METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL INGLS. Por Amparo Garca Cocostege. domingo 16 de noviembre de 2008 by OTEC Instituto Anglo-Saxon. N.Ch.

2728. 1. CORRIENTES METODOLGICAS A. Criterios metodolgicos generales aplicables a la enseanza del ingls Qu mtodo debemos seguir para impartir el ingls Hay un slo mtodo o varios? Hay unos mtodos mejores que otros, o ms adecuados para las caractersticas de nuestros alumnos? Para poder responder a estos interrogantes con las mayores garantas de acierto, pienso que debemos empezar por conocer los distintos mtodos que se han empleado en la enseanza de idiomas extranjeros en general, y del ingls en particular. No se trata aqu, por supuesto, de hacer un inventario exhaustivo de todos los mtodos usados en el pasado (ya lo hizo W. F. Mackey en su obra clsica Language Teaching Analysis) sino simplemente de presentar los principales rasgos diferenciadores de las corrientes metodolgicas ms importantes que se han dado en la enseanza del ingls. Tampoco es necesario remontarse a los comienzos de la civilizacin occidental para hacer este repaso histrico. El aprendizaje masivo de idiomas modernos es algo que no se ha conocido hasta hace relativamente muy poco tiempo; bastar, pues, con centrar nuestra atencin en los ltimos cien aos, para tener una visin completa de los distintos mtodos utilizados en esta materia. 2. Las grandes corrientes metodolgicas A. El mtodo basado en la gramtica y en la traduccin El primer mtodo que nos encontramos en nuestro repaso histrico, vigente durante mucho tiempo en la enseanza del ingls y de los otros idiomas modernos, es el que se basa en la gramtica y en la traduccin. Es un mtodo deductivo y mentalista, segn el cual el idioma se adquiere aprendiendo memorsticamente las reglas y paradigmas gramaticales, y largas listas de vocabulario, y se practica aplicando esos conocimientos en ejercicios de traduccin directa e inversa (Mackey, 1965, pg. 153). B. Los mtodos directos Cuando el aprendizaje de una lengua extranjera se plante como objetivo la comunicacin con los hablantes de esa lengua, y no slo la lectura de obras literarias, se vio que el mtodo basado en la gramtica y la traduccin no poda seguir utilizndose, o al menos no de forma exclusiva. Surgen as, en las dcadas de los aos veinte y treinta, una serie de iniciativas metodolgicas, posteriormente agrupadas bajo la denominacin de "mtodos directos", cuyo denominador comn es la idea de que al estudiante hay que ponerlo en contacto directo con el idioma que quiere aprender, simulando situaciones concretas lo ms parecidas a las reales que se pudieran conseguir en el aula. C. El mtodo estructuralista o audio-lingual Este mtodo, tambin denominado "lingstico" por ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una determinada concepcin del lenguaje y de su adquisicin, surge en los Estados Unidos al final de la dcada de los aos treinta, debido, por una parte, al creciente desengao de los profesores y expertos sobre los resultados del mtodo directo y, por otra, como consecuencia de las necesidades de comunicacin en idiomas extranjeros poco corrientes por parte del estamento militar, diplomtico, etc. de los Estados Unidos durante la II Guerra Mundial. Su uso se extendi a la enseanza de las lenguas europeas en los Estados Unidos, y a la enseanza del ingls como lengua extranjera en Europa durante los aos 50. Adems, este mtodo fue invadiendo todos los niveles educativos: facultades universitarias, escuelas tcnicas, colegios de enseanza media, etc. D. El enfoque cognoscitivo Al final de los aos 60 y principios de los 70, como reaccin a los defectos del mtodo audio-lingual y, tomando como base terica la gramtica transformacional y generativa de Chomsky, se puso de actualidad el denominado "cognitive-code approach". Segn este enfoque, el aprendizaje de una lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos fonticos, lxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y anlisis de estas estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el estudiante ha

adquirido un determinado nivel de dominio cognoscitivo de estos elementos, desarrollar de forma casi automtica la capacidad y facilidad de usar esa lengua en situaciones realistas. E. El enfoque comunicativo En nuestros das, la corrientes metodolgica que parece predominar entre los tericos de la enseanza de idiomas y los profesores es la orientacin comunicativa, nocional-funcional. Ms que una nueva metodologa, el enfoque comunicativo es una filosofa general que ha presidido la enseanza de idiomas durante los ltimos aos. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la consecucin de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisicin de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones ms corrientes de la vida cotidiana. F. Eclecticismo en la eleccin del mtodo

