AUTARQUIA EDUCACIONAL DE AFOGADOS DA INGAZEIRA AEDAI FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DE AFOGADOS DA INGAZEIRA FAFOPAI 7 PERODO DE PEDAGOGIA

POLICIANA ALVES DE PAULA1

PEDAGOGIA E EDUCAO INFANTIL: ESCOLA INFANTIL NO VIVE DE IMPROVISOS E NO PARQUE DE DIVERSES

Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores de Afogados da Ingazeira FAFOPAI.

CAPTULO I 1. A HISTRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL Historicamente no Brasil, a educao Infantil tem sido encarada de diversas formas como funo de a assistncia social, como funo sanitria ou higinica e, mais recentemente, como funo pedaggica. De modo geral, podemos dizer que em nosso Pas, existem dois tipos de Educao Infantil, constituindo um sistema educacional que vida, desde a mais tenra idade, reforar a excluso e a injustia social presente na economia capitalista: h a Educao Infantil dos pobres e a Educao Infantil dos ricos. A Educao infantil dos pobres baseia-se na concepo de que as crianas das classes trabalhadoras tm deficincias de todos os tipos (nutricionistas, culturais, cognitivas, etc.), as quais precisam ser compensadas pela escola, a fim de que, no futuro, as crianas possam ter instruo e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de trabalhador. As mes da classe trabalhadora precisam de algum lugar onde deixar seus filhos durante o dia, e para isto foram criadas as creches e pr-escolas pblicas, local onde as crianas poderiam suprir as carncias provenientes do seu meio ambiente social. Visto que tais crianas so consideradas muito carentes, qualquer atendimento dado a elas satisfatrio, pois j pode ser visto como uma melhoria nos estmulos que recebem no seu ambiente natural. Deste modo, cria-se um atendimento na Educao Infantil onde encontramos classes superlotadas, poucos adultos para atender a um nmero grande de crianas; espaos fsicos improvisados e inadequados, onde as crianas no podem se movimentar livremente (porque o espao pequeno e/ou perigoso), bem como no encontram estmulos ou desafios, despreocupao com os aspectos essenciais da Educao Infantil, o educar e o cuidar (indissociveis um do outro), afinal, a criana est ali apenas para que a sua me possa trabalhar; adultos que atuam junto s crianas, com pouca ou nenhuma formao pedaggica, j que no so considerados como educadores, mas como babs. Do outro lado, temos a Educao Infantil dos Ricos. Ela tambm foi criada devido a necessidade que as mulheres/ mes, hoje em dia, tm de trabalhar fora de casa, mas apresenta concepes e prticas diferentes. Os

pais, neste caso, pagam caro para que as crianas freqentem as escolinhas, por isto as instituies esforam-se para atender aos anseios das famlias, que esperam garantir a melhor educao possvel para os filhos, preparando-os para as provas que o futuro reserva, como o vestibular e o mercado de trabalho. Aqui a Educao Infantil tem a funo de preparar a criana para o ingresso, na primeira serie do Ensino Fundamental. Por isto preciso desenvolver as habilidades cognitivas treina-se a coordenao motora; ensinase a criana para reconhecer e copiar letras e nmeros, e, a fim de promover a boa sade das crianas, ensina-se hbitos de higiene e boas maneiras. As escolas tm infra-estrutura muito rica, com piscinas, quadras de esportes e salas de informtica, alm de estarem sempre limpas, e com murais enfeitados. Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram organizar eventos para as famlias, como festas onde as crianas apresentam nmeros artsticos, acerca de temas relativos s Datas Comemorativas, ou realizam reunies pedaggicas onde entregam aos pais os trabalhinhos das crianas tarefas mimeografadas, o livro didtico preenchido, e as atividades artsticas, alm de relatrios sobre as crianas (sob a forma descritiva ou folhas do tipo questionrio de mltipla escolha, preenchidos pelo professor). Entretanto, podemos perguntar: sero estas propostas pedaggicas suficientes para garantir o direito das crianas a uma Educao Infantil que estimule o seu desenvolvimento integral? Em busca de respostas, encontramos algumas pistas, por exemplo, na concepo do psicanalista Winnicott:
A funo da escola maternal no ser um substituto para uma me ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos de da criana, s a me desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infncia, ser possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliao da famlia para cima, em vez de uma extenso para baixo da escola primaria. (WINNICOTT, 1982, p.214).

