Antologia Modulo 2

Diplomado: Educar para la convivencia, un marco de intervencin pedaggica
INDICE Pg.
Justificacin..
Descripcin del mdulo 3 Propsito particular 4 Metodologa 4 Recursos didcticos.. 4 Criterios y procedimientos de evaluacin.. 5 Duracin 5 Secuencia didctica # 11.... 6
Los temas transversales del curriculo 7 Secuencia didctica # 12.. La educacin en valores: una propuesta pedaggica para la formacin profesional.. 15 Secuencia didctica # 13...... 26 Tolerancia e inclusin como tema transversal en el currculum... 27 Secuencia didctica # 14.. 36 Educar para la paz.. .. 37 Secuencia didctica # 15...48 Educacin para la igualdad...... 49 Secuencia didctica # 16... 58 Educar para la solidaridad ..59 Secuencia didctica # 17.66 Derechos humanos y curriculum escolar........ 67 Secuencia didctica # 18... 76 Educar a la ciudadana en una escuela pblica de calidad.. 77 Secuencia didctica # 19...... 88 Ejes de debate y propuestas de accin para una pedagoga intercultural... 89 Secuencia didctica # 20. 101 Educacin para la democracia.102 Secuencia didctica # 21. 115 Educacin ambiental.116 14
MODULO 2 LA TRANSVERSALIDAD APLICADA A LA FORMACIN EN VALORES Justificacin En la educacin actual, se han introducido en currculos de diferentes pases, temas transversales, mimetizados, tomados desde las macrodimensiones, con poca posibilidad de adaptacin como tales a la vida cotidiana y sin el utilitarismo que se le puede extraer para la aplicacin a casos concretos. Tmida y tangencialmente se tocan, sin la conectividad que debe existir con la formacin integral de la persona como tal; sin el sentido de pertenencia que deben poseer, mirados como para alguien ajeno al sujeto que los est conociendo. Se habla mucho de este tema, pero no se logra la formacin de una conciencia recta en la prctica de los mismos. Se divaga sobre valores, sobre hiptesis y teoras; se les mira con lente retrospectivo y telescopio futurista, pero no logran integrarse a la cotidianidad. Mirando la transversalidad desde el punto de vista de estrategia curricular y de intervencin didctica ha de recuperar algunas de las ideas y propuestas de la pedagoga contempornea, que puedan reflejarse claramente en los principales propsitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuacin evolutiva de los contenidos curriculares, su significatividad, sus posibles vas de transferencia; y el conectar el currculo con la vida y de atender a las actuales preocupaciones sociales. Surge la necesidad de un curriculum abierto, flexible, compartido y diversificado, que facilite la posibilidad de abrir y diversificar las opciones de formacin, y sobre todo que no limite la educacin a los cuadros de un plan de estudios, que se ubique claramente a la educacin como un proceso que va ms all de los muros escolares y los espacios curriculares. A lo que podra agregarse la creatividad, convivir y trabajar con los dems, encontrar, manejar y comunicar informacin y tener la actitud y capacidades necesarias para enfrentar situaciones nuevas e inciertas. Para facilitar el aprendizaje en temas transversales, se concebirn como ejes vertebradores de los aprendizajes. Es indudable que los temas de las reas de humanidades seran los que comprometeran ms directamente el comportamiento y la accin de una persona. La actitud y el desempeo de un profesional es siempre independiente de la disciplina que conozca, pero estn implcitos en su prctica. El proceso de enseanza - aprendizaje debe contemplar, adems de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, problemticas actuales y cotidianas, que demandan a cada sujeto una toma de posicin frente a determinadas situaciones complejas. Este es uno de los desafos ms importante de la educacin en este momento, donde los cambios se producen a un ritmo de aceleracin geomtrica, donde los avances cientficos y tecnolgicos en los ltimos das han expandido los lmites de la naturaleza humana y han modificado 2
substancialmente la relacin del hombre con su entorno, donde las sociedades se han vuelto cada vez ms complejas y dinmicas y la cultura se debate entre la globalizacin y las identidades tnicas particulares. Se pretende una formacin integral que permita contar con personas preocupadas por su entorno social y cultural, ciudadano tiles a su sociedad y pas, con la capacidad para reflexionar y discernir a partir del conocimiento general, la opinin y la tcnica fundada sobre las mejores formas de prever y proponer medios de atencin a problemticas que le plantea la sociedad y el mundo del trabajo, adems de distinguir lo relevante de la informacin a su disposicin y actualizarse de manera continua. Quiz el propsito ms importante al impartir la temtica transversal es el de proporcionar un mbito especfico y natural de la educacin en valores. De hecho, todos los temas transversales, no slo involucran el desarrollo terico - prctico de problemticas sociales de gran actualidad, sino que, fundamentalmente, pretenden generar actitudes de respeto y valoracin frente a principios e ideal de tica que abarcan a toda la humanidad. El verdadero sentido de la transversalidad, es entonces la relacin temtica de los valores puesto que estos son de carcter universal y modifican el comportamiento de las sociedades individual y colectivamente. Los temas transversales, entonces, debe ser especficos, transversales como su nombre lo indica y sistmicos, porque su compromiso en la formacin de la persona es inmenso. El hecho de que los temas transversales tiendan a ocupar un espacio curricular flexible, no supone pocos esfuerzos de planificacin e implementacin; por el contrario, requiere una enorme tarea de anlisis institucional, de conciliacin de intereses y de cooperacin. De hecho, a partir de la transversalidad se establecen puntos de unin entre el saber acadmico (aprender a aprender) y el saber vital (aprender a vivir), que permitira vincular fuertemente la cultura de la educacin media superior y la externa a ella, a travs de la inclusin del bagaje cultural previo del alumnado y de los docentes, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento acadmico. Descripcin del mdulo: El segundo mdulo, est integrado por 11 sesiones bajo la conduccin de un asesor; su encuadre hace una referencia de contenidos terico-prcticos que se conjugan con la transversalidad aplicada a la formacin en valores, abordando los siguientes tpicos: Los temas transversales del currculum. La educacin en valores: una propuesta pedaggica para la formacin profesional Tolerancia e inclusin como tema transversal en el currculum 3
Educar para la igualdad Educar para la paz Educacin para la igualdad. Educar para la solidaridad. Derechos humanos y currculum escolar Educar a la ciudadana en una escuela pblica de calidad Educacin para la democracia Educacin ambiental
Propsito particular Favorecer los procesos de enseanza - aprendizaje en las instituciones educativas a travs de la transversalidad, con la finalidad del que el participante pueda coadyuvar a lograr una coherencia de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didcticas; atender a problemtica social ms urgente; relacionar el curriculum en funcin de las demandas de los propios miembros de la institucin y del medio en la que est. Metodologa: Las actividades propuestas actan bajo una metodologa participativa. Esto implica promover y procurar la participacin activa de todos los integrantes del grupo en cada actividad, partiendo siempre de la realidad y de la experiencia del grupo. Generar un proceso ldico y creativo de reflexin y anlisis sobre las creencias, las experiencias, las actitudes y las prcticas que forman parte de la realidad comn del grupo y de su comunidad. La participacin y el dilogo son ejes centrales de cada actividad reforzando, adems, el aprendizaje cognitivo y afectivo. La evaluacin es netamente cualitativa, de forma permanente, en cada actividad del manual se propone una forma cualitativa de evaluacin durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje con un doble fin. Por un lado, que permita medir cambios, avances y adaptacin de las actividades. Por otro, que permita al educador o animador, como a los grupos participantes, realizar sugerencias y cambios. La dinmica de grupo que se pondr en marcha, deber construir confianza, crear consenso y procurar que todos, especialmente los participantes participen y se involucren en las actividades. Promover la comunicacin con preguntas, para saber qu piensan los participantes en determinada situacin.
Recursos didcticos: Manual del participante Computadora Can proyector Cartulinas Marcadores Reproductor DVD Pelculas: El Bola y Quiero ser como Beckham 4
Criterios y procedimientos de evaluacin: La evaluacin estar basada en la asistencia con un 50% Participacin un 20% Trabajo independiente 30%
Bajo la conduccin del asesor Participacin activa en las actividades y ejercicios vivenciales. Participacin argumentada durante las sesiones. Participacin activa en el acuerdo y aplicacin de actuaciones conjuntas que muestren compromiso con el grupo de compaeros por desarrollar las competencias bsicas que implica trabajar en equipo. Elaboracin de mapas conceptuales y cuadros comparativos
Trabajo independiente
2 Presentaciones digitalizadas en formato Power Point. 1Anlisis crtico entre 3 y 5 cuartillas. 2 Ensayos entre 3 y 5 cuartillas. 1 Elaboracin de sntesis que integren las ideas medulares de textos ledos. 4 Elaboracin de planes de accin que contemplen los elementos bsicos de enseanza aprendizaje, con aplicabilidad en el contexto escolar y el desarrollo de la prctica docente. Elaboracin de carteles.
La calidad de en la elaboracin de actividades, su profundidad y significado. Todo ello, como productos integradores de cada secuencia didctica, por modulo y encuadre general y que deben ser digitalizados.
Tiempo de duracin 2 meses y tres semanas que abarcan 11 sesiones de trabajo. Cada sesin bajo la conduccin del asesor comprende 4 horas de trabajo acadmico y 4 horas de trabajo independiente, conforme las actividades sugeridas a travs de la secuencia didctica respectiva. En el plazo intermedio, se considera importante establecer un receso de 20 minutos.
SECUENCIA DIDCTICA # 11
CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INICIO. - Encuadre general del modulo. - Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: De qu manera entiendes el concepto de transversalidad del curriculum? Cmo estableces el marco de temas transversales dentro de tu prctica educativa? - Mediante puesta en comn se comparten los saberes previos y se establecen coincidencias de las respuestas. DESARROLLO. - Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - En binas trabajar con la actividad diseada: Dibjame un mundo, posteriormente establecer un intercambio de resultados con otras binas. - Realizar lectura comentada en equipos: Los temas transversales del curriculum. - En colectivo, desarrollar una discusin donde se expongan las ideas ms significativas y relevantes del texto ledo. -Realizar en equipos integrados por niveles educativos, un anlisis de los Planes y programas de estudio de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria, con la finalidad de detectar la manera en cmo se vertebra el estudio de los temas transversales. - En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador. CIERRE. -Realizar una reflexin individual por escrito, sobre el tpico de la lectura; estableciendo una relacin con sucesos que acontecen dentro del quehacer docente en las escuelas. INDICADORES DE EVALUACIN Tener la capacidad para facilitar el aprendizaje en temas transversales, concibindolos como ejes vertebradores de los aprendizajes PRODUCTO Reflexin individual por escrito, sobre el tpico de la lectura. Integracin de temas transversales tratados dentro de los Planes y Programas de estudio en Educacin Bsica. ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO
OBJETIVO ESPECFICO
Vincular el aprendizaje de los temas transversales con la toma de decisiones, sobre todo al asumir una actitud crtica y constructiva en favor del desarrollo de los valores ticos fundamentales y la convivencia
RECURSOS DIDCTICOS Y TECNOLGICOS
Cartulinas Marcadores Computadora Can proyector Copias fotostticas
Elaborar un ensayo, en una extensin no mayor a tres cuartillas, considerando la importancia que tiene la transversalidad del curriculum operacionalizado en la prctica educativa del participante. .
LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO. La educacin escolar tiene como finalidad bsica contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos de pleno derecho. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de las diversas materias que conforman el saber de nuestros das, pero hay ciertas cuestiones de gran transcendencia en nuestro mundo actual, que no se abordan desde una perspectiva exclusivamente acadmica. Cuando analizamos los grandes conflictos de nuestro mundo actual, de nuestra sociedad, ya sea prxima o ms alejada, nos encontramos con situaciones de violencia, discriminacin, desigualdad, consumismo y despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria, con degradacin del medio ambiente, con hbitos contrarios a la salud (drogas, alcoholismo). En nuestras escuelas debemos posibilitar que nuestros alumnos lleguen a entender estos problemas cruciales, sean capaces de elaborar un juicio crtico sobre estas situaciones y de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos. Como resultado de esta reflexin inicial, debemos proponernos introducir en el currculo de nuestros Centros un tipo de enseanza que responda a estos problemas sociales y que tenga presente la formacin en valores bsicos. Ya en los Decretos de los diferentes Currculos de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria se han introducido estos temas a travs de los denominados Temas Transversales (Educacin para la paz, para la igualdad de oportunidades, derechos humanos, solidaridad, educacin ambiental, , sin olvidar la necesaria educacin moral y cvica.) Una de las propuestas ms innovadoras de la Reforma Educativa es la incorporacin al currculo educativo de los llamados contenidos o temas transversales desde la Educacin Infantil al nuevo Bachillerato. Las preguntas ms acuciantes sobre la transversalidad son: Cmo trabajar en el aula los contenidos transversales? Se trata de crear nuevas asignaturas o de engrosar los contenidos de las asignaturas tradicionales? Cmo impregnar el currculo de esos contenidos transversales? Qu tienen que ver los contenidos transversales con las distintas reas o asignaturas? Los temas transversales contribuyen de manera especial a la educacin de valores morales y cvicos, entendida sta como una educacin al servicio de la formacin de personas capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y, a partir de ellos, capaces tambin de enjuiciar crticamente la realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla (Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, (2003). Pudiera pensarse que la introduccin de estos temas en nuestro currculo supone el cubrir las necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer una reflexin sobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y comunidad escolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos dentro del contexto real de la vida de los Centros. 7
Marco terico sobre los ejes transversales La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formacin de valores utilizando como instrumento los ejes transversales con que de darle un enfoque integrador a su currculo, obtener formacin integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento tico al funcionamiento de la propia institucin. La definicin sobre eje transversal es compleja, por tanto ser preferible emitir el siguiente concepto: son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales , ambientales o de salud. Los ejes transversales tienen un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currculo, lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas y cumplen el objetivo de tener visin de conjunto. Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo, en todos sus niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno. Los ejes transversales interactan interdisciplinar y transdisciplinariamente, por lo cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carcter patrimonialista que facultades, departamentos didcticos y profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueos absolutos. Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias de innovacin y participacin educativa. Por esta razn constituyen un campo de experimentacin privilegiado para que los colectivos de ao, incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantacin mediante actividades de apoyo al aula de carcter educativo complementarias que, en algn momento, pueden tener un carcter espontneo pero que desde luego se constituyen en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institucin. Los ejes transversales contribuyen a la formacin equilibrada de la personalidad, inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hbitos que combaten el consumismo desaforado y eliminan discriminaciones existentes por razn de sexo, o por la pertenencia a una minora tnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompaar a los ejes transversales de metodologas, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos tiles y operativos.
Ejes transversales y educacin El sector educativo est llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la formacin de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan de forma tolerante, solidaria, honesta y justa. La formacin de valores constituye un problema pedaggico, que es solo compresible a partir del anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana. Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalidad", o ejes transversales que se insertan en los currculos con el fin de cumplir objetivos especficos de proporcionar elementos para la transformacin de la educacin. Cada institucin puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temtica que le imprima carcter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educacin ambiental, educacin sexual, educacin vial y del transporte, educacin en urbanidad, educacin para el consumidor y educacin en valores. No obstante, estas temticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud. Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres clasificaciones as: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusin a el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prcticas de buena alimentacin, prevencin frente a la drogadiccin y educacin sexual, entre otras. Ahora bien, los objetivos especficos de los ejes transversales que se insertan en los currculos de la educacin superior generalmente han sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr as solucin a los mismos. Las instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, desde luego que incorporar los ejes transversales en los currculos educativos requiere de una planificacin y de un diseo que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y los temas propios de la carrera para que esta unin se haga de forma racional y coherente. Por tanto, se requiere de una metodologa que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los aos, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales. Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusin a la formacin del docente. En los sistemas educativos contemporneos la formacin del profesorado debe incluir no solo la instruccin en conocimientos sino una educacin integral del sujeto, incluyendo en su formacin temas ticos, morales y 9
axiolgicos como categoras imprescindibles para alcanzar la formacin integral. Pero esta formacin integral no solo es para el profesor en formacin tambin es fundamental que recaiga sobre los estudiantes. La otra aplicacin de los ejes transversales que se plante al inicio del marco terico, consiste en mejorar la fundamentacin tica de la propia institucin, incorporando reglamentos de convivencia y cdigos ticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro educativo. 2. Ejes transversales y formacin de valores Como se explic anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es aquella que se ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuracin de los ejes transversales como instrumentos que contribuyen a la formacin de valores. Como punto de partida es bueno explicar que este articulo est dirigido a los centros docentes de educacin superior cuyo inters es introducir ejes transversales con el fin de fortalecer la educacin como una tarea profundamente humanizadora. Orientaciones Cules son las orientaciones que deben estar explcitas en el eje transversal para lograr la tarea humanizadora? De acuerdo con lo esbozado hasta el presente se sugieren cuatro orientaciones fundamentales: 1) Conectar la educacin con la vida 2) integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales, 3) Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella. Conectar la educacin con la vida se logra cuando la institucin logra instruir en conocimientos a travs de sus currculos, de los contenidos disciplinaras o de las llamadas reas acadmicas. Conocimientos cientfico tcnicos que comprenden el acervo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los estudiantes pueden descubrir y aprender, de forma sistemtica y progresiva, a lo largo de su proceso educativo, y que conforman lo que podramos calificar como el saber de nuestros das. Conectar la educacin con la vida tambin consiste en crear condiciones favorables para formar la personalidad del individuo. La personalidad del estudiante se forma cuando la institucin de educacin superior se abre totalmente hacia la realidad mostrando la cara amable y complicada de la vida. Es necesario que el estudiante conozca su entorno, sus fortalezas y debilidades, sus espacios organizados y marginales, sus actividades formales e informales. Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales, consiste en resolver la contradiccin que existe entre educacin e instruccin. Es necesario dejar a un lado la tendencia actual de hacer un mayor nfasis en la instruccin en relacin con la educacin, causa por la cual la formacin integral del estudiante se ha debilitado. Se trata de buscar un balance entre ambas, es tan importante educar, como lo es instruir. Consiste en conectar los contenidos aportados y desarrollados en las reas acadmicas con todos aquellos que emanan espontneamente de la vida cotidiana.
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Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales, se logra cuando los estudiantes se conviertan en individuos capaces de transformar la realidad, pero esto solo es posible con una mejor comprensin de la misma, adquiriendo conocimientos, pero a la vez, analizando a fondo los fenmenos que suceden en la vida cotidiana. Se trata de que el estudiante asuma una actitud crtica y constructiva en favor del desarrollo de los valores ticos fundamentales, o sea, de aquellos valores bsicos para la vida y la convivencia que fundamentan el sistema democrtico. Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella, se logra cuando los tcnicos y profesionales que egresan de las instituciones de educacin superior adquieren formacin integral y son capaces de incidir sobre la realidad. Esto es: mejorar el entorno, descubrir nuevos procedimientos, hallar nuevas tcnicas y transformar el quehacer diario, formular programas y proyectos tiles para la sociedad, pertenecer a grupos de estudio e investigacin contribuyendo al descubrimiento de nuevos conocimientos, proponer soluciones a los problemas socioeconmicos, en sntesis, se trata de transformar la vida, por la vida y para la vida. Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y poder actuar sobre ella, se logra cuando la institucin, apoyada en el instrumento del eje transversal logra articular los procesos bsicos de enseanzaaprendizaje, aprender a convivir, aprender a conocer, y aprender a ser. Si esto es as, la institucin conseguir el desarrollo de la educacin humanizadora e integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales. Los temas transversales responden a capacidades desarrollables como imperativo de una dinmica social que nos envuelve y, a veces, nos arrolla. Los temas transversales, se refieren al para qu de la educacin. No slo sealan contenidos que se consideran necesarios, sealan intenciones. No es lo mismo introducir un contenido relativo a la renta per cpita desde un contexto puramente economista que desde un contenido que destaque la importancia de la misma en la relacin entre Estados del Tercer Mundo y del Mundo Desarrollado. La intencin educativa es necesariamente diferente. El planteamiento de los temas transversales aparece como algo indito dentro del conjunto de lineamientos poltico ? educativos, se toman en distintas reas pero no se forman en ninguna. Los temas transversales deben recorrer el currculo en forma diacrnica y sincrnica involucrando a diferentes reas, y a distintos niveles dentro de una misma rea; debe comprometer a todas las reas, an las poco relacionadas entre s. En este sentido, debera considerarse a la transversalidad con un enfoque o paradigma transdisciplinario para que finalmente pueda manifestarse ms bien en el tratamiento de contenidos conceptuales diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenido actitudinal. Es decir que los ejes temticos transversales favorezcan, no slo a la adquisicin de informacin relevante y significativa, sino tambin al desarrollo de estructuras de pensamiento y de accin. Mirando la transversalidad desde el punto de vista de estrategia curricular y de intervencin didctica ha de recuperar algunas de las ideas y propuestas de la pedagoga contempornea, que puedan reflejarse claramente en los principales 11
propsitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuacin evolutiva de los contenidos curriculares, su significatividad, sus posibles vas de transferencia; y el conectar el currculo con la vida y de atender a las actuales preocupaciones sociales.
Opciones curriculares
Temas o ejes transversales Incluyen temas y/o tpicos transversales que hacen referencia, preferentemente, a contenidos emergentes e integradores, los cuales -por su naturaleza- no pueden ser tratados en una nica asignatura
Ejemplos
- Derechos Humanos - Medio ambiente - Enfoque de gnero - Nuevas tecnologas
Contenidos transversales Es similar a la opcin centrada en temas pero aqu los contenidos estn claramente diferenciados y especificados en cada sector de aprendizaje.
- Ciudadana - Salud - Medio ambiente - Democracia
Habilidades o competencias transversales Considera: La construccin de conceptos fundamentales. El desarrollo de competencias metodolgicas generales.
Conceptos fundamentales. - Su construccin se basa en el desarrollo de competencias en todas las actividades de la escuela y a travs de todos los ciclos en una secuencia que va de lo ms simple a lo ms complejo. Competencias metodolgicas generales. - La memoria, los mtodos de trabajo y el tratamiento de la informacin. - La capacidad de resolver problemas, de cuantificar, de planificar, de otorgar significados. - La capacidad de trabajar autnomamente, de trabajar en equipo, de establecer relaciones sociales, de ser flexible y adaptarse frente a situaciones nuevas, de emplear el computador. - La capacidad de comunicarse, etc. - Capacidad para el discernimiento valorico. - Compromiso y responsabilidad con valores como son la bsqueda de la verdad, la promocin del bien, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, la sensibilidad esttica. - Actitudes relativas a la construccin de la personalidad, la adquisicin de la autonoma y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la cooperacin, el saber atender, la sensibilidad esttica, entre otras.
Actitudes y valores transversales Hacen referencia a aquellas disposiciones y valores ticos y ciudadanos que se estima los y las estudiantes deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana.
Objetivos de aprendizajes transversales Comprenden mbitos de formacin: Hacen referencia a las finalidades generales de la educacin. Comprenden conocimientos, habilidades y actitudes. Refuerzan los propsitos comunes y generales del sistema. Conectan los sectores de aprendizaje y permean la cultura escolar. - tico - Desarrollo personal y social - Desarrollo del pensamiento.
Para facilitar el aprendizaje en temas transversales, se concebirn como ejes vertebradores de los aprendizajes. Es indudable que los temas de las reas de humanidades seran los que comprometeran ms directamente el comportamiento y la accin de una persona. La actitud y el desempeo de un profesional es siempre 12
independiente de la disciplina que conozca, pero estn implcitos en su prctica.