Hemos llegado al final de nuestro repaso histrico de los principales mtodos usados en la enseanza de idiomas. Cul de stos debemos seguir en nuestras clases? La respuesta parece obvia: el mejor. Pero, hay unos mtodos mejores que otros? Y en caso afirmativo, cmo sabemos qu mtodo es el mejor? Y aqu nos encontramos con un grave problema. Es prcticamente imposible concluir que un mtodo es mejor que otro. Son tantas las variables que entran en una situacin de enseanza-aprendizaje que cualquier experimento sobre la mayor o menor eficacia de un mtodo con relacin a otro nunca podr ser concluyente. Todo lo dicho hasta ahora nos lleva, pues, a una conclusin, tal vez escptica, pero que es la nica posible: la necesidad de ser eclcticos en la eleccin del mtodo, de aceptar lo que cada corriente metodolgica tiene de bueno y positivo, de recoger lo que sea ms adecuado para la situacin y circunstancias de nuestros alumnos. Si nos ceimos a un determinado mtodo de forma absoluta, corremos el riesgo de ser exclusivistas, de concentrar nuestros esfuerzos en un aspecto determinado del idioma (lengua hablada o lengua escrita, vocabulario o gramtica, etc.), olvidando los otros, igualmente importantes. Esta necesidad de eclecticismo no se basa slo en fundamentos tericos, en la comparacin de los distintos mtodos. Tiene tambin un fundamento prctico en las mismas caractersticas del alumnado: cada alumno viene a estudiar el ingls con una finalidad concreta, distinta de la de sus compaeros. Si todos quisieran ser traductores, se podra seguir el mtodo tradicional de la gramtica y la traduccin, sin necesidad de preocuparse por ensearles la lengua hablada. Pero esta es una situacin imaginaria, completamente irreal. Unos alumnos necesitarn la lengua que estudian para leer obras tcnicas o profesionales no traducidas al espaol, otros para entenderse con los nativos en sus viajes profesionales o tursticos, etc. De ah la necesidad de ensear la lengua extranjera de forma comprensiva, abarcando todas sus facetas. Artculo publicado en: usuarios.lycos.es. Anlisis de los diferentes mtodos de enseanza para el aprendizaje de una segunda lengua

Luis Garrido Lapi Spanish In Cdiz Ante la necesidad de la creacin de un mtodo de enseanza para el aprendizaje del espaol como segunda lengua, debemos remitirnos a una serie de artculos y proyectos a travs de los cuales muchos investigadores han dado una posible solucin para deducir cul mtodo sera el idneo. La publicacin de estos artculos como nuevo acercamiento a la psicolingstica no parece requerir justificacin alguna. Es notorio el inters que esta disciplina despierta en la actualidad y ms an su aplicabilidad a la enseanza de segundas lenguas. En el primero de los artculos elegidos, Psicolingstica y didctica de las lenguas: una aproximacin histrica y conceptual (I) y (II), Javier Zann describe la relacin entre las distintas corrientes psicolingsticas de las ltimas dcadas y las diferentes maneras de ensear una segunda lengua. Posteriormente se centrar en las nuevas propuestas que surgen tras las teoras gramaticales de Chomsky, finalizando con el estudio del Enfoque Comunicativo dentro del contexto europeo y de las nuevas propuestas que se desarrollarn.

La revolucin psicolingstica inspirada en la teora de la gramtica transformacional constituye un autntico cambio en el sentido de que sus conceptos fundamentales han influido fuertemente en la manera de enfocar el lenguaje. Anzn nos presenta un recorrido desde el nacimiento de la Psicolingstica hasta nuestros das, para ello analiza las aportaciones de los fundamentos psicolingsticos. Comienza con el perodo que abarca desde mediados de los aos cuarenta hasta la dcada de los sesenta; en este momento se impone el paradigma conductista, basado este mtodo en la repeticin y el refuerzo. Sin embargo un enfoque tan mecnico implica numerosas ausencias como es la relevancia del significado dentro del aprendizaje de una lengua. El mtodo estructuralista o audio-lingual: este mtodo, tambin denominado lingstico por ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una determinada concepcin del lenguaje y de su adquisicin, surge en los Estados Unidos al final de la dcada de los aos treinta, debido, por una parte, al creciente desengao de los profesores y expertos sobre los resultados del mtodo directo y, por otra, como consecuencia de las necesidades de comunicacin en idiomas extranjeros poco corrientes por parte del estamento militar, diplomtico, etc. De los Estados Unidos durante la II Guerra Mundial. Su uso se extendi a la enseanza de las lenguas europeas en Amrica, y a la enseanza del ingls como lengua extranjera en europa durante los aos cincuenta. Adems, este mtodo fue invadiendo todos los niveles educativos: facultades universitarias, escuelas tcnicas, colegios de enseanza media... Su pilar consista en el dominio de la lengua oral y en el contacto continuo de dilogos en la lengua por estudiar. Al igual que en el mtodo anterior la comprensin significativa careca de importancia; de ah que surja el enfoque cognoscitivo. Ya en los sesenta, Javier Zann, centra su investigacin en la revolucin chomskiana. La gramtica transformacional fue la primera en obligar a los psiclogos a revisar a fondo el