10) + (-6) x 3 Si bien se sabe que el valor absoluto del primer trmino es 60 su signo es desconocido, en cambio el segundo trmino es -18. Recordemos que sabemos que el valor absoluto de la multiplicacin inicial debe ser 42. Si el primer trmino fuera negativo, la multiplicacin dara -78 que no coincide en valor absoluto con el producto esperado, pero si fuera positivo la multiplicacin dara 42, cuyo valor absoluto coincide con el producto buscado. Por lo tanto el primer trmino debera ser positivo. Esto equivale a afirmar que la multiplicacin de dos nmeros negativos arroja un producto positivo, entonces: (-6) x (-7) = 42 As podr analizarse la potenciacin de enteros con exponente positivo, tratando de construir propiedades. Luego de haber sido analizadas, las propiedades de la potenciacin y la radicacin pueden utilizarse como herramientas para situaciones como las siguientes: Ejemplo 1 Calcular 324 sabiendo que 324 = 36 x 9 Ejemplo 2 1) Analizar la siguiente secuencia de productos de potencias de dos nmeros consecutivos (en este caso los exponentes son iguales a las bases): 108 = 33 x 22 6912 = 44 x 33 80000= 55 x 44 .. K = (n+1)n+1 x nn Qu propiedades de la potencia han permitido escribir la siguiente igualdad? 33 x 22 = 3 x ( 3 x 2 )2
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completar las siguientes expresiones: 44 x 33 = 55 x 44 = .. (n+1)n+1 x nn = 2) El nmero 72 puede obtenerse como: 72=32 x 23 Observando esta expresin investigar este tipo de productos con otros nmeros y escribir una expresin para calcular el producto de las potencias correspondientes a los nmeros n y (n + 1). Posteriormente, aplicando propiedades de la potencia, escribir una expresin equivalente. Ejemplo 3 Otra problemtica que puede presentarse es determinar en qu cifra termina una potencia que en la calculadora aparece en notacin cientfica. Cmo averiguar en qu cifra termina 712? Como se puede pensar 712 = 75 X 77 75 = 16807 y 77 =823543 Estaremos en condiciones de afirmar que 712 termina con la cifra 1 ya que al multiplicar 7 x 3 se obtiene 1 como ltima cifra. El objetivo de actividades de este tipo no abarca solamente la determinacin de la ltima cifra de una potencia sino que pretende que los alumnos/as recuperen las propiedades de la potenciacin para aplicarlas en una situacin que, a primera vista, resulta sorprendente pero que es de fcil solucin. En el caso de la radicacin de enteros, se estudiarn las de ndice positivo y resultar importante la discusin sobre la existencia de races con ndice positivo en Z. Deber extenderse el concepto de divisibilidad al conjunto de los nmeros enteros. Nmeros racionales e irracionales. Ubicacin en la recta numrica. Operaciones y propiedades.
La divisin de enteros se tomar como punto de partida para discutir la divisin con divisor cero y la de dividendo y divisor coprimos, esta ltima como argumento para una nueva ampliacin del conjunto de nmeros. As se construir el concepto de nmero racional. Se propondr una primera aproximacin al concepto de densidad del conjunto Q. Se propondr el estudio de las relaciones entre nmeros decimales y fracciones, definiendo aquellos como clases de equivalencia de fracciones, as como el pasaje de un modo de representacin a otro. Se extender el tratamiento de las operaciones en Q: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, tratando de reconstruir los algoritmos de manera de cargarlos de significado. Se extender el concepto de potenciacin al caso de exponente negativo y fraccionario. Se trabajar con las propiedades de las potencias: potencias de igual base y potencias de igual exponente.
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Ternas pitagricas I Las soluciones enteras y positivas de la ecuacin pitagrica x2 + y2 =z2 se denominan ternas pitagricas. Por ejemplo, (3,4,5) y (5,12,13) son ternas pitagricas. Hay propiedades sorprendentes sobre las ternas pitagricas, que es interesante abordar.
Ternas pitagricas II Platn descubri otra frmula para obtener ternas pitagricas, aunque con ella no se obtienen todas. (2m)2 + (m2 - 1)2 = (m2 + 1)2 donde m es un entero cualquiera. Mostrar, dando un valor a m que se Demostrar que: obtiene una terna pitagrica:
Si (x,y,z) es una terna pitagrica, entonces tambin lo es (kx, ky, kz) para cualquier entero k.
Ternas pitagricas III Para cualquier valor de u y de v tales que 2uv es un cuadrado perfecto, se pueden generar ternas pitagricas (x, y ,z), si: x = u + 2uv y = v + 2uv z = u+v + 2uv Completar el cuadro para obtener ternas.