A Educao Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu espao no mercado de trabalho por isso, a educao das crianas de 0 a 6 anos desempenha um importante papel social. Entretanto, no pode ser considerada substituta das mes, o que acarreta uma concluso de papeis

acerca da funo da educao Infantil. Por um lado provoca uma desvalorizao dos profissionais que atuam neste nvel de ensino, considerando-se que estes educadores no precisam de uma slida formao terica-prtica, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar fsico das crianas, evitando sujeira, doenas ou baguna. Por outro lado, considerase que esta uma extenso para baixo da escola fundamental, onde as crianas devem ser treinadas para o acesso primeira srie. Os educadores, desta forma, tambm no precisam de slida formao (so menos qualificados que os de outros nveis de ensino), e devem ser mais sbrios na relao com as crianas, para facilitar a adaptao destas na 1 srie. Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a Educao Infantil seria mais bem considerada uma ampliao para cima da famlia, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criana no deixa de lado a vida efetiva (centrada sobretudo na me) que vivia no lar. Ao lado contrario, ela est ali para ampli-la, relacionando-se com os educadores e com outras crianas, de diversas idades, com valores culturais e familiares diferentes dos seus. importante, tambm ressaltar que qualquer aprendizagem est intimidade ligada vida efetiva, por tanto no cabe escola minimizar esta vida afetiva, mas sim ampli-la, criando um ambiente scioefetivo saudvel para a criana na escola.
As tarefas das crianas pequenas nas creches e pr-escolas so muitas e de grande importncia para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional instrumento de que utilizam so as brincadeiras. Nesses locais, elas tm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional. (...) O fundamental para as crianas menores de seis anos que elas se sintam importantes, livres e queridas. (LISBOA, 2001).

Entretanto, a Educao Infantil no se restringe ao aspecto social e afetivo, embora eles sejam de fundamental importncia para garantir as demais aprendizagens. Porm, qual tipo de organizao pedaggica poder permear estas aprendizagens? Novamente o Dr. Antonio Marcio Lisboa, pediatra, pode contribuir para a nossa resposta:

A escola dos pequenos em de ser um ambiente livre, onde o princpio pedaggico deve ser o respeito liberdade e criatividade das crianas. Nela, os pequeninos devem poder se locomover, ter atividades criativas que permitam sua auto suficincia, e a desobedincia e a agressividade no devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem condies necessrias ao sucesso das pessoas. (LISBOA, 1998, p.15).

Entendemos que a organizao do trabalho pedaggico na Educao infantil deve ser orientada pelo principio bsico de procurar proporcionar, criana, o desenvolvimento da autonomia, isto , a capacidade de construir as suas prprias regras e meios de ao, que sejam flexveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianas. Obviamente, esta construo no se esgota no perodo do 0 aos 6 anos de idades, devido s prprias caractersticas do desenvolvimento infantil. Mas tal construo necessita ser iniciada na Educao Infantil. Com base nessa idia, essencial, ento, pensarmos sobre atividades que possam propiciar a aprendizagem destas qualidades capazes de mover o desenvolvimento cultural do homem. Em especial, neste trabalho, buscamos discutir sobre contar e ler histrias como atividades promotoras de um amplo desenvolvimento das crianas pequenas, ao respeitarmos o ritmo e tempo delas que so particulares individuais.

Considerao

que

Educao

infantil

tradicional

no

procura

desenvolver a autonomia, mais sim a heteronmia, ou seja, a dependncia, da criana, de regras e meios de ao ditados pelo adulto. A heteronmia caracterstica do pensamento das crianas de 0 a 6 anos, entretanto, a escola tradicional a refora. A criana neste modelo pedaggico, deve sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do exerccio mimeografado antes de faz-lo; ver a maneira correta de realizar um trabalho manual antes de inici-lo esperar que o adulto resolva o conflito com a outra criana (premiado uma das partes e repreendendo a outra); esperar a ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e movimentar-se (como o adulto pede), como bem relata Lisboa:
Chega ao colgio e- surpresa! perdem-lhe que faa um navio. A coisa que ele mais gosta desenhar. Faz um navio lindo, redondo como a lua, cheio de rvores no interior e com dois bichos nadandoelefantes, diz ele. A professora olha a obra de arte, pergunta o que e recebe a resposta: Um navio! carinhosamente, a professora vai at o quadro e desenha um navio clssico, com velas, proa e popa, um digno navio de adulto, e diz: Joo Paulo, isto um navio e elefante no nada! Joo Paulo havia feito um navio original, diferente dos outros, lindo, nunca feito por algum. Havia criado o primeiro navio redondo, e a professora, que seguramente no havia lido O pequeno prncipe, deu-lhe uma lio de como as pessoas devem ser bitoladas desde criancinhas. (LISBOA, 1998, p.15).

Certamente, este no o melhor modelo pedaggico, se pretendemos o desenvolvimento integral e a construo da autonomia infantil. Para que a criana posse alcanar estes objetivos o modelo pedaggico deve proporcionar-lhe situaes em que ela possa vivenciar as mais diversas experincias, fazer escolhas, tomar decises, socializar conquistas e descobertas. Vale ressaltar que no se trata de um trabalho espontanesta, onde o adulto no organiza objetivamente as atividades oferecidas s crianas, assumido um papel de mero espectador, que observa e espera o desenvolvimento dos pequeninos.