enfoque del estudio de la conducta lingstica. Asimismo hizo explcita una definicin del lenguaje que pareca eliminar toda posibilidad de mantener el anlisis lingstico en consonancia con la teora de la informacin y la del aprendizaje cuando se trata de explicar las posibilidades de respuesta, y los significados de las palabras. Chomsky defiende que la teora del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje; y segundo, que la adquisicin de probabilidades estmulo-respuesta constituir una complicada explicacin de cmo se aprende una lengua. Rechaza las propuestas del conductismo y del mtodo Audiolingual para la adquisicin de una nueva lengua. Este enfoque comienza al final de los aos sesenta y principio de los setenta, como reaccin a los defectos del mtodo audio-lingual y, tomando como base terica la gramtica transformacional de Chomsky. Segn este mtodo, el aprendizaje de una lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos fonticos, lxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y anlisis de estas estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el estudiante ha adquirido un determinado nivel de dominio cogniscitivo de estos elementos, desarrollar de forma casi automtica la capacidad y facilidad de usar esa lengua en situaciones reales. Pero la poca aceptacin de sus propuestas lo condujo al fracaso. Finalmente, comenta de manera escueta el Anlisis Contrastivo, que se basa en una serie de procedimientos para mejorar la enseanza de la segunda lengua a travs de la identificacin de los errores ms usuales y sus posibles soluciones. Aunque pareca efectivo, pronto se manifestarn una serie de problemas que finalizarn con la eliminacin de este anlisis. Tras este breve repaso, el autor nos presenta el concepto de situacin; matiz que diferencia al estructuralismo americano del britnico. El aprendizaje de una segunda lengua es necesario realizarlo en relacin a personas, objetos, elementos no verbales, significados... Esta idea de Firth [1] refleja el estrecho vnculo que existe entre el lenguaje y el espacio cultural en el que se encuadra. No obstante en la mayora de las ocasiones queda reducido a un mero elemento objeto metodolgico, donde el significado no alcanza el protagonismo que debiera. Tras llegar al final del repaso histrico de los principales mtodos usados en la enseanza del idioma, podramos preguntarnos cul es el que debemos seguir en la enseanza de una segunda lengua. La respuesta parece obvia: el mejor. Pero hay unos mtodos mejores que otros? Y en caso afirmativo, cmo sabemos qu mtodo es el mejor? Es prcticamente imposible concluir que un mtodo es mejor que otro. Son tantas las variables que entran en una situacin de enseanza-aprendizaje que cualquier experimento sobre la mayor o menor eficacia de un mtodo con relacin a otro nunca podr ser concluyente. Siguiendo la afirmacin del Instituto Cervantes, ningn mtodo de enseanza parece tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden [2]. Ante la ausencia de un mtodo que haya demostrado fehacientemente su superioridad con respecto a otros, optamos por un equilibrio entre diversos procedimientos en funcin de las caractersticas de cada actividad de aprendizaje. As,

consideramos que tanto el aprendizaje voluntario de reglas y la prctica de aspectos gramaticales, como el aprendizaje no sistemtico basado en la propia experiencia, son procedimientos vlidos en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje. Todo lo dicho hasta ahora nos lleva, pues a una conclusin, tal vez escptica, pero que es la nica posible: la necesidad de ser eclcticos en la eleccin del mtodo, de aceptar lo que cada corriente metodolgica tiene de bueno y positivo, de seleccionar lo que sea ms adecuado para la situacin y circunstancias de los alumnos. De ah la necesidad de ensear la lengua extranjera de forma comprensiva, abarcando todas sus facetas, pues si el objetivo primordial es conseguir que los aprendices sean capaces de usar la lengua extranjera como instrumento de comunicacin, parece congruente el concluir diciendo que se debe seguir una metodologa basada en el enfoque comunicativo,(ser analizado posteriormente) pero sabiendo incorporar los elementos positivos que se encuentran en las otras corrientes metodolgicas que hemos visto en la primera parte del artculo. La segunda parte, titulada Comunicacin y discurso en la clase de lengua detalla las transformaciones lingsticas que se produjeron en los Estados Unidos tras la publicacin de la gramtica transformacional de Chomsky. Debido al paulatino descenso de seguidores de las alternativas comentadas anteriormente, Javier Zann analiza las nuevas propuestas basadas en el estudio del lenguaje sobre la base de la descripcin de las relaciones semnticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso. De ah que la semntica cobre protagonismo, donde la representacin de significados ser la principal funcin del lenguaje; aspecto ausente en los mtodos Audiolingual y Conductista. Otros mtodos que seala el autor sern: el Mtodo de Respuesta