2uv uv 2 2uv 2 u 1 1 v 2 8 4 7 17 6 x 3 y 4 z 5
4 16 16 36 36 36 64
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Ternas pitagricas IV Si se desea, se puede acceder a un cuadro que permite, a travs de un programa en Java, encontrar ternas visitando la pgina, http://centros5.pntic.mec.es/ies.de.bullas/dp/matema/javas/tripit.htm De all se obtuvieron las siguientes: (9,40,41) (11,60,61) (12,35,37) (13,84,85) (15,112,113) (16,63,65) (17,144,145) (19,180,181) (20,21,29) (20,99,101) Ternas pitagricas V El siguiente problema, al estudio de las ternas pitagricas, agrega la necesidad de identificar dentro de una terna ordenada, la primera, segunda y tercera componentes, estableciendo la manera convencional de escribirlas: Dadas las siguientes ternas, cules son de la forma [x, y, (y + 1)], cules son de la forma [x, y, (y + 2)]?: (12, 35, 37), (9,40,41), (16, 63, 65), (7,24,25),(20, 99, 101) Elegir una de las ternas y mostrar que verifica: mcd [x, y, (y + k)] = 1 Verificar si se trata de ternas pitagricas. Tambin es importante que los alumnos/as comiencen a interpretar las expresiones condicionales, para determinar cundo son verdaderas: Analizar el valor de verdad de la siguiente expresin: Si (a,b,c) es una terna pitagrica primitiva, entonces: o bien a es un mltiplo de 3, o bien b es un mltiplo de 3. a, b c son un mltiplos de 5. a es mltiplo de 4 . | 298 |

Una interesante forma de comenzar a acercarse a generalizaciones y uso de frmulas puede ser analizando curiosidades de las ternas pitagricas. Pueden brindarse los primeros nmeros de la tabla para luego invitar a los alumnos/as a continuarla y encontrar la regla que sigue su funcionamiento. n 1 2 3 4 5 a 3 5 7 9 11 b 4 12 24 40 60 c 5 13 25 41 61 a+b+ c 12 30 56 90 132
Se podrn analizar cuestiones como las siguientes: Los valores de a son nmeros impares sucesivos. a = 2n +1 b = 4 x (nmeros de la serie de triangulares 1, 3, 6, 10, ..) = 2n (n +1) c = b+1 = 2n (n+1)+1 trabajando algebraicamente: a+b +c =2 (n+1) (2n +1) a2 = b+c b= n (a+1) Idntico trabajo de investigacin puede realizarse considerando la siguiente tabla en la que los valores de a son pares sucesivos. n 1 2 3 4 5 a 4 8 12 16 20 b 3 15 35 63 99 c 5 17 37 65 101 a+b+ c 12 40 84 144 220
Notacin cientfica Se fundamentar e introducir la expresin de nmeros en notacin cientfica. En cuanto a los nmeros reales se trabaja con miras al reconocimiento de nmeros irracionales diferencindolos de los racionales. Se ubicarn en la recta numrica algunos irracionales y se considerar la aproximacin y el truncamiento como recursos de uso. | 299 |
Ternas de nmeros no naturales que verifican la ecuacin pitagrica. (2, 3/2, 5/2), (1 + 2), (1 + 2), (2 + 2) (3, 1, 2) Las ternas se clasifican en: Enteras: cuando estn formadas por tres enteros. Fraccionaras: cuando dos o los tres trminos son fracciones. Irracionales: si uno o ms trminos son irracionales. Para finalizar, agregamos que el estudio de las ternas pitagricas resulta interesante a la hora de representar nmeros irracionales en la recta numrica. Por ejemplo si se quiere determinar con escuadra y comps la posicin de 5, resulta de suma utilidad descomponer el radicando en la suma de dos cuadrados de modo que formen una terna pitagrica, por ejemplo: 5 = 4 +1 =2 2+ 12 Si ahora expresamos ambos lados de la igualdad como cuadrados: 5 2 = 22 + 12 Con lo que la ubicacin grfica de 5 podra realizarse, con un tringulo rectngulo de catetos 2 y 1, no as 6 para la que resulta necesario ubicar primero 2 Habiendo trabajado en la construccin de diferentes tipos de ternas pitagricas, puede proponerse el anlisis de situaciones como las siguientes: Analizar si en toda terna pitagrica entera las siguientes expresiones son verdaderas: 1. Una componente es mltiplo de 3. 2. Una componente es mltiplo de 4. 3. Una componente es mltiplo de 5. 4. El producto de las dos componentes menores es siempre un mltiplo de 12. 5. El producto de las dos componentes menores es siempre un mltiplo de 6 6. El producto de las tres componentes es siempre un mltiplo de 60.
Tercer eje. Introduccin al lgebra y al estudio de las Funciones

Funciones: frmulas, tablas y grficos Para el estudio de las funciones se comenzar analizando frmulas y ecuaciones estableciendo similitudes y diferencias. Resultar importante distinguir las variables independientes de las dependientes de acuerdo con el contexto matemtico o extra-matemtico planteado. Se retomar la construccin de tablas y grficas de relaciones funcionales, analizando el conjunto de preimgenes y el de imgenes y la dependencia entre las variables que intervienen.
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Se construir el concepto de funcin analizando ejemplos de funciones lineales, funciones constantes y funciones cuadrticas. En comparacin con las formas habituales, la tecnologa permite acceder a formas ms dinmicas de representacin que permiten ahorrar tiempo y centrar la atencin en la resolucin de los problemas y no en el trabajo mecnico, lo que enriquece la comprensin. Si el uso de la computadora es excesivamente frecuente y montono se corre el riesgo de pasar a ser un modo de entretenimiento. La diferencia depender del modo que se incluya en la propuesta pedaggica. Ejemplo Dado un tringulo issceles cuyos lados congruentes miden 5 cm: analizar la variacin del rea en funcin de la variacin de la longitud de la base. construir una tabla y un grfico donde se aprecie dicha variacin.
BASE cm 6 8 7 5 . . .. en REA cm2 12 12 en
Para obtener el rea es necesario calcular la altura mediante el uso del Teorema de Pitgoras. Se trata de una investigacin en la que la calculadora resulta una herramienta fundamental para no perder de vista el objetivo de la misma. Por otro lado, resulta de inters el anlisis de los valores entre los que puede variar la longitud de la base teniendo en cuenta la propiedad triangular. Otra tarea ser la de encontrar la funcin que d el valor del rea en funcin de la base. Es importante el anlisis del valor mximo del rea.2 La siguiente es la representacin de la funcin correspondiente. En ella se deber analizar la pertinencia de los valores del dominio para este problema y tambin podra analizarse para qu valores de R no est definida la funcin.
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Ecuacin: y = x (25-x^2/4) /2 Df: {x/ 0<x<10 } x 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 y 2,4875 4,899 7,1545 9,1652 10,8253 12,0 12,4975 12,0 9,8075
Ejemplo integrador 1 Para una mejor conceptualizacin de valor absoluto en el eje de funciones pueden presentarse diferentes grficos de la funcin valor absoluto con el objetivo de que los alumnos/as amplen los registros de representacin con los que cuentan. A modo de cierre podrn plantearse actividades como las siguientes: 1) Dada la siguiente funcin: Y= x Construir un grfico cartesiano. Construir una tabla de valores (no olviden asignar a la variable independiente todo tipo de nmeros).3
2) Analizar los desplazamientos de la representacin en el plano cartesiano a partir de los cambios en la frmula:
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Ejemplo integrador 2 Esto permitir dadas las representaciones construir hiptesis acerca de la frmula de cada uno de los siguientes grficos: Analizar los siguientes grficos tratando de determinar la frmula de cada representacin:
Funcin lineal. La relacin de proporcionalidad directa como funcin lineal.