El proceso de enseanza - aprendizaje debe contemplar, adems de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, problemticas actuales y cotidianas, que demandan a cada sujeto una toma de posicin frente a determinadas situaciones complejas. Este es uno de los desafos ms importante de la educacin en este momento, donde los cambios se producen a un ritmo de aceleracin geomtrica, donde los avances cientficos y tecnolgicos en los ltimos das han expandido los lmites de la naturaleza humana y han modificado substancialmente la relacin del hombre con su entorno, donde las sociedades se han vuelto cada vez ms complejas y dinmicas y la cultura se debate entre la globalizacin y las identidades tnicas particulares. Es tambin, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. Trabajar en el aula la problemtica de determinada situacin medioambiental exige que el alumno tenga conocimientos geogrficos, culturales, econmicos y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, es preciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios crticos sobre lo que sucede y se encuentren con herramientas que les permitan elaborar unas conclusiones que les lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia. El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relacin de la escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculacin con la realidad social y por el convencimiento de que es la educacin un camino bsico para promover las ms importantes mejoras sociales.
Referencias bibliogrficas
DEL CARMEN , L. Y ZABALA, A. (2003): Gua para la Elaboracin, Seguimiento y Valoracin de Proyectos Curriculares de Centro. MEC. Madrid. YUS RAMOS , R. (1996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Gra. Barcelona.
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SECUENCIA DIDCTICA # 12 CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN Tener la capacidad de reflexin sobre los valores en las acciones en el proceso de formacin del profesor y valorar el mtodo de aprendizaje, como procedimiento y comunicacin, las relaciones interpersonales,
INICIO. LA EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL - Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Qu entiendes por valores? Cmo se clasifican los valores? - Mediante puesta en comn se comparten los saberes previos y se establecen coincidencias de las respuestas. DESARROLLO.
- Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - Tcnica de integracin grupal. - Realizar lectura comentada en equipos: la educacin en valores: una propuesta pedaggica para la formacin profesional. - En plenaria, desarrollar una discusin en donde se identifiquen los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes como: qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en valores y el proyecto educativo? - En forma individual trabajar con la actividad diseada: Mi rbol, y analizamos los valores de mi grupo con la finalidad de mantener una actitud apreciativa, sentirse cmodo con ella y creer en ella, as como pensar claramente sobre cada persona. - En equipo trabajar con la actividad diseada Mis valores, nuestros valores con el propsito de jerarquizar cuales son los valores de mas importancia para el grupo. -Realizar una reflexin individual por escrito sobre el tpico de la lectura; estableciendo una relacin con sucesos que favorecen la formacin de valores en la prctica docente.
OBJETIVO ESPECFICO Apoyar la construccin de conocimientos, actitudes y valores que permitan prcticas renovadas a favor del desarrollo humano y el mejoramiento de la calidad de vida individual y social.
PRODUCTO Reflexin individual por escrito sobre el tpico de la lectura; estableciendo una relacin con sucesos que favorecen la formacin de valores en la prctica docente. ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
Elaborar una presentacin en formato Power point, que muestre los aspectos mas relevantes del tpico analizado.
CIERRE. - En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador.
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LA EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL Dra. Martha Arana Ercilla MSc. Nuris Batista Tejeda Los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes como: qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en valores y el proyecto educativo?, es tarea de la Universidad formar valores?, cmo podr la Universidad medir la formacin y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el anlisis de los valores en la formacin profesional. Muchas de estas preocupaciones acompaan al mundo actual de modo ms general, se habla de crisis de identidad, de fe y de epistemologa. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemlogica, por la supremaca del conocimiento y la razn, que se expresa en una racionalidad instrumentaladministrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental. Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconmico y cultural; tambin hay quien dice que el problema est en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la actuacin y valoracin de los seres humanos. Quizs est ocurriendo todo ello, valdra la pena abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes pocas el hombre como gua ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, por qu no podra hacerse ante el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico y la globalizacin del mundo actual? No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la comunicacin y en la vida de los hombres, en su educacin, en su calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que sta se despliega. El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es inters de diferentes ciencias: la filosofa, la psicologa, la sociologa y la pedagoga, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de accin. As los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo comn est en la comprensin e interpretacin de los porqu de las actuaciones de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias ms progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ah que, en el centro de su anlisis se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer. Por otro lado a partir de los diferentes enfoques cientficos existen dismiles concepciones, que expresan la complejidad del fenmeno, su carcter multilateral, 15
sistmico y contradictorio, pero que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance. La comprensin de qu son los valores?, ha sido objeto de reflexin y polmica por los ms relevantes filsofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes axiolgicas son expresin de ello, manifiesto en si el hombre crea el valor o lo descubre. El valor como el poliedro posee mltiples caras y puede contemplarse desde variados ngulos y visiones, desde una posicin metafsica, los valores son objetivos: valen por s mismos; desde una visin psicolgica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el aspecto sociolgico, los valores son circunstanciales: valen segn el momento histrico y la situacin fsica en que surgen. Por supuesto que con ello no se puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones cientficas en una concepcin nica y coherente, puesto en cada uno existe una verdad. Entender el valor como la significacin socialmente positiva es verlo contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significacin socialmente positiva del valor est dada por el grado en que ste exprese realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como gnero. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carcter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensin de los valores estn las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social. Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido el trmino como educar subrayando los valores, intencionndolos dentro de las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra desvirtuarse el objetivo de la propia educacin, ejemplo de ello:
Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores. Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional. Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades. Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y desarrollan automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor.
Los valores no son pues el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs 16
de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. El fenmeno de cmo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturacin, que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se asla de la relacin de lo material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual. Qu es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definicin en sentido amplio.

Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven. A travs de su actividad (productiva, intelectual, artstica, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento...) En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores. Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a l. Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as se manifiestan los valores. Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios econmicos, prestigio social y otras ventajas. Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales, religiosas, etc. ) No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes. 17
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas. Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histrico o circunstancia particular. Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto, ni una persona, sino que est en ellas. No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenmenos, etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad. Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicolgicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuacin humana.
Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera: Se identifican:

Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones). Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin social. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano. Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales. En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas. 18
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero s es necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docenteeducativo. Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no slo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en la comunicacin, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se ensea y de cmo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico, complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen dos culturas separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el valor de la Educacin. Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la sociedad. Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la comunicacin eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, 19
para qu, y cmo? La dificultad consiste entonces en eliminar el llamado currculum oculto o contenido oculto, la cuestin radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo educativo, que por supuesto integra el proceso formativo. Entre las razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores estn: Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formacin sociohumanista. Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida. Explicitar: Eliminar el currculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docente-educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin social. Particularizar: Integrar las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores a la didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer; del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas. Visto de otro modo, es la reflexin del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo, etc. lo que implica establecer prioridades. la justificacin de los contenidos debe basarse, no slo en criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino tambin en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa. Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza-aprendizaje se refiere a:

Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular. Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica.
La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organizacin es el proyecto educativo. Si se quiere incidir a travs de la educacin en la personalidad es necesario adentrarse en el porqu de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educacin concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podr acercarlo a su realizacin. 20
La educacin en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construccin de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecucin de esas orientaciones de la personalidad. La dinmica y la armona de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad se halla en el equilibrio que se alcance entre la satisfaccin de los intereses y necesidades y de los deberes sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educacin en valores. La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorrealizacin, entendida sta como: la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad social. La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivacin y los intereses. La educacin en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo, la que se entiende, al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armnica, en un proyecto de vida realista, donde predomina la autodireccin consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, as como su participacin en la actividad social de acuerdo con valores de contenido progresista. Educar en valores significa contribuir a la funcin integradora del individuo mediante la valoracin de las contradicciones de la motivacin, los intereses, etc. La educacin en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y armonizar los factores internos y externos y a la autonoma de sta, es decir, a la autorregulacin sobre la base de fines conscientes, lo que est por supuesto, en interaccin y en dependencia de la realidad social. Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social. Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio.
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De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar. Son tres las condiciones para la educacin en valores: Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace). Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). Tercera: definir un modelo ideal de educacin. Incidencias de la educacin en valores:

Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema objetivo. Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin positiva hacia la sociedad. Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano. Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la poltica y la ideologa.
Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica. La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de las futuras generaciones. La sociedad requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin especfica del mundo del trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e independiente, tanto en el desempeo laboral como investigativo, ante los desafos del conocimiento e informacin cientfico-tcnica y de la realizacin de su ideal social y humano. 22
El fortalecimiento de la formacin integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicos del desarrollo. La sociedad actual o la llamada sociedad de la informacin provoca una saturacin del conocimiento como informacin, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del conocimiento cientfico-tcnico, ello justifica cada vez ms el hecho de que la transmisin del conocimiento no puede seguir siendo la funcin principal de las instituciones educativas, no slo por el costo social que ello produce en el proceso de formacin de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formacin donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su funcin principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qu y para qu la informacin. Dar sentido a la informacin significa hacer ms consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el inters por el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la profesin. En estas condiciones la formacin integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad. De ah que la formacin sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la creacin de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentable y humano. La bsqueda de una cultura integral es un objetivo estratgico en el mundo de hoy, as un humanista que no sepa de los avances cientficos tecnolgicos puede poseer una elevada cultura humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera un cientfico o un tecnlogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene que saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar social y econmicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a travs de la participacin, el dilogo y la comunicacin, en busca de informacin valiosa para la competitividad. La idea central de estos programas est en que todos pueden aprender cmo la ciencia, la tecnologa y la sociedad se relacionan e interactan entre s y podrn hacer uso de este conocimiento en su toma de decisiones en una poca en que nuestros asuntos estn dominados por la ciencia y la tecnologa. Sin embargo un obstculo para lograr dicho objetivo se halla en el vnculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos conocimientos en una prctica especfica. Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuacin. Los valores profesionales no son ms que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin. Sus significados se relacionan con los requerimientos 23
universales y particulares a la profesin. Los valores profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir una concepcin y sentido integral de la profesin. La personalidad profesional se manifiesta a travs del conjunto de rasgos presentes en el individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto, ejemplos de ello:

Amor a la actividad profesional. Sentido de respeto socioprofesional. Estilo de bsqueda profesional creativo-innovador.
La formacin y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la cultura profesional. El modelo de formacin del profesional debe ser sistmico y pluridimensional, conteniendo en s el sistema de valores de la profesin. Modelo de formacin del profesional Dimensiones Intelectual Tcnica tica Esttica Valores que se forman Saber Eficacia Dignidad Sensibilidad
Poltico-Ideolgica Patriotismo
La relacin entre valor y valoracin En cuanto a la relacin entre valor y valoracin, la valoracin se ejecuta a travs de los valores que posee el sujeto, y es la accin ms directa en que stos se manifiestan; ello se expresa al valorar cada objeto, suceso, idea y conducta. La valoracin conforma el propio sistema subjetivo de valores. Fabelo (1996). Slo se valora mediante los valores propios, es decir a travs de contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoracin. Qu debemos entonces desarrollar en la educacin, los valores o la capacidad valorativa? Es posible ensear a valorar sin hacerlo? Es evidente que a la educacin en valores la acompaan los valores y la valoracin, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber apreciar dicho valor, caracterizar el objeto de valoracin, establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar. La interrelacin entre la ciencia, la docencia y la profesin que permita modelar lo profesional en la actividad de estudio. El anlisis de la relacin ciencia-docencia como regularidad da respuesta a la interrogante qu de la ciencia necesita el estudiante con qu lgica y sistema de conocimientos. Sin embargo, ante la pregunta para qu y por qu, tiene que 24
precisarse a qu profesional se dirige dicho contenido y realizar entonces una nueva relacin y adecuacin de stos a la necesidad de su perfil profesional. Toda profesin existe con el fin de resolver determinado problema o encargo social, que debe ser respondido por un sujeto con capacidades y habilidades para darle solucin. Es precisamente a partir de los problemas profesionales que se determinan los propsitos y aspiraciones a alcanzar en el estudiante, de stos se derivan el objeto de la profesin y el objetivo de su formacin, expresado en el modelo del profesional, como forma de materializar la relacin Sociedad- Universidad. Al asumir el hacer como la manera de formar a los hombres, la relacin sociedadprofesin se torna ncleo central para la seleccin y estructuracin del sistema de conocimientos, habilidades y valores profesionales que se deben formar en los estudiantes, no slo en la actividad acadmica, sino en la de investigacin y la prctica laboral. El proyecto educativo como forma de organizacin. El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseo curricular y de los objetivos estratgicos de la Universidad, todo ello como un sistema que integre los siguientes componentes: la misin de la Universidad, el objetivo estratgico de formacin profesional, el modelo de formacin de valores del profesional, los modelos de formacin profesional, el diseo curricular de las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los aos, grupos e individuales de los estudiantes. El proyecto educativo es la forma organizativa de la educacin en valores, formula las finalidades educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual; donde deben participar en cada instancia de su elaboracin los representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. Ruz (1996). Su estructura debe estar conformada por dos aspectos: los componentes organizativos y el contenido educativo a alcanzar. Los componentes educativos son: el curricular, la extensin universitaria y la vida universitaria. El contenido educativo est compuesto por las dimensiones del modelo de valores del profesional; stas son: tica, esttica, cognitiva, tcnica, poltico-ideolgica, las que expresan lo que se desea alcanzar en el educando.
FABELO, J. (1989). Prctica, conocimiento y valoracin. Ed. Ciencias Sociales, La Habana RUZ, J. (1996). Teora del curriculum: diseo y desarrollo curricular. Ed. Universitas, Madrid.
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SECUENCIA DIDCTICA # 13 CONTENIDO TEMTICO INICIO. TOLERANCIA E INCLUSIN COMO TEMA TRANSVERSAL EN EL CURRCULUM - Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema -maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Cmo defines a la educacin para la tolerancia? De qu manera se pueden plantear las mejores estrategias curriculares y metodolgicas para trabajar la educacin para la tolerancia en el aula? - En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a las respuestas. DESARROLLO. - Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - Tcnica de integracin grupal. Me gustara que fusemos amigos - Realizar lectura comentada en equipos: Tolerancia e inclusin como tema transversal en el curriculum - En equipos trabajar con la actividad diseada: Juegos de la tolerancia, con la finalidad de construir participativamente el concepto de tolerancia, sealar las caractersticas fundamentales del Valor Tolerancia y de su antivalor Intolerancia; asi como analizar los temas Sntomas de la Intolerancia, Formas Graves de Intolerancia y los Signos Alentadores de la Tolerancia. - En cartulinas, elaborar un esquema en donde presente las ideas principales de la lectura. - Desarrollar un escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura CIERRE. - En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador. Escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN Tener la capacidad para definir problemas, identificar hechos y opiniones provenientes sea de la sociedad y de la escuela a la que se pertenece, relacionados con la tolerancia PRODUCTO Esquema en donde presente las ideas principales de la lectura
OBJETIVO ESPECFICO Comprender y promover la convivencia a travs de la educacin para la tolerancia, generando en lo posible las estrategias curriculares y metodolgicas para trabajarla; considerando los niveles, grados y otros aspectos que permitan particularizar el desarrollo de dicha transversalidad RECURSOS DIDCTICOS Y TECNOLGICOS
ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
Elaborar un plan de accin para el fortalecimiento y adquisicin y mantenimiento de las actividades para la prctica del valor Tolerancia.
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TOLERANCIA E INCLUSIN COMO TEMA TRANSVERSAL EN EL CURRCULUM Luis Sime Poma El primer aprendizaje escolar es el de convivir en grupo bajo ciertas normas dignas de respeto con diversos semejantes nuestros con los que no nos une ningn lazo de parentesco, salvo la humanidad. Savater, Fernando (2000)
La reflexin curricular: crecer en pertinencia. En este primer punto nos proponemos llamar la atencin en la permeabilidad que necesitan nuestros discursos y prcticas educativas para ser repensados a la luz de los procesos histricos y de las utopas y de esta manera sostener la pertinencia de nuestros currculos. La contextualizacin de nuestras reflexiones es un punto de partida y una opcin para razonar curricularmente y crecer en pertinencia. Pensar educativamente es problematizarnos sobre la formacin de los seres humanos desde ciertas coordenadas histricas y no al margen de ellas. Si la reflexin curricular apunta a seleccionar, negociar y organizar diversos tipos de conocimientos y saberes culturales, para su enseanza, aprendizaje y evaluacin, entonces, este tipo de reflexin requiere de criterios y supone maneras de concebir el mundo, formas de estar presente en l. De all que nos resistimos a pensar el currculo como si nada grave hubiera pasado bajo este cielo y a elaborar currculos sin historia. Dialogar con la historia nos puede ayudar a no caer en ataduras con el pasado, ni vuelos ingenuos hacia un futuro que no est determinado, a pesar de todas las planificaciones estratgicas que hagamos. De esta manera, asumimos el currculo como uno de los espacios privilegiados de la sociedad para la creacin de una memoria compasiva, que permita hacernos cargos del dolor humano, en todas sus formas e intensidades, haciendo que las nuevas generaciones reivindiquen su humanidad sintiendo pesar por el sufrimiento del otro, an cuando no lo conozcan. Morales (2000), nos alerta que la posibilidad de una teora educativa coherente, depender de cmo sta interprete y se relacione con los nuevos hechos culturales y sociales de final de siglo, como la informtica; pero qu hay de aquellos acontecimientos nada novedosos que han permanecido ms o menos recurrentes antes y durante el siglo XX?; qu hay de aquellos signos de intolerancia que han atentado hondamente contra la convivencia humana, como el dogmatismo y el autoritarismo? Adems de la historia, necesitamos de aquello tan reclamado para la educacin por Freire (1998): la utopa. Ella se compone de esperanzas capaces de movilizar las potencialidades ms ricas de la existencia humana. Vivir con utopas nos puede impulsar a redescubrir sentidos en una educacin que nos motive a aprender a vivir junto a otros y anticipar proyectos de felicidad compartida a travs de una 27
convivencia ms humana. Apostamos a una educacin cargada de historia y de utopa. Ms precisamente, es una apuesta por anudar historias y utopas en nuestros presentes. Los encantos modernos con que nos colorean el nuevo siglo, pueden sesgarnos a enfatizar contenidos y competencias vinculadas a la formacin ms tecnolgica e instrumental de los educandos. Es innegable que eso hay que hacerlo, pero no olvidemos: lo hacemos desde una historia mundial compuesta tambin de crudas intolerancias y desde el drama de un pas que estuvo sumergido en una violencia nefasta y, ellos son, referentes sustanciales para pensar con largo aliento la formacin que las instituciones educativas deben brindar para vivir en un mundo donde habitamos seres similares y distintos. En ese sentido, entendemos la reflexin curricular como la construccin de pertinencia, como el esfuerzo consciente por un saber situarse en medio de la simultaneidad, complejidad e incertidumbre de diferentes tipos de procesos y experiencias humanas. La reflexin curricular se construye como un discurso histricamente informado que reconoce nuestra profunda necesidad de reencontrarnos con la historia humana y hacernos cargo de hechos y procesos histricos -locales, nacionales y mundiales- que no pueden pasar solo como ancdotas generacionales o temas parciales para los cursos de historia en las escuelas. Igualmente esta reflexin curricular es una reflexin que dialoga con las voces de los agentes educativos, como docentes, alumnos y otros, e invita a escuchar con alerta el eco de sus voces cargadas muchas veces de lamentos y murmuros; como tambin de alientos e ilusiones. La reflexin curricular como un discurso interpelado e interpelante permite construir un espacio autorreflexivo de los educadores para elaborar un discurso con memoria histrica que lanza preguntas, moviliza sensibilidades y cuestiona planes de estudios, as como estilos de programacin donde a veces queda afuera el contexto. As, podemos tener programaciones curriculares aparentemente muy sofisticadas pero en el fondo tambin muy descontextualizadas. Esta manera de pensar la educacin puede contribuir a poner en interrogantes nuestras metodologas y planes de estudios desde todo aquello que nos puedan decir ciertos hechos y procesos tremendamente decisivos para un pueblo, un pas, un continente, una raza, un gnero. Cules son esos hechos y procesos del contexto actual que estn impactando a la sociedad? En ese sentido, se busca un currculo capaz de producir saberes contextuales, y abierto a reconceptualizarse permanentemente en la medida que sus actores se sienten protagonistas de una sociedad y una historia. Una currculo as asumido estar ms en sintona con nuestra vocacin humana de acontecer: saber situarnos ante lo acontecido, lo que est aconteciendo y lo que puede acontecer. Las experiencias de aprendizaje que el currculo pretende organizar sern tambin experiencias de actualizacin del sujeto que busca su contemporaneidad, nutrir sus vidas desde los mltiples significados que tienen los acontecimientos. Este currculo formar cada vez ms sujetos llenos de vigencia, de contemporaneidad. 28
Es por ello que hoy saludamos el surgimiento de un nuevo lenguaje que nos subraya la necesidad de mayor pertinencia curricular que es el lenguaje de la transversalidad. El currculo demuestra su vocacin de pertinencia a las demandas de la sociedad por medio de la transversalidad. Este servir para promover el anlisis y reflexin de la realidad mundial, nacional, regional o local, para que los estudiantes tomen conciencia de los problemas e identifiquen los obstculos que impiden la solucin justa de los problemas y conflictos. No obstante, los contenidos, temas o ejes transversales no se proponen necesariamente para recargar con nuevos contenidos las reas curriculares, sino que contribuyen a la redefinicin del sentido de dichos reas, hacindoles perder el carcter de fin en s mismas. Estas son ms bien asumidas como medios para que la persona adquiera de manera significativa conocimientos, habilidades y actitudes, que coadyuven al desarrollo equilibrado de su personalidad y posibiliten su participacin responsable en una sociedad cada vez ms compleja Ms an, esta concepcin de transversalidad deja abierta la puerta a nuevos problemas de relevancia social que sin duda irn apareciendo en nuestra sociedad Palos (2005). Tolerancia y Convivencia Queremos reubicar el sentido de la tolerancia al interior de un concepto mayor que lo supone y tambin lo desborda que es el de la convivencia. Ciertamente, la tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la convivencia. Sabemos que detrs de la tolerancia subyace una historia de conflictos que la han reclamado como uno de los valores sustanciales para la relacin entre pueblos y personas con culturas e ideologas distintas. Tambin reconocemos que alrededor de ste valor se han desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a matizarla. Sin embargo, la tolerancia es un valor insuficiente o tal vez es slo la primera etapa para las demandas del vivir junto a otros. Esta limitacin ha sido evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar en los desafos del convivir. En ese sentido, coincidimos con Latap - de quien precisamente hemos retomado la expresin pedagoga de la convivencia - que frente a la intolerancia opone la convivencia, sta incluye la tolerancia pero aade y engloba otras significaciones y posibilidades. Segn este autor mexicano, la tolerancia tiene sus lmites en la medida que nos recuerda la importancia de la comprensin y respeto del otro diferente, pero adems de ello, hay que promover el verdadero intento de construir juntos algo con lo mo y lo del otro, y an ms, el hacer ma sus necesidades. Para Latap (1998) una pedagoga de la convivencia solidaria puede distinguirse a travs de cuatro pasos: El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. Va el anlisis racional y psicolgico, identificar esas barreras con que blindo al diferente; dentro de esto est tambin comprender que otros tengan prejuicios contra m y tratar de explicrmelo.