Fsica Total, Mtodo Silencioso y el Aprendizaje comunicativo. En todos ellos el papel del aprendiz es esencial, aunque en ocasiones puede ser un inconveniente pues la timidez del alumno puede convertirse en un gran obstculo en el aprendizaje. Por otro lado, se destaca en el artculo como uno de los mtodos ms originales de los surgidos en los aos 70 el mtodo denominado Sugestopedia [3]. Su innovacin reside en el papel del aprendiz y ms que en sus particularidades, en los factores externos que condicionan y mejoran el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, por lo dems repite numerosos errores ya comentados como el marcado carcter memorstico. Antes de desarrollar el Enfoque Comunicativo, el autor comenta el Enfoque Natural [4]. En este mtodo se destaca el papel del monitor, ya que es el principal responsable de la edicin, y el nexo entre lo adquirido y lo aprendido. Se prescinde de la enseanza de la gramtica y se motiva para lograr la comprensin, todo ello favorecido por la aparicin en unos aos donde la acogida a alternativas diferentes a las establecidas resultaba estimulante. A partir de aqu, el artculo se centrar en comentar las bases del Enfoque Comunicativo las cuales girarn en torno a la consideracin del lenguaje como comunicacin. En nuestros das, es la corriente metodolgica que parece predominar entre los tericos de la enseanza de idiomas y los profesores. Ms que una nueva metodologa, el Enfoque Comunicativo es una filosofa general que ha presidido la enseanza de idiomas durante los ltimos aos. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la consecucin de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisicin de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones ms cotidianas de la vida. Es decir, conseguir la transmisin de un mensaje con una intencin comunicativa y su recepcin por parte del receptor que posee el mismo nivel de competencia con respecto al cdigo que el emisor. Un aspecto a destacar de esta propuesta son las caractersticas propias del habla para extranjeros que proponen una serie de autores [5]: - Simplificaciones formales y agramaticales. - Interaccin entre el nativo y el aprendiz. En resumen, este enfoque afianza a la comunicacin como el principal objetivo en el proceso de enseanza; as como defiende el carcter globalizador y sus estrategias de interaccin a las cuales en los aos 80 se intentarn aunar con la regulacin del discurso en determinados contextos como la memorizacin, inferencia, monitorizacin del discurso, anlisis del input, atencin, reduccin, apelacin... En esta dcada se abandona la idea propuesta por Saussure de concebir nicamente al signo lingstico como la unin de un significante y un significado, sino que las relaciones extralingsticas e intralingsticas son elementos complementarios y a su vez esenciales en el proceso comunicativo. As diferentes propuestas intentarn realzar una serie de competencias comunicativas como una tipologa en las prcticas a travs de las cuales el aprendiz seleccionar los procesos e intentar dar significado a sus producciones en la nueva lengua.

Teresa Cardiero en su artculo El aprendizaje y la enseanza de la gramtica en el espaol como segunda lengua, nos remite como introduccin un pequeo anlisis de los diferentes mtodos de enseanza de una segunda lengua. (Ampliamente comentados en el primero de los artculos reseados). A continuacin profundizar en el estudio de la enseanza gramatical. Segn las investigaciones, en todo proceso de aprendizaje se aprecian cuatro aspectos fundamentales: - El orden de adquisicin [6] seguido por los aprendices. - El ritmo de aprendizaje y el nivel alcanzado. En este aspecto, a diferencia de los otros donde hay diversidad de opiniones, se concluye afirmando que la instruccin gramatical favorece un aprendizaje ms rpido y con mejores resultados. - Finalmente sobre la precisin gramatical, la autora seala como muchos estudios demuestran la limitacin de la gramtica en la mejora del aprendizaje de la segunda lengua; pues dicho efecto nicamente es til al instante o en un breve y limitado espacio de tiempo. Por otro lado Teresa Cardiero expone brevemente las caractersticas de la enseanza gramatical tpica en la cual se tiende a la explicacin de un aspecto gramatical y posteriormente a la realizacin de determinados ejercicios que lleven a la prctica lo aprendido. Estos ejercicios pueden consistir en meros ejercicios mecnicos o incluir aspectos situacionales y comunicativos. Otra de sus caractersticas es la de ser una enseanza productiva, es decir se tiende a que el alumno produzca enunciados orales y escritos. Sin embargo, la autora nos presenta una nueva propuesta llegada de E.E.U.U. basada en el procesamiento del input, donde la instruccin gramatical debera atender cada uno de los factores que intervienen en la produccin. Ambas propuestas influyen en los procesos de adquisicin de segundas lenguas, aunque difieren en el estadio de esos procesos. Por lo tanto no podemos obviar esta enseanza de procesamiento donde los aprendices realzarn actividades a travs de las cuales procesarn e interpretarn correctamente los contenidos gramaticales. Estas actividades de procesamiento se rigen por unos principios: - Presentacin de una forma aislada para focalizar la atencin del alumno. - No realizacin de ejercicios mecnicos. Conexin entre forma y significado. - Limitacin en la extensin de los enunciados; debido a la dificultad de procesar informacin en un inicio. - Usar material oral y escrito. - Promover el papel activo del aprendiz. Estos principios podran ser llevados a cabo por medio de una serie de actividades clasificadas por Lee y VanPatten [7] en 1995: - Actividades de suplir informacin. - Actividades de opiniones binarias. - Actividades de seleccionar alternativas. - Actividades de emparejamiento. A lo largo del artculo la autora hace una evaluacin de la vigencia y la consistencia de las teoras surgidas sobre la materia; y desemboca en una exposicin coherente de estos aspectos, y en referencias sobre la instruccin gramatical. Sin embargo, en nuestra opinin, lo analiza desde el prisma general de segundas lenguas, y no se contempla una especificacin en la lengua espaola tal como se percibe en el enunciado del artculo. Notas 1. Firth, John: profesor de lingstica en la School of Oriental and African Studes 2. Plan Curricular del Instituto Cervantes, pg.93 3. La Sugestopedia se populariza a travs de unos medios a los que llegaba mayor pblico. La originalidad de sus bases hizo que alcanzara rpidamente la popularidad pero a su vez numerosas crticas. 4. Trmino propuesto por Tracy Terrell en 1977, que se corresponde con la voz inglesa Natural Approach.

5. Ferguson, Debose, Hatch, Shapira y Gough. 6. Sobre el orden natural vase Stephen Krashen (1985):The Input Hiptesis:Issues and Implications, London (...) adquirimos las lenguas en un orden predecible, tendiendo unas reglas a aparecer antes que otras. 7. Lee,James F. Y Bill VanPatten 1995: Making communicative language teaching apeen, New York, McGraw-Hill El mtodo Gramtica-Traduccin (G-T) Este es el ms viejo y ortodoxo de los mtodos de enseanza de lenguas que rein durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de latn donde fue ampliamente usado para ensear las lenguas "clsicas" (Latn y Griego) aunque ms tarde se utiliz tambin para ensear algunas lenguas modernas (Francs, Alemn e Ingls). En l se le presta atencin a la asimilacin de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentacin de una regla, el estudio de una lista de vocabulario y la ejecucin de ejercicios de traduccin. La traduccin de una lengua a la otra serva como tcnica principal para explicar las nuevas palabras, las formas y estructuras 142 gramaticales, y como va ptima de llegar al dominio de la lengua en general. Para los seguidores de este mtodo la mejor va para decir una oracin en la lengua extranjera (LE), era comenzar una oracin en la lengua materna (LM), analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la LE. Dicho anlisis se haca en trminos de la gramtica de la (LM) a partir del principio errneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacan en lengua materna desaprovechndose la oportunidad de desarrollar hbitos auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no obstante, aqu se exiga tremendamente de la memoria pues haba que recitar todos los patrones estructurales y aprender cientos de miles de palabras as como oraciones no naturales y descontextualizadas con el propsito de entrenar y desarrollar habilidades. Una sola mirada al almanaque nos deja saber que la influencia de la psicologa (hablando en trminos de teoras del aprendizaje propiamente dichas) no se hizo sentir. Sin embargo, no se descarta la influencia de nociones ms o menos intuitivas pertenecientes a teoras que conformaban la protopsicologa, como la psicologa de las facultades mencionadas por Carroll (1966) citado por Donough (1989). 2. El mtodo Directo El mtodo directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX) surge como una reaccin al G-T y deviene hijo menor de los mtodos prcticos; dentro de los que se destacan: el mtodo natural; el psicolgico; el fontico; y el de lectura. Es innegable que el acelerado crecimiento industrial, la intemacionalizacin del comercio y la expansin colonial constituyeron pre-requisitos de su surgimiento. Se le llama mtodo

directo porque trata de establecer una conexin directa entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras, asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM). Aqu el profesor repite una palabra apuntando al objeto que esta denota y lo hace tantas veces como sea necesario hasta que el estudiante la pueda reproducir. Este mtodo centr su atencin en el desarrollo de las 4 habilidades, comenzando por las orales, donde la expresin oral se convierte en la habilidad bsica. Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE) y la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes edades. Se elimina la traduccin como procedimiento de enseanza, otro tanto as le pasa a la lectura; estimula la enseanza inductiva de la gramtica y el uso de los medios visuales, ejercicios orales 143 y escritos. Se evitan los errores a toda costa, asumiendo que un error genera un hbito incorrecto. Existen criterios de que este mtodo estimul la curiosidad de los aprendices por aprender y progresar. Tambin se dice que con l se puede aprender en 200 horas (Pekelis 1987). Sobre este mtodo se dice que la pedagoga, la lingstica y la psicologa aperceptiva, jugaron en l un papel singular y que el mismo dio origen a mltiples variantes. Pero que fue entre las dos guerras mundiales que se revivieron sus principales principios y se llevaron a cabo estudios de experimentacin con los nuevos descubrimientos de la lingstica (Ferdinand de Saussure) y de la psicologa (Thomdike). Entonces se puede hablar de la influencia del conductismo ortodoxo y otras psicologas que ayudaron a esclarecer que el aprendizaje de lenguas es una actividad psicolgica ms que lgica donde existe la necesidad de despertarle y sostener el inters de los estudiantes. Hablamos de conductismo ortodoxo y la presencia de la estimulacin como va para elicitar una reaccin verbal en los aprendices y el cuidado en no formar hbitos incorrectos nos sirven como elementos para confirmar nuestra tesis. 3. El mtodo Audio-lingual Este mtodo, que tambin se le conoce como aural-oral y mim-mem, data de la segunda guerra mundial. La expansin del imperialismo, necesidades polticas y estratgicas, as como los xitos en la investigacin aceleran el desarrollo de esta metodologa (heredera incuestionable del mtodo directo). En l se le da prioridad a la lengua hablada (expresin oral y audicin) considerndola como un sistema de sonidos usado para la comunicacin social. Se busca la correccin lingstica y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario por asociacin de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente mediante la repeticin. Hace mucho nfasis en ejercicios mecnicos y de imitacin de

patrones nativos para lo cual se usan medios tecnolgicos avanzados (audiogramfonos, grabadoras) y una gua de estudio bien detallada que modele todos las posibles situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de ejemplo; toda esto a fin de lograr un modelo lo ms preciso posible. Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al lenguaje como un conjunto de hbitos y como una forma de conducta social, una forma de reaccin del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte racional y consciente del aprendizaje. A pesar de estas deficiencias, aqu ya se habla de una 144 teora de aprendizaje coherente que triunf en determinados contextos; particularmente con los militares. Skinner y sus seguidores entendan que aquellos que aprenden el lenguaje como una forma de expresin verbal no podan llegar a un entendimiento de los hablantes nativos. Para l, saber una lengua era algo ms que saber sobre qu hablan y cmo hablan o conversan sus nativos. La teora conductista E-R y reforzamiento adoptada en la enseanza de lenguas ha resultado en repeticiones mecnicas de ciertos patrones lingsticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitacin hasta el nivel de obviar la creatividad y la espontaneidad. Para tal fin se han diseado los laboratorios de lenguas y la enseanza programada, a pesar de que los resultados no han sido satisfactorios. Segn Bolinger (1972), la invasin del conductismo lleg hasta la lingstica. Una de sus autoridades ms prominentes, Harol Palmer y representantes de la lingstica estructural americana (ie. Bloomfield) bebieron y pidieron prestada al conductismo la idea de que el lenguaje era un conjunto de hbitos y que el aprendizaje era esencialmente un proceso de condicionamiento. As es fcil entender la necesidad de ejercicios mecnicos y de reforzamiento. El aprendiz es llevado a travs de una serie de situaciones de estmulo-respuesta que lo conducen poco a poco al objetivo deseado y minimizan la posibilidad del error. El aprendizaje ocurre en tanto el lazo entre el estmulo y la respuesta a la que este se asocia es formada. Cuando el aprendiz puede dar la respuesta deseada o correspondiente al estmulo, se asume que l ha aprendido esa conexin (Markle 1969:3-12). Las conductas aprendidas consisten en una nueva cadena de respuestas condicionadas. Para los conductistas tambin fue muy significativa la nocin de tiempo. Dos eventos que se repiten, se asocian si estn cercanos en el tiempo. Es por eso que el A-L se apoyaba mucho en realia y figuras para lograr primero una identificacin de la palabra y su representacin visual y luego una asociacin duradera, tambin buscaba estimular al aprendiz inmediatamente despus de haber respondido correctamente y censuraba y correga los errores en el acto. La nocin fuerza tambin guarda relacin

con Skinner y el mtodo A-L. Sus tericos insisten en que las nuevas estructuras deben ser practicadas hasta la automatizacin antes de ser contrastadas con otras o ser usadas en dilogos o conversaciones libres. Tambin insisten en la idea de segmentar el contenido a aprender a fin de garantizar que fueran solo pequeas porciones de contenido a asociar, a aprender y automatizar. Los conductistas conciben el lenguaje como una conducta verbal condicionada, un proceso mecnico y no racional, que consiste en una coleccin compleja de cadenas 145 de E-R. Por lo tanto la visin de proceso de aprendizaje consiste en brindarle al estudiante la cantidad de prctica necesaria para aprender la respuesta apropiada en correspondencia con el estmulo. Del estudiante se espera que use la mayor parte de su tiempo respondiendo activamente al estmulo seleccionado. La concepcin del aprendizaje que manejan los conductistas, dems est decirlo, es mecanicista ya que a la mente no se le ha asignado un rol en este proceso de condicionamiento. De ellos es importante destacar (aunque no es lo nico) la importancia de aprender haciendo y la idea de la individualizacin del aprendizaje que generalmente no se les reconoce, 4. Algunos mtodos poco populares La segunda mitad del siglo XX fue prspera en la aparicin de mtodos de enseanza y aunque no marcaron hitos en la historia vale la pena revisar algunos, sobre todo por lo que aportan o otros de ms trascendencia. 4.1. La sugestopedia de Lozanov: Este mtodo data de los 60's y guarda estrecha relacin con el surgimiento de los mtodos intensivos y "sin esfuerzo" del aprendizaje de lenguas, partiendo de la idea de explotar las grandes reservas de capacidades del ser humano (Morales y Prez, 1989). Para este mtodo y sus variantes es importante la tesis de que el individuo reacciona consciente y paraconscientemente ante cualquier estimulacin y que la pedagoga no ha sabido explotar este fenmeno. Lozanov (citado en Morales y Prez, 1989) define la sugestopedia como un sistema de instruccin que intenta llegar a la libertad interna y la autodisciplina basado en la psicoterapia comunicativa y otras disciplinas psicoteraputicas. Con la sugestopedia a los estudiantes se les sienta en muebles confortables, escuchando msica barroca o instrumental, se les da nombres nuevos y escuchan extensos dilogos presuponiendo que esto los lleve a una asimilacin ms rpida y duradera. Segn Pekelis (1987) la sugestopedia enfatiza el desarrollo de una memoria exigua y expone al aprendiz a un conjunto de efectos psquicos con el objetivo de sumergirlo en el contexto del nuevo idioma y hacerio que se sienta con ms libertad de hablar. An pobremente, con errores y una psima articulacin, los estudiantes

comienzan a hablar su hasta ese momento desconocido lenguaje tan pronto como el tercer da. En opinin de este mismo autor, un curso de tres semanas genera tal dominio del idioma que solo se compara con tres meses o ms de un entrenamiento convencional. 146 Esta metodologa se concentra en los estudiantes y sus estados mentales, prestndole atencin a sus deseos, sus estados afectivos (la evitacin del temor y la ansiedad del estudiante), la solucin de problemas ordinarios y necesidades diarias, y su relajacin como factores de importancia en el aprendizaje. Algunas variantes de la sugestopedia son: la hipnopedia, la ritmopedia, la relaxopedia, la sugestocibemtica, El enfoque comunicativo. Los aos 70s han dado a la luz una propuesta de mtodo de enseanza de lenguas ms novedosa. En realidad no es un mtodo sino un enfoque que entiende el aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo ms sustancial no son las formas lingsticas, sino las intenciones comunicativas (el aspecto funcional) y su propiedad. Esta metodologa utiliza muchos de los procedimientos e incluso algunas de las ideas bsicas de los mtodos que la antecedieron (lase, la sugestopedia, la traduccin, la respuesta fsica total, etc.) como procedimientos suyos, en este sentido es muy abierta, y se orienta al logro de la competencia comunicativa. El enfoque comunicativo, en opinin de Richards (1997), ha sido desarrollado por los lingistas aplicados britnicos como una reaccin a los enfoques basados en la gramtica. Este enfoque no escapa de las largas garras del conductismo, asimila sus aciertos al mismo tiempo que hereda alguno de sus desaciertos, y manifiesta en la prctica una alta dosis de cognitivismo y de humanismo. Vale la pena destacar que en este enfoque se sintetiza lo mejor del cognitivismo, que por cierto, al menos en la enseanza de lenguas no se conoce ninguna metodologa destacada que se halla basado estrictamente en las teoras cognitivas o los trabajos de Chomsky asociados a estas. Atencin aparte merece la propuesta del psiclogo sovitico B.V. Beliayev con su mtodo prctico consciente que buscaba el automatismo mediante la prctica exigiendo la comprensin como componente bsico del trabajo con las habilidades. Dicho mtodo, aunque intranscendental, concibi el empleo de procedimientos activos y ejercicios significativos que obligaran a los alumnos a participar activamente en el proceso de comunicacin. Para la metodologa comunicativa la lengua es ms que un sistema de hbitos que pueden ser formados a travs de ejercitacin mecnica. Esta es un sistema especfico y el aprendiz debe saber cmo es que este sistema acciona en la comunicacin real como medio para lograr un fin. Sus materiales, bsicamente con una organizacin nocional, a menudo ilustran el lenguaje necesario para expresar y entender diferentes

funciones, y enfatizan el uso del lenguaje apropiadamente en diferentes tipos de situaciones y para solucionar diferentes tipos de tareas. 148 La propuesta comunicativa parece una creacin ms acabada y sofisticada del mtodo G-T, aunque en realidad, este enfoque intenta integrar el "hacer" de los conductistas desde la ptica de un hacer con sentido y significado, el "pensar" propio de los cognitivistas y el "sentir", la afectividad, la empatia y el ambiente relajado de los humanistas. Para la psicologa cognitiva, el aprendizaje es un proceso activo y propone que la enseanza facilite el procesamiento mental activo por parte de los estudiantes. Los procesos cognitivos implican el reconocimiento de la forma, percepcin del significado, relacin de los universales y particulares, generalizacin y analogizacin. La influencia de esta corriente psicolgica, por dems, opuesta al conductismo, generaliza el uso de ejercicios diseados para garantizar una comprensin de los conceptos gramaticales introducidos, a travs de una explicacin deductiva anterior a cualquier prctica de la estructura. Las ideas del enfoque del cdigo-cognitivo, que por cierto no devino en ningn mtodo particular de enseanza de lenguas, estn en total armona con las ideas bsicas del cognitivismo. Algunas de las teoras de las psicologas cognitivas tienen una base neuropsicolgica que consideran el aprendizaje como un proceso mental y as se enfatiza. Ausubel (1963) declara que las explicaciones del conductismo al aprendizaje (entindase: leyes del efecto Thomdike (1913); principios del refuerzo Skinner (1938)) se ajustan a los niveles ms simples del aprendizaje. Pero no pueden explicar los procesos complejos como el aprendizaje representativo (la habilidad de simbolizar el mundo por medio de palabras). Los cognitivistas proponen un aprendizaje significativo; para ellos la informacin adquirida memorsticamente (arbitraria y verbal) es de poco uso y rpidamente se olvida. Para el lingista Noam Chomsky (1965) est claro que la multitud de intenciones comunicativas del repertorio de un hablante nativo no puede aprenderse basado en una cadena E-R. El criterio ms importante es si el nuevo conocimiento puede ser incorporado a la estructura cognitiva ya existente en el aprendiz. Para que as sea el nuevo material debe ser relacionable a la estructura cognitiva previa del aprendiz de un modo no verbal y no arbitrario para que pueda ser transferible a nuevos contextos. Ausebel declara la total imposibilidad de adquirir amplios ncleos de informacin en ausencia de un aprendizaje significativo. Adems de haber asimilado al cognitivismo, el enfoque comunicativo ha tomado del humanismo el nfasis en el trabajo de grupos, la bsqueda de la sensibilidad, las dinmicas grupales y el sentido de la necesidad del crecimiento personal (Chase,

149 1975). De ella tambin viene el nfasis en la seleccin, la libertad para que el alumno se enfrente, sin el control directo del maestro, a los problemas que debe resolver. Este movimiento, por su visin de enfoque, es menos cerrado; y recoge de sus antecesores algunos elementos, pero adems le pide a la lingstica la teora del contexto y los actos del habla, se centra en el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de la realizacin de funciones comunicativas y sigue la filosofa del uso de la lengua para la comunicacin. A pesar de los atinos de esta variante, ella no da la solucin universal a la enseanza de lenguas pero si incorpora una nueva visin del aprendizaje, que se da en la actividad comunicativa y para ella. En esta el intercambio de ideas y la produccin y transmisin real de informacin no es igualable a la asimilacin de un conjunto de respuestas condicionadas sin significado o sentido para el aprendiz. El lenguaje se ve como una creacin individual, que a menudo se aprende a travs del ensayo-error. Antes de proceder a hipotetizar y/o predecir que puede suceder en el futuro, es preciso esclarecer un aspecto de singular relevancia. Hasta hoy, que se sepa, en la enseanza de lenguas no ha surgido ningn mtodo que se ajuste a la visin del aprendizaje de la psicologa histrico-cultural, independientemente de que algunas ideas que se han manejado en este texto sean congruentes con los postulados de la psicologa histrico-cultural. Quizs una explicacin del porqu las escuelas de lenguas no se han aproximado a la psicologa histrico-cultural sea por su relacin estrecha con la filosofa marxista que en opinin de Gonzlez Rey y Valds Casal (1994) "tiene un sistema de pensamiento unido a la economa poltica y la historia que deriv en una praxis poltico-transformadora, generadora de mltiples prejuicios hacia ella, los cuales han determinado el carcter subversivo de cualquier acercamiento a la misma incluso como fuente del conocimiento humano". Quizs sean otras las razones y no necesariamente estas.