Se profundizar el estudio de la funcin lineal. Se construir la ecuacin segmentaria de la recta analizando su utilidad. Durante este trabajo se pueden plantear cuestiones tales como si la forma de expresin de la ecuacin segmentaria significa que ambas variables pueden ser independientes y por qu. Resultar importante dedicar un tiempo especial para considerar la ecuacin del tipo: k1 x + k2 y = 0. Para investigar cmo construir en este caso el grfico y si existe alguna forma alternativa a la tabla de valores para realizarlo: en este caso, como la ecuacin es vlida para un as de infinitas rectas que pasan por el origen de coordenadas, para poder representar grficamente cada una sin recurrir a la tabla de valores, resultar necesario determinar la inclinacin de la misma, es decir su pendiente. Este trabajo debe extenderse a los casos analizados anteriormente para comprobar si resulta aplicable a las rectas que no pasan por el origen y si se necesita modificar o ampliar las conjeturas construidas hasta el momento. Con este trabajo se comienza a preparar el terreno para la construccin de ecuacin general de la recta como expresin algebraica equivalente a la segmentaria y el pasaje de una a otra adquiere significado ms all de un trabajo puramente algebraico.
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Se encuadrar la relacin de proporcionalidad directa como caso especial de la funcin lineal: se analizar si es suficiente una funcin sea lineal para representar una proporcionalidad o si son necesarias ms condiciones. Ecuacin general de la recta. Ecuacin de la recta que pasa por dos puntos. Rectas paralelas e incidentes. Mediante la resolucin de problemticas se establecer la ecuacin general de la recta. Se establecer la influencia de cada coeficiente, asignndoseles los nombres de pendiente y ordenada al origen. Se retomarn los casos especiales de las funciones constantes y las de proporcionalidad para establecer si responden a esta expresin y por qu y qu relacin guardan con la ecuacin segmentaria de la recta. Se estudiar la forma de aprovechar los conocimientos construidos en la confeccin de grficos expeditivos de funciones lineales. Se construir la ecuacin de la recta que pasa por dos puntos dados. Funciones de proporcionalidad inversa. Se establecer si la relacin de proporcionalidad inversa es una funcin, para ello se construirn tablas y se analizarn junto con grficos cartesianos de las mismas. Se construirn frmulas que expresen algebraicamente relaciones de proporcionalidad inversa. Resultar de utilidad la consideracin de relaciones que aparenten ser de proporcionalidad inversa pero que no lo sean. Ecuaciones de primer grado con una incgnita. Sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas Se resolvern ecuaciones de primer grado con una incgnita, excluyendo el llamado pasaje de trminos e introduciendo el concepto de conservacin de la igualdad mediante operaciones equivalentes a ambos lados de la misma. Lo expresado respecto del pasaje de trminos no significa que los/las alumnos/as estn obligados a escribir siempre la composicin equivalente a ambos lados de las igualdades. Con el tiempo, es esperable que abandonen esta prctica y construyan registros en los que aparezcan slo las composiciones que no se cancelan. Estos registros son isomorfos con los que se obtienen con el llamado pasaje de trminos, lo que diferencia unos de otros no est en el registro sino en lo que representan, esto es el modo de razonamiento. Las composiciones equivalentes que conservan la igualdad por un lado ayudan al tratamiento de los errores en el mbito la llamada separacin en trminos y otorgan significado al posterior trabajo con expresiones algebraicas en razonamientos lgicodeductivos. Se introducir el concepto de sistema de ecuaciones y se estudiar del nmero de soluciones de diferentes sistemas. Se resolvern sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, estableciendo relaciones entre las mismas y las ecuaciones de las rectas. A partir de la resolucin de estos sistemas y el anlisis de la cantidad de soluciones que es posible obtener, se estudiarn las caractersticas de las ecuaciones de rectas paralelas e incidentes y, entre estas ltimas, las perpendiculares.
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A menudo en el aula se trabaja de modo sistemtico al analizar funciones lineales, pudiendo los alumno/as determinar la pendiente, prever la representacin, pero es importante que el docente tambin estimule a una mayor profundizacin haciendo conjeturas a travs de las cuales pueda anticipar comportamientos. Ejemplo Considerar la situacin de un criadero de truchas con una poblacin inicial de 3000 peces, con una disminucin de un 20 % por ao por pesca, mortandad en la que anualmente se reponen 1000 truchas. Analizar la situacin, tratar de encontrar una funcin que represente, la variacin de poblacin de un ao con respecto a la poblacin del ao anterior y hacer conjeturas acerca de la evolucin de la poblacin con el correr de los aos. Es probable que los alumnos/as puedan definir la funcin y = 0,8 x +1000, donde y es la poblacin que quiere averiguarse y x la poblacin de truchas del ao anterior. Por lo general, aunque manifiesten que la pendiente representa la disminucin del 20 % y el trmino independiente la cantidad que se agrega cada ao, raramente podrn predecir lo que esto significa desde el punto de vista terico para la poblacin con el correr de los aos debido a las caractersticas. Al analizar el comportamiento de los valores: f ( 0 ) = 3000 f ( 1 ) =3400 =
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
3400 3720 3976 4180.8 4344.64 4475.712 4580.57 4664.456 4731.565 4785.252 4828.202 4862.562 4890.05 4912.04 4929.632 4943.706 4954.965 4963.972 4971.178 4976.942 4981.554 4985.243 4988.194 4990.555
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
4993.955 4995.164 4996.131 4996.905 4997.524 4998.019 4998.415 4998.732 4998.986 4999.189 4999.351 4999.481 4999.585 4999.668 4999.734 4999.787 4999.83 4999.864 4999.891 4999.913 4999.93 4999.944 4999.955 4999.964
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
4999.964 4999.971 4999.977 4999.982 4999.986 4999.989 4999.991 4999.993 4999.994 4999.995 4999.996 4999.997 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998
En estos casos las calculadoras o programas de simulacin o representacin sern de gran ayuda ya que nos permitir acceder a cuadros de valores como el siguiente: Y se podr realizar un minucioso estudio de la variacin de los valores del conjunto imagen.