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El segundo paso ser enfrentar al diferente mediante la comunicacin y el dilogo. Ante el diferente hay dos maneras incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme, e integrarlo a lo mo reducindolo a mis categoras, que es otra manera ms sutil de anularlo. Lo correcta sera intentar comprenderlo como es y reconocer su propia razn. Un tercer paso es intentar construir juntos, construir algo nuevo a partir de los mo y de aquello que considero valioso en el diferente. El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente, lo que implica hacer mas sus necesidades y colaborar con l en satisfacerlas. En opinin del autor, la tolerancia no rebasa los dos primeros pasos, se queda en la comprensin y respeto, de all su preferencia por hablar de una convivencia solidaria que incluye el tercero y cuarto momento y que buscan una actitud de autntica solidaridad. Otra contribucin que se inserta tambin en la lnea de ir ms all de la tolerancia es la que nos presenta el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad Creativa. Una agenda Internacional para el cambio cultural, publicada por la UNESCO en 1995. All se advierte que la tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestin de vivir y dejar vivir, siendo neutrales ante las diferencias y dejando que las personas piensan y hagan lo que les plazca mientras no molesten a los dems. El texto adquiere expresiones definidas cuando sostiene que: La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a la intolerancia, a la discriminacin y a la persecucin). En el mejor de los casos, es simplemente un paso en la direccin adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los dems y desarrollar un mayor entendimiento de sus valores. El Informe Deloors (1996) se ubica en una direccin similar a las anteriores cuando plantea una concepcin ms amplia que supere lo que denomina una tolerancia minimalista El espritu democrtico no podra contentarse, con una forma de tolerancia minimalista que consistiera nicamente en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra est a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la coyuntura econmica o sociolgica vuelve especialmente conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por consiguiente, conviene superar la simple nocin de tolerancia y basar la enseanza del pluralismo en el respeto y aprecio de las otras culturas. Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos para la actualizacin de un discurso educativo de la convivencia y nos permiten reforzar una idea fundamental: la convivencia asumida como proyecto humano, como propuesta de vnculos entre personas y colectividades, requiere de la tolerancia pero busca ir siempre ms all. Convivir es tolerar y arriesgarse a construir juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias.
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Un Currculo para la Convivencia: Reconocimiento, Asertividad y Criticidad Necesitamos repensar y rehacer nuestros currculos desde tres ejes sustanciales para mejorar la calidad de la tolerancia y la inclusin en ellos: reconocimiento de la diversidad, la asertividad y la criticidad. El primer eje nos plantea la pregunta: cun presente est el reconocimiento de la diversidad humana en el currculo? En otras palabras: en qu medida nuestras experiencias educativas permiten que el estudiante vaya creciendo en su capacidad de reconocer y valorar la diversidad existente en su aula, en su escuela, en su comunidad, en su pas, en el mundo. El reconocimiento de la diversidad es nuestro mejor esfuerzo para superar lgicas discriminatorias y de violencia desde espacios como los escolares. As, podemos concebir el currculo como la fusin de distintos lenguajes para reconocer y potenciar la diversidad que somos. Por un lado, el tema del reconocimiento de la diversidad que existe all afuera de nuestras aulas, en el mundo, es una demanda para que los currculos se conviertan cada vez ms en cdigos pluralizadores, es decir, planes de estudios y experiencias de aprendizaje que logren insertar a lo largo de la trayectoria escolar temas, problemas, perspectivas y actividades que lo inviten al estudiante a reflexionar sobre las mltiples diversidades presentes en los seres humanos. El currculo as concebido es una instancia a travs de la cual el estudiante y docentes aprenden a dialogar sin temor con la pluralidad humana. Por otro lado, el currculo debe permitirnos tanto la valoracin de las diversidades presentes en el mundo, como de las propias diversidades al interior del aula y la escuela. Consideramos esto como una cuestin clave si queremos que estudiantes y docentes nos sintamos realmente parte de una clase, de una asignatura, de una escuela, de una institucin. En la medida que tengamos una actitud de inclusin, y estrategias para valorar y proteger la diversidad estaremos incrementando el sentido de pertenencia a una clase, a una asignatura, a una organizacin educativa. Reconocer la diversidad genera pertenencia, identidad institucional. El sentido de pertenencia es posible de promoverlo de diversas formas dependiendo del nivel educativo, de las edades y otros factores. Nuestras experiencias educativas en general no debieran estar slo pensadas en funcin del producto: es decir cuntos aprobados y desaprobados hay, o cules son los promedios en trminos de calificaciones. Tambin debiramos pensarla desde este otro lado, desde los procesos de interaccin comunicativa, desde las dinmicas de convivencia, desde los climas de reconocimiento de la diversidad, desde los sentidos de pertenencia que se pueden construir. Pensar desde aqu la escuela puede incluso ayudar a mejorar sus productos. La educacin como prctica de la convivencia implica impulsar actitudes y estrategias que ayuden al reconocimiento de la diversidad entre sus miembros como reflejo de la diversidad del pas, implica aumentar el sentido de pertenencia hacia la 31
escuela, implica hacer visible a todos los que son parte de un aula, de una organizacin educativa; en suma, se trata de convertirnos metafricamente en voceros del arco iris, docentes formados para ver muchos colores y evitar que el blanco o el negro predominen en nuestra manera de pensar y de mirar a nuestros colegas y estudiantes.
Para formar en y para la convivencia debemos adems de insertar el reconocimiento de la diversidad; el facilitar y generar experiencias y saberes donde los educandos logren el desarrollo de su asertividad y criticidad. Ambas pueden ser los mejores antdotos para prevenir a las futuras generaciones de las enfermedades de la intolerancia y tambin para reaccionar frente a cuestiones que merecen no ser toleradas. Esperamos que las nuevas generaciones crezcan en su potencial de asertividad. Fruto de sus mltiples interacciones en las instituciones educativas buscamos que aprendan a decir s cuando quieran responder afirmativamente, decir no cuando deseen expresar su negacin y decir no s cuando necesiten afirmar su ambigedad o incertidumbre. Debemos, a travs de la asertividad, desplegar ese conjunto de habilidades para expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva y cmoda. Incrementar en los estudiantes su repertorio de asertividad les ayudar a enfrentar situaciones en las que sientan que estn siendo discriminados o en la que son testigos de la discriminacin de otros de su entorno. Por ello, lo que necesitamos no es cualquier tipo de tolerancia sino una tolerancia asertiva. 32
Anhelamos tambin que las nuevas generaciones desplieguen una criticidad fundada en el ejercicio del pensamiento crtico asociado a una tica de la convivencia. La formacin crtica de las personas debe permitirles el desarrollar formas de razonar cuestionadoras frente a los estereotipos y prejuicios, sobre todo de aquellos que son el sustento para las discriminaciones negativas. El ejercicio del pensar crtico es una experiencia de bsqueda de verdades provisionales y dialogables, de verdades abiertas y no cerradas, a travs de formas de razonar que integren lo simple y lo complejo. Nos interesa que las energas mentales y emocionales para cuestionar se desarrollen para identificar y reflexionar tanto las limitaciones de la sociedad como sus avances, aunque estos sean parciales, pero que contiene francas potencialidades. La criticidad debe ir estrechamente vinculada con una tica de la convivencia, de lo contrario la crtica puede servir para demoler pero no para construir junto a otros una vida ms humana para todos, y que siempre requerir de procesos personales y sociales que no podemos soslayarlos slo para complacer a las exigencias de la crtica. Podemos contribuir a formar personas muy lcidas en la crtica pero no necesariamente muy competentes en reconocer la ambigedad y complejidad de ciertos procesos humanos. Ricos en la crtica, pero pobres en el convivir. Tenemos que ser muy conscientes que esta intencionalidad curricular que busca integrar diversas prcticas que fomenten el reconocimiento de las diversidades, la asertividad en la comunicacin y la criticidad del pensamiento se da paralelamente a un currculo oculto dentro y fuera de la escuela que est tambin integrando habilidades, conocimientos y actitudes cruciales para que las personas vayan polarizando agresivamente sus opiniones y opciones. Es decir, no estamos solos, tenemos otro currculo que est formando en y para la intolerancia, para la discriminacin. Nadie nace discriminador, dogmtico o autoritario. Hay competencias que se articulan en los procesos de socializacin de las personas y grupos de una manera tal que son capaces de producir rigidez y soberbia. Un itinerario curricular transversal para abordar la tolerancia. En este ltimo punto queremos proponer un camino que permita articular diversos aspectos para generar una reflexin ms ordenada cuando estemos intencionando incorporar el tema de la tolerancia de forma transversal en el currculo. En primer lugar, consideramos necesario partir de definir problemas, identificar hechos y opiniones provenientes sea de la sociedad (local, nacional o internacional), y de la escuela a la que pertenecemos, relacionados con la tolerancia. Las preguntas aqu son: qu problemas especficos sobre tolerancia queremos abordar? qu hechos nos confirman que estamos ante esos problemas especficos de tolerancia en la sociedad y la escuela? qu opiniones de diversos actores podemos reconocer en torno a los problemas especficos que deseamos afrontar? Llamamos la atencin en la descripcin de ciertos hechos que nos hayan realmente impactado y que es necesario compartir su resonancia con otros colegas. Esta narracin de hechos relevantes que incluye incidentes sucedidos al interior de la escuela contribuye tambin a darle un nivel muy contextual a esta transversalidad. As tambin, identificar opiniones, por ejemplo de los propios estudiantes o padres 33
de familia, evita el realizar un trabajo transversal sin considerar de antemano cules son las percepciones de diversos sectores en torno al problema. En segundo lugar, es necesario que frente a esos problemas definidos y hechos identificados, los docentes puedan elaborar una perspectiva. Se trata de un acercamiento a autores, textos, corrientes educativas, etc. que nos permitan contar con un marco conceptual, con un enfoque terico bsico, lo ms relacionado con los problemas especficos de tolerancia que queremos abordar. Hoy da la Internet nos da posibilidades cada vez mayores de acceder a informacin muy variada que podramos aprovecharla para nuestro propsito de leer ms sobre los problemas para asumir una perspectiva frente a ellos. Esta elaboracin de una perspectiva contribuye al dilogo interno dentro de los docentes para llegar a ciertos consensos bsicos como comunidad formadora. En tercer lugar, luego de haber definido especficamente los problemas y reconocido ciertos hechos que evidencian el problema de tolerancia y desarrollado una perspectiva conceptual bsica, se pueden plantear las mejores estrategias curriculares y metodolgicas para trabajarlo; considerando los niveles, grados y otros aspectos que permitan particularizar el desarrollo de esta transversalidad. Esta vertiente implica un grado de concrecin que exige creatividad para insertar en las reas curriculares respectivas de los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria de aquellos referentes para el trabajo de la tolerancia. Asimismo, otro nivel de concrecin es la que ya ms finamente prev los aspectos ms metodolgicos que combinen la motivacin, la participacin y la reflexin en las actividades didcticas previstas.
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En conclusin, lo que intentamos con estas secuencias es aportar un itinerario para facilitar el proceso curricular de la transversalidad antes de implementarlo. La insercin del currculo de temas transversales como la tolerancia u otros que son parte de la convivencia, no pueden ser planificados tan pragmticamente, requiere de una preparacin y de consensos previos a travs de los cuales la propia comunidad docente aprende en cada dilogo a practicar la tolerancia y la inclusin.
DELORS, Jaques (1996).La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional. Espaa: Santillana. FREIRE, Paulo (1998). Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con Pedagoga del oprimido. Espaa: Siglo XXI LATAP, Pablo (1998).Educacin para la tolerancia? Equvocos, requisitos y posibilidades. En Papadimitriou, G. (Coord.). Educacin para la paz y los derechos humanos. Distintas miradas. Mxico: Universidad Autnoma de Aguascalientes. MORALES, Ricardo (2000). El rol de los agentes de socializacin. En: Arregui, P. y Cueto, S. (Ed.) Educacin Ciudadana, Democracia y Participacin. Lima: GRADE-USAID. PALOS, Jos (2005). Los ejes o temas transversales: cambiar o reinterpretar el currculum. En Palos, J- (Coordinador). Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currculo. Espaa: ICE-Horosori, Universidad de Barcelona.
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SECUENCIA DIDACTICA # 14
CONTENIDO TEMTICO INICIO. ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN
EDUCAR PARA LA PAZ
OBJETIVO ESPECFICO
Fomentar en las comunidades educativas el debate y apropiacin de la cultura de paz como experiencia pedaggica..
Cartulinas Marcadores Computadora Can proyector Copias fotostticas Pinturas, colores y plastilina
Tener la capacidad para generar Presentacin interactiva del tema -maestro y espacios que alumnos promuevan el - Anlisis del objetivo especfico de la sesin. intercambio de - Planteamiento inicial sobre el tema. experiencias Obtencin de ideas previas de los en educacin para la participantes: paz Qu entiendes por educacin para la paz? De qu manera la educacin para la paz, PRODUCTO puede plantearse como alternativa transversal dentro de las actividades curriculares con los alumnos? -Elaboracin de un -Mediante puesta en comn se comparten los mapa conceptual saberes previos y se establecen coincidencias -Elaboracin de un de las respuestas. mural grficoplstico. DESARROLLO. -Invencin de cancin, poema y - Presentacin de diapositiva con tema cuento. motivacional. ACTIVIDADES DE - Tcnica de integracin grupal. La vacuna de TRABAJO la paz INDEPENDIENTE - Individualmente trabajar con la actividades diseadas: Proponemos un declogo para crecer en paz y convivencia, - Realizar lectura comentada en equipos: Educar para la paz - En cartulinas, elaborar un mapa conceptual en donde presenten los principios de la Elaborar un plan de accin para el educacin para la paz y las principales fortalecimiento y implicaciones y retos educativos que implican adquisicin y aprender a convivir. mantenimiento de - En equipos, elaboracin de un mural grficolas actividades para plstico en el que se plasme que es la paz. - De manera creativa en equipos, inventar una la prctica sobre la educacin para la cancin, un poema, un cuento que haga paz. alusin al tema de la paz. - Desarrollar un escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura. CIERRE. - En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador.
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EDUCAR PARA LA PAZ

INMACULADA AZNAR DAZ MARA PILAR CCERES RECHE
Se hace preciso presentar un breve marco terico y conceptual sobre los orgenes y todas aquellas acepciones ms importantes para comprender su incorporacin como uno de los objetivos prioritarios para la formacin integral del alumnado. Orgenes El primer legado que fundamenta la Educacin para la Paz, tanto desde el punto de vista terico como prctico se produce a comienzos de siglo, de la mano de los movimientos de renovacin pedaggica y en particular de la Escuela Nueva. En 1927, la Oficina Internacional de Educacin con sede en Ginebra, celebr en Praga una importante conferencia internacional bajo el ttulo de: La paz por la Escuela. La reunin de Praga y todo el movimiento de esos aos no podra entenderse sin una doble constatacin: a) La Escuela Nueva nace como contestacin a las prcticas pedaggicas tradicionales, y propone un enfoque basado en el nio y una revisin metodolgica. b) El impacto de la primera Guerra Mundial (1914-1918) alienta la revisin curricular y los fines de la educacin para hacer de sta un instrumento de paz. Se vive una sobrevaloracin de la posibilidad transformadora de la educacin. Las dos ideas fundamentales de este ambicioso movimiento educativo son las de evitar la guerra y su fuerte dimensin internacionalista. En cuanto a las propuestas metodolgicas y actividades sugeridas, sorprende la actualidad de muchas de ellas: Anlisis de los libros de texto para denunciar su militarismo y proponer que transmitan un espritu de cooperacin entre los pueblos. Enseanza del Esperanto para fomentar sentimientos de solidaridad y comprensin internacional. Correspondencia escolar internacional. Intercambios escolares entre diversos pases. Difusin en las escuelas de los fines y principios de la Sociedad de Naciones con la posibilidad de dedicar un da Internacional para la Paz. Estudios comparativos de diferentes civilizaciones. Intercambios de objetos, mensajes, juegos, propuestas didcticas entre escuelas de diferentes pases. El segundo hito generador de la Educacin para la Paz nace como consecuencia de la segunda Guerra Mundial (1939-1945) y la posterior creacin de un organismo especializado en la sede de las Naciones Unidas, la UNESCO. sta, en cuanto a la Educacin para la Paz, prosigue con los planteamientos de la educacin para la comprensin internacional, a la que aade nuevos componentes como son la 37
educacin para los derechos humanos y, posteriormente, la educacin para el desarme. El tercer hito, mucho menos identificable en el tiempo que los anteriores, as como ms diverso en sus formulaciones, es el que nos proporciona el legado de la no violencia. Sus caractersticas fundamentales podemos sintetizarlas en las siguientes: la bsqueda de la verdad; el desarrollo de la autonoma y afirmacin personal, como primer paso para conseguir la libertad; la ntima comunin entre los fines perseguidos y los medios empleados, y el afrontamiento de los conflictos de forma no violenta. Afrontamiento que puede llevar consigo la desobediencia ante aquellas situaciones que engendren injusticia (desde esta perspectiva se postula la necesidad de la educacin para la desobediencia). Finalmente, el cuarto hito de la Educacin para la Paz es el que nos proporciona el nacimiento de la denominada Investigacin para la Paz, en los aos 60. Sus repercusiones son, en el plano conceptual, la revisin y reformulacin del concepto de paz y el desarrollo de la teora gandhiana del conflicto, y, en el plano pedaggico, la integracin de los anlisis y planteamientos de Paulo Freire, vinculando a la educacin para la paz un nuevo componente: la educacin para el desarrollo. La concepcin de paz dominante en el mundo contina siendo la occidental, heredada del concepto de pax romana: ausencia de conflictos blicos entre estados. Concepto pobre, insuficiente y polticamente interesado. Desde el nacimiento de la investigacin para la paz, el concepto de paz adquiere un nuevo significado al asociarla no como sntesis de la guerra, sino al de violencia (la guerra es un tipo de violencia organizada). Como seala Galtung, existe violencia cuando los seres humanos estn influenciados de tal forma que sus relaciones afectivas, somticas y mentales estn por debajo de sus realizaciones potenciales. En este sentido, se establece una diferencia que va a ser fundamental: la distincin entre violencia directa y violencia estructural, entendiendo la primera como la agresin fsica directa y la segunda como inherente a las estructuras sociales, sinnimo de la injusticia social. Es precisamente a esta ltima a la que se da prioridad, por ello Galtung concluye llamar paz a una situacin en la que imperan la pobreza, la represin y la alienacin es una parodia del concepto de paz. Las caractersticas de este nuevo concepto de paz o paz positiva: La paz es un proceso dinmico y permanente; no es una referencia esttica e inmvil. La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia. La paz exige, en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en las relaciones e interacciones. Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce nicamente a la dimensin internacional o de estado. La paz implica y hace referencia a dos conceptos ntimamente ligados entre s: el desarrollo y los derechos humanos.