Trata-se de uma organizao do trabalho pedaggico em que o adulto/educador e as crianas tm, ambos, papeis ativos. Cabe ao educador pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar atividades onde a criana possa experimentar situaes as mais diversas, que possam lhe proporcionar, a instituio infantil poderia garantir as crianas os seguintes termos. Senti-se seguro e acolhida no ambiente escolar, utilizando este novo espao para ampliar suas relaes sociais e afetivas, estabelecendo vnculos com as crianas e adultos ali presentes, a fim de construir uma imagem positiva sobre si mesmo e sobre os outros, respeitando a diversidade e valorizando sua riqueza. Tornar-se, cada vez mais, capaz de desenvolver as atividades nas quais se engaja de maneira autonomia, e em cooperao com outras pessoas, crianas e adultos. Desta forma, desenvolver a capacidade de comear a coordenar pontos de vista e necessidades diferentes dos seus, socializando-se. Interagir com o seu meio ambiente (social, cultural, natural, histrico e geogrfico)de maneira independente, alerta e curiosa. Isto , estabelecendo relaes e questionamentos sobre o meio ambiente, os conhecimentos prvios de que dispe, suas ideias originais e as novas informaes que recebe. Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem construdos pela humanidade (oral, escrita, matemtica, corporal, plstica e musical), de acordo com as suas capacidade e necessidades, utilizando-as para expressar o seu pensamento as suas emoes, a fim de compreender e comunicar-se com as outras crianas e os adultos. Assim sendo, o educador precisa ter em mente estes objetivos, a fim de avaliar as atividades que ele planeja e as suas prprias atitudes, observado se elas proporcionam as crianas meios de alcanar estes objetivos. Deve tambm atuar de maneira extremamente prxima s crianas, sendo um mediador para que elas alcancem os objetivos propostos e, tambm, deve avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e de cada criana, em particular, sem, porm, jamais compar-las umas s outras, compreendendo que cada uma delas carrega histrias de vida e ritmos de desenvolvimento prprios. Toda instituio de educao possui um currculo, e desenvolve a organizao do trabalho pedaggico baseado-se nele. Por vezes, este currculo

pode estar registrado num documento formal, mas, na realidade, a maior expresso do currculo encontra-se na prtica pedaggica diria, realizada em cada sala de aula (ou fora dela, em outros espaos pedaggicos oferecidos pela escola). Acreditamos que o Currculo da educao infantil manifesta-se concretamente atravs das atividades planejadas pelos educadores e oferecidas s crianas. Por esta razo, consideramos essencial analisar as modalidades de planejamento presentes na educao infantil. No planejamento, o educador expressar os objetivos de sua prtica educativa, os mtodos utilizados e a modalidade de avaliao adotada. Segundo Ostetto (2000, p.175-200), os modelos mais de planejamento adotados nas instituies de Educao Infantil brasileiras so: Listagem de atividades consiste em listar as atividades a serem cumpridas durante os vrios momentos da rotina, o que geralmente proporciona longos momentos de espera, pela criana, entre uma atividade e outra, sendo que estas so estas so planejadas pelo adulto que a atende, sem que exista muita expectativa deste em atender s necessidades da criana. Por isto a concepo de avaliao restringe-se s expectativas do adulto referentes ao bom comportamento das crianas. Afinal, este no espera que as atividades oferecidas proporcionem algum tipo de desenvolvimento s crianas, espera apenas que a criana cumpra as tarefas propostas, preenchendo o tempo durante o qual ela permanece na instituio, sem causar distrbios, como brigas, bagunas, sujeira, barulho, etc. Datas comemorativa geralmente composto por festejos dedicados a marcar as vrias datas do calendrio comemorativo (Carnaval, Pscoa, Dias das Mes, etc.). pode, muitas vezes, reforar, preconceitos e esteretipos, pois baseia-se na concepo de histria sob a tica do vencedor. (ningum comemora os derrotados.) tambm contribui para a estereotipia o fato de que as datas praticamente se atropelam, restando pouco tempo para que a sua origem seja realmente aprofundada e compreendida. Tomemos como exemplo, o ms de abril Pscoa, Tiradentes, descobrimento, aniversrio de Braslia... Ser possvel realmente compreender o significado de cada uma delas? O conhecimento torna-se, muitas vezes, fragmentos e repetitivo (afinal, todos os anos so comemoradas as mesmas datas). O objetivo das comemoraes seria fornecer informaes s crianas. Por exemplo, em relao ao Dia do

ndio espera-se que a criana compreenda que eles foram os primeiros habitantes do Brasil, que vivem em aldeias, que moram em ocas, etc. como as crianas so ainda pequenas, as informaes so simplificadas para que elas possam memoriz-las no curto espao de tempo destinado a cada comemorao assim, acabam transmitindo concepes, muitas vezes, equivocadas. Voltando ao exemplo do dia do ndio: no se informa s crianas que existem vrias aldeias indgenas no Brasil, que cada uma tem costumes e culturas muito ricos e diversos, nem sobre o massacre a que os colonizadores portugueses submeteram esta populao. Quanto avaliao, vemos uma preocupao com a verificao da transmisso de contedos, que devem ser reproduzidos pelas crianas nas mais diversas atividades (construir com sucata a oca do ndio, de acordo co o modelo trazido pela professora; desenhar o ndio com tanga, cocar e segurando o arco-e-flecha; copiar a palavra ndio, dentre outras). Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: influenciado pela psicologia do desenvolvimento, este tipo de planejamento procura contemplar todas as reas do desenvolvimento infantil (psicomotor, efetivo, cognitivo, social, etc.). As atividades so selecionadas de acordo com o valor que possam ter para o desenvolvimento da criana. Se, por um lado, procura observar a criana como um todo, por outro, peca por v-la como um ser ideal, situado numa faixa de presumvel normalidade, e no considerada o contexto scio-histrico onde ela se encontra inserida. Assim sendo, podem haver conflitos nos critrios de avaliao: A criana ser avaliada de acordo com as expectativas ideias, descritas nos compndios de psicologia, ou ser avaliada levando-se em conta, tambm, os aspectos scio-histricos que marcam sua vida? No negamos as contribuies da psicologia educao infantil. essencial que o profissional de Educao Infantil compreenda o desenvolvimento social, efetivo, psicomotor e cognitivo da criana. Entretanto, ele deve considerar que este desenvolvimento d-se em ritmos diversos, de acordo com a histria de vida da criana, e com as possibilidades oferecidas pelo seu meio ambiente. Sem que variaes nesse ritmo sejam vistam como atrasos ou deficincias. A avaliao no deve apenas identificar tais problemas, mas apontar solues, caminhos e possibilidades de atuao

pedaggica, para que a criana possa vir a super-los, com o auxilio dos educadores. Temas geradores/ centros de interesse: So elementos temas semanais, supostamente um ao outro, para serem trabalhados em todas as turmas de uma instituio. Porm do pressuposto de que os temas despertariam os interesses de todas as turmas envolvidas, do maternal ao pr o objetivo deste modelo pedaggico seria ampliar os conhecimentos das crianas, alargando o seu universo cultural. Entretanto, o profissional de Educao Infantil pode encarar o trabalho com temas de diversas maneiras: Num modelo tradicional, o adulto/professor, escolhe o tema a ser trabalhado pela classe, e espera que, nas avaliaes (realizadas pela observao em todas as atividades desenvolvidas) a criana reproduzida aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o tema gerador foi animais, esperado que a criana saiba dar informaes sobre os hbitos de diversos animais, classificado-os de acordo os critrios repassados pelo adulto, tais como animais que vivem na terra, animais que vivem na gua, animais que voam e assim por diante, sem levar em conta que as crianas podem vir a criar critrios muito diferentes para classific-los j numa viso identificada com a pedagogia escolanovista, as crianas tm um papel mais ativo, e maior possibilidade de expor suas prprias ideias. Os temas nem sempre so impostos ao grupo de crianas pelo professor, ou pela coordenao pedaggica, mas partem de sua curiosidade natural, observada pelo educador. Entretanto, por ater-se apenas aos interesses dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para que as crianas ampliam o seu mundo e seus conhecimentos. Contedos/reas de conhecimento: podemos citar como exemplo deste tipo de planejamento o referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) e o Currculo para a Educao Bsica do DF- Educao Infantil/4 a 6 anos, pois ambos dividem as atividades a serem desenvolvidas Formao Pessoal e Social, Conhecimento de Mundo, Linguagem Oral e Escrita, conhecimento Lgico-matematico e Natureza e Sociedade. Destacamos que este tipo de trabalho surgiu como uma oposio pr-escola assistencialista, baseada na concepo de educao compensatria (KRAMER, 1995). Vale, ainda, registrar que, na exacerbao deste modelo de planejamento, a Educao Infantil pode vir a copiar a diviso por disciplinas do

Ensino Fundamental, tomando-se uma espcie de cursinho preparatrio para o ingresso na 1 srie, copiando, tambm o modelo de avaliao do Ensino Fundamental: avaliao por disciplinas, a qual,, ainda que seja realizada durante o processo, observando o desenvolvimento da crianas nas diversas atividades, propostas pela rotina de instituio educativa, no considera a interrelao que existe entre os diversos eixos do conhecimento e do desenvolvimento infantil. O projeto de trabalho parte dos interesses e necessidades apresentados pelos prprios alunos, por isso, nem sempre todas as turmas de uma escola desenvolvero o mesmo projeto. Desse modo, respeita-se as caractersticas de cada grupo, bem como particularidades de cada individuo, levando-se em conta o contexto scio-histrico onde esto inseridos. Quando adotado o planejamento atravs de propostas, a avaliao apresenta-se mais integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas, etc, no so elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o coordenador pedaggico, sem que eles conheam a realidade concreta das crianas. Nem atendem apenas aos interesses naturais que os adultos constatam pela observao das aes espontneas das crianas. O projeto parte de uma proposta que os educadores definem aps um contato inicial co as crianas e o seu meio ambiente (social, cultural, histrico, geogrfico), procurando atender s necessidades constatadas. Entretanto, ele um planejamento mais flexvel. Sua durao de tempo no predeterminada com rigidez, no u tema que deve durar uma semana, ou uma data a ser festejada apenas na sua poca. E seu andamento, as atividades propostas s crianas, dependem da observao e reavaliao constantes do trabalho pedaggico, feitas pelo educador. As crianas tm oportunidade de sugerirem rumos diferente para o seu planejamento, nas rodas de conversa em que o educador e seus colegas de sala escutam seus relatos e idias. O educador conduz o processo pedaggico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando as crianas junto s quais visando o seu desenvolvimento integral. No harmonia; cotidiano sendo da Educao Infantil, todos esses uma das modelos, de de planejamento coexistem: em maior ou menor grau; co maior ou menor, impossvel distingui-los, modalidades

planejamento acaba sendo o principal, e, ao optar por adot-la, o educador expressa a sua escolha por um modelo pedaggico. Como j afirmamos anteriormente, o nosso modelo pedaggico de educao Infantil visa o desenvolvimento integral e a construo da autonomia infantil. Por esta razo, optemos pela pedagogia de projetos (projetos de trabalho), por consideramos que ela possibilita, ao professor e s crianas, um papel ativo na construo do planejamento e do projeto poltico-pedaggico que de possibilita. Isto ocorre porque os temas abordados nos projetos no so determinados pela coordenao pedaggica, direo do estabelecimento de ensino ou documentos oficiais - o que tomaria o educador, que est na sala de aula, um passivo executor de planejamentos alheios, e ele e sua turma de crianas. Nem so definidos somente pelo educador/adulto, o que tomaria as crianas/alunos passivos diante do professor. Mas so definidos pelas crianas e adultos/educadores e em conjunto, atendendo suas os expectativas, objetivos que curiosidades necessidades, procurando alcanar

propusemos anteriormente. A fim de possibilitar s crianas um ambiente onde elas possam pesquisar e expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve, desde o inicio do ano letivo, organizar o espao pedaggico (a sala de aula, demais espaos da escola, e outros espaos que a comunidade possa oferecer), proporcionando diversas experincia s crianas. Afinal, os temas no surgiro apenas da espontaneidade das crianas, mas de sua interao com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta organizao do espao pedaggico de rotina, e consideramos que, dentre inmeras possibilidades, a rotina deve oferecer as crianas momentos onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se segue: A hora da roda um momento presente na rotina de diversas instituies de educao Infantil, e, podemos afirmar, um dos mais importantes para a organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimento das crianas. Na roda, o professor recebe as crianas, proporcionando sensaes como acolhimento, segurana e de pertencer aquele grupo, aos pequenos que vo chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mmica, msicas, e mesmo brincadeiras tradicionais, como andoleta e corre-cotia,

promovendo um verdadeiro ritual de chegada. Aps a chegada, o educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianas podem trocar idias e falar sobre suas vivncias. Aqui cabe educador organizar o espao, para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, alm de fomentar as conversas, estimulando as crianas a falarem, e promovendo o respeito pela fala de cada um. Atravs das falas, o professor pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais so os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que estimulam a construo do conhecimento acerca de diversos cdigos e linguagem, como por exemplo, marcao do dia no calendrio, brincadeiras com crachs contando os nomes das crianas, jogos dos mais diversos tipos (visando apresent-los s crianas para depois, possam brincar sozinhas) e outras. Tambm na roda devero ser feitas discusses acerca dos projetos que esto sendo trabalhados pela classe, alm de se apresentar s crianas as atividades do dia, abrindo, tambm, um espao para que ela possam participar do planejamento dirio. O tempo de durao da roda deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentrao/interao das crianas neste tipo de atividade. Na hora da atividade, o professor organiza atividades onde a criana, atravs de aes (mentais e concretas) poder construir conhecimentos de diferentes natureza: conhecimentos fsicos (cuja fonte a observao e interao com os mais diversos objetos, explorando as suas propriedades); conhecimentos lgico-Matemticos (resultado de aes mentais e reflexes sobre os objetos, estabelecendo relaes entre eles), e conhecimentos sociais (de natureza convencional e arbitrria, produzidos pelo homem ao longo da histria- a cultura. Por exemplo, a leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados geografia, histria e a parte das cincias naturais). As atividades que proporcionam a construo destes tipos de conhecimentos podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvimentos pela classe, ou podem ser resultado do planejamento do professor, criando uma sequncia de atividades significativas. A organizao da sala de aula, para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar a crianas a possibilidade de trocarem informaes umas com as outras, e de se movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, importante que a disposio dos mveis e objetivos

na sala de aula torne possvel: que as crianas sentem em grupos, ou prximos uma das outras; que haja espao para circulao na sala de aula e que os materiais que as crianas necessitaro para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e com fcil acesso. Estas atividades tambm podem ser realizadas fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma est desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da Scola, procura de exemplares para o seu insetrio. De qualquer modo, necessrio que o professor planeja as atividades oferecidas, que fornea as crianas os materiais necessrios para a sua realizao e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianas e auxiliando-as, pois somente assim ele poder compreender o desenvolvimento das crianas e planejar atividades cada vez adequadas s necessidades delas. Para realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada criana escolhe, dentre as vrias atividades disponveis, em qual se engajar primeiro. O trabalho com artes plsticas na educao Infantil visa ampliar o repertrio de imagens das crianas estimulando a capacidade destas de realizar a apreciao artstica e de leitura dos diversos tipos de artes plsticas (escultura, pintura, instalaes). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas tcnicas e materiais, a fim de que as crianas possam experiment-las, interagindo com elas e seu modo, e produzindo as suas prprias obras, expressando-se atravs das artes plsticas . assim, elas aumentaro sua possibilidades de comunicao e compreenso acerca das artes plsticas. Tambm podero conhecer obras e histrias de artistas (dos mais diversos estilos, pases e momentos histricos), apreciando-as e emitindo suas idias sobre produes, estimulando o senso esttico e crtico. Podemos dizer que o ato de contar histria para as crianas est presente em todas as culturas, letradas ou no letradas, desde os primrdios do homem. As crianas adoram ouv-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de cont-las. Na Educao Infantil, enquanto a criana ainda no capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando j capaz de ler com autonomia, a criana no perde o interesse de ouvir histrias contadas pelos adultos, ma pode descobrir o prazer de cont-las aos colegas. Enfim, a Hora da Histria um momento valioso para a educao integral (de

ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetizao, mostrando a funo social de escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no inicio ou fim da aula; incrementando com msicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo emprstimos de livros para que as crianas leiam em casa, enfim, h uma infinidade de possibilidades. Brincar a linguagem natural da criana, e mais importante delas. Em todas as culturas e momentos histricos as crianas brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamferos, por serem os animais no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligncia. Entretanto, h instituies e educao Infantil onde o brincar visto como um mal necessrio, oferecido apenas Poe que as crianas insistem em faz-lo, ou utilizado como tapa-buraco, para que o professor tenha tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a brincadeira uma atividade essencial na educao infantil, onde a criana pode expressar suas idias, sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira , ara a criana, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si, de compartilhar idias, regras, objetos e brincadeiras, superando progressivamente o seu egocentrismo caracterstico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autnomo; de experimentar papeis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, de rosto, fantasias, mscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, mdico, escolinha, polcia-e-ladro, etc. podem pesquisar propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. pode confeccionar vrios brinquedos tradicionais com as crianas, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o prprio brinquedo: bola de meia, peteca, pio, caminho, fantoches, boneca, etc. pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma casinha alm de, claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula. Alm, disso, as brincadeiras podem despertar projetos; pesquisar brinquedos antigos, fazer uma olimpadas na escola, ou uma copa do mundo, etc.

Devemos lembrar que comer no apenas uma necessidade de organismo, mas tambm uma necessidade psicologia e social. Na bblia, por exemplo, encontramos dezenas de situaes em que Jesus compartilhava refeies com seus discpulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crianas) gostam de realizar comemoraes e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora do lanche na Educao Infantil no deve atender apenas s necessidades nutricionais das crianas, mas tambm as psicolgicas e social: de sentir prazer e alegria durante uma refeio; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do alimento com independncia; de adquirir hbitos de higiene que preservam a boa sade. Por isto, a hora do lanche tambm deve ser planejada pelo professor. A disposio dos mveis deve facilitar as conversas entre as crianas; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para as crianas posam participar da higiene do local onde desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer), deve haver uma cesta onde as crianas possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socializao e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene). Alm disso, importante que o professor demonstre e proporcione s crianas hbitos saudveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mos, escovar os dentes, etc) o lanche tambm pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinria, produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, so atividades s quais o professor pode dar uma organizao pedaggica que possibilite s crianas participar ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma. Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribudo ao movimento nas nossas escolas:
No se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas atravs de seus deslocamentos. Um corpo que fonte e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de constataes, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabea (para entender o que dito) e mo (para anotar o que e dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rpidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braos so teis para que

segurar livros/cadernos/papeis e ps e penas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E basta. (ABRAMOVICH, 1998, p.53).

Na educao Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expresso corporal proporcionar criana o conhecimento do prprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (fora, flexibilidade, equilbrio, entre outras). Isto proporcionar a ela integr-lo e aceit-lo, construindo uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criana possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em rvores... So diversas as possibilidades. O professor deve organiz-las e planej-las, mas sempre com um espao para a inveno eu colaborao da criana. O momento do parque tambm assume uma conotao diferente. No apenas um intervalo para descanso das crianas e dos professores. mais um momento de desafio, afinal, h aparelhos, rvores, areia, baldinhos e ps, pneus, cordas, bolas, bambols, e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O professor deve estar prximo, auxiliando e estimulando a criana e desenvolver a sua motricidade e socializao, ajudando, tambm, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as crianas no forem capazes de solucionlos sozinhas. Na realizao de atividades extra-classe a sala de aula e o espao fsico da escola no so os nicos espaos pedaggicos possveis na educao Infantil. Em principio, qualquer espao pode tornar-se pedaggico, dependendo do uso que fazemos dele. Praa, parques, museus, exposies, feiras, cinemas, teatros, supermercados, exposies, galerias, zoolgicos, jardins botnicos, reservas ecolgicas, atelis, fabricas e tantos outros. O professor deve estar atento vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos desenvolvimentos na classe, ou que possam ser o inicio de novos projetos. Isto certamente enriquecer o projeto pblico-pedagogico da instituio, que no precisa ser confinando a rea da escola. Pode haver at mesmo intercmbios com outras instituies educacionais.

A rotina um elemento importante da Educao Infantil, por proporcionar criana sentimentos de estabilidade e segurana. Tambm proporciona criana maior facilidade de organizao espao-temporal, e liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, como vimos, a rotina ser rgida, sem espao para inveno (por parte dos professores e das crianas). Pelo contrrio a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espao para a construo diria do projeto poltico-pedagogico da instituio de Educao Infantil. Vale, ainda, lembrar que a dinmica de um grupo de crianas maior que a rotina de creche (BATISTA, 2001), isto , a rotina aqui proposta apenas uma sugesto, pois a melhor rotina para cada grupo de crianas s pode ser estabelecida pelo seu professor, no contato dirio com as crianas. Nenhuma proposta de organizao do trabalho pedaggico est completa sem expressar sua concepo sobre avaliao.afinal, a forma como os educadores realizam suas avaliaes sobre os alunos expressam, em ltimo grau, sua concepo de educao seja como uma educao repressora e bancria, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma educao progressista e democratizadora, voltada para o pleno desenvolvimento do ser humano, da sua conscincia crtica, de sua capacidade de ao e reao. Nesta ltima viso a avaliao no tem a funo de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que no chegam ao padro preestabelecido. Mas a funo de proporcionar ao professor uma melhor compreenso sobre a aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedaggico por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades encontradas. esta a concepo que defendemos. No que se refere educao Infantil, esta postura avaliativa significa:
A adoo de posturas contrrias constatao e registro de resultados alcanados pela criana a partir de aes dirigidas pelo professor, buscando, ao invs disso, ser coerente dinmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento. Tal postura avaliativa parte do principio de que cada momento de sua vida representada uma etapa altamente significativa e precedente as prximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado prprio e individual em termos de estgio evolutivo de pensamento, de suas relaes interpessoais. E perceber-se da, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes,

padronizados, e buscar estratgias de acompanhamento da histria que cada criana vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ao, favorecendo-lhe desafios, tempo, espao e segurana em suas experincias. (Hoffmann, 1996, p.24).

Esta proposta de avaliao concebe o professor/adulto como mediador. Isto significa que no esperado que, na avaliao, a criana reproduza os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor no a nica fonte de conhecimento. O conhecimento surge da relao que a criana estabelece com as outras crianas (de diferentes idades), com os adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a cultura. Por tanto, ela jamais ir reproduzir uma informao recebida, mas sim ir fazer a leitura desta informao, de acordo com os recursos de que dispe. O professor, as outras crianas, o meio, a cultura, todos estes elementos so agentes mediadores entre a criana e a informao. Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovao. Por isto, no h como avaliar a criana de acordo com expectativas preestabelecidas pelo adulto. No possvel preencher listas, formulrios ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classificando as crianas. Desta maneira, parto do princpio de que uma Pedagogia da Educao infantil caracteriza-se por sua especificidade no mbito da pedagogia (em seu sentido mais amplo), uma vez que a meu ver o objeto desta est essencialmente ligado toda e qualquer situao educativa (como organizao, estrutura implcitas, prticas, etc.). de fato,, em sua trajetria o campo pedaggico no tem contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em instituies no-escolares tais como a creche e a pr-escola. O novo, em relao a esta tradio, apresenta-se por meio de uma produo recente que resulta de influncias tericas e contextuais antes no colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar a educao da criana de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituies educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Cincias Humanas e Sociais. A identificao da construo de uma Pedagogia da Educao Infantil como um campo particular

do conhecimento pedaggico, revelada pela trajetria das pesquisas recentes analisadas, situa-se inicialmente tambm no mbito da Pedagogia. De acordo com Mazzotti (1996, p.3):
A Pedagogia tem sido tomada ora como tecnologia, ora como cincia, ora como filosofia aplicada, e raramente como uma cincia autnoma que examinaria as prticas pedaggicas. Isto porque no se aceita que uma prtica possa dar origem a uma cincia ou ser uma cincia.

Esta mesma perspectiva reforada pelo pesquisador italiano Ricardo Massa (1997) quando afirma que enquanto a Pedagogia se prender a valores e ideologias, ela se reduz filosofia e quando se refere apenas a tcnicas e relaes, reduz-se Didtica ou Psicologia, respectivamente. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto especifico que tem como objeto os sistemas de aes inerentes s situaes educativas um objeto muito material que permite pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implcita experincia educativa (Massa, 1997). Desta maneira, seu relacionamento com as outras reas deve ser de apropriao de todos os aspectos de outros campos a ela relacionados, sem complexo de inferioridade. A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experincia educativa, recolocando-se como cincia da Educao. O que se v hoje que as mais diferentes prticas sociais recorrem Pedagogia: Paradoxalmente a pedagogia morre, mas tudo pedagogizado (excessivamente). (MASSA, 1997). De fato, se por um lado a Pedagogia destituda de autonomia por aqueles que consideram a impossibilidade de se estatuir um conhecimento cientifico de base prtica, por outro temos assistido a uma construo da Pedagogia como forma de consolidar seu estatuto e dar conta de uma demanda concreta de organizao das prticas e das experincias educativas humanas, mas que essencialmente diferente delas. Concordaremos tambm que todo conhecimento cientifico de fato um conhecimento em constante movimento, independente do grau de acabamento de cada campo cientifico ou de cada cincia. Tanto as cincias que esto em processo de constituio quer dizer de constituir um estatuto terico bem definido, como aqueles consideradas acabadas, mantm uma permanente elaborao no sentido de estabelecer normas e interpretaes que

exigem uma

construo

constante

de

suas

leis,

de

processos de

definio/redefinio e estruturao/reestruturao de suas bases tericas que apontam para a descoberta de novos fenmenos. A Pedagogia opera em nvel qualitativo prprio, que difere de cada uma das cincias que lhe do suporte na compreenso do fenmeno pedaggico. Reduzir a Pedagogia ao domnio de cada uma destas cincias de fundamentos dilui seu objeto de estudo e impede um tratamento do fato pedaggico no seu nvel qualitativo prprio. Nvoa apud Pimenta, (1996, p.74), autor portugus que tem se dedicado ao debate das cincias da educao e da formao dos educadores, ao de referir aos desafios atuais impostos ao universo educativo diz:
Doravante, no mais admissvel uma ao pedaggica que no se paute, desde a organizao de programas sua realizao e avaliao, por enquadramentos cientficos tericos e por desenvolvimentos metodolgicos extremamente elaborados do ponto de vista conceptual e praxiolgico.

A Pedagogia, como a cincia da Educao, distingue-se radicalmente da atividade educativa em si por definir-se como o conjunto de estudos sobre a educao e pela reflexo sistemtica sobre a prtica: Assim, a Pedagogia, como estudo sistemtico, toma como de partida a prtica como objeto inconcluso e histrico, e a ela reforma (PIMENTA, 1996, p.39-70). Na educao das crianas menores de 6 anos em creches e prescolas, as relaes culturais, sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior no ato pedaggico. Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na educao Infantil as garantias dos direitos das crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir.
Por ora a predominncia que os estudos da educao brasileira do escola, indica a necessidade de enfatizar os contextos no-escolares, neste caso a educao infantil, ainda como forma de fortalecimento e definio de um campo particular, sem perder de vista, contudo, esses relacionamentos mais genricos, pois o estudo de uma Pedagogia da Educao Infantil no pode desvincular-se do mbito ao qual pertencem, uma Pedagogia da Infncia e a Pedagogia de maneira geral uma vez ela mesma incluir diferentes sujeitos e

diferentes contextos educativos como bem alerta Riccardo Massa: A Pedagogia no se preocupa s com a criana. (...) Massa, 1997).