JEAN PIAGET Desde Piaget, el pensamiento se considera un proceso mental que surge de la interaccin con los objetos y el aprendizaje

como los cambios que se producen en la conducta por la experiencia y la practica en la manipulacin y observacin del entorno. Pensamiento y aprendizaje estn ligados a la idea de concepto. Se entiende por tal a una generalizacin que se produce a partir de datos relacionados entre s en base a diferentes criterios (despus veremos la aplicacin al concepto de numero). Los conceptos no se almacenan en nuestra mente aislados unos de otros, sino que forman esquemas, que integran a los conceptos existentes y posibilitan la asimilacin de otros nuevos. Por ello, es fundamental para la adquisicin de nuevos conceptos partir de los esquemas que una persona (en este caso el alumno) posee para poder asimilar conceptos nuevos. Olvidarnos de lo dicho e intentar que nuestro alumnado adquiera conceptos sin averiguar cules son sus esquemas previos y darle la posibilidad de integrar en ellos las nuevas ideas es como construir una casa sin cimientos en los que asentarse. Para Piaget, el aprendizaje se va consiguiendo a partir de la interaccin de la persona con el medio. En esta interaccin, se van modificando sus esquemas mentales progresivamente. No podemos dejar de sealar la formacin de bilogo de Piaget, lo que le llevo quizs a ser muy determinista en las posibilidades de acomodacin de los esquemas previos a travs de la interaccin con el medio. Piaget, describa determinados estadios en el desarrollo de la lgica y la aritmtica. Estos estadios estn determinados por la edad del nio y por lo tanto son los que van a determinar el trabajo posible a realizar en el aula. Dicho de forma clara, es intil trabajar conceptos que no se siten dentro de los que la edad del nio determina que es capaz de asimilar. EL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

d. Coleccin no Figural: posee dos momentos. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

c. Tercera etapa: conservacin del nmero. LA TEORA DEL NMERO DE PIAGET La teora del nmero de Piaget presenta aspectos de gran alcance en cuanto a la manera en que educamos a nuestros nios y nias. Los nios pequeos son capaces de reinventar las matemticas y son capaces de aprenderla an desde antes de ingresar a la escuela. El pensamiento lgico matemtico es inventado por cada nio, es decir, es construido desde dentro hacia fuera y no puede ser descubierto desde el entorno o aprendido por transmisin, a excepcin de los signos matemticos, por ejemplo. LA CONSTRUCCIN DEL NUMERO COMO SNTESIS DEL ORDEN Y DE LA INCLUSIN JERARQUICA. Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre objetos. Una es el orden y la otra la inclusin jerrquica. Piaget entenda por orden, la nica manera de asegurarnos de no pasar por alto ningn objeto o de no contar el mismo ms de una vez es ponindolos en orden. Sin embargo, el nio no tiene que poner los objetos literalmente en un orden especial para establecer entre ellos una relacin de orden. Lo importante es que los ordene mentalmente. Si la ordenacin fuera la nica accin mental que se realizara sobre los objetos, la coleccin no podra cuantificarse puesto que el nio tendra en cuenta un objeto cada vez y no un grupo de muchos al mismo tiempo. La reaccin de los nios pequeos a las tareas de inclusin de clases nos ayuda a comprender lo difcil que es construir la estructura jerrquica. Despus de muchos ejemplos Piaget explic la consecucin de la estructura jerrquica de la inclusin de clases mediante el aumento de la movilidad del pensamiento del nio. De ah la importancia que tiene para los nios establecer todo tipo de relaciones entre todo tipo de contenidos. Cuando los nios establecen relaciones entre todo tipo de contenidos, su pensamiento se hace ms mvil, y uno de los resultados de esta movilidad es la estructura lgico-matemtica del nmero. LA CONSERVACIN DE CANTIDADES NUMRICAS La conservacin de las cantidades numricas es la capacidad de deducir (mediante la razn) que la cantidad de objetos de una coleccin permanece igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada. Ejemplo:

La disposicin de los objetos cuando se pregunta al nio(a) si hay tantas fichas blancas como negras, o si hay ms blancas que negras. El conocimiento lgico matemtico se compone de relaciones construidas por cada individuo internamente. En la construccin del nmero Piaget sostiene que el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre objetos. Una es el orden, y la otra, la inclusin jerrquica. As por ejemplo, cuando los nios de 6 o 7 aos deben contar objetos, muestran una tendencia a contar

saltndose algunos objetos o a contar otros ms de una vez. Esto refleja que el nio no siente la necesidad lgica de ordenar los objetos para asegurarse de contarlos bien. La nica manera de asegurarse de no pasar por alto ningn objeto o de no contar uno ms de una vez, es ponindolos en orden y lo importante aqu es que lo haga mentalmente. La teora del nmero de Piaget tambin contrasta con la suposicin habitual segn la cual los nmeros pueden ensearse por transmisin social, pues en el conocimiento lgico matemtico, la fuente ltima del conocimiento es el nio mismo y si el nio no puede construir sus propias relaciones, ninguna explicacin del mundo har que entienda las explicaciones del maestro LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL. Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que el nio desarrolle la lgica. El clima y la situacin que crea el maestro son cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico matemtico. Dado que este es construido por el nio mediante la abstraccin reflexiva, es importante que el entorno social fomente este tipo de abstraccin. Las matemticas es algo que nuestros nios y nias pueden reinventar y no algo que les ha de ser transmitido. Ellos pueden pensar y al hacerlo no pueden dejar de construir el nmero, la adicin y la sustraccin. Por otro lado si las matemticas son tan difciles para algunos nios, normalmente es porque se les impone demasiado pronto y sin una conciencia adecuada de cmo piensan y aprenden En palabras de Piaget: Todo estudiante normal es capaz de razonar bien matemticamente si su atencin se dirige a actividades de su inters, si mediante este mtodo se eliminan la inhibiciones emocionales que con demasiada frecuencia le provocan un sentimiento de inferioridad ante las lecciones de esta materia LA CONSTRUCCIN DEL NMERO EN EL NIO

Para Piaget, la formacin del concepto de nmero "es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin". Por ejemplo: cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de conservacin, de la cantidad y la equivalencia trmino a trmino. Repetir verbalmente la serie numrica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no garantiza la comprensin del concepto de nmero. Para ayudar a los nios a la construccin de la conservacin del nmero se debe planificar y desarrollar actividades que propicien el conteo de colecciones reales de objetos.

Es recomendable emplear utilizar trminos como: quitar, agregar, juntar, separar, ms que, mayor qu, menos qu, menor qu, entre otros, con el fin de que el nio se vaya familiarizando con el lenguaje. En todas las actividades que el nio realiza en su da, subyacen aspectos matemticos que se pueden aprovechar para orientar al nio en la comprensin de la nocin del nmero. En este sentido cabe sealar que el rol del docente como facilitador y mediador de aprendizaje, es de gran ayuda si sabe propiciar al nio material y el contexto adecuado que lo ayude a construir los conceptos lgicos y matemticos. ETAPAS DE LA NOCIN DEL NMERO DURANTE LA EDAD PREESCOLAR: 1. Primera Etapa: (Sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da de 4 a 5 aos aproximadamente). Los nios de esta etapa no establecen la correspondencia global fundada en la percepcin de la longitud de las filas, es decir, se interesan en el inicio y final de cada fila, sin tomar en cuenta el nmero de elementos que la componen. 2. Segunda Etapa: (establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. De 5 a 6 aos aproximadamente). Es una etapa intermedia entre la no conservacin y la conservacin del nmero. Se da el establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. El nio en este caso hace la correspondencia exacta entre los crculos y los cuadrados despus de haber calculado con la mirada y de haber quitado un cuadrado sobrante. 3. Tercera Etapa: (Conservacin del nmero. A partir de los 6 aos aproximadamente). Corresponde a la etapa operatoria. La correspondencia trmino a trmino asegura la equivalencia numrica durable, independientemente de las transformaciones en la disposicin espacial de los elementos. Hay conservacin del nmero. El nio a la edad de 6 aos ha logrado establecer las transformaciones que las cantidades varan en la medida que se agrega o quita un elemento, por lo tanto su equivalencia numrica es durable. Teora del Desarrollo Cognitivo El concepto de nmero Alguna vez has querido darle caramelos a dos nios as?: Habrs notado que uno de los nios acaba siempre llorando. Piaget si se interes sobre el porqu de esta distinta reaccin. Y su respuesta es la siguiente: Los nios piensan que los que parece ms grande (mayor) a sus ojos es realmente ms grande. En este caso, " se ve" ms larga la fila de abajo y ms corta la de arriba aunque nosotros sabemos que hay la misma cantidad arriba que abajo, cuatro para cada nio. Pero ellos no lo ven as. Puedes incluso hacerlos contar los caramelos y te dirn que hay cuatro arriba y cuatro abajo, pero seguirn insistiendo en que "hay ms caramelos en la segunda fila". Esto se debe a que los nios del periodo pre operacional estn muy ligados a sus percepciones de la realidad. A lo largo del periodo de las Operaciones Concretas irn progresivamente desarrollando el concepto de numero tal y como lo tiene el adulto. Vamos a ver como Piaget ha descrito ese proceso: Segn la teora de Piaget, saber contar no significa entender el concepto de nmero, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar. Entender el concepto de nmero requiere entender dos ideas:

* La correspondencia uno-a-uno * La conservacin La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en nmero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto. La conservacin se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en nmero, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre el mismo nmero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la configuracin perceptual. ESTADIOS DEL DESARROLLO Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia, desde el momento mismo del nacimiento y crecimiento prenatal, el sujeto manifiesta una actividad la cual contribuye al mantenimiento y desarrollo de su vida. A estas faces o etapas se le consideran estadios y estos deben tener ciertas caractersticas: Debe tener un principio y un fin. Debe poseer un orden de sucesin preestablecido. Deben poseer periodos crticos que capaciten al individuo para posibles comportamientos. El concepto de estadio es: son las fases de desarrollo ms estudiados por Psiclogos, entre ellos estn los ms sobresalientes como: Jean Piaget, Wallon, Erickson etc. En sntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relacin con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. As, y desde los primeros das de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relacin con dicho medio.