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Cuarto eje. Probabilidades y Estadstica

Estadstica. Presentacin de datos. Cuadros y grficos. Anlisis descriptivo. Variables cuantitativas discretas y continuas. Frecuencia. Medidas de tendencia central: media, mediana y moda. Medidas de concentracin: frecuencia en intervalos. En las reas donde se realizan trabajos de investigacin, planificacin, anlisis de comportamientos de variables se hace necesario contar con herramientas precisas para crear modelos capaces bajo ciertas condiciones para permitir la realizacin de predicciones, proyecciones e inferencias, todas herramientas desarrolladas por la estadstica. Se trabajar con variables cuantitativas continuas (en las que dado un intervalo [a ; b] de nmeros reales cualquier nmero real puede ser valor de la variable) y discretas (en las que dado un intervalo [a; b] de nmeros reales slo algunos nmeros reales del intervalo pueden ser valor de la variable). Se trabajar con cuadros y grficos para la presentacin de los datos y con distribuciones de frecuencia para su anlisis descriptivo. A continuacin se muestra informacin obtenida de herramientas que figuran en internet, como contadores de visitantes de pginas web:
15 octubre 2006, domingo 16 octubre 2006, lunes 17 octubre 2006, martes 18 octubre 2006, mircoles 19 octubre 2006, jueves 20 octubre 2006, viernes 21 octubre 2006, sbado 22 octubre 2006, domingo 23 octubre 2006, lunes 24 octubre 2006, martes 25 octubre 2006, mircoles 26 octubre 2006, jueves 27 octubre 2006, viernes 28 octubre 2006, sbado
29
51
164
148
63
53
101
81
74
82
43
73
41
53
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A partir de los datos y la representacin se podr solicitar a los alumnos/as su anlisis para describir el comportamiento de la cantidad de visitantes segn el da de la semana. La cantidad de recursos disponibles en Internet para la enseanza de la estadstica se ha incrementando en los ltimos aos. Muchos programas interactivos de uso libre permiten el procesamiento de datos para luego construir inferencias (cuando stas sean pertinentes). Las hojas de clculo y los programas de graficacin son herramientas que permiten organizar, representar y comparar datos estadsticos e introducir el uso escolar de estos medios tecnolgicos (desde Excell hasta programas especficos de informacin estadstica). Luego de recoger datos, organizarlos y archivarlos en una hoja de clculo, los resmenes permiten realizar anlisis de variables, dispersin de pares de variables, mximos y mnimos. Es importante explorar y comparar propiedades de la media y la mediana en cada conjunto de datos y su variacin de acuerdo con el cambio de uno o ms valores as como poner en cuestin la representatividad de ambas. Si se cuenta con herramientas informticas, el alumno/a podr hipotetizar y confrontar supuestos sin tener que hacer cuentas, en caso contrario podr hacer uso de la calculadora cientfica o comn. Si se tienen como datos:
El docente acompaar la bsqueda orientando el trabajo, no deben desaprovecharse cuestiones como: Cmo cambiar los datos para que la mediana sea la misma pero cambie la media? Se pueden cambiar los datos de modo que la media sea la misma pero cambie la mediana? | 308 |

Cmo cambian la media y la mediana cuando se conserva el orden de los puntos pero se cambian sus posiciones sobre la recta? Qu ocurre si un valor cercano a un extremo cambia su posicin a otro punto cercano al otro extremo? Para qu conjunto valores la media resulta un valor tpico pero no la mediana? y viceversa? Cundo la media no es representativa? Cundo la mediana es poco representativa?
El uso de material interactivo requiere que la interaccin didctica realice el planteo oportuno de cuestiones como las anteriores para que el trabajo del alumno con el simulador sea la base sobre la que se construya conocimiento. Anlisis Probabilstico. Fenmenos y experimentos combinatoria. Probabilidad. Tablas de nmeros al azar. aleatorios. Introduccin a la
El anlisis probabilstico permite con la utilizacin de modelos tericos cuantificar la incertidumbre que provocan los resultados de ciertos experimentos. Se comenzar el estudio de la combinatoria, trabajando en esta primera etapa con diagramas arbolados, mediante el uso de los cuales pueda inferirse la cantidad total de elementos de una determinada coleccin, adems de distinguir cada uno por sus caractersticas especficas. Se calcular la cantidad de permutaciones que puedan realizarse con los elementos de una coleccin y se introducir el concepto de factorial. Se estudiarn las condiciones que debe cumplir un experimento para ser aleatorio y se considerarn variados ejemplos de los mismos, en los que se determinar la totalidad de los sucesos que puedan producirse al azar. Se construirn estrategias para clasificar los diferentes sucesos, de acuerdo con su probabilidad de acontecer: sucesos equiprobables de los no equiprobables, sucesos imposibles y certezas. Se realizar el clculo de probabilidades simples poniendo especial cuidado en la interpretacin de los resultados de los clculos que carguen a los mismos de significado. Ejemplo 1 En primer ao, al analizar los diferentes significados de la fraccin, se esboz la aclaracin que sigue, la que resulta conveniente ampliar: En el caso de arrojar un dado la probabilidad de obtener un nmero par es 3/6 expresin en la que puede apreciarse claramente que, de entre 6 casos posibles, 3 son los que resultan favorables, o dicho de otro modo, 3 de los 6 nmeros posibles de obtener al arrojar un dado son pares. Pero la expresin 3/6 (razn de los nmeros pares respecto de la totalidad) es una fraccin y como tal pertenece a una clase de fracciones equivalentes a la que tambin pertenece (que se obtiene simplificando la fraccin 3/6, operacin a la que los alumnos suelen estar habituados). Esta expresin matemticamente equivalente a la primera aporta ms informacin ya que expresa que 1 de cada 2 nmeros del dado son pares, adems salir par o impar resultan sucesos equiprobables, con lo que jugar a sacar nmeros pares o impares resulta un juego en el que las posibilidades de ganar y las de perder son las mismas. | 309 |

Realizar la simplificacin y dejar la probabilidad expresada como sin realizar un anlisis de esa expresin reduce el tratamiento de la probabilidad a un trabajo numrico que no promueve la superacin de posturas deterministas poco tiles para su estudio: en el tratamiento de la probabilidad vuelve a resultar tan importante el clculo como la interpretacin de los resultados y la construccin de respuestas a las cuestiones planteadas. Es necesario agregar que, si bien el experimento descrito podra resultar muy sencillo, se potencia con la consigna de trabajo que construye el docente y con el anlisis de los resultados obtenidos que proponga realizando intervenciones planificadas que promuevan el estilo de razonamiento probabilstico en todos/as los/las alumnos/as a partir de la consideracin de un caso que la totalidad de la clase puede resolver. Ejemplo 2 En este ejemplo se determina la totalidad de los sucesos que pueden producirse al azar, se realiza el clculo de probabilidades simples y se interpreta los resultados obtenidos: Un mazo de 50 cartas espaolas se divide en dos grupos: el primero compuesto por todas las figuras, el segundo grupo tiene todas las cartas restantes, cuntas cartas componen cada grupo?. Del primer grupo se toman n cartas (pueden ser todas). Entre esas n cartas, la probabilidad de extraer una sota es 1/3. Cuntas pueden ser las n cartas tomadas? Cuntas sotas, cuntos caballos y cuntos reyes puede haber entre esas n cartas? El problema puede solucionarse buscando fracciones equivalentes a 1/3: 1/3 = 2/6 = 3/9 = 4/12 Retomando el trabajo realizado en primer ao acerca del significado de cada una como probabilidad y realizando un anlisis de cada una en el contexto del problema se obtiene: 1/3 un grupo de n=3 cartas entre las que hay una sola sota. 2/6 un grupo de n=6 cartas entre las que hay 2 sotas. 3/9 un grupo de n=9 cartas entre las que hay 3 sotas. 4/12 el grupo total n=12 cartas; en ese grupo estn, por supuesto, las 4 sotas. Este tipo de anlisis permite advertir la informacin diferente que se obtiene al considerar las diferentes expresiones numricas de una misma probabilidad. Resta encontrar la respuesta a la ltima pregunta. A partir de las consideraciones anteriores deben considerarse los siguientes casos: Caso 1: un grupo de n=3 cartas Una es una sota, las otras dos cartas pueden ser: 2 reyes, 0 caballos 2 caballos, 0 reyes 1 caballo, 1 rey
Tres posibilidades
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Caso 2: un grupo de n=6 cartas Dos son sotas, las otras cuatro cartas pueden ser: 2 caballos, 2 reyes 3 caballos, 1 rey 3 reyes, 1 caballo 4 reyes, 0 caballos 4 caballos, 0 reyes
Cinco posibilidades
Caso 3: un grupo de n=9 cartas Tres son sotas, las otras seis cartas pueden ser: 3 reyes, 3 caballos 4 reyes, 2 caballos 4 caballos, 2 reyes
Tres posibilidades
Caso 4: el grupo total n=12 cartas Cuatro son sotas, las otras 8 cartas son: los cuatro caballos, los cuatro reyes
Una sola posibilidad
Luego, la respuesta al problema es: Los grupos tienen: el primero, 12 cartas; el segundo, 38 cartas. Las n cartas tomadas del primer grupo pueden ser 3, 6, 9, 12 ya que, para obtener una probabilidad de 1/3, el nmero de cartas debe ser mltiplo de 3. La cantidad de cada tipo de figura en cada caso puede apreciarse en el punteo realizado. Lograr un enunciado simple en el que pueda interpretarse claramente lo que propone es una tarea que debe realizarse de manera cuidadosa y exige un proceso de reflexin por parte del docente. Esta necesidad de reflexin se extiende a los enunciados que pueden extraerse de diferentes publicaciones. La primera pregunta que se encuentra en el enunciado del problema apunta solamente a comprobar que el alumno/a comprende la situacin que se le est planteando, es decir, si conoce el recurso al que se hace referencia La redaccin de la ltima pregunta se ha realizado de manera cuidadosa para que la bsqueda de su respuesta no desemboque en un clculo complejo de los diferentes grupos de n cartas que se pueden formar: Por ejemplo, si en vez de preguntar: Cuntas sotas, cuntos caballos y cuntos reyes puede haber entre esas n cartas? Se hubiese preguntado:
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Cules son las posibles cartas que conforman las n cartas? O bien: Qu cartas forman el grupo de n cartas? O bien: Cuntas y cules son las cartas que componen el grupo de n cartas? En cada caso deberan calcularse combinaciones, pero no es tema sugerido para segundo ao. De cualquier forma la bsqueda de la totalidad de posibilidades en este problema implica un significativo esfuerzo para lograrlas todas y en todo caso, podr retomrselo incluyendo este tipo de preguntasen tercer ao para desarrollar otras ideas. Una de las virtudes de este tipo de problemas consiste en recorrer un camino inverso al habitual ya que se parte de la probabilidad para construir hiptesis acerca de la constitucin de los universos en los que se calculan. Este tipo de actividades, en las que se invierte el sentido en el que se trabaja con determinado concepto, son de fundamental importancia para la construccin del significado de los mismos. Se analizarn tablas de nmeros al azar y se plantearn estrategias para su uso y construccin, adems se informar a los alumnos/as algunas aplicaciones de las mismas. Por ejemplo, dos amigos eligen una misma permutacin de 27 nmeros al azar. Al primero le asignan la A, al segundo la B y as hasta la Z, esto permite reemplazar las letras por nmeros. De este modo, pueden escribirse mensajes en un cdigo numrico que solo ellos pueden descifrar. Con material extrado de diferentes publicaciones se analizarn diferentes muestras de distribuciones de poblacin en las que se hayan utilizado diferentes criterios de agrupamiento (edad, sexo, etctera) para construir conjeturas en el contexto de las mismas. Se realizar la construccin de pictogramas, histogramas y polgonos de frecuencia. Se analizar la posibilidad de ubicacin de la media, la mediana y la moda en los mismos. Se establecern relaciones entre probabilidad y frecuencia y se realizarn conjeturas acerca de la posibilidad de ocurrencia de determinado suceso considerando mltiples variables.
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Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin en esta materia deber orientarse hacia una prctica que supere la sola memorizacin de enunciados o aplicacin mecnica de reglas por parte del alumno/a. Como en las clases se prioriza la participacin y el hacerse cargo de la resolucin de problemas matemticos, esto deber formar parte de la evaluacin. Si en una prueba escrita el alumno/a resuelve problemas, en el momento de la correccin deber considerarse adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que involucre, la resolucin del problema en su totalidad, es decir, que una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno/a sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes con la situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para el abordaje de la misma. La evaluacin de todos estos tem aportarn a la conformacin del puntaje obtenido por el alumno/a en la resolucin de determinado problema. Esto significa que los instrumentos de evaluacin que se utilizan en esta materia deben medir ms que el dominio de mecanismos o la memorizacin de algoritmos para que se encuadren en el enfoque de esta propuesta curricular. La evaluacin es un proceso que brinda insumos a docentes y alumnos/as para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de dilogo entre ambos. Es importante que los alumnos/as conozcan claramente lo que se espera que logren: por lo general, la calificacin final de una prueba es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren y lo efectivamente logrado por ellos, pero tiene idntica importancia que se evale su progreso y se les informe sobre lo que se espera que mejoren en este sentido. Por esta razn, resulta importante que el docente lleve registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos/as y que considere la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms entre otros a la hora de construir calificaciones. Cuando construye aquellas calificaciones, adems de ponderar el estado de situacin de cada alumno/a, el docente deber tener en cuenta una evaluacin del proceso de enseanza que contemple la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado, como as tambin las intervenciones realizadas con intencin de brindar informacin durante el trabajo de los estudiantes que les permita avanzar en el aprendizaje de cada tema previsto. El anlisis de los enunciados de las pruebas con los alumnos/as resulta de suma importancia. Es conveniente realizarlo, de ser posible, en la clase que sigue a la que se tom la prueba, ya que resulta til para la autoevaluacin del alumno/a y brinda un complemento al proceso de aprendizaje con informacin que no podra haberse obtenido en otras clases. Durante este anlisis el docente indicar aquellos puntos en los que ha previsto que puedan producirse errores y la forma en la que los considerar, adems aprovechar para comparar varias soluciones equivalentes que los alumnos pudieran haber propuesto para un mismo problema. Durante todo este trabajo deber invitar a los alumnos/as a buscar en sus carpetas la informacin con la que podran haberse construido las soluciones. A continuacin se incluyen algunos ejemplos de actividades con las que se puede evaluar los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos/as y el proceso de enseanza que lleva a cabo el docente.
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Se han elegido slo algunos ejemplos con el objeto de proponer la reflexin acerca del uso de los problemas en el contexto de una prueba escrita.
Geometra y magnitudes
La evaluacin de lo trabajado en el eje de geometra y medida, deber mostrar un equilibrio entre ambas temticas. Los desarrollos algebraicos y numricos para el clculo de diferentes medidas son importantes, pero tambin lo son la consideracin de cuestiones como las siguientes:
Un alumno/a dice haber construido un cuerpo geomtrico con caras regulares cuyo desarrollo es el siguiente: Analizar la afirmacin del alumno/a escribiendo razones por las que puede decirse si es verdadera o falsa
Un alumno/a afirma haber construido un cuerpo con cuatro hexgonos regulares y cuatro tringulos equilteros como caras.
Analizar la afirmacin del alumno/a (se pueden usar grficos si fuera necesario).
La experiencia de los alumnos/as con diferentes cuerpos y desarrollos indicar que en el desarrollo faltan figuras pero esta razn no es suficiente, hace falta recordar que los hexgonos regulares cubren el plano y por lo tanto no pueden ellos solos conformar un cuerpo tridimensional, esta cuestin se ha estudiado en primer ao y se retoma en segundo. Esta respuesta ideal puede ser registrada por los jvenes de diferentes maneras, por lo que resultar importante leer atentamente cada respuesta para determinar si lo que el alumno/a ha explicado es equivalente o no a la respuesta ideal y en qu medida la expresin de la misma ha hecho uso de conocimientos y lenguaje matemtico. Es evidente que la dificultad de la segunda tarea es mayor, por eso se habra previsto que pueda resolverse dibujando un cuerpo arquimedeano conocido por ser uno de los ms sencillos, como el tetraedro truncado. Este cuerpo debi haber sido presentado mientras se estudiaban las secciones planas de los cuerpos platnicos y, posteriormente, al analizar la coleccin de cuerpos arquimedeanos, se habr estudiado su desarrollo con diferentes herramientas didcticas, etctera. De todos modos se pide al alumno/a: Analizar la afirmacin... escribiendo razones por las que puede decirse si es verdadera o falsa, esto no necesariamente implica, tener que dibujar la perspectiva del cuerpo, ni su desarrollo, ni clasificarlo, ni dar su nombre, aunque todo esto pueda formar parte de la respuesta construida por algn alumno/a. Bastara con afirmar que si las figuras estn dispuestas de modo tal que en ningn vrtice concurran ngulos cuya suma sea 360 (por ejemplo, tres de los hexgonos, lo que es factible) el cuerpo puede formarse. Por otro lado, nada impide que en el desarrollo intervengan otras figuras adems de las que estn nombradas (el enunciado no dice que sean las nicas figuras que componen el desarrollo del cuerpo), por lo que el cuerpo no necesariamente ser un tetraedro truncado.
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Este hecho que no constituye ms que un complemento a la respuesta mnima esperable de acuerdo con lo que pide el enunciado, constituye una interesante cuestin para retomar cuando se analice en clase el instrumento de evaluacin con los alumnos/as. Cualquiera de los agregados que el alumno/a logre hacer para complementar la respuesta, representa una superacin de lo que plantea el problema y debe ser reconocido a la hora de calificar su trabajo. Como se ve, adems de la importancia de la intencionalidad con la que se plantean los problemas, es necesario un estudio detallado de lo que el enunciado del problema realmente pide ya que, en una situacin de prueba escrita, el alumno/a se encuentra solo frente a los problemas por resolver, de esta manera, se logra superar situaciones involuntarias de injusticia que pueden presentarse a la hora de corregir. Nmero y operaciones Con respecto a las operaciones con nmeros enteros, especialmente la de multiplicacin, la comprobacin del dominio de las reglas de clculo podran evaluarse con cuestiones como: Decir si cada una de las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y explicar por qu: a) Si en una multiplicacin de nmeros enteros la cantidad de factores es impar, el producto ser negativo. b) Si en una multiplicacin de nmeros enteros negativos la cantidad de factores es impar, el producto ser negativo. c) Si en una multiplicacin de nmeros enteros la cantidad de factores negativos es mayor que la de positivos, el producto ser negativo d) Si en una multiplicacin de nmeros enteros la cantidad de factores negativos es impar, el producto ser negativo. Como puede apreciarse fcilmente la nica de las afirmaciones verdadera es la b). Pero esta circunstancia no debe impedir contemplar matices a la hora de corregir. Los adolescentes en formacin matemtica se encuentran en el camino de adquirir el tipo de razonamiento y expresin que se utiliza en esta materia y, por lo tanto, resulta factible que olviden considerar alguna de las posibilidades existentes especialmente a la hora de evaluar enunciados (que por otra parte son construidos por el profesor y por lo tanto se encuadran dentro del contrato didctico por el cual el alumno/a intenta interpretar lo que aquel espera que conteste). As los jvenes podran considerar que el enunciado c es verdadero. En tal caso, al tiempo que se le informa que ha olvidado considerar la posibilidad de que uno de los factores fuera cero (con lo que se puede construir un contraejemplo), convendr analizar la justificacin que haya construido para afirmar que es verdadera: si esta supera el nivel de la ejemplificacin y est constituida por razonamientos a partir del uso de los conocimientos construidos, evidencia un nivel de comprensin que no puede ni debe ser desestimado, y esto debe reflejarse en la calificacin de la actividad. Este nivel es suficiente para considerarla correcta, aunque incompleta. Pero esto no significa que deba omitirse la informacin de que es incompleta, esto pondr en alerta al alumno/a para otras ocasiones en las que tratar de ser exhaustivo en la bsqueda de contraejemplos y, aunque nuevamente no logre encontrarlos a tiempo, se ha producido un aprendizaje que tiene que ver con el estilo de razonamiento matemtico que se busca instalar en la clase
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Introduccin al lgebra y al estudio de funciones
Un problema como el siguiente permite evaluar contenidos del eje Geometra y Medida, Nmero y Operaciones y lgebra y funciones.
Un corte de tela se ha dividido en tres partes como muestra la figura. Cada parte equivale a 1/3 de la superficie total de la tela. Qu rea tiene cada parte? Cul es el rea total de la tela? Cul es el permetro de la tela?
Adems de conocer el significado de fracciones ms all de su significado como medida del rea, el alumno/a deber recordar estrategias construidas para el clculo del rea de rectngulos y la resolucin de ecuaciones. Adems, la figura de anlisis no est necesariamente dibujada a escala, por lo que recurrir a la medicin directa no resulta vlido. Nuevamente deber aclararse que la resolucin del problema se compone tanto de la obtencin de resultados como de la justificacin de los procedimientos empleados, la construccin de respuestas pertinentes y la comunicabilidad de todo lo mencionado. Para evaluar el reconocimiento de funciones de proporcionalidad pueden utilizarse actividades como la siguiente: Justificar por qu las siguientes grficas no corresponden a una funcin de proporcionalidad inversa
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Como puede apreciarse, se trata de grficos en los que se advierte que la variable independiente aumenta mientras que la dependiente disminuye. Una respuesta esperable es que en ninguno de los casos el producto de x por y es constante y para construir esta respuesta es necesario construir la tabla de valores de cada funcin, la que no figura en el enunciado. Una respuesta equivalente podra ser que en ningn caso la representacin grfica tiene la forma de una hiprbola con asntotas en los ejes de coordenadas (en el caso de la figura central hace falta considerar la frmula adems del grfico ya que el mismo parece una hiprbola, pero en realidad la curva corta al eje x y al y). Otra respuesta correcta es que ninguna de las frmulas responde a la forma y = k/x u otra equivalente. Todas estas respuestas se basan en la recuperacin del trabajo que el docente habr propuesto a sus alumnos/as durante las clases, por lo que la construccin de cada una no debera presentar mayores dificultades a los alumnos/as. Probabilidad y estadstica Retomando un trabajo propuesto para el tratamiento de la probabilidad, el siguiente problema permite evaluar el aprendizaje de algunos de los contenidos. Las figuras de un mazo de cartas espaolas se barajan y se colocan apiladas boca abajo sobre la mesa. Se extrae la que queda encima, cul es la probabilidad de que esa carta sea una sota? Para solucionar este problema pueden calcularse todas las permutaciones de las doce figuras y luego calcular cules de ellas dejan una sota en la parte superior. Supongamos que este es el tipo de solucin esperado por el docente. El alumno est familiarizado con el clculo de permutaciones ya que debi aparecer cuando se estudiaron nociones de combinatoria para determinar espacios muestrales. El clculo arroja como resultado 4/12, es decir 1/3 que resulta ser la misma probabilidad que la de extraer una sota al azar ya que ambos sucesos son equivalentes. Es decir, si un alumno/a calculara la probabilidad de extraer al azar una sota del conjunto de cartas propuesto, obtendra tambin 4/12 1/3. Lograr una pila de 12 cartas con figuras con una sota en la parte superior y extraer al azar una sota del conjunto de cartas con figuras son sucesos equiprobables y equivalentes. La respuesta esperada sera: Con las doce figuras se pueden obtener 12 pilas diferentes (permutaciones de las 12 cartas). Luego, el nmero de las que tienen una sota en la parte superior puede calcularse como 4 x 11 (ya que con cada una de las sotas ocupando la parte superior de la pila, las restantes 11 cartas se deben permutar y como hay 4 sotas esa permutacin se repite 4 veces). Luego la probabilidad pedida es: P(sota)= 4x11! 12!
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1 P(sota) = 4 = 1 12 3 Pero algn estudiante podra pensar as: En la parte superior de la pila pueden aparecer sota, caballo o rey. Como en el grupo de cartas hay la misma cantidad de sotas, caballos y reyes, la probabilidad de que cualquier figura aparezca en la parte superior es la misma. Luego la probabilidad de que aparezca una sota es 1/3. Este razonamiento es vlido y soluciona el problema, pero el alumno/a no hace uso del clculo de permutaciones. Sin embargo, la respuesta es correcta. Del mismo modo, es posible que algn estudiante asimile este suceso con el de sacar una sota al azar y que esto sea lo que registre en la prueba: La probabilidad de sacar una sota al azar de entre las 12 cartas es 4/12. La carta al azar podra sacarse de cualquier parte de la pila, slo que en este caso hace falta sacar la de arriba y, como las cartas estn barajadas, es lo mismo que sacar una al azar. La probabilidad es entonces 4/12 = 1/3 Con lo que habra presentado un clculo correcto, que arroja el resultado numrico esperado, que se basa en un razonamiento correcto pero no hace uso de permutaciones. Es decir, el clculo de permutaciones para solucionar el problema es uno de los posibles caminos, quizs el ms complicado, ya que toma en consideracin cuestiones importantes pero no forzosamente necesarias para obtener la solucin. Resulta destacable que los alumnos/as logren solucionar el problema haciendo uso de razonamientos probabilsticos, aunque no hagan referencia a ningn tipo de clculos complejos. Si se pretende que el alumno realice el clculo de la cantidad de formas en las que las cartas pueden ordenarse en la pila, deber modificarse el enunciado o proponer otro problema. Llegado el momento de analizar en clase el enunciado de la prueba (de ser posible en la clase siguiente a aquella en la que se la ha tomado), se volver sobre el anlisis de los diferentes razonamientos utilizados para construir la solucin y, si la esperada no apareciera, el profesor puede someterla a discusin presentndola como construida por un alumno/a hipottico del siguiente modo: Un alumno de otra escuela solucion el problema calculando todas las posibles formas de ordenar las cartas en la pila y, de entre ellas, las que dejan una sota arriba, ser lo mismo? Qu clculos habr realizado? Dar el mismo resultado?. Por otra parte, en el marco del anlisis de los enunciados de la prueba, resultar propicio volver sobre la reflexin acerca del alcance y el significado del clculo de probabilidades. Para ello, puede proponerse a los estudiantes discutir sobre el valor de verdad de expresiones tales como: Si repito tres veces el experimento con las 12 cartas, en una seguro saldr una sota. Si repito 12 veces el experimento con las 12 cartas y entre las cinco primeras veces sale sota en tres ocasiones, seguro que ya no volver a salir sota.
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Si repito el experimento 100, veces es posible que salga sota alrededor de 33 veces. Esta discusin tiene como objetivo que el alumno/a retome la reflexin acerca de que el clculo de probabilidades no determina certezas (salvo que los sucesos sean muy especiales) y que resulta til para la toma de decisiones que siempre estn sujetas a determinado margen de riesgo. La seleccin y/o construccin de los enunciados de los problemas deber llevarse a cabo de manera cuidadosa para evitar que lo que los mismos proponen coincida con la intencionalidad con la que se los incluye en las pruebas. Si la respuesta de un alumno/a a determinada cuestin supera los objetivos con los que se le ha planteado, esta circunstancia deber considerarse y esa consideracin deber reflejarse en la calificacin de ese tem. Es necesario que el docente distinga respuestas incorrectas de respuestas incompletas, ya que las segundas son correctas. Los alumnos/as deben saber antes de la primera vez que se los evale que la correcta solucin de un problema se compone, adems de por la operatoria adecuada, de una fundamentacin de las estrategias elegidas para la solucin y la construccin de respuestas pertinentes a las cuestiones planteadas. Es importante que cuando el docente reciba la prueba de un alumno la revise rpidamente y, si encuentra respuestas aisladas, brinde al alumno la oportunidad de ampliarla para poder decidir la calificacin con ms herramientas. Las anotaciones que el profesor realice en las pruebas como parte de la correccin de las mismas, debern ser significativas para el alumno, es decir, convendr evitar expresiones que solo resulten claras para el docente. En ese sentido es conveniente analizar en clase el enunciado de las pruebas lo ms pronto posible despus de tomarla. Es importante tener presente que cuando se evala el estado de construccin de los conocimientos de los alumnos mediante una prueba escrita, la misma brinda adems informacin acerca del proceso de enseanza que el docente llev a cabo en determinado perodo. Esta informacin debe registrarse para actuar en consecuencia. Es decir, la evaluacin no slo cumple la funcin de brindar informacin para la calificacin de los alumnos, sino tambin la de reorientar los procesos de enseanza y de aprendizaje, determinar qu debe enfocarse de otra forma y cmo planificar la tarea futura.
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Bibliografa
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Sitios recomendados
www.sectormatematica.cl/articulos. www.uncoma.edu.ar/.../clave/didactica_de_la_matematica/ www.dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=219055 www.peda.com/download/ geomtricos). (permite descargar polypro y otros programas de cuerpos
www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1. www.sectormatematica.cl/revistas.htm www.campus-oei.org/oeivirt/edumat.htm www.ugr.es/local/jgodino www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/ www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Herramientas/Recta/Recta.html www.cidse.itcr.ac.cr/cursos-linea/MATEGENERAL/index.htm www.educ.ar/educar/ www.recursosmatematicos.com/ www.edulab.ull.es/tecedu.
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1 x 2 = 12 + 1 2 x 3 = 22 + 2 3 x 4 = 32 + 3 4 x 5 = 42 + 4 5 x 6 = 52 + 5 .......=............... 31 x 32 = 312 + 31 ..........=.............. n x (n+1) = n2 + n

Ensear matemtica en Segundo Ao (8 de la ESB)

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Se estudiar la independencia rea volumen.

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Demostrar que en el cuadrado ABCD el tringulo AMB es equiltero.

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rea = (a r + b r + c r) / 2 = r (a + b + c) / 2 2 rea r = -------------------permetro

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