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El segundo concepto en el que se apoya la Educacin para la paz es el de Conflicto. Como en la idea de Paz, el conflicto tiene una lectura dominante que lo asocia como algo negativo, sinnimo de desgracia y, por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones se asocia el conflicto a la violencia, confundiendo determinadas respuestas a un conflicto con su propia naturaleza. Sin embargo, como consecuencias del legado de la no violencia y de la Investigacin para la Paz, se produce un trnsito en su concepcin, que recoge la Educacin para la Paz, segn el cual el conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural y consustancial a la naturaleza humana. En sntesis entendemos el conflicto como: Un fenmeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aquellas y estos, mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores y/o aspiraciones contrarias. Los elementos que intervienen en un conflicto son, bsicamente, tres: las personas, el proceso y el problema o diferencias esenciales. Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de hecho, con algunas formas no positivas de resolucin. Es decir, la violencia no es ms que uno de los medios para afrontar un conflicto. Igualmente hay que distinguir entre la agresin y otras conductas violentas de la agresividad o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano, no es negativa en s misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmacin, fsica y psquica, del individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad no se deriva la inevitabilidad de la violencia. Por la propia dinmica del conflicto, como por las repercusiones pedaggicas que ello trae consigo debe destacarse la especial importancia de la percepcin de los protagonistas, tanto en la gnesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto supone a menudo clarificar las percepciones de las partes implicadas. Concepto de Educacin para la Paz La Educacin para la Paz, segn el MEC, es un proceso educativo, continuo y permanente, funda-mentado en los dos conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto y que, a travs de la aplicacin de mtodos problematizantes, pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar crticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia. De la definicin expresada, as como de las caractersticas de los dos conceptos en los que se fundamenta, se deducen los siguientes Principios o significados educativos: Educar para la paz es una forma particular de educacin en valores. Toda educacin lleva consigo, consciente e inconsciente, la transmisin de un 39
determinado cdigo de valores. Educar para la paz supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la cooperacin, la solidaridad, el desarrollo de la autonoma personal y la toma de decisiones, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquellos que son antitticos a la cultura de la paz, como son la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc. Educar para la paz es una educacin para la accin. Dicho en negativo, no hay educacin para la paz si no hay accin prctica. Quiere esto decir que educar para la paz es algo ms que disear una leccin de paz o celebrar una efemrides. Presupone una invitacin para la accin, comenzando por nuestros comportamientos y actitudes, sabiendo que cuanto ms corta sea la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, ms eficaz ser nuestra labor educativa. Al mismo tiempo y desde el punto de vista metodolgico, esta accin debe entenderse continuamente en la relacin que debe existir entre el microcosmos escolar y el macronivel de las estructuras sociales. Educar para la paz, como finalidad genrica, pretende recuperar la idea de paz positiva para el conjunto de los ciudadanos y en todas las esferas de relacin humana. Desde esta perspectiva, y en el mbito escolar, la Educacin para la Paz comienza en el micronivel ms cercano, el aula, su organizacin e interacciones que en la misma producen. De la concentralidad del concepto de conflicto se deducen las siguientes caractersticas: Educar para la paz no es educar para la inhibicin de la agresividad, sino para su afirmacin y canalizacin hacia actividades socialmente tiles. Debemos partir del anlisis y regulacin/resolucin de los conflictos del grupoclase y del centro; de los ms inmediatos y concretos a los ms lejanos y complejos. El cultivo, desde pequeos, de la tolerancia y afirmacin de la diversidad. Estimular el afrontamiento y utilizacin de las formas de resolucin no violenta de los conflictos, desarrollando una competencia personal y colectiva. Desde el punto de vista metodolgico, tal como se recoge en la definicin, se postula el uso de mtodos problematizantes, basados en el aprendizaje por la experiencia, siempre que ello sea posible. En concreto se postula la utilizacin del denominado mtodo socioafectivo. El mbito o componentes de la Educacin para la Paz, producidos en su desarrollo histrico, son los siguientes: a) Educacin para la comprensin internacional: se fundamenta en la creciente interde-pendencia mundial. Los dos bloques bsicos de contenidos a los que hace referencia son: la enseanza acerca de otras culturas y pases, y el estudio de los problemas mundiales. b) Educacin para los derechos humanos: se fundamenta en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, su historia, su articulado, los diferentes tipos de derechos, su prctica, sus violaciones, etc. 40
c) Educacin mundialista y multicultural: se fundamenta en la necesidad de formar una identidad universal desde el respeto y afirmacin de la diferencia, de etnias y culturas. d) Educacin para el desarme: se fundamenta en el estudio del desarme y del militaris-mo, desmitificando lo que se ha denominado la cultura de las armas. e) Educacin para el desarrollo: se fundamenta en el cultivo de la ternura de los pue-blos, la solidaridad a travs del estudio y valoracin de los desequilibrios sociocul-turales y econmicos dentro y entre estados, haciendo especial hincapi en la situacin del denominado Tercer Mundo. f) Educacin para el conflicto: se fundamenta en tres pilares bsicos: el estudio y formas de afrontar los conflictos y escoger una posicin ante los mismos; el desarrollo de una cierta competencia para intervenir en su regulacin/resolucin de forma positiva; la crtica al conformismo, la obediencia y la pasividad. La educacin para la paz est basada, no nicamente en la tica de la conviccin, sino tambin de forma fundamental en una tica de la responsabilidad. Requiere energa, conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, as como tambin una percepcin ms profunda de la realidad que nos rodea. Las ideas que tengamos de la realidad influirn en nuestra incidencia sobre la misma. La Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI de la UNESCO afirma que los cuatro pilares del conocimiento deberan ser aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Es decir, adquirir un conocimiento, el SABER, sigue teniendo un gran peso en la educacin, pero junto a l, ya se proclam, desde la LOGSE, la necesidad de educar en valores, de transmitir principios orientados a formar un SER tolerante, solidario, crtico. Atendiendo a los referentes legales ms decisivos en el desarrollo de una educacin para la paz en la sociedad y, por ende, en la creacin de un clima de respeto y de convivencia escolar dentro del Centro Educativo resulta imprescindible sealar, como quedan sintetizados en el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos: La Resolucin de la Asamblea General de Naciones Unidas A/RES/53/25, de 19 de noviembre de 1998, que proclama el Decenio Internacional de la promocin de una Cultura de No Violencia y de Paz en beneficio de los nios del mundo (2001-2010). Adems de la institucionalizacin de los planes de convivencia en los centros, como una manera de facilitar el tratamiento eficaz de los conflictos escolares desde un clima adecuado que restablezca la convivencia en el centro. As pues, la Educacin para la Paz se centra en la transmisin de una serie de valores y principios democrticos, entre ellos, los Derechos Humanos, claves para desenvolverse en la sociedad democrtica actual, donde la escuela desempea, en todo este proceso, una funcin social ineludible al transmitir la esencia de los valores 41
sociales, la identidad cultural y las habilidades necesarias para desenvolverse autnomamente en la sociedad. As, toda educacin es esencialmente normativa. Su funcin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que es, sin duda, el momento ltimo y ms importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana, universal. Educar es as formar el carcter.... Principios de la educacin para la paz La educacin para la paz debe asentarse en una base slida y realista. Como decamos antes hay que tener como referente el marco de la utopa, pero apoyndose en la realidad. Cualquier intento de educacin si no tiene un buen fundamento en la realidad ser poco efectiva, y en el caso de la educacin para la paz es fundamental partir de ella para comprenderla y poder transformarla. Y desde esta realidad se deberan evitar dos tendencias que suelen aparecer cuando intentan establecer los principios bsicos. Una tendencia es la de desanimarse o abandonar antes de empezar al postular que slo habr paz cuando se haya producido una conciencia universal y se haya renunciado a la violencia. En todo caso ste sera un objetivo final en el marco de la utopa, difcil de conseguir, puesto que siempre habr personas, grupos o pases gobernados por la violencia. No se trata de conseguir a ultranza la homogeneidad o la unanimidad, sino de crear una conciencia mayoritaria en favor de la paz. En realidad las guerras no se hacen por unanimidad, ni incluso en las que tienen ms implicacin internacional. La otra tendencia gira sobre la idea de que cambiando las estructuras polticas, econmicas y sociales es suficiente para que haya paz. Esto es cierto, y seria necesario, pero como se ha comentado anteriormente, las estructuras responden a un modelo de sociedad y de desarrollo y este a una concepcin y una escala de valores que lo preside. Por tanto es fundamental generar una conciencia social y un cambio en los valores para que se pueda incidir en la erradicacin de los factores estructurales y coyunturales que general la violencia y as construir una cultura de la paz. De todas formas, es evidente que si se consigue cambiar las estructuras a formas democrticas y equitativas socialmente ya habremos dado pasos importantes hacia la cultura de la paz. El camino es un proceso mixto de creacin de conciencia individual y social, junto con los cambios de estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales para avanzar en la construccin de la cultura de la paz. Como decamos, un mbito de intervencin fundamental, para generar conciencia social, es la educacin, aunque no es el nico. Algunos de los principios de la educacin para la paz son: Educar para la paz supone ensear y aprender a resolver los conflictos. El conflicto est presente de forma permanente en nuestra sociedad como manifestacin de la diversidad de intereses y cosmovisiones. Los conflictos que suelen tener diversidad 42
de causas y argumentaciones: territoriales, culturales, econmicas, sociolaborales, etc.., tradicionalmente se resuelven mediante el uso de la fuerza y mediante la imposicin de la voluntad del ms fuerte. No hay soluciones mgicas pero hay mecanismos para resolver los conflictos de forma diferente y que forma parte de la cultura de la paz: Eliminacin de los factores socioeconmicos que pueden generarlo Desarrollo de una justicia nacional e internacional Previsin del conflicto mediante la observacin y poltica e intervenir para redimensionarlo. Control y autocontrol de la agresividad. Dilogo, negociacin o mediacin sin que obligatoriamente haya de haber vencedores y vencidos. Estrategias y tcnicas didcticas para educar en el aula. Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando educamos, consciente o inconscientemente estamos transmitiendo una escala de valores. Educar conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos valores y actitudes determinados tales como la justicia, libertad, cooperacin, respeto, solidaridad, la actitud crtica, el compromiso, la autonoma, el dialogo, la participacin. Al mismo tiempo se cuestionan los valores que son contrarios a la paz como la discriminacin, la intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia, el conformismo. As la construccin de una cultura de la paz fundamentada en los valores anteriores quiere decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas generando polticas e intervenciones que los refuercen. Educar para la paz es una educacin desde y para la accin. No se trata de educar para inhibir la iniciativa y el inters sino para encauzar la actividad y el espritu combativo hacia la consecucin de resultados tiles a la sociedad. Se trata de participar en la construccin de la paz. Educar para la paz es un proceso permanente y por tanto esto se ha de recoger en los proyectos educativos. Esto tambin ha de quedar recogido en los programas o intenciones de los agentes educativos no formales tal como medios de comunicacin, organismos no gubernamentales, administraciones locales, etc.. Educar para la paz supone recuperar la idea de paz positiva. Esto implica construir y potenciar en el proceso de aprendizaje unas relaciones fundamentadas en la paz entre los alumnos-padres-profesores; entre ciudadano y poder. De ello se deriva la necesidad de afrontar los conflictos que se den en la vida del centro y en la sociedad de forma no violenta. Educar para la paz desde el currculum escolar implica darle una dimensin transversal de forma que afecte a todos los contenidos de todas las reas o disciplinas que se estudian pero tambin a la metodologa y organizacin del centro. Esta habr de establecer los mecanismos que la favorezcan. Finalmente podemos decir que metodolgicamente se debera intervenir desde los 43
diferentes mbitos de influencia (escuela, medios de comunicacin, ONG, movimientos asociativos, familias, etc..) para :
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Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima como base importante de las relaciones personales y sociales. Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicacin y convivencia con el interior y el exterior de los contextos. Participar en celebraciones y actos relacionados con la paz y solidaridad. Crear climas democrticos en las aulas, centros y otros contextos de relacin. Fomentar la reflexin, el intercambio de opiniones y la argumentacin como defensa. Fomentar la comprensin de los puntos de vista de los compaeros Consensuar y difundir las normas de convivencia. Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos. Utilizar tcnicas de reflexin y desarrollo moral: debates sobre experiencias, clarificacin de valores, discusin de dilemas, resolucin de conflictos, dramatizaciones, juegos de simulacin, etc..
Aprendiendo a convivir: principales implicaciones y retos educativos El desarrollo de una Educacin para la Paz conlleva, como uno de los objetivos bsicos, aprender a convivir. Este supone una relacin social que va ms all de la mera coexistencia entre las personas, puesto que implica la realizacin prctica de ciertos comportamientos en cuanto a respeto mutuo, a cooperacin voluntaria y a compartir responsabilidades Martnez Navarro (2004). Por otra parte, la posibilidad de que se presente una convivencia pacfica y de cooperacin leal, entre grupos con marcadas diferencias, siguiendo con este autor, slo es posible si todas las personas aceptan ciertos valores y principios, como son: el respeto cvico; establecer un marco de libertades cvicas para todos; la igualdad cvica (ante la ley, igualdad de oportunidades, etc.); solidaridad cvica universalista y el dilogo cvico. Con el cumplimiento de cada uno de estos valores se lograra como valor resultante, la justicia social. En esta misma lnea, Daz-Aguado (2002) concibe la escuela como el espacio educativo en el que la violencia puede ser prevenida, aplicando una serie de principios como: Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales. Aqu se tratara de inventar nuevas barreras que protejan a los nios y a los adolescentes de este nuevo riesgo de exposicin a la violencia o de ser utilizados en ella por la tecnologizacin de la informacin que genera un proceso madurativo acelerado, el cual repercute en lo que se ha venido a denominar la desaparicin de la infancia. Se tratara, por tanto, de adaptar el estilo de enseanza-aprendizaje y el modelo de interaccin educativa a la diversidad del alumnado. De ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superacin necesaria para la tolerancia. Superar el currculo oculto, explicitando las normas desde papeles democrticos 44
consensua-dos y reconocidos por todos. Luchar contra la exclusin desde la escuela, distribuyendo el protagonismo y desarrollando el sentido del propio proyecto educativo. Pues, segn estudios longitudinales realizados por esta autora, el origen de la violencia se vincula a problemas de exclusin, mediante la distribucin del protagonismo acadmico, del poder, que permitan prevenir la violencia. Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental desarrollando contextos normalizados de resolucin de conflictos como: crear un clima de vida agradable; cauces y procedimientos alternativos en todos los individuos; ensear a condenar la violencia. Superar las representaciones contrarias a los valores democrticos: el sexismo, el racismo, la xenofobia a travs del respeto a los Derechos Humanos. Colaboracin entre escuelas, familia y resto de la sociedad, etc. Como puede apreciarse, estos principios introducen la necesidad de plantear tres aspectos fundamentales en la convivencia: 1) Convivencia como condicin o clima para vivir juntos. 2) Convivencia como conducta adaptada al marco escolar. 3) Convivencia como objetivo educativo, fin en s mismo. De esta manera, trabajar en la escuela para incrementar la convivencia contribuye a dos cosas: solucionar los conflictos internos e, indirectamente problemas externos o aquellos que se dan fuera del entorno de las aulas Segn los especialistas en convivencia escolar, ni las medidas ocasionales, ni los modelos punitivos, ni el tratamiento puramente reglamentista sirven para tratar el problema de la violencia en las aulas. El problema exige proyectos educativos que establezcan normas de convivencia elaboradas por todos los sectores de la comunidad y que debern ser respetadas por todos sus miembros, como el diseo de los Planes de Convivencia ya descritos en el apartado anterior. Un aspecto esencial en el replanteamiento de la Institucin Educativa y de su cultura escolar, basada en el desarrollo de unos valores democrticos y de convivencia armnica, es considerar la necesidad no slo de fijar marcos tericos y conceptuales para ensear a convivir (contenido), por ejemplo, como es el caso de la asignatura que est comenzando a implantarse en los Centros (Educacin para la Ciudadana) y que sintetiza todas estas aportaciones acerca de valores y principios para aprender a convivir en una sociedad cada vez ms plural y diversa; sino que ser preciso prestar gran atencin a la forma en la que se desarrolle esa convivencia escolar, esto es, que exista una correspondencia entre los planteamientos tericos (lo que se dice) y las pautas y hbitos comportamentales cotidianos (lo que se hace). La coherencia interna en la propia institucin ser la piedra angular para garantizar, muchas veces, el xito de las metas educativas previstas. Sirva como botn de muestra, la eficacia de diversas innovaciones educativas, demostradas en una serie de investigaciones experimentales para llevar a la prctica desde la escuela ese 45
aprendizaje orientado a la resolucin de conflictos. Entre esas innovaciones se encuentran: el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la discusin y representacin de conflictos. Respecto a este primero (aprendizaje cooperativo), es una de las principales innovaciones para favorecer el logro de importantes objetivos educativos, entre los que se encuentra el aprendizaje de la tolerancia, as como para dar respuesta a las exigencias planteadas en contextos heterogneos. Supone, en este caso, una plasmacin, desde el punto de vista metodolgico, de una Educacin Intercultural. Daz-Aguado (1996) presenta una serie de caractersticas del aprendizaje cooperativo que aqu resumimos brevemente: 1) Aprender a dar y a pedir ayuda: la construccin de la solidaridad. Se ha comprobado que en contextos muy diversos, la conducta de ayuda tiene consecuencias psicolgicas muy positivas para la persona que la emite 2) Ventajas Cognitivas de la Cooperacin: Este tipo de aprendizaje favorece: el aprendizaje observacional, tomando a los compaeros como modelos de Bandura, la reestructuracin y el conflicto sociocognitivo; la superior cantidad de tiempo de dedicacin activa sobre la tarea; ampliacin de las fuentes de informacin y la rapidez con la que puede obtenerse el feedback sobre los propios resultados; la atencin individualizada proporcionada a los alumnos que ms lo necesitan, a travs del apoyo de sus propios compaeros en la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky; cooperacin y rendimiento. Las metas personales se logran a travs de las metas del equipo por lo que aumenta la motivacin general por el aprendizaje y el rendimiento; oportunidad para interactuar adecuadamente con los compaeros en un contexto estructurado; la interaccin cooperativa como contexto para el aprendizaje de una segunda lengua; cambios en el papel del profesor. ste pasa de ser un transmisor de informacin a un mediador en la construccin del conocimiento; distribucin del xito, motivacin por el aprendizaje y comparacin interpersonal, favorecen el sentido del progreso personal y una adecuada autoestima; cooperacin intertnica, igualdad de estatus y reduccin del racismo. Por ltimo, se recogen a continuacin, algunas de las conclusiones ms significativas presentadas en el IV Congreso sobre Profesorado y Convivencia, celebrado en Madrid (abril, 2007), como aquellos retos y desafos fundamentales de los que depender el desarrollo integral del alumnado, centrado tanto en la dimensin cognitiva (saber) como emocional (ser). Entre los que cabe mencionar el replanteamiento del Centro (organizacin interna, cultura escolar, recursos disponibles, etc.) pero sobre todo del aula, reflexionando sobre las relaciones entre el profesorado y alumnado, los valores transmitidos (Educacin para la Ciudadana), las formas de resolver los conflictos, es decir, el desarrollo de la convivencia escolar, as como la implicacin de las familias y de la sociedad en su conjunto:
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AZNAR DAZ, I., e HINOJO LUCENA, F. J. (2000): El papel del profesor frente a las desigualdades sociales, en: SEVILLA, D. et al. (Comps.): La escuela y sus agentes ante la exclusin social. Granada: Elle Ediciones. DELORS, J. (1995): La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Santillana, Ediciones UNESCO. DAZ-AGUADO, M. J. (1996): La construccin de la tolerancia y la igualdad. Programas de intervencin, en: Escuela y tolerancia. Madrid: Pirmide. DAZ-AGUADO, M. J. (2002): Por una cultura de la convivencia democrtica, en: Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n. 44, pp. 55-78 GALTUNG, J. (1985): Sobre la Paz. Barcelona: Fontamara. MARTNEZ NAVARRO, E. (2004): Convivencia, en: LPEZ MARTNEZ, M. (Dir.): Enciclopedia de Paz y Conflictos. Universi-dad de Granada. Instituto de la Paz y Conflictos: Eirene
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CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN Capacidad para comprender y utilizar nuevos conocimientos en el currculo escolar, fomentando, a su vez, la educacin en valores y contribuyendo a una relacin ms igualitaria entre sexos PRODUCTO
INICIO.
- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema -maestro y alumnos Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Qu entiendes por igualdad de gnero? Cules son los estereotipos de genero que comnmente suelen caracterizar tanto a varones como a mujeres?. En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a las respuestas.
EDUCACION PARA LA IGUALDAD
OBJETIVO ESPECFICO
DESARROLLO.
Fomentar la igualdad de oportunidades entre las personas desde la educacin, reforzando la educacin no sexista en las aulas,
Elaboracin de un - Presentacin de diapositiva con tema mapa conceptual, en el que se rescaten motivacional. los puntos - Tcnica de integracin grupal. medulares del texto - Realizar lectura comentada en equipos: Educacin para la igualdad Rescatando las abordado. puntualizaciones de la lectura a travs de un mapa conceptual. - En equipos trabajar con la actividad ACTIVIDADES DE diseada: Elaborando carteles publicitarios TRABAJO con la finalidad de reconocer las diferencias INDEPENDIENTE entre las actividades cotidianas de mujeres y hombres y sensibilizar sobre las desigualdades de genero. Elaborar un anlisis crtico, en una - Desarrollar un escrito personal sobre las extensin entre tres experiencias y aprendizajes en relacin a la y cinco cuartillas, lectura que exponga la creacin de CIERRE. actitudes y aptitudes en la comunidad - En plenaria, exposicin de trabajos y educativa para el de la socializacin de los mismos, vinculndolos a la fomento y la cotidianidad en que se operacionaliza la igualdad deconstruccin de prctica educativa del educador. los estereotipos sexistas.
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EDUCACION PARA LA IGUALDAD. Josefa Martn Luengo Educar para un mundo sin poderes ni jerarquas, para un mundo en donde cada persona pueda ser ella misma y construir su historia personal en busca de la mayor felicidad posible, para s misma y para su mundo; requiere ayudar a generar mentes carentes de prejuicios, de estereotipos, de dependencias. libres del principio de autoridad; es decir, un nuevo tipo de persona, que siendo ella misma la protagonista de su vida contribuya junto con otras a generar un mundo de igualdad. En la base de la desigualdad, la discriminacin y la jerarqua, se encuentra el androcentrismo que supone la divisin del mundo en dos clases muy bien estructuradas: la masculina de dominio, la femenina de sumisin. Esta bsica estructura mental genera sin brusquedades un mundo piramidal en donde autoridades y poderes ejercen sus acciones sobre la otra parte de las sociedades, que aceptan su sometimiento y muestran su admiracin, por esas cpulas dirigentes y superiores que imposibilitan un mundo de igualdad. Las luchas contra los poderes estatales o econmicos, cientficos, polticos o ideolgicos, son confrontaciones superficiales que consisten en quitar un poder para imponer otro, pero en ningn caso destruirlos. nicamente el anarquismo, como utopa posible se ha planteado el cambio social por medio del establecimiento de la igualdad y la solidaridad; pero an ellos han profundizado poco en la prctica de este ambicioso deseo. El androcentrismo, como punto de vista central de lo humano centrado en los valores propios de la virilidad, presupone la base de la desigualdad reinante en el mundo. El hombre, considerado como el protagonista de la historia, ha ido, a lo largo del tiempo, creando sin discusin la idea de que es l el arquetipo que sirve de referencia al mundo; y as, su historia, su arte, su ciencia, su filosofa, su pensamiento y su poder, se hacen incuestionables, generalizados y universales e inconscientemente se van introyectando en las cabezas de hombres y mujeres de diferentes pocas y lugares. La hegemona que el hombre viene ejerciendo a lo largo del tiempo, es evidente; de ah que sea as mismo evidente su ostentacin de los poderes. Generar un cambio sustancial de esta realidad hacia estructuras de igualdad, pasa inequvocamente por educar sin la referencia androcntrica, poniendo en su lugar la igualdad en la diversidad y las diferencias, con lo que inmediatamente eliminaremos el principio de autoridad de base, que hoy se establece por medio de esta concepcin universal. En lugar de aprender a ser nias y a ser nios, debemos aprender a ser personas con los mismos derechos naturales, las mismas posibilidades y las innumerables diferencias interpersonales; y para ello , las generaciones adultas debemos desconstruirnos al tiempo que facilitamos una estructura mental con base de igualdad en lugar de con base de autoridad. Las criaturas pequeas son enormemente vulnerables a los roles de imitacin que 49
ofrecemos las mujeres y los hombres, muy concretizadas en las figuras parentales, que son quienes introyectan incosncientemente los estereotipos de gnero, la superioridad masculina y la inferioridad femenina; preparando de esta manera sus mentes para asumir y realizar una vida igual a la de sus progenitores y educadores, ya que estos son sus referencias de identificacin, de seguridad y de aceptacin. Con ello, estos estereotipos de gnero, se ven reforzados por los elementos que ejercen de educadores indirectos; grupo social, medios de comunicacin, informacin reglada, libros de texto y sobre todo un lenguaje sexista que de una forma espontnea, continuada y natural configura un determinado pensamiento que es el que se genera a travs de las palabras que son portadoras de conceptos y predeterminan una concreta ideologa, una determinada manera de ver y concebir el mundo: la manera-pensamiento que los poderes androcentricos necesitan crear para poder mantener su continuidad hegemnica. Una escuela libre de pensamiento anarquista debe hacer un gran hincapi en este aspecto fundamental de la discriminacin humana a fin de facilitar la construccin de mentes con un pensamiento distinto que sean capaces de ver, interpretar y actuar en el mundo bajo un principio de igualdad personal y as, posteriormente generar una mayor igualdad social. Esta sociedad, de predominio masculino, realiza un gran esfuerzo en mantener la diferencia genrica y la educacin es su vehculo ms efectivo, porque a travs de ella predetermina las mentes a aceptar y mantener sin ningn tipo de crtica, lo establecido, porque sus mecanismos de presin son muy fuertes y nicamente las mentes muy preparadas y muy libres pueden combatir con xito contra ellos. Aprender a ser nio, chico, joven u hombre, presupone responder a un marcado estereotipo de fuerza, autoridad, violencia, dominio y trabajo social, al que si no se responde se castiga con la duda de la virilidad y la angustia que esto genera. Definir su sexo pasa por responder a estos rasgos de gnero, unificando as machismo y hombra de tal manera que los chicos encuentran serias dificultades es romper estas manifestaciones personales, porque si adquieren y manifiestan otras se pone en duda su masculinidad, su virilidad su ser hombres y la presin social les impide desarrollarse como personas, porque deben inhibir sus otras capacidades, actitudes y rasgos personales, para responder inexorablemente a estos otros, evitando de esta manera la angustia de la duda de su identidad sexual. Aprender a ser nia, pasa por un proceso pasivo frente al de los chicos que es activo, ellos deben ser as, ellas no deben ser as, es decir no pueden manifestar ninguno de estos rasgos considerados masculinos y por ello, la educacin que se les impone es fundamentalmente represiva e inhibitoria, lo que les genera personalidades dbiles socialmente, inseguras, dependientes, pasivas y eminentemente frustradas. La natural actividad de una nia, desde su nacimiento es controlada, sus formas de actuacin muy cuidadas, las normas muy rgidas, el espacio muy mediatizado y el lenguaje personal eliminado. De esta manera su manera de ser y ver el mundo es diferente al del masculino, ya que van poco a poco ocupando el lugar de la resignacin, del sacrificio, del servicio, del silencio, de la objetividad esttica, de protagonistas del deseo sexual masculino, de la incomunicacin y de la sumisin frente a las figuras representativas de la 50
autoridad. Si se manifiestan segn su naturaleza, son castigadas con el rechazo familiar, social y educativo, poniendo en entredicho su femineidad, sintindose nicamente valoradas si son elegidas y estimadas por los varones, que son quienes ostentan el rol de superioridad y de autoridad. Si tenemos en cuenta que desde el nacimiento el trato adulto que se da a chicos y chicas es marcadamente diferente, nos podemos explicar sin dificultades el extraordinario xito que tienen la introyeccin de los estereotipos de gnero, que, as mismo, constituyen la base de la desigualdad humana y, posiblemente todos nuestros males actuales y pasados. Uno de los aspectos primarios que acta sobre esta discriminacin genrica, lo constituye el uso y dominio del espacio; desde sus inicios, a los chicos se les estimula para que se desenvuelvan en grandes espacios, que los dominen con amplitud y su constante actividad se les potencia desde su nacimiento; ello les va a estructurar y capacitar para el dominio, la accin, y el conocimiento de un entorno que deben tempranamente utilizar sin miedos ni limitaciones. Mientras que a las chicas, desde el principio el espacio se les limita, la actividad se les inhibe y generalmente se las deja desenvolverse en un territorio estrecho, concreto y determinado. La actividad y el conocimiento del entorno se les coarta, a fin de que se vayan acostumbrando a sentirse bien en zonas pequeas y sientan temor ante espacios desconocidos y nuevos. De esta manera al chico se le prepara para dominar el mundo y el espacio exterior y a la chica para sentirse segura en el recinto domstico; estableciendo de esta manera la base primigenia de la discriminacin de gnero: los hombres hacia el mundo, las mujeres hacia la casa. Educar para la igualdad, pasa por destruir este desenvolvimiento espacial, consiguiendo que ambos puedan usar de la misma manera TODO el espacio posible, ; pero para ello, es preciso inhibir el dominio indiscriminado que de l hacen los varones y estimular a las nias a usarlo con xito. Y ello , debe comenzar desde el mismo momento del nacimiento, y si en las familias no se hace, y ciertamente no se hace, porque se proyectan los roles parentales, s debe hacerse en la escuela, que aunque no consiga una estructuracin mental completa, al menos puede alcanzar actitudes intermedias de avance y progreso. Evidente, que poco podemos actuar ante la imitacin parental, porque los padres y las madres ponen en funcionamiento su propia concepcin estructura de los estereotipos, pero evidentemente por medio de introyectar nuevas experiencias en sus mentes, padres y madres, pueden ir variando y flexibilizando algo sus propias limitaciones ante las formas y demandas de sus criaturas. Otro aspecto importante a trabajar desde las primeras edades, es el trabajo domstico, que invita con su prctica a asumirlo a ambos gneros en un clima de igualdad, aunque es importante destacar, que los chicos, por la asuncin prematura de su estatus de privilegio, se oponen con ms fuerza que las chicas a actuar en este campo con una percepcin de igualdad, pero indudablemente estas experiencias van creando nuevos datos en sus mentes y por ello un a construccin 51
personal ms igualitaria. Aunque no debemos olvidar que la identificacin con las figuras parentales y su imitacin, impone amplias trabas a este aspecto educacional, ya que presupone la lucha entre un rol privilegiado y un rol de igualdad, sin perder de vista que las criaturas a estas edades son muy egocntricas y tienden a su comodidad ms que a una proyeccin de futuro de la cual, todava, no tienen capacidad de comprender. En este campo, con las chicas, se debe actuar de forma diferente, ya que ellas, normalmente y por la referencia de sus madres, presentan menos dificultad a la hora de realizar estas tareas, por lo que se les debe hacer caer en la cuenta de que la justicia en el trabajo, pasa por demandar a sus compaeros varones la parte que les corresponde, en lugar de tomar la iniciativa y realizar las tareas que no les pertenecen a ellas sino a ellos. Pero, generalmente, las chicas suelen dar una respuesta ms colaborativa en este aspecto, ya que son ellas quienes padecen la injusticia de un trabajo que no les corresponde. Es fcilmente comprensible esta actitud, ya que generalmente el privilegio se defiende, pero la ausencia de l, invita a reclamar la justicia, pero la resolucin del conflicto no es tan fcil, ya que los muchachos persisten en sus actitudes de una manera muy constante y las chicas, al desarrollar mayor sentido de la responsabilidad, en ocasiones se cansan de demandarles su parte en el trabajo, lo cual retrasa el establecimiento de la igualdad. Un aspecto de trascendental importancia es el uso del lenguaje no-sexista, ya que l configura un pensamiento y al reivindicar constantemente su uso, debilita la preponderancia masculina y evidencia la participacin de las chicas en la vida diaria. No podemos olvidar que lo que no se nombra no existe o existe de otra manera (Garca Calvo) y si se utiliza el masculino genrico, la presencia de las mujeres no se encuentra en ningn momento en la vida cotidiana, lo que les hace potenciar el androcentrismo y fomentar su sentimiento de inferioridad as como de no cooparticipantes en el proceso histrico. ya que si no se las nombra no existen y de existir lo hacen de manera diferente a la de los pertenecientes al gnero masculino. Por otro lado, el lenguaje, a darle protagonista a las mujeres, les va a ir estableciendo una diferente manera de ver el mundo, ya que ellas al hablar e identificarse con lo que se habla, no se van a sentir excluidas, sino protagonistas de la misma manera que los chicos lo vienen siendo y sintiendo desde siempre. Es curioso apreciar como si en un colectivo mixto se habla en masculino, suele no haber ninguna voz que se alce contra ese lenguaje sexista; las chicas pueden callar y aceptar sin paliativos el dominio androcntrico, pero si en algn momento en un colectivo mixto se habla en femenino, siempre los chicos alzaran sus voces para reclamar su presencia y su gnero. esto nos indica hasta que punto el hombre se siente protagonista de la historia y las mujeres no, evidencian que en ningn momento estn dispuestos a renunciar a su protagonismo como consecuencia de la fuerza que tiene su rol de gnero, mientras que las chicas, como con muchsima frecuencia tienen que padecer esta exclusin, la hacen con facilidad aceptable y les cuesta demandar su presencia y la justicia de su coparticipacin o protagonismo. Por ello, hay que estar constantemente pendiente del uso del lenguaje y tratar de 52
incluir el masculino y el femenino siempre que se hable de y para grupos mixtos, porque a los chicos les ayuda a reconocer y a aceptar la presencia femenina y a las chicas a implicarse como sujetos presenciales y activos de cualquier situacin. Debemos tener muy presente, que el androcentrismo de los lingistas es an ms pernicioso que el de los poetas o dramaturgos, pues se oculta bajo la apariencia de cientifismo. Se pretende esgrimir como argumentos irrebatibles lo que son opiniones, impresiones o prejuicios o estereotipos introyectados inconscientemente por medio de una educacin impuesta por los poderes masculinos.de ah que el que las mujeres aprendan a expresarse en femenino es tan importante, ya que adquieren presencia real y protagonismo histrico y hay que intentar destruir el masculino genrico, que lo nico que pretende es perpetuar el sistema patriarcal y conseguir que las mujeres se sientan personas de segunda categora al tiempo que aceptan, transmiten y perpetan el domino masculino. La educacin tiene mucho que hacer en este aspecto, porque el sentimiento inalienable de la igualdad de las personas, se transmite por medio del aprendizaje de la lengua porque ella es la que va a dar nombre a lo que existe y por ello una base conceptual diametralmente distinta a la actual, porque si vivenciamos otro tipo de cultura, evidentemente ayudaremos a estructurar otro concepto genrico que se asiente en la igualdad con sus diferencias, eliminando esa estructura de dominantes sometidas sobra la que se basa la jerarqua de poder. La educacin en la igualdad y para la igualdad debe centrar su atencin en eliminar al mximo los estereotipos de gnero transmitidos por la cultura patriarcal, y para ello, se debe ensear a SER PERSONA, en lugar de ensear a ser nio o a ser nia, ya que cualquier persona tiene el derecho de ser ella misma y no ser constreida por corss culturales que mutilan una parte importante de su esencia humana; haciendo de este mundo un caos de confrontacin, discriminacin, violencia, racismo y clasificacin a todos los niveles. Educar en y para la igualdad, supone el principio insustituible del uso y prctica de la libertad, ya que si aquella no existe, es imposible que se pueda evidenciar un mnimo de libre pensamiento, libre decisin, libre relacin y libre agrupamiento. Es por ello, que la educacin no sexista es un objetivo primordial de la escuela de la anarqua, de la escuela de la libertad; ya que si no nos sentimos libres para ser como queremos ser, pensar como deseamos pensar, la posibilidad de vivir y actuar para un mundo ms justo y menos violento; resultar imposible, y si no, ah esta la Historia de la humanidad para evidenciarlo. Si hablamos con igualdad, nos constituimos como identidades nicas; si aprendemos a actuar sin responder a roles estereotipados, tenemos la oportunidad de alterar el orden establecido y as tenemos la oportunidad de poner en prctica la creatividad que potencia una nueva y diferente concepcin y realizacin de sociedades desprovistas de: Cpulas de poder, discriminaciones por razn de raza, sexo, creencias, edad; eliminado, por lo tanto, los deseos expansionistas y de dominio que tanto han caracterizado y caracterizan a las estructuras sociales, polticas y econmicas existentes en el pasado y en el presente. En la prctica educativa, adems del lenguaje como objetivo fundamental, se 53
encuentran otros necesarios para la consecucin de mentes concebidas en igualdad, como son: La realizacin del trabajo, ya que la divisin del trabajo en domstico o privado(para las mujeres) y social o pblico (para los hombres), supone el ejercicio prctico y cotidiano de la discriminacin por razn de gnero, consiguiendo que todas las tareas que se han de realizar, supongan la misma responsabilidad para chicas y chicos, evitando cualquier acto de condescendencia por parte de las chicas y de demanda de privilegio, por parte de los muchachos. La igualdad en el reparto de las tareas, la responsabilidad de asumirlas sin diferencias, excepto las personales, conlleva al establecimiento de la justicia laboral y a destruir la idea tan aceptada de que las mujeres deben realizar su esfuerzo en el mbito de lo privado, que supone servicio hacia los dems, no-remuneracin, incomunicacin y por ello, la creencia que su sexo y su gnero est preparado para estas tareas y no para otras de ms envergadura, las cuales se encuentran destinadas a los hombres; generando as sentimientos de inferioridad-superioridad y todo lo que ello conlleva. Nios y nias deben asumir desde que nacen la responsabilidad de realizar por igual, todo tipo de trabajo, estableciendo la igualdad entre trabajo manual e intelectual, con el fin de eliminar o al menos disminuir el establecimiento social de las clases por cuestiones laborales, yendo en contra de: trabajadores o trabajadoras manuales distintos de trabajadores o trabajadoras intelectuales, para stos ltimos el poder de la cultura y por ello el engrosamiento de la clase dirigente, para los primeros, su incorporacin a las clases ms deprimidas es diferentes escalas: clase media, clase trabajadora y desempleados; reforzando la estructura de poder creada. Cuando, desde el campo educativo, abordamos el trabajo, nos encontramos con otros aspectos sobre los que debemos incidir; uno de los ms importantes es el de la autonoma; ya que, al eliminar de los varones la responsabilidad de su cuidado, su alimentacin y su higiene, estos construyen una mente dependiente de las mujeres, que les limita en el campo de la independencia, de la adquisicin de habilidades, de la toma de decisiones personales, al tiempo que les genera agresividad contra ellas por el acumulo constante de frustraciones que padecen en la limitacin de su natural desarrollo; lo cual producir a largo plazo una hostilidad hacia el otro gnero que se evidenciar en el maltrato domstico y en la violencia indiscriminada, As, cuando lleguen a mantener una relacin de pareja, la natural dependencia amorosa, se convertir en dependencia afectiva; la cual cargada de inseguridades, miedos y frustraciones, impedirn una relacin satisfactoria, equilibrada y feliz, siendo esta sustituida por una relacin de poder, de confrontacin constante y de defensa y mantenimiento de los estereotipos de gnero introyectados desde la infancia y que en la edad adulta se manifiestan con una amplia beligerancia que est ocasionando una amplia alarma social y que nos hace consumir las energas en estas luchas de base, mientras desatendemos, obviamos y carecemos de fuerzas para combatir la realidad social que nos asola. Las dificultades con las que nos encontramos en este y otros aspectos de la educacin no-sexista, se encuentran en la familia, la cual es prioritariamente adiestradora de los estereotipos de gnero, ya que ambos, nios y nias, imitan espontneamente las figuras parentales, muy mediatizantes a la hora de estructurar 54
una mente libre de prejuicios, ya que son figuras de referencia para ellos y ellas, al tiempo que sustentan, mantienen y evolucionan relaciones afectivas que proporcionan seguridad, aceptacin y amor. rasgos estos, que le son imprescindibles a la infancia para su desarrollo por una necesidad primaria que requieren y precisan en edades prematuras. Con lo que, en la educacin en y para la igualdad, los chicos y las chicas tienen que soportar una fuerte ambivalencia; la de responder a una vivencia igualitaria que se expresa en la escuela, frente a la imitacin de las figuras parentales o la crtica hacia ellas, crendoles estas ltimas inseguridad y miedo al rechazo. En una educacin racional, como es la de la escuela Paideia, nios y nias comprenden lgicamente la relacin de igualdad, pero detestan tener que poner en tela de juicio a su padre y a su madre, con lo que se les crea un conflicto, al tiempo que genera en la vivencia diaria, procesos de avances y retrocesos; los cuales, puede que sean superados en una edad ms madura cuando alcancen una autonoma e independencias mayores. Otra caracterstica importante en la educacin igualitaria es la sexualidad, ya que esta introyecta de una manera muy rgida los estereotipos sociales. ya sabemos, que la libertad sexual o su represin son un elemento clave a la hora de generar mentes libres, porque la energa que se precisa para reprimir un instinto natural es excesivamente fuerte como para determinar un desarrollo personal evolutivo y maduro. En este campo es donde ms claramente se detecta la introyeccin del principio de autoridad, ya que la negacin de una sexualidad libre y espontnea a lo largo de las edades evolutivas, supone el sometimiento a la autoridad parental o educativa, y por ello la aceptacin de todo un sistema jerrquico de poder y sometimiento. Hay que tener muy presente que el estereotipo masculino se fija y mantiene preferentemente por la respuesta positiva o negativa que se da al concepto de masculinidad; ya que se identifica masculinidad con machismo, y es en este aspecto en donde gnero y sexo se identifican, generando la idea de que si no se responde al rol de gnero-esencialmente cultural, se pone en entredicho la identidad sexual, lo cual, sobre todo en la pubertad y adolescencia les proporciona una gran inseguridad y temor. La educacin afectivo sexual es un medio que ayuda en este campo, pero la relacin diaria en los conflictos cotidianos que se presentan, son imprescindibles para ayudar a eliminar estos temores. Anlisis de la realidad, trabajo afectivo sexual y actuacin sobre las actitudes cotidianas, son los elementos claves para disminuir las limitaciones que los estereotipos sexuales imponen a la igualdad. Ello conlleva a criticar, analizar y reflexionar sobre el deporte en los chicos, y la limitacin de los espacios en las chicas. Deporte y violencia aceptada, son elementos primordiales para indicarle a los muchachos que deben manifestarse de forma competitiva, violenta e insolidaria; presupone los infravalores de la guerra y la competitividad econmica; mientras que el rechazo que las chicas hacen de l, indica el tratamiento social que se hace de esta actividad, en donde sus protagonistas son casi siempre masculinos imitadores de lo que los mas media les 55
proporcionan; las chicas, simplemente, no aparecen o si lo hacen, suelen ser en deportes menos reconocidos. , y en una proporcin mucho menor que la que se hace de los hombres. Hoy da, los arquetipos de imitacin de la gente menor masculina, suelen ser los futbolistas para todas las clases sociales y los financieros para las clases ms acomodadas. Fuerza bruta y dinero son ideales que esta sociedad propone a las nuevas generaciones masculinas. Las mujeres, a pesar de su enorme auge actual, siguen en la oscuridad, en el silencio y en el mbito de la esttica fsica y de la objetivacin sexual. Sus arquetipos son mujeres objetos que muestran xito social por sus cuerpos, pero escasamente por sus mentes, sus creaciones, sus aportaciones cientficas o por cualquier otra cualidad considerada exitosa en esta sociedad. Los medios de informacin, siguen mostrando a una mujer tonta, madre o esposa, pero no persona que revierte sus valores, hechos y actos para evolucionar el mundo. Se las sigue tratando como ciudadanas de segunda clase, dbiles, dependientes, inmaduras y sumisas. Por lo que a la hora de educarlas en la igualdad, debemos romper estas imgenes que constantemente las martillean, para hacerlas comprender sus capacidades y sobre todo, no dejarse coaccionar por las presiones familiares y sociales, las cuales les piden que sigan respondiendo a los estereotipos de sus madres y abuelas; en definitiva fieles al rol que el gnero masculino y la sociedad patriarcal les demanda. En la vivencia diaria en la escuela las relaciones cambian, pero al tiempo, tambin se ponen de manifiesto el adiestramiento al cual se somete a ambos gneros, lo cual lleva a que en la relacin escolar vivan y acten de una manera y en el entorno familiar y social de otra, porque sus edades vulnerables se encuentran mediatizadas por las relaciones afectivas de aceptacin rechazo, y por ello, para evitar el rechazo en ocasiones actan de una manera y en otras de forma diferente; pero nunca igual, por los datos, vivencias y experiencias que tienen, que el resto educado bajo los principios de la discriminacin, la desigualdad y la limitacin de la libertad. La diferencia entre la familia, la sociedad y la escuela, estriba, fundamentalmente, en que en la escuela son aceptadas sus formas de actuacin, por lo que se pueden mostrar mucho ms espontneamente que en otros sectores sociales, creando ah la ventaja de ser en la escuela en donde su equilibrio personal y emocional se muestra con ms facilidad, mientras que no sucede lo mismo en otros entornos donde viven. Pero lo que se vive y el sentimiento de estabilidad, va creando en sus personalidades posibilidades de optar, es decir, pueden manifestarse de forma estereotipada y encontrarse en unas situaciones mal, o pueden, o pueden manifestares de acuerdo con los roles culturales y sentirse constantemente mal. Ah es precisamente donde se evidencia la libertad de eleccin y por ello, una esperanza de cambio. Para trabajar en este campo, constantemente debemos estar perceptivos a las dinmicas que se generan, a las relaciones que se establecen y a las influencias que 56
mediatizan, con la finalidad de saber cmo, dnde y de qu manera debemos actuar para contrarrestar los esquemas que les van inconscientemente introduciendo en sus estructuras personales y afectivas .En lo que se refiere al campo intelectual, los estereotipos tambin tienen su influencia determinante, ya que social y familiarmente, a los chicos se les crea la opinin que las matemticas y las ciencias naturales y experimentales, son reas ms difciles y por ello deben ser dominadas por los hombres, que son ms aptos para desarrollarlas, despreciando o infravalorando los otros campos del saber, como son las letras y la creatividad; de ah que las presiones que los chicos reciben tienden a estimularles en el estudio de las matemticas, desestimando los otros, y a las chicas, justamente al revs, potencindoles el campo de la lengua, la literatura, la creatividad, rechazando las matemticas y las experimentales, por una concepcin intrapsquica que las heces sentirse menos capaces de abordarlas. En la escuela se hace muy evidente esta mediatizacin, ya que vemos constantemente muchachos poco capacitados para el rea matemtica manifestando un amplio inters por este campo del saber, mientras observamos como chicas capacitadas lo desestiman y se sienten inseguras de poder abordarlo con xito. Aunque la dinmica vivencial de la escuela va constantemente en contra de estas mediatizaciones personales, en ciertas pocas, segn se vayan manifestando las influencias externas, el tema se trata, con la aceptacin de la asamblea, de una manera ms exhaustiva, porque ellas y ellos detectan que lo necesitan, por lo que los talleres troncales se encaminan a trabajar estos temas con preferencia a otros, consiguiendo un avance importante en el restablecimiento de la igualdad. Para realizar este tipo de trabajo, para establecer la escuela de la anarqua, es imprescindible tener e ir construyendo una mente educadora lo menos condicionada posible en este campo; es decir, poseer una estructura mental, que sin ninguna clase de dudas, siente, cree y acta, bajo la concepcin de que todas las personas somos iguales por derecho natural, con ricas diferencias personales que pueden contribuir a un mundo libertario, a un mundo sin fronteras, a un mundo libre y progresivo hacia la consecucin de la mayor felicidad posible.
LUENGO, Josefa Martn. Educacin para la igualdad. Colectivo Paideia. Mrida (Badajoz) Espaa
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CONTENIDO TEMTICO INDICADORES DE EVALUACIN
ACTIVIDADES
INICIO.
- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema -maestro y alumnos EDUCAR PARA LA - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los SOLIDARIDAD participantes: Define qu es la solidaridad? De qu manera promueves el valor de la solidaridad entre el alumnado y en el centro escolar con los compaeros?. En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a OBJETIVO las respuestas. ESPECFICO Capacidad para adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta el desarrollo de la solidaridad del alumnado, como forma de cooperacin y participacin en el aula
PRODUCTO
DESARROLLO.
- Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - Tcnica de integracin grupal. - Individualmente trabajar con dos actividades diseadas: Acciones para vivir la solidaridad en la familia y en la escuela - Socializar la actividad ante el grupo a partir de la experiencia vivenciada. - Realizar lectura comentada en equipos: Educar para la solidaridad. - Desarrollar en equipos un mapa conceptual que integre los puntos medulares del texto abordado en el tpico de la lectura analizada. Elaboracin de un mapa conceptual en el que se plasmen las ideas fundamentales del texto abordado.
Potenciar desde las instituciones escolares y la escuela la creacin de un proyecto solidario desde la realidad y para la realidad.
Conclusiones de cada actividad diseada
CIERRE.
- En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador.
ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
Realizacin de una sntesis que integre las ideas medulares del texto.
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EDUCAR PARA LA SOLIDARIDAD M Rosa Buxarrais
En los ltimos aos la solidaridad se ha convertido en una moda abierta a todas las clases sociales que los socilogos han tratado de explicar atendiendo a la importante mejora en el nivel de vida, el acceso a la jubilacin en buenas condiciones fsicas, los intermitentes periodos de paro y la mayor concienciacin de la sociedad. Sabemos que el Estado del bienestar enfatiza, adems, los derechos sociales: trabajo, educacin, pensiones, y precisamente son estos derechos los que exigen una transformacin, no slo de las polticas gubernamentales sino de las mentalidades y actitudes individuales. Una transformacin hacia la solidaridad que obliga, por ejemplo, a emprender tareas tan urgentes hoy como redistribuir el trabajo, resolver las discriminaciones tnicas -formas de desigualdad que provienen de la insolidaridad entre la gente, del miedo y la desconfianza hacia lo desconocido-, y aunar esfuerzos hacia la sensibilidad ecolgica que detenga el deterioro del medio ambiente. Partimos de la base de que la solidaridad es una actitud, una disposicin aprendida, que tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo. De aqu que los conocimientos que una persona tiene son suficientes para fundamentar la actitud acompaados del componente afectivo -el fundamental-, y el conativo o comportamental que sera el aspecto dinamizador de dicha actitud. Entre los determinantes de las actitudes existen los factores genticos y fisiolgicos, pero tambin los de contacto directo con el objeto de actitud, es decir, que las actitudes se aprenden a travs del proceso educativo. As mismo, el ejemplo o las enseanzas o recomendaciones de los otros influyen en nuestras actitudes, pero el contacto directo con los objetos es un factor de capital importancia en la conformacin de las mismas, tambin el factor ambiental, porque la infancia es la etapa decisiva que en buena medida predetermina cules sern las actitudes bsicas generales del sujeto ya adulto, la pertinencia a un grupo, la comunicacin, las caractersticas de la personalidad y la conducta. Todas estas variables contribuyen a que las personas tengamos ciertas actitudes ante los sucesos o individuos. Pero adentrndonos ms en la actitud de solidaridad, calificada por Victoria Camps de virtud sospechosa, por ser la virtud de los pobres y los oprimidos. Nos dice que no es un concepto frecuente ni central de la tica como la justicia, pero que sin duda va ligada a ella. La justicia intenta hacer realidad esa hipottica igualdad de todos los humanos y la no menos dudosa libertad en tanto derechos fundamentales del individuo. Pero la justicia depende, en buena parte de la buena voluntad de los individuos. Los buenos sentimientos como la solidaridad ayudan a la justicia pero no la constituyen. Se defiende la solidaridad como el valor que consiste en mostrarse unido a otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades.. El valor, para ciertos autores, es un concepto ms amplio que el de actitud, porque sobre un 59
mismo valor se fundamentan varias actitudes ms especficas. Por otro lado, la solidaridad se tilda de virtud, que debe ser entendida como condicin de la justicia, y como aquella medida que, a su vez, viene a compensar las insuficiencias de esa virtud fundamental. Por lo tanto, la solidaridad se convierte en un complemento de la justicia. Hasta aqu hemos visto que podemos hablar de solidaridad como actitud, valor y virtud, depende de la fundamentacin terica que proporcionemos al tema. Creemos importante destacar el hecho de que la solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la comprensin del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un deber de solidaridad. De todas formas como expresin del sentimiento que es, no funciona como un deber fro e impuesto desde la autoridad. Un anlisis del concepto de solidaridad nos ofrece los siguientes componentes esenciales: compasin, reconocimiento y universalizacin: 1) Compasin: porque la solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el modo de ver y acercarse a la realidad humana y social, condiciona su perspectiva y horizonte. Supone ver las cosas y a los otros con los ojos del corazn, mirar de otra manera. Conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentirse afectado en la propia piel por los sufrimientos de los otros que son tambin propios. 2) Reconocimiento: no toda compasin genera solidaridad, slo aquella que reconoce al otro en su dignidad de persona. La solidaridad as tiene rostro, la presencia del otro demanda una respuesta. 3) Universalidad: La desnudez del rostro, la indefensin y la indigencia es toda la humanidad y simboliza la condicin de pobreza de esfera intimista y privada. A partir de estas premisas podemos preguntamos el por qu de este recin llegado inters por la solidaridad. Sern los graves problemas sociales que se han ido gestando en nuestra sociedad consumista y desarrollada: la marginacin, las guerras, la xenofobia, el sida, las drogas, etc.? El bienestar material produce individuos insolidarios, despreocupados de la suerte del otro y de los otros. Se dice que en la actualidad existe una creciente demanda de solidaridad, junto a justicia, igualdad y libertad y que sta implica progreso social. No se trata solamente de compasin por los males y sufrimientos de los dems, sino que se requiere o se exige un comportamiento tico, responsable y solidario, que las decisiones tengan una dimensin social adems de personal. Pero la solidaridad es una posibilidad y un imperativo, de ningn modo contraria al cuidado de cada uno por su propia persona. Mas, por otro lado, tenemos a los medios de comunicacin que contribuyen a la indiferencia de la mayora sobre aquellos asuntos que tericamente deberan concernirnos a todos. Informan de todo pero tan framente que los males del mundo no afectan a nadie. Los medios de comunicacin constituyen un elemento fundamental en la conformacin de la conciencia sobre las desigualdades. Son ellos 60
los que suministran informacin y los que prestan el soporte mayoritario para las grandes campaas de sensibilizacin de las ONGs y otras instituciones. Sin ir ms lejos, un programa de televisin consigue ms solidaridad en un da -40.000 apadrinamientos de nios del Tercer Mundo-.que en varios aos de trabajo silencioso de una ONGs. Pero cmo vamos a conseguir que la gente, empezando por la infancia, sea ms solidaria? Victoria Camps propone realizar una llamada al civismo, al respeto por las cosas, las plantas, los animales y, en especial, las personas. Sabemos que crear una cierta sensibilidad hacia la naturaleza y los animales puede ser relativamente sencillo, pero sensibilizar hacia los semejantes que padecen y lo pasan mal, es ms complicado. Debemos ser conscientes de que los valores del neoliberalismo la moral del xito son ms atractivos que la solidaridad. En este mismo plano, la creacin de hbitos cvicos, rutinas que muestren la diferencia y el respeto que nos merece el otro, porque le cedemos el asiento, no lo atropellamos, procuramos no molestarle con nuestros gritos, le echamos una mano si est desvalido, le sonremos, le saludamos. Conviene practicar y predicar la solidaridad, porque la falta de solidaridad revierte en una deficiente vida pblica, como educadores tenemos el compromiso de ir descubriendo los intereses comunes de la sociedad. La solidaridad debe ser selectiva, y como criterio de seleccin, el tercer principio rawlsiano -el principio de la diferencia- es sin duda el ms adecuado. Hay que tender los brazos a la solidaridad de los ms desposedos, a los que no ven reconocida su categora de ciudadano o de persona. Adems la solidaridad debe extenderse tanto al nivel pblico como al privado. No slo hay que ser solidario con los pases del tercer mundo, a veces uno tiene muy cerca, a unos pasos, a la persona con quien practicar dicha solidaridad. La solidaridad trasciende a todas las fronteras: polticas, religiosas, territoriales, culturales, etc. para instalarse en el hombre, en cualquier hombre, ya que nunca como ahora se tiene conciencia de formar parte de la aldea global. Partiendo de la base de que la solidaridad se aprende, desde y en la experiencia de personas que manifiestan conductas solidarias. Vamos a tratar de realizar una propuesta de trabajo para el desarrollo de la actitud de solidaridad. Desde la perspectiva pedaggica ,de la que partimos y en la que hemos estado trabajando a lo largo de los ltimos ocho aos, estamos ante una educacin moral de mnimos que, mediante el dilogo y la reflexin, la empata y la autorregulacin quiere ser capaz de facilitar la construccin de unos valores que sean universalmente aceptables y que permitan no slo regular la propia conducta, sino tambin construir autnomamente formas de vida concretas que en cada situacin se consideren las ms justas, mejores y ms apropiadas. La finalidad de nuestra perspectiva es que la persona aprenda a pensar sobre temas sociomorales, es decir, desarrolle formas de pensamiento cada vez mejores en el marco de los conflictos de valor. Pretende tambin que aprenda a aplicar esta 61
capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva para mejorarla. Pero, sobre todo, lo que se busca es superar el nivel de razonamiento y ser capaz de realizar lo que uno piensa a partir de su propia conducta. Por lo tanto, podemos dirigir nuestro trabajo pedaggico en el mbito de la solidaridad al desarrollo de una serie de dimensiones morales (Martnez, 1995) que, sin duda, facilitan un aumento de la autonoma, un espritu crtico y el desarrollo de determinados valores y actitudes, como la solidaridad, entre otros. La primera de las dimensiones a las que vamos a apelar y trataremos de ejercitar ser el autoconocimiento, como capacidad que facilita el conocimiento de uno mismo y su valoracin, permitiendo una clarificacin sobre la propia forma de ser, pensar y sentir. Antes de empezar el trabajo de la solidaridad, hay que saber hasta qu punto uno es solidario o se cree solidario. Otra de las dimensiones a desarrollar en la persona es la autonoma o capacidad de autorregulacin que permite a la persona hacer coherente lo que piensa con lo que hace. Ser la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con l. Construir una escala de valores propia de una sociedad pluralista y democrtica puede dar la clave a un mundo ms justo e igualitario. Tambin la capacidad de dilogo que permite a la persona hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que le preocupan tanto a nivel individual como social. Por ejemplo: Intercambiar opiniones, razonar sobre distintos puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, un acuerdo justo y motivado racionalmente. Vamos a reflexionar sobre la disyuntiva entre armamento y paz desde perspectivas distintas. Intentaremos estimular todas las aportaciones mediante una representacin ante todo el grupo-clase. Tres de vosotros vais a representar el papel de dirigentes polticos de la Unin Europea, y otros tres van a hacer el papel de portavoces de colectivos pacifistas. El objetivo de la representacin es, por una parte, exponer la posicin del grupo al cual representan y, por otra, llegar a una especie de acuerdo que garantice la paz a escala mundial. La capacidad para transformar el entorno ser otra de las dimensiones a desarrollar. Esta dimensin va a permitir a la persona formular normas y proyectos contextualizados donde se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. Esta capacidad no se desarrollo nicamente en el aula, sino que lo hace tambin en distintos mbitos. Formar en la solidaridad, en la comprensin de lo que implica vivir en un mundo interdependiente y en la corresponsabilidad que todos tenemos en nuestra vida cotidiana, hbitos de consumo, nivel de renta- para lograr un mundo ms justo e igualitario implica construir actitudes personales y proyectos sociales cooperativos y emancipadores. Por ejemplo, potenciar desde la escuela la creacin de un proyecto solidario desde la realidad y para la realidad, evitando la sensacin de impotencia e inutilidad. No nicamente se tratar de sensibilizar, abrir conciencias, generar comprensiones crticas de la situacin planetaria sino de ayudar a las personas a que sean conscientes de su propia capacidad para influir en la toma de decisiones 62
de la sociedad, a nivel local, nacional e internacional. Las ONGs son una prctica orientada a crear espacios de solidaridad con los pueblos y comunidades del sur. Partiendo de una comprensin crtica -otra de las dimensiones- como la habilidad de adquirir la informacin de la realidad moralmente relevante, analizndola crticamente, contrastndola con diversos puntos de vista, mostrando adems una actitud de compromiso y entendimiento para mejorarla, vamos a crear personas crticas, participativas, no pasivas, no individualistas, austeras en el consumo y justas. Tambin podemos aumentar la capacidad de comprensin de las fuerzas econmicas, sociales, polticas, etc. que moldean e influyen en nuestras vidas. Ms an debemos ofrecer una informacin verdadera sobre las situaciones que viven las poblaciones de los pases en desarrollo, sus causas y las vas para su solucin. Proporcionando informacin podemos despertar el inters por el conocimiento, el respeto y el intercambio con otras culturas, superando el uso excesivo de imgenes catastrofistas que en un primer momento impactan pero despus acaban por agotar. Otra de las dimensiones que es, sin duda, ptima para contribuir a la interiorizacin de los valores como la cooperacin y la solidaridad es la empata, porque permite a la persona ponerse en la piel del otro, por lo tanto, incrementar su consideracin para con los dems. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y la comprensin de las razones, los sentimientos, las actitudes y los valores de las otras personas. Tambin, y en esta misma lnea, estn las habilidades sociales y para la convivencia, que se refieren al conjunto de comportamientos interpersonales que la persona va aprendiendo y que configuran su competencia social en los diferentes mbitos de relacin. stas permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. Por ltimo, habr que desarrollar el razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llevar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valores universales, por lo tanto, desarrolla la actitud solidaria. A partir de este modelo de educacin moral basado en la construccin racional y autnoma de valores podemos fomentar el desarrollo de la solidaridad como valor y como actitud. Adems de incluir en el Proyecto Educativo de Centro y los proyectos curriculares de etapa, el tema de la educacin de la solidaridad debe estar latente en el clima de la institucin, y si es posible, la institucin debera utilizar materiales y recursos para desarrollarla. Algunos principios metodolgicos: - El conflicto de valores, elemento favorecedor del aprendizaje. Sabemos que el aprendizaje se realiza de modo significativo cuando construimos de forma activa nuestros propios conocimientos, nuestros valores. De ah, la necesidad de implicar a 63
los alumnos en actividades que tengan inters y sentido para que puedan dar respuesta y comprometerse con lo que van aprendiendo. - Se van a considerar los temas conflictivos por medio del dilogo fundamentado en buenas razones. - Cooperacin y participacin en el aula, las actividades cooperativas favorecen el desarrollo de ciertas actitudes como la solidaridad. Los alumnos se ayudan a aprender, comparten ideas y recursos, planifican el estudio. El profesor realiza un papel de mediador y hace que los alumnos participen en su proceso de aprendizaje. - Estrategias de educacin moral: El uso de tcnicas o estrategias de educacin moral son indispensables para el trabajo en actitudes como la solidaridad. Por ejemplo, la clarificacin de valores, la discusin de dilemas morales, el diagnstico de situaciones, la comprensin crtica de textos sobre los medios de comunicacin, ejercicios de habilidades sociales y de autorregulacin de la conducta, etc. contribuyen a implantar o reforzar determinadas actitudes y valores en los alumnos. Aqu hemos planteado dos ejemplos de actividades que corresponden a estrategias de educacin moral, la primera consiste en una clarificacin de valores y la segunda a un role-playing. - Compromiso e implicacin: Es muy importante alentar a los alumnos a tomar decisiones y participar en acciones concretas que incidan en su entorno inmediato, ya sea de la escuela, del barrio, o de tipo local. Tampoco hay que olvidar emprender actuaciones frente a los problemas de carcter ms amplio, nacionales o internacionales, mediante nuestra participacin en campaas o apoyando proyectos de cooperacin. La mejor manera de educar la solidaridad es practicndola. - Actividades conjuntas en el centro. Efemrides como el Da de los Derechos Humanos, etc. visitas a exposiciones, participacin en talleres o actividades especficas, debates telemticos, programas de radio, cadenas humanas, correspondencia escolar e intercambios con centros de pases del Tercer Mundo, campaas de solidaridad, trabajo conjunto de todo el centro (Semana de la Solidaridad), organizacin de exposiciones, teatro, muestras de libros, revista del centro, etc. - Centros de inters: Debemos partir de acontecimientos y problemas del aula y del centro. Por ejemplo: las peleas en clase, cmo organizarnos para convivir, cmo cooperar juntos en clase, etc.; Problemas sociales y ticos: la discriminacin de los inmigrantes, la violacin de los derechos humanos, etc.; Problemas colectivos: una campaa de solidaridad con un pas o con determinados grupos sociales, la vida social del alumnado: problemas familiares, el ocio en el barrio o pueblo, etc., noticias de prensa y conmemoraciones: el da de los derechos humanos, actividades de ONGs. El informe de la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, que con el ttulo La Educacin encierra un tesoro ha sido objeto de publicacin en numerosas lenguas y lugares del mundo y afirma que la educacin a 64
lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Nuestra propuesta podra enmarcarse en el cuarto pilar pero necesita de los otros tres para entenderse completamente. Se debe formar a personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la comprensin mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de conseguir que los ms hbiles en el conocer y en el hacer lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas y que los ms capaces en el desarrollo de la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hbiles en el conocer y el hacer.
BUXARRAIS, M.R., (2005). La educacin moral en primaria y en secundaria. Madrid: Editorial Luis Vives.
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CONTENIDO TEMTICO
ACTIVIDADES
INDICADORES DE EVALUACIN Capacidad para trabajar con materiales sobre la educacin en Derechos Humanos Participacin en las actividades colectivas realizadas durante la sesin. PRODUCTO
INICIO. DERECHOS HUMANOS Y CURRICULUM ESCOLAR

- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Qu son los Derechos humanos? Cmo se trabajan y promueven los derechos humanos dentro de las instituciones educativas?. En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a las respuestas.
OBJETIVO ESPECFICO
Reflexionar sobre la importancia de potenciar los derechos humanos como una prctica social y de convivencia.
Elaboracin de un escrito personal, en el que se plasmen las ideas fundamentales del texto abordado. Elaboracin de DESARROLLO. carteles - Presentacin de diapositiva con tema Guion didctico motivacional. ACTIVIDADES DE - Tcnica de integracin grupal. TRABAJO - En binas trabajar con la actividad diseada: La declaracin y contestar los INDEPENDIENTE planteamientos propuestos. - Individualmente representar de manera creativa cada uno de los Artculos Elaborar en la contenidos dentro de la Declaracin de los institucin educativa Derechos humanos con los alumnos, - Socializar la actividad ante el grupo a carteles donde se partir de la experiencia vivenciada. promuevan los - Visualizar la pelcula El Bola y contestar derechos humanos y el guion didctico propuesto. traer evidencias para - Desarrollar un escrito personal sobre las compartir en la experiencias y aprendizajes en relacin a siguiente sesin del la lectura diplomado
CIERRE.
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DERECHOS HUMANOS Y CURRICULUM ESCOLAR Abraham Magendzo K. Se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias
Fragmento del Prembulo de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, proclamada por la O.N.U.
A manera de apertura La lucha por la vigencia y el ejercicio de los Derechos Humanos debe ser avalada de manera substancial por una concepcin adecuada de lo que son y significan. En un comienzo, parece ser que esta afirmacin es irrevocable. Un segundo instante, nos enfrenta a la necesidad de reflexionar acerca de la existencia de maneras alternativas de concebir los Derechos Humanos y de reconocer que ninguna de stas es neutral respecto de la prctica. Por esta va descubrimos que, a menudo, ni la concepcin propuesta ni su impacto en aquella son motivo de un planteo explcito, generndose as diferentes respuestas plagadas de supuestos y problemas. Aunque esto no implica que unas u otras respuestas sean necesariamente ilegtimas, se corre el riesgo de permanecer encerrados en un crculo de dificultades del cual resulte imposible salir y que, por lo tanto, finalmente el producto no sea un instrumento til para la accin. La concepcin de Derechos Humanos, que hoy nos es familiar, se ha desarrollado a lo largo de la historia con diferentes modalidades. Reflexionar acerca de qu es el fenmeno de los Derechos Humanos? es diferente a simplemente formular la pregunta cannica "qu son los Derechos Humanos". La pregunta acerca de qu son? conduce a una visin esttica en la que se resalta, entre otras cosas, el concepto de "bsqueda de una esencia de los Derechos Humanos". Entonces, se podr responder qu son apuntando a la extensin de la expresin en s de Derechos Humanos y afirmar, por ejemplo, que son el derecho a la vida, el derecho a no ser torturado, el derecho a tener un nombre y una nacionalidad, el derecho a tener una familia, una posicin econmica digna, etctera. Es decir, se podr responder brindando un listado. Otra respuesta ser dar por supuesto que existe una nocin de derecho que tiene valor unvoco para todos los Derechos Humanos. En este sentido, la interpretacin nos orientara a tropezar inmediatamente con la dificultad de que algunos de ellos no parecen serlo en un sentido pertinente al trmino Derecho. En otro orden, cuando uno pasa revista a la bibliografa estndar sobre este campo se topa con una respuesta que es la siguiente: los Derechos Humanos son derechos que tenemos los seres humanos debido a nuestra integridad intrnseca anteriores a su reconocimiento por parte del Estado y de carcter inalienable. El problema con esta manera de enfocar la cuestin, y con la respuesta que se genera, es que apela a supuestos discutibles y plantea desde su comienzo un conjunto de problemas que, por s solos, se presentan de difcil solucin. 67
Ahora bien, preguntar por el fenmeno de los Derechos Humanos, considerado ante todo como accin, es decir, a partir de aquello que aparece, conlleva la necesidad de describir y evaluar distintos hechos que la propia historia se ocupa de destacar, cara a cara con realidades palpables. En sntesis, el fenmeno de los Derechos Humanos exhibe un ncleo formal de carcter normativo institucional, entre los que se pueden destacar los rganos competentes de las Naciones Unidas, las numerosas Convenciones y los respectivos rganos de administracin y control. A su vez, exhibe un ncleo no formal de Instituciones que juegan el papel de rganos de opinin pblica y de reclamo por las eventuales violaciones a estos Derechos. Esto pretende querer decir que la naturaleza ha equipado a todos los seres humanos con un conjunto de propiedades morales naturales que les hacen acreedores a esa proteccin individualizada. Los seres humanos, segn ello, tendran ciertas cualidades morales como cualidades naturales, y esas cualidades seran una razn suficiente para establecer una proteccin normativa en torno a ellas. Hoy es bien sabido que definir los conceptos morales en trminos de cualidades naturales es un error insuperable y, por tanto, la idea de los Derechos Humanos como Derechos Naturales no es aceptable Para los que hemos trabajado por aos en educacin en derechos humanos, la relacin entre currculum y derechos humanos ha estado siempre presente. Relacin que se ha caracterizado por ser compleja; complejidad que se ha agudizado con las Reformas Curriculares que estn operando actualmente en la totalidad de nuestros pases. Me parece importante, entonces, que desde los inicios de esta presentacin referida a la relacin currculum y derechos humanos abandonemos una cierta postura un tanto inocente y digamos sin tapujos que nos estamos introduciendo en un campo tensional, conflictivo y problemtico Conflictividad que nos exige ser mucho ms agudos en nuestro anlisis, que requiere develar las contradicciones y no ocultarlas, que nos induce a apoyarnos en esquemas tericos mas bien crticos que funcionales y que, por sobre todo, nos demanda tener un gran nivel de humildad para reconocer que todava estamos en los inicios de un camino que iniciamos en la dcada de los ochenta pero que tiene un trecho largo an que recorrer . Deseara adicionalmente hacer notar desde un principio que asumir - para establecer la relacin entre currculum y la educacin en derechos humanos, una perspectiva crtica del currculum, vinculada a la teora curricular crtica. En otras palabras, deseo ser muy franco con Uds., y decirles que no estoy tomando una postura neutra para comprender la relacin entre currculum y educacin en derechos humanos, sino que muy por el contrario, la veo como una accin eminentemente poltica y transmisora de ideologas, que debiramos, a mi parecer, explicitar. Establecer una relacin estrecha entre el currculum y la educacin en derechos humanos, significa, entre otras cosas, incorporar en el proceso de seleccionar, organizar transferir y evaluar el conocimiento curricular, el sentido y el compromiso liberador-emancipador, tico- moral, procurador de justicia social, de responsabilidad solidaria, de empoderamiento personal y colectivo, de construccin de sujeto de derecho, con la que la educacin en derechos humanos se ha comprometido. Dicho de otra manera, la educacin en derechos humanos se constituye en un criterio 68
importante para tomar decisiones respecto a los objetivos y contenidos del curriculum, entrega pautas para la estructuracin del currculum y orienta los principios de la pedagoga y de la evaluacin. Preguntas claves Cabe sealar que cuando estamos haciendo referencia al currculum, estamos definiendo el conocimiento que se espera que los estudiantes accedan y aprendan. El currculum escolar, entonces, representa el conocimiento legtimamente seleccionado y organizado para su enseabilidad y aprendizaje. Desde la postura crtica que estamos asumiendo, surgen, entre otras las preguntas, siguientes: - qu es lo que debe estimarse como conocimiento curricular? ; - cules son los criterios para seleccionar el conocimiento? ; - cmo se determina que un conocimiento es ms valioso que otro? ; - a quin es atribuible el poder de seleccionar el conocimiento?, Quin otorga dicho poder? ; - Cmo se relaciona el control del conocimiento con la distribucin del conocimiento? . Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran currculum. Existe una tendencia por silenciarlas. No hay intencin por develar el juego de intereses, ideologas y visiones de mundo diferentes, discrepantes y a veces antagnicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. A mi parecer, no se desea enfrentar con honestidad el rol que le cabe a la educacin en la sociedad. Pienso que si deseamos ligar la educacin en derechos humanos con el currculum, responder a estas preguntas es algo ineludible Negociando saberes Hoy, debemos aprender a negociar saberes, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del todo simple, ya que est de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de seleccin del conocimiento curricular. Adems de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes. Se suman a estos los agentes y las agencias internacionales que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen sobre el curriculum de los pases Cada uno aporta su muy personal mirada y su posicin ideolgica, cada uno pone en juego su cuota de poder econmico y/o simblico que posee o que se atribuye. Los conocimientos seleccionados presentan una visin particular del mundo de quienes, por una parte, lo producen y, por otra, de quienes lo reordenan y plasman en programas, textos de estudio, guas didcticas, libros Existe, por as decir, heterogeneidad de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura, que se expresan en el currculum. 69
El conocimiento de los derechos humanos est tambin en la mesa de las negociaciones, con su cuota de poder debe aprender a negociar saberes. Concepciones Curriculares y Educacin en Derechos Humanos En la literatura y en la prctica curricular se han manejado diferentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologas de enseanza, a la evaluacin y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Deseo hacer ver que todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educacin en derechos humanos como objetivo y contenido, pero sin embargo lo harn desde perspectivas e intenciones distintas, haciendo hincapi en propsitos diferentes. Por consiguiente, no se est descartando ninguna de ellas como posibles de abrirse a la educacin en derechos humanos. En la prctica as ha ocurrido y en los hechos todas las concepciones de una u otra forma crean condiciones para que los derechos humanos estn presentes. Pareciera, ser que hoy deseamos alejarnos de las concepciones totalizadoras y totalizantes de hacer currculum. Hoy existe un intento por establecer aproximaciones y equilibrios en torno a concepciones diversas. Se reconoce y se est abierto a la existencia de orientaciones diferentes respecto a las formas de conceptualizar el conocimiento, el aprendizaje, el sujeto que aprende, la enseanza, la evaluacin. En este proceso no se evitan las preguntas fundamentales referidas a valores, ni tampoco se eliminan las tensiones valricas existentes entre posiciones curriculares diferentes. Se hace converger posiciones distintas para dar solucin a la variedad de problemas que el currculum confronta en el presente. En una dinmica muy flexible, se constata que cada una de las concepciones, desde su muy particular posicin, ofrecen propuestas y alternativas capaces de hacer los mejores aportes para atender la complejidad de situaciones curriculares que desafan al currculum. Es as como, por ejemplo, desde la concepcin acadmica o disciplinaria del currculum y el currculum cognitivo - que dicho sea de paso son las que estn hoy en boga en las Reformas Educativas de la mayor parte de los pases de Amrica Latina- se han incorporado los derechos humanos como un contenido transversal del currculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura especfica de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias, la Educacin Fsica, de manera que es el currculum en su totalidad el que se hace cargo del tema. Cabe sealar, sin embargo, que esta modalidad ha tenido que enfrentar serios obstculos y no ha estado carente de serias tensiones, stas se generan preferentemente por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por darle mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera, la educacin actualmente est ms preocupada por entregar conocimientos que favorecen la formacin para la produccin y la competitividad que por los que tienden a la formacin ciudadana. 70
Currculum Crtico y Educacin en Derechos Humanos A mi parecer las posturas curriculares crticas son las que se apropian de la educacin en derechos humanos de forma ms integral, holstica y por que no decirlo de manera ms natural. La teora crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras sociales estn deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ellas se han formado; la comprensin de estos procesos puede revelar tambin algunas de las formas en las que estn distorsionadas, tanto la vida social como nuestros puntos de vista sobre ella. Cuando dejamos de lado la comprensin de estos procesos, entramos en el campo de la ideologa. Desde esta ptica el currculum se liga directamente con el inters constitutivo del conocimiento emancipador que apunta hacia la autonoma y la libertad racionales, que emancipan a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin humana y social. La modalidad critica del currculum hace exigencias por redefinir el sentido de la educacin en derechos humanos, as como hacer una comprensin mas integral del currculum, a replantear el rol que le cabe a los docentes y estudiantes y a un reposicionamiento de la pedagoga en donde la problematizacin de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educacin en derechos humanos. redefiniendo sentido - Intentando redefinir el sentido de la educacin en derechos humanos, hay que decir con mucha claridad que sta debe constituirse en un factor de democratizacin y modernizacin de nuestras sociedades. El respeto y vigencia de los derechos humanos forma parte no slo el rea de la democracia poltica, sino que tambin del rea de la democracia cultural y educacional. Si se desea ingresar y transitar hacia una sociedad democrtica hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base, es posible la construccin de una moderna ciudadana, en la cual "el sujeto, es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social" y en donde la modernidad, adems de progreso econmico, tecnolgico y social, ser sobre todo "exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto"
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Adicionalmente, la educacin en derechos humanos adquiere su sentido ms profundo cuando contribuye con decisin a erradicar la marginacin y la exclusin de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayora de la poblacin. Marginacin que no se circunscribe slo a un problema econmico que se resuelve con la satisfaccin de las necesidades bsicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situacin de exclusin y puedan participar en la adopcin de decisiones en la vida poltica, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se est ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro se est haciendo una exigencia de participacin ciudadana. - Porque est muy cerca de nosotros la historia de la violacin de los derechos humanos fundamentales de las personas, la educacin tiene un rol importante que jugar en perpetuar la memoria y contribuir al nunca ms. Se trata de transmitir a travs de la memoria una tica de la atencin, una actitud unos medios para que las jvenes generaciones sean ms atentas que sus mayores. La educacin en derechos humanos se convierte en un vigilante en el recuerdo para el nunca ms. Su rol de vigilante no es ni de control, ni de censura sino que de acogida, de hacer del aprendizaje de la memoria histrica un acontecimiento tico existencial, un acto de apertura hacia la historia de los Otros en sus penas y sufrimientos Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los Otros, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepcin, la educacin en derechos humanos se carga de los valores de la justicia para los Otros, de solidaridad con los Otros, de responsabilidad con los Otros, de acogida de losOtros. Entonces, inspirados en la obra filosfica de Emmanuel Levinas, se podra decir que la accin educativa de los derechos humanos es la relacin con la alteridad en el nunca ms Desde esta ptica de mirar la memoria histrica en el rol vigilante de la educacin en derechos humanos, podemos pensar que nunca ms se cometern las crueldades del pasado. Por que he sido educado en el Otro, las violaciones me hieren. Ya nadie volver la cara y dir: esto no me concierne a m, no es asunto mo, no hay que inmiscuirse en asuntos ajenos, yo cuido de mis derechos, de mis miedos, de mis tormentos, que ellos cuiden de los suyos. Ahora estoy al cuidado del Otro. - Ahora bien, en mi opinin y fundamentado en la teora del curriculum crtico, el sentido ltimo de la educacin en derechos humanos es la formacin de un sujeto de derecho que podemos adscribir a la educacin para el empoderamiento para el cambio personal y social. o Un sujeto de derecho es capaz de hacer uso de su libertad aceptando los lmites de sta, de reivindicar el ideal de la igualdad reconociendo la diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptacin del otro como un legtimo otro, como un ser diferente de m, legtimo en su forma de ser y autnomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con l. o Un sujeto de derecho tiene un conocimiento bsico de los cuerpos normativos y de las instituciones que estn llamadas a proteger sus 72
derechos y el de los dems y a las cuales puede acudir en caso que sus derechos han sido atropellados. Este conocimiento se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para hacer vigente los derechos humanos, no es un conocimiento acadmico sino uno que confiere mayor posibilidades de accin y por lo tanto mayor poder para intervenir en la promocin y defensa de los derechos. En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derecho tiene la capacidad de decir NO con autonoma, libertad y responsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. o Un sujeto de derecho tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los dems con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su inters es la persuasin y no el sometimiento. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplan sus posibilidades de actuar frente a las cosas. o Finalmente, un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crtica y flexible, ha aprendido a ver que los xitos de los dems y los fracasos propios no son necesariamente productos de una injusticia sino que en del poder de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia y no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los dems la autoridad para emitir los juicios que le importan. De esta forma un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no-sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de auto estimarse. de pararse sobre sus propios pies, de situarse como ciudadanos en su sociedad. comprometido con el bien comn, con lo pblico Currculum explcito y oculto Sealamos con anterioridad que desde la perspectiva crtica la educacin en derechos humanos opera tanto en el currculum explicito como implcito u oculto de la escuela. Es decir, no slo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas, sino que hay preocupacin por que este vigente en el currculum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendra sentido o sera altamente contradictorio y antittico que, por un lado, desde el currculum explicito se entregaran mensajes tendientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonoma a establecer relaciones democrticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o incubierta imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. Problematizacin La problematizacin constituye un imperativo a enfrentar en la educacin para los derechos humanos dado que los derechos humanos se han construido en la 73
historia dramtica y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social. Esta historia est saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que los hombres a travs del tiempo han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos. Desde esta visin la educacin en derechos humanos es educacin tico- poltica Se propone ligar a la educacin con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como son nuestras democracias frgiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el fenmeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupcin, la discriminacin y la intolerancia, etc. Creemos firmemente que es importante que los derechos humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos; que perciban las contradicciones valricas, de intereses y de juegos de poder que estn comprometidos; que tomen conciencia de los obstculos que presenta el contexto poltico, econmico, social y cultural para hacer vigente los derechos humanos; que problematicen en torno a la transicin democrtica; que problematicen en torno a las contradicciones que el modelo econmico social de corte neoliberal, impulsor de mercado, privatizador, descentralizador, globalizador econmica y culturalmente; que enfrenten y analicen con altura de miras como la impunidad ha mermado la fe de la gente, en la denuncia existiendo un cuadro de complicidad que se sostiene en un silencio aceptado; como existe una marcada tendencia a crear situaciones de punto final y de negacin de la historia reciente. Desde la metodologa problematizadora, es preciso que hacer ver que en nuestros pases hay ms reconocimientos normativos de los derechos humanos que acciones. Hay ordenamientos jurdicos que favorecen los derechos humanos, junto a la perdida en las prcticas sociales. Hay todava violaciones que se desarrollan en la plena impunidad, pese que los cuerpos normativos, en muchos casos estn plenamente desarrollados. La ley est antes de la vigencia de los derechos. En esta lnea, el profesor o la profesora debe conjuntamente con los y las estudiantes detectar los problemas que ellos y ellas perciben y viven en su actuar cotidiano, cmo, por ejemplo se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden establecido (bien comn); se inculpa a un ladrn (justicia) que rob para darle de comer a sus hijos hambrientos (derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (misericordia); se castiga con la pena capital (bien comn) violando un derecho ms capital: el derecho a la vida; se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas (derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al trabajo), se permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; s reafirma el derecho a la libre expresin e informacin y se establecen lmites por asuntos de seguridad. Desearamos, sin embargo, hacer una advertencia realista al respecto de la educacin en derechos humanos y la problematizacin. La educacin histricamente ha evitado las situaciones conflictivas y tensionales, el conocimiento se presenta a los estudiantes de manera acrtica, neutra y descomprometida. En este sentido, existe, consciente o inconscientemente, en la educacin una tendencia hacia el silencio, el conformismo, la complacencia, a la condescendencia. Asumir que la educacin en derechos humanos es en esencia crtica, cuestionadora, 74
problematizadora, significa, entonces, entrar en conflicto con el discurso y la prctica oficial de la educacin A manera de cierre Creo no equivocarme al sostener que hoy, a diferencia del pasado, el currculum est impelido a aceptarla multiplicidad de problemas y temticas que la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le est planteando. Un currculum que le d la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrndolos al conocimiento disciplinario, est condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. La educacin en derechos humanos es, por cierto, una oportunidad de enriquecimiento de la educacin y el currculum y constituye un desafo para un currculum crtico, porque no hay nada ms cercano a la educacin que preocuparse la transformacin social y por la dignidad de las personas Se ha recorrido un camino, pero sentimos que es mucho lo que queda por hacer.
Magendzo, A., (2000 ) La educacin en derechos humanos en Amrica Latina : Una mirada de fin de siglo en Experiencias de Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina ,Instituto Interamericano de Derechos Humanos
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CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN Capacidad para adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta la importancia de educar en valores ciudadanos, como forma de participacin y convivencia entre iguales.
INICIO. EDUCAR A LA CIUDADANA EN UNA ESCUELA PBLICA DE CALIDAD
- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Cmo defines el tema transversal de educar a la ciudadana? OBJETIVO Cules son los fines orientadores que se PRODUCTO ESPECFICO promueven en la escuela publica?. En plenaria, compartir los saberes previos Generar las y establecer puntos de vista en Elaboracin de un condiciones idneas, concordancia a las respuestas. mapa conceptual en que permitan al el que se plasmen las docente promover ideas fundamentales DESARROLLO. acciones pedaggicas del texto abordado. que orienten y - Presentacin de diapositiva con tema garanticen la igualdad motivacional. Conclusiones de cada en derechos y en actividad diseada - Tcnica de integracin grupal. deberes en - Individualmente trabajar con la actividad condiciones de diseada: La rueda de la verdad equidad dentro de la - Socializar la actividad ante el grupo a ACTIVIDADES DE escuela al educar a la partir de la experiencia vivenciada. TRABAJO ciudadana INDEPENDIENTE - Realizar lectura comentada en equipos: Educar a la ciudadana en una escuela publica de calidad. RECURSOS - Desarrollar en equipos un mapa DIDCTICOS Y conceptual que integre los puntos TECNOLGICOS medulares del texto abordado en el tpico de la lectura analizada, tomando en cuenta Elaborar una los fines y el sentido de la escuela pblica, presentacin en los obstculos que presenta el modelo de formato Power globalizacin neoliberal, y las tres grandes point, que muestre racionalidades que se exponen en torno al los aspectos mas concepto de ciudadana Cartulinas relevantes del tpico Marcadores analizado. CIERRE. Computadora Can proyector Copias fotostticas - En plenaria, exposicin de trabajos y socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador.
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EDUCAR A LA CIUDADANA EN UNA ESCUELA PBLICA DE CALIDAD Jess Domingo Segovia 1. INTRODUCCIN
Educar para la ciudadana supone apostar por un modelo pedaggico, no solamente escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construccin de un modo de vida en comunidad justo y democrtico. Esta doble dimensin individual y relacional, particular y comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadana y sobre todo si sta se pretende en sociedades plurales y diversas. No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democrticos en comunidad. La segunda mitad del siglo XX, caracterizada por la lucha y la profundizacin de los derechos humanos debe ser completada, no substituida pero s completada, en el siglo que iniciamos por la lucha y la profundizacin en los deberes que como seres humanos hemos de asumir en nuestra convivencia diaria y con una perspectiva de futuro. Las transformaciones sociales y tecnolgicas, los movimientos migratorios y el carcter interconectado que acompaan el proceso de globalizacin que estamos viviendo, presentan a las sociedades ms desarrolladas y concretamente a los sectores ms favorecidos de stas, retos que no son fciles de integrar sin ms, de forma natural. Los sectores ms favorecidos de nuestro mundo y en concreto los que disfrutamos del llamado primer mundo debemos priorizar en nuestras polticas educativas acciones orientadas a la formacin de una ciudadana activa que sea capaz de responder ante estos retos en una sociedad de la diferencia y no de la desigualdad. Esto exige formar no slo ciudadanos que defiendan y luchen por los derechos de primera y segunda generacin, sino que tambin reconozcan la diferencia como factor de progreso y estn dispuestos a luchar para que stos no induzcan desigualdades e injusticias incluso a costa del ejercicio de determinados niveles de disfrute de los derechos de primera y segunda generacin por parte de ellos. Este modelo de ciudadana activa no se improvisa. Es un modelo que requiere acciones pedaggicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razn, al sentimiento y a la voluntad. Estas acciones pedaggicas deben contribuir al hecho de que en nuestro proceso de construccin personal, que no es solamente individual sino que se da en la interaccin con los otros, aprendamos a apreciar valores, denunciar su falta y configurar nuestra matriz personal de valores. Esta tarea pedaggica consiste en primer lugar en crear condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden, a fin de constatar y vivir los conflictos morales de nuestro entorno tanto fsico como meditico. En segundo lugar, y a partir de la vivencia y anlisis de experiencias que como agente, paciente u observador pueden generar en nosotros los conflictos morales en nuestro contexto, la accin pedaggica ha de permitir superar el nivel subjetivo de los sentimientos y mediante el dilogo construir de 77
forma compartida principios morales con pretensin de universalidad. En tercer lugar, ha de propiciar condiciones que ayuden a reconocer las diferencias, los valores, las tradiciones y la cultura en general de cada comunidad, y al mismo tiempo que favorezcan la construccin de consensos en torno a los principios bsicos mnimos de una tica civil o ciudadana activa, fundamento de la convivencia en sociedades plurales. Estos principios bsicos se refieren a la justicia y son identificados por Rawls como la igualdad de libertades y de oportunidades y la distribucin equitativa de los bienes primarios. Pero estas condiciones no se consiguen a travs de declaraciones verbales, sistemas de enseanza basados casi exclusivamente en la actividad del profesor o disposiciones legales que regulen los currculums de los diferentes pases. Es necesario considerar que si educar en valores es crear condiciones para conseguir todo lo que hemos dicho hasta ahora, la funcin reguladora y de modelaje que ejerce el profesorado es clave. Hablar de educacin en estos tiempos supone entrar en el debate sobre los rasgos constitutivos de los nuevos escenarios en los que tiene que desenvolverse y los nuevos retos que ha de afrontar. Haciendo una descripcin somera del contexto social actual se pueden apuntar cuatro grandes dimensiones bsicas: la globalizacin, el multiculturalismo, la revolucin tecnolgica y la incertidumbre valorativa. Lo que supone una transformacin relevante que trastoca significativamente el terreno educativo. Brunner (2000) seala, en este sentido, que ahora: (1) el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable y tiene fecha de caducidad desde que se produce; (2) las instituciones educativas dejan de ser el canal nico de formacin y de acceso al conocimiento; (3) el profesor y los textos dejan de ser soportes exclusivos de la comunicacin educativa; (4) aparecen nuevas competencias, habilidades y conocimientos que se deben desarrollar tambin en las escuelas prioritariamente o adems de las ya tradicionales; (5) aparece un proceso dual de mundializacin del conocimiento y de dimensiones educativas transnacionales (la dimensin europea y el aprendizaje) versus descentralizacin y emergencia de lo local; y (6) la institucin educativa deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socializacin. As pues, se va haciendo cierto que hoy, en lugar de tener la informacin, lo que interesa es saber dnde est, saber cmo acceder a ella y saber cul es la ms pertinente/relevante/til. Este nuevo escenario supone una gran revolucin cultural a la hora de entender los procesos de enseanzaaprendizaje. La educacin sigue siendo ese gran mito que posibilita el xito social y personal y la integracin en la sociedad y en la cultura. Aunque, en no pocas ocasiones para las clases ms desfavorecidas ha supuesto ms un camino truncado para muchos o una carrera de obstculos en busca de la conquista del prestigio social y de las condiciones de competir en mejor posicin de partida. 2. LOS FINES Y EL SENTIDO DE LA ESCUELA PBLICA Desde un punto de vista positivo u optimista que no por ello ingenuo se afirma que con la educacin se alcanza el mayor bienestar y plenitud para los individuos y la 78
sociedad. Pero, buscar sentido a la escuela pblica supone elaborar un nuevo pacto educativo y plantearse seriamente qu se quiere y de dnde se parte, para reorientar hacia dnde se va desde planteamientos de calidad y equidad. En los tiempos que corren, la educacin debera tener unos grandes fines (Gimeno, 2001): La fundamentacin de la democracia. La educacin es la base y condicin de la democracia, pues ella facilita la participacin activa y abre la posibilidad de contribuir a mejorar la sociedad. Pero se habla de democracia y, por tanto, educacin sin exclusin. El estmulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. Extraer y posibilitar de cada sujeto lo mejor de s mismo en su universo de posibilidades de desarrollo y hacerlo con una progresiva conquista de su autonoma desde una dinmica promocin de interrelaciones e identidades hasta la conquista de las ms maduras. La difusin e incremento del conocimiento y de la cultura en general. El desarrollo del conocimiento, de la racionalidad y la conquista de la cultura ilustra y capacita para nuevos retos de progreso, transformacin La insercin de los sujetos en el mundo. Se trata de una vuelta a la utilidad de la educacin, mucho ms all del academicismo intelectualista o excesivamente formalizado que se aleja progresivamente de la sociedad, la cultura y las necesidades cotidianas. Pero tambin ello supone orientar la educacin hacia el dominio de verstiles herramientas intelectuales, de actitud y de procedimiento como para enfrentarse productiva, crtica y comprometidamente con la realidad y con los ideales para superarlos y transformarlos. La custodia de los ms jvenes. En cierto modo la educacin obligatoria inicial hoy suple y complementa a la familia, por lo que se convierte adems en lugar de cuidado, en una oportunidad interesante para formar el carcter que oriente la formacin de su persona y conducta individual y social.
Pero este amplio abanico de finalidades dispares y complejas, abre una serie de interrogantes, utopas, asumir responsabilidad y descargar a otros agentes que llevan en la prctica a que sean los profesores y los centros educativos quienes se enfrenten tica y profesionalmente con la tarea de llenar de contenido estos grandes fines, los prioricen y articulen, e incluso los busquen con contradicciones, incongruencias e incluso haciendo odos sordos a lo que claman otras voces, inclusive las oficiales. En un momento en que se est imponiendo en todos los mbitos de la vida el dominio de la ideologa de la eficacia y por encima de todo la calidad total que slo puede estar en lo privado, en la libertad de mercado o en la gestin de lo pblico con criterios privados, y en el que se percibe claramente la prdida de confianza en las instituciones pblicas y se le tienden una serie de trampas a este sistema de educacin es fundamental retomar con menos ingenuidad y con ms perspectiva y compromiso el sentido de la escuela pblica. En este sentido, todava es posible la esperanza en la escuela pblica si se es consciente de la trampas que el modelo de globalizacin neoliberal le tiende (Petrella, 2000): 79
Creciente instrumentalizacin de la educacin al servicio de la formacin y gestin de los recursos humanos. Convertir paulatinamente la educacin en un producto, una mercanca y que su calidad se mida con trminos comerciales (calidad versus costo). Presentar la educacin como bien para la supervivencia en competencia, por lo que se impone la meritocracia al valor del esfuerzo y la lid a la solidaridad. Subordinar la educacin a la tecnologa, incluso llegando a poner la esperanza de la mejora en la simple presencia y uso de los recursos tecnolgicos. Utilizacin del sistema educativo como medio de legitimacin de las nuevas formas de divisin social y de exclusin (justificacin de la desigualdad y del fracaso en torno a no querer aprovechar los bienes comunes del sistema). Ante estas trampas neoliberales, desmontadoras de la conquista social que supone este servicio hay que activar recursos y conciencias para recuperar la llama. Se trata pues de recuperar los signos identificados en torno a este declogo (Fernndez y Rogero, 2001): o es de todos y para todos sin exclusiones; o es un servicio pblico plural de y para el pueblo, por tanto popular y democrtica; o tiene un organizacin y comportamientos plenamente democrticos y por tanto exige la participacin y el control democrtico de lo que en ella ocurre; o potencia el proyecto de ser sujeto colectivo capaz de descubrir, elegir, proyectar, producir y realizar el futuro posible; o atiende a y en la diversidad para hacer real y efectiva la igualdad, es prioritaria la igualdad; o trabaja un currculum contra hegemnico que responde a los saberes bsicos y fundamentales que todo ciudadano debe poseer (no impuesto, ni exclusivamente erudito, ni enciclopdico, ni selectivo) y lucha activamente para que no fracase ni un solo alumno; o es una educacin laica; o tiene un proyecto global, coherente asumido por todos, revisado y evaluado; o prima los aprendizajes de los alumnos y el derecho a un buen aprendizaje frente a otros derechos o intereses (estructurales, corporativos, privados del profesor o burocrtico administrativos) y o es un espacio y lugar de encuentro de la diversidad en un marco comn de convivencia, actuando de paso como reequilibradora (estructura disipativa) de los desequilibrios sociales provocados por la desigualdad y la marginacin, la insolvencia y la inutilidad, el consumismo insolidario, acrtico y despreocupado As pues, la escuela pblica da prioridad a garantizar la igualdad en derechos y en 80
deberes en condiciones de equidad, es para todos, promueve y se sustenta en la participacin y el control social, desarrolla una educacin democrtica y laica, que promociona la integracin de ciudadanos y sustenta unos marcos comunes y ticamente aceptables de convivencia. En definitiva, constituye un espacio de calidad humana en el que todos estn presentes de manera digna, participando activamente de la comunidad educativa, se debate, se critica, comenta, reconstruye y recrea la realidad, y en el que se promueve y cultiva la igualdad y la fraternidad. Fundamentalmente, la escuela pblica es una escuela democrtica en el sentido ms amplio del trmino: 1) que realiza (primeramente) una reproduccin social consciente y con unas elecciones curriculares y estratgicas comprometidas desde las que fomentar un civismo o ciudadana plena; 2) que promueve un currculum democrtico en una organizacin, desarrollo profesional y relaciones con la familia y el entorno democrticas; trabaja, vive y apoya la correcta vivencia con posibilidad de transferencia a otros mbitos de la realidad de los valores de justicia y solidaridad, civismo y democracia, autonoma y responsabilidad, libertad y comunidad; 3) que busca el equilibrio entre igualdad (como equidad) y diversidad (digna de ser respetada) en una comunidad. Bsicamente, entendemos como modelo de educacin obligatoria a una escolaridad igual desde una perspectiva de equidad para sujetos diferentes en una escuela comn; y todo ello para buscar el referente bsico comn que permita el progreso y la convivencia en una sociedad plural y democrtica. Se habla bsicamente de formar ciudadanos libres, autnomos, crticos, maduros, responsables, honrados, trabajadores, capaces, tolerantes, comprometidos individual y socialmente con la mejora de la sociedad Por lo que habra que definir el sentido de lo comn, lo obligatorio, lo pblico Y desde ah, reivindicar y ser beligerante para que este servicio pblico no tenga un futuro incierto en un mundo guiado por la lgica mercantilista, en la que unos tienen cada vez ms opciones y oportunidades de opcin y otros ninguna, en el que el estado del bienestar neoliberal pretende (ms o menos abierta o veladamente) deshacerse de sus obligaciones. La ciudadana es una cultura comn a construir, y, en ello, escuela y Estado tienen una responsabilidad social ineludible. En tiempos en los que, por el auge de la globalizacin, la disolucin de las identidades compartidas est siendo un hecho, se torna imprescindible formar ciudadanos. No es que todos tengan los mismos niveles cognitivos (aunque eso sea una pretensin que no se puede perder), sino adquirir unas mnimas virtudes cvicas para convivir y unos justos basamentos instrumentales en los que fundamentar el aprendizaje permanente. Ello slo es posible desde parmetros de calidad para todos en escenarios donde sea posible y cotidiano aprender, conviviendo y participando juntos. 3. EDUCAR A LA CIUDADANA Existen tres grandes racionalidades o tradiciones del concepto de ciudadana. Cada una de ellas comporta un modelo de sociedad y de individuo, por lo que no vale un posicionamiento asptico o ingenuo. Hay que optar por alguna de estas concepciones de ciudadana: 1) liberal, el individuo como referencia prioritaria, o dirigida por una gramtica individualista que dira Apple; 2) comunitaria, lo social 81
como prioritario; 3) ciudadana en el pluralismo democrtico y cultural, tambin denominada ciudadana republicana. Desde estas lneas nos posicionamos claramente dentro del tercer modelo, pues en l tiene cabida el ideal que ms acertadamente define la realidad y el momento actual desde una perspectiva de compromiso social con la mejora, la equidad, el progreso y el respeto hacia el individuo y la comunidad. En primer trmino habra que partir de una consideracin bsica; la escuela pblica est especialmente orientada hacia la formacin de ciudadanos capaces de ejercer libre y responsablemente sus derechos y deberes para vivir productivamente en sociedad. Lo que hace que una escuela sea pblica es fundamentalmente que crea al pblico (al ciudadano) y hace que sta se sienta un poco menos diferente, incluso en su diversidad y ms parte valiosa de un mundo plural. Por ello ser relevante hablar de educar a la ciudadana. En segundo lugar parece pertinente en una sociedad que se autodenomina progresada socialmente, hacer hincapi en los llamados derechos sociales o de segundo orden y en retomar opciones de justicia que rearmen la propia democracia. En la escuela obligatoria de acuerdo a los principios de educabilidad y democracia deben progresar todos sin exclusin alguna. De ah que aparezca el sentido de obligatoria y para todos como uno de los principios bsicos de la escuela pblica (Gmez Llorente, 2000). Educar a la ciudadana, como va de emancipacin y bajo los parmetros de una educacin universal (obligatoria y gratuita) como base del bienestar general, era el gran ideal del proyecto ilustrado. Con esta educacin que se consideraba comn y sostn de la convivencia democrtica en la repblica se dotaba de identidad al ciudadano, la socializacin del ciudadano, su integracin social y su propia individualizacin. Pero desde que se alcanza la plena escolarizacin y por presiones postmodernas y neoliberales en una sociedad diversa se ve cuestionado. Educar a la ciudadana, y hacerlo desde una lgica de escuela pblica, sirve como instrumento bsico de cohesin social, de formacin de identidad comn y como instrumento de cambio y de movilidad social. Pero tambin (por falta de visin crtica y dejndose llevar) ha reproducido aquellas desigualdades que pretenda combatir y ha promovido ms homogeneidad que la deseada en estos tiempos en los que la lgica de los valores comunes se encuentra en disputa/litigio con los propios de cada comunidad, en los que la uniformidad que promova y controlaba el Estado se encuentra repartida en otros niveles de autonoma y responsabilidad, y la propia lgica de servicio pblico y de cohesin se ve supeditada a la lgica de mercado. La retrica oficial atribuye a la educacin obligatoria la doble funcin de asimilacin y profundizacin de los elementos bsicos de la cultura de nuestro tiempo y la preparacin de ciudadanos/as capaces de desempear sus deberes y ejercer sus derechos en una sociedad democrtica. Ambas dimensiones han de abordarse a lo largo de toda la escolaridad obligatoria a modo de continuo, como un proceso que comienza en la familia, se inician escolarmente en Infantil, se empieza a sistematizar en Primaria y se profundiza, induce y adquiere matices crticos en Secundaria. En este proceso se van reconstruyendo los conceptos de ciudadana y cultura cvica comn, paralelamente a la asimilacin, desarrollo y recreacin personal de los 82
elementos bsicos propios de nuestra cultura. Estos trminos necesitan tambin unas pequeas pinceladas y apreciaciones desde la necesaria propuesta de transversalidad para su mejor comprensin. En otro momento defendamos que cuando se habla de educar para la ciudadana se estaban considerando los siguientes elementos: Elementos bsicos comunes Al tratarse de una educacin bsica, no se puede pretender una excesiva especializacin y profundizacin, sino una comprensin suficiente como para desarrollar determinadas actitudes, comportamientos y conocimientos elementales de amplia y contrastada funcionalidad y transferencia para desenvolverse en la vida cotidiana y, que a su vez, supongan pilares bsicos y relativamente consistentes como para poder sobre ellos seguir construyendo nuevos conocimientos ms especficos, pero no al contrario. Cultura comn de nuestro tiempo Este concepto necesita ser desmenuzado nuevamente para poder reconstruir la idea que subyace en esta retrica. En l se va ms all de la mera mencin de creencias compartidas y prcticas apropiadas que puedan suponer una base comn relativamente extendida, mayoritaria y relativamente tolerante con cierta diversidad para profundizar en aquella otra en una sociedad democrtica, plural, de la comunicacin y socialmente avanzada de igualdad en la diversidad. Paralelamente, este cambio de enfoque supone tambin un superar la tolerancia y la coincidencia en un espacio, tiempo y circunstancias. Como la propia democracia es un concepto discutible, crtico de un ideal a travs del cual analizamos la realidad y que siempre descubrimos que es insuficiente, por lo que constantemente se ha de ir reconstruyendo. No existe un nico y objetivo sistema de valores democrticos universales y estables, sino un pluralismo que tiende al consenso desde la responsabilidad, el ejercicio de la autonoma, la solidaridad, el encuentro y el compartir unos mnimos de persigan la mejora, la felicidad, el respeto todo ello desde la justicia. Cultura cvica Que busca la interdependencia, la intercomunicacin, la comunicacin, el flujo de informaciones relevantes, el compartir unos propsitos comunes, etc. basados no tanto en patrones jerrquicos de saber o estatus, sino de razn por consenso y bajo la tica del convnceme; con lo que ello comporta de dilogo, apertura mental, or para comprender la perspectiva del otro, ponerse en su lugar, argumentar, defender, tener criterio, autonoma, opinin, capacidad de toma de decisin El concepto de civismo, lleva tambin aparejadas otras connotaciones de convivir como individuo que acta y hace lo que mejor cree dentro de una sociedad, o comunidad de razn: Libertad individual sin invadir la libertad y derechos del otro ni de lo comn, y partir de que existe el derecho a discrepar pero aceptando la razn dialctica aceptada como vlida por la comunidad, mientras no se produzca un 83
nuevo consenso desde la aportacin de nuevos argumentos, perspectivas u opiniones que cuestione la razn anterior (compartida como verdad) y se elabore un acuerdo nuevo y que, en ausencia de ese consenso (aunque s lo tenga la mayora), prevalece la idea de igualdad en la diferencia o de la multiculturalidad. Se trata de una formacin de la ciudadana en unos valores y saberes universales, que se ubican por encima de pautas culturales diversas y particulares y desarrolla unos contenidos de socializacin que posibiliten la integracin y cohesin poltica y social Tedesco, (2000) para convivir juntos iguales y diferentes. Ciudadanos capaces de desempear sus deberes y ejercer sus derechos Para lo cual, no basta el conocimiento de cmo se hace sto y porqu, que aunque es muy interesante y necesario, no asegura un cambio de comportamiento y de actitud. Elaborar argumentos/discursos sobre la libertad, la tolerancia, el respeto, la igualdad, etc. se hace relativamente fcil, pero llevarlos a efecto es mucho ms difcil. Una educacin para formar ciudadanos autnomos, responsables, ntegros, demcratas, colaboradores, miembros de una comunidad heterognea no puede quedarse en unas determinadas horas del currculum y desaparecer del resto de la jornada. Estas cosas se viven y se experimentan personalmente o no tienen demasiado sentido; sera como aprender a montar en bicicleta mediante un manual y sin dar una sola pedalada. La democracia ha de vivirse, para lo que ha de impregnar toda la institucin escolar y en el da a da cotidiano, no en grandes momentos o a la hora de ejercer un derecho de voto. La democracia ha de llegar a cada rincn y relacin del centro, a las de padres y profesores, a las de profesores y alumnos tambin en el mbito curricular, de respeto y de toma de decisin sin perder el norte de quin es quin en cada momento, y a las de stos entre s. Al tiempo que se dan oportunidades de ejercer crtica y responsablemente la ciudadana pretendida desde el mismo momento que son escolarizados. Los nios son ciudadanos de pleno derecho en formacin y, aunque no tienen la madurez necesaria para ser autnomos, no pueden ser ignorados ni relegados a un papel de esponja pasiva. Los ms se sometern y asimilarn los planteamientos demaggicos que vacan de sentido el concepto, mientras que algunos pocos acertada o disruptivamente se rebelarn contra el poder de sus padres, profesores y sociedad. 4. ALGUNAS IMPLICACIONES DE ASUMIR EL RETO DE LA EDUCACIN DE LA CIUDADANA La irrupcin del concepto de ciudadana comporta una serie de implicaciones para la educacin y el currculum. La educacin pblica (como servicio pblico) debe ofrecer una cultura que d sustento a los vnculos sociales de la comunidad en la que se es ciudadano y regirse por una serie de principios a proyectar en el currculum y en vida de la institucin (Gimeno, 2001):
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Son precisos ciudadanos capacitados que puedan ejercer lo ms plenamente sus derechos y posibilidades. La educacin es un derecho para todos. Preparar para la ciudadana es un contenido especfico de la educacin general. Respetar y estimular gradualmente la autonoma de los sujetos y la educacin es responsable de la futura actitud de sus ciudadanos. La ciudadana es un marco comn de comprensin y convivencia con una historia y una utilidad que debe darse a conocer. Es necesario el asentamiento de determinados conocimientos y habilidades sociales, actitudes y virtudes o valores, que hay que promocionar y solicitar ante cualquier acto o toma de decisin. Formar una slida identidad personal en consonancia con otra identidad social y cultural como ciudadano, desde planteamientos reflexivos, dialcticos, conscientes... Conocer al otro, comprenderlo y compartir con ellos marcos justos de convivencia y corresponsabilidad. Asumir una serie de reglas de juego democrtico y de resolucin dialogada y razonada del conflicto. Respetar y nutrir un mundo personal o interior junto a otro social y comn. Asegurar sentimiento de pertenencia, de conexin, de sentido de propiedad que compatibilicen la bsqueda activa del bien individual y el social desde la autonoma, la libertad, la justicia, la solidaridad El concepto de ciudadana sobrepasa el de tener unos conocimientos bsicos en temas de cultura bsica comn, para ahondar en el terreno de los valores y las actitudes que se pondrn en prctica en acciones y decisiones diarias. No puede, por tanto, caer sobre las espaldas slo del maestro, pero tampoco de los temas o momentos concretos. Esta educacin ha de ser permanentemente un referente indirecto que dan sentido a la propia educacin. No desde la tradicional moralizacin de la sociedad, de triste recuerdo en nuestro contexto, sino caminando hacia la construccin de un concepto integral de educacin ticocvica, que supera viejas concepciones y prejuicios, para entenderla como un componente esencial de una sociedad democrtica no mecanicista ni formalizada/ritualizada y vaciada de contenido. Se propone una visin de la educacin cvica global que implica otra nueva escuela para una nueva sociedad, en la que el currculum se impregne de una propuesta cultural y de vida que tenga como eje central los valores democrticos, desde una educacin democrtica que atienda/integre productivamente diversas dualidades: cognicin y afectividad, ciencia y vida, autonoma y socializacin, respeto y norma comn 5. EDUCAR A LA CIUDADANA COMO CLAVE DE LA EDUCACIN DE CALIDAD En estos ltimos aos se est desarrollando lo que podramos denominar la cultura de la calidad para la desigualdad. Frente a ella, pero conscientes de que es necesario evaluar y que incluso los estndares tienen potencialidad para mejorar y asegurar unos mnimos de calidad, es preciso reivindicar una democrtica rendicin de cuentas que promuevan un cambio justo de dentro hacia fuera y definir unos 85
estndares educativos y tiles pero sin estandarizacin y sin reproducir los males del dejar hacer ni de la evaluacin tradicional. Estndares y evaluacin deberan ser, pues, dinmicos y consensuados apoyos al aprendizaje y a la mejora (una parte significativa y sustantiva de un proceso de desarrollo y revisin dialctica). En una reciente obra, Linda DarlingHammond, articula una reflexin que pretende asumir y provocar el estimulante reto de hacer virar el discurso de la enseanza y de los proyectos de centros, etc. hacia su verdadero sentido: aprender; pero no cualquier aprendizaje. El aprendizaje es un derecho fundamental de todo alumno, que ha de estimularse para ayudar a desarrollar ciudadanos libres, autnomos, capaces y no esponjas dispuestas a llenar sus cerebros de contenidos. El cambio educativo, los buenos diseos curriculares y las prcticas interesantes de enseanzaaprendizaje slo tienen sentido si estimulan, dinamizan, guan, provocan, median, retan a que los propios sujetos asuman el reto de desarrollarse y de aprender. Estos indicadores sern pues las bases sobre las que pensar estndares de calidad democrticos y sin estandarizacin. Recoloca y deslinda los procesos de enseanzaaprendizaje y va marcando las dimensiones, detalles y cuestiones vitales de lo que es un buen aprendizaje en el seno de buenas escuelas (como ejes que definirn los estndares democrticos o nortes que orienten y sirvan de orientacin, medida o indicador en los procesos de enseanzaaprendizaje y en la mejora de los mismos). En estos estndares no se puede olvidar que su funcionalidad no es catalogar, clasificar o certificar, sino ponerse tambin al servicio, como los propios procesos de enseanzaaprendizaje, de la comprensin y el desarrollo de los alumnos, para que sea posible un aprendizaje activo y profundo, con un rendimiento autntico, valorando la diversidad personal, cultural y del aula, creando oportunidades para el aprendizaje cooperativo, con una perspectiva coherente y global de centro, y buscar los elementos, dimensiones o claves de cmo apoyar al buen y democrtico aprendizaje. De modo que, este sistema de rendicin de cuentas, debera focalizarse hacia el buen aprendizaje y componerse de tres tipos de estndares mutuamente interdependientes: estndares de aprendizaje de los alumnos, de la prctica docente y de la calidad del centro y de la provisin del derecho a la educacin (acceso a recursos con equidad). En una necesaria poltica de rendicin de cuentas para la mejora se deben articular mecanismos y listados fiables y democrticos de indicadores de alta calidad educativa y social, que se concreten a modo de estndares, que definan cules son los buenos aprendizajes, las buenas prcticas docentes, los buenos centros, los buenos apoyos, los recursos necesarios para todo ello (para que sean suficientes y equitativos) y cules son las responsabilidades y actuaciones que se derivan de la bsqueda de estos marcos de consenso. Educar a la ciudadana, hoy en da no es atender a una mayora, sino a todos. Y el reto ms actual, estriba en hacerlo desde principios de equidad. Las reformas de la 86
diversidad han pecado en no pocas ocasiones de que adaptar ha justificado y perpetuado diferencias y ha acallado conciencias. As toma especial inters la idea de todos tienen derecho a un buen aprendizaje o lo que es lo mismo, alcanzar un justo equilibrio entre equidad y calidad. Con una tica ms comprometida socialmente, desde esta perspectiva, toma relevancia el compromiso con las clases ms desfavorecidas como signo de calidad en un sistema de educacin pblico y democrtico, as como la emergencia del derecho a aprender por encima de otros derechos que parecen esgrimirse cuando se habla de educacin. Ser, pues, en torno a estos estndares democrticos de calidad, como ser posible replantear y reconstruir una visin de la orientada educacin, como norte bsico a ofrecer al profesorado, a asesores, a administradores y a cuanto personal incide en la educacin para que diseen, reestructuren, reflexionen, evalen y hagan posible el mejor aprendizaje para todos. Esta labor no puede quedar reducida a la escuela, como tampoco puede suponer que sta pase de puntillas sobre el trasfondo que en estas finalidades se encierran. Como afirma Tedesco (2000), sin asegurar ciertos niveles bsicos de equidad en los primeros aos de la vida asociada a derechos primarios y a condiciones materiales, sociales y familiares que posibiliten un desarrollo cognitivo y afectivo bsico y una primera socializacin potente se est coartando bastante la potencialidad de educabilidad de los sujetos. Por lo que son necesarias otras medidas sociales de choque y asegurar una escolarizacin temprana de calidad. Y ste es un reto del que primordialmente deben responder los poderes pblicos, con la necesaria educacin y participacin ciudadanas. Referencias bibliogrficas
BRUNNER, J.J., (2000). Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin; Santiago de Chile: PREAL. FERNNDEZ DE CASTRO, I. y ROGERO, J., (2001) Escuela pblica. Democracia y Poder. Madrid: Mio y Dvila GIMENO, J., (2001).Educar y convivir en la cultura global. Madrid, Morata. GMEZ LLORENTE, L., Educacin pblica. Madrid: Morata. (2000). TEDESCO, J.C., Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina. (2000).
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CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN
INICIO. EJES DE DEBATE Y PROPUESTAS DE ACCIN PARA UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL

- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Define qu entiendes por educacin PRODUCTO intercultural? De qu manera se puede promover la educacin intercultural entre el alumnado y en el centro escolar con los Conclusiones de cada compaeros?. actividad diseada En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en Plan de accin para el concordancia a las respuestas. fortalecimiento y adquisicin Tener la capacidad para generar espacios que promuevan el intercambio de experiencias en educacin intercultural
OBJETIVO ESPECFICO Fomentar en las comunidades educativas el debate y apropiacin de la Educacin Intercultural como experiencia pedaggica..
DESARROLLO.
- Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - Tcnica de integracin grupal. - Individualmente trabajar con la actividad diseada: En qu lado ests? - Socializar la actividad ante el grupo a partir de la experiencia vivenciada - Realizar lectura comentada en equipos: Ejes de debate y propuestas de accin para una pedagoga intercultural. - Visualizar la pelcula Quiero ser como Beckham y contestar el guion didctico propuesto. Desarrollar un escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
Elaborar un plan de accin para el fortalecimiento y adquisicin y mantenimiento de las actividades para la prctica sobre la educacin intercultural
CIERRE.
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EJES DE DEBATE Y PROPUESTAS DE ACCIN PARA UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL Jos Merino Fernndez El punto de partida de nuestro estudio es la existencia de dos realidades suficientemente contrastadas durante los ltimos aos: Primera: La existencia e incremento progresivo de una sociedad cultural y tnicamente pluralista que est requiriendo, entre otras muchas, una respuesta educativa adecuada. Segunda: Los numerosos temas de debate que la sociedad multicultural y el fenmeno migratorio han generado es fruto e indicador, al mismo tiempo, de la complejidad y amplitud del problema promovido por el reto educativo que dicha sociedad plural origina. La inusual proliferacin en la ltima dcada de todo tipo de investigaciones, publicaciones y encuentros sobre la educacin multicultural, el fenmeno migratorio, el racismo y la xenofobia, as como sobre las dificultades inherentes a la educacin de los inmigrantes, no puede responder a un invento de intelectuales, idelogos o polticos, sino a una realidad social que est exigiendo respuestas urgentes. Introduccin No pretendemos en este trabajo revisar dicha profusin creativa, ni tampoco estructurar en modelos y programas terico-prcticos la amplia produccin existente bajo el rtulo de educacin intercultural o multicultural, tarea ya realizada en investigaciones anteriores. Intentamos ofrecer principios y propuestas de accin de una pedagoga intercultural a partir de los ejes antropolgico y pedaggico, como ejes claves sobre los que pivotan y se articulan las mltiples discusiones de la atencin educativa. El eje antropolgico La prolfica y valiosa produccin investigadora y de publicaciones sociolgicas y psicopedaggicas que antes hemos mencionado destacan principalmente tres fenmenos configuradores del eje antropolgico sobre los que gira la pedagoga intercultural. El debate universalismo-particularismo y homogeneizacin diferenciacin Este fenmeno est constituido principalmente por dos tendencias antagnicas que se debaten dialcticamente en esta sociedad multicultural y multitnica. La tendencia a la internacionalizacin o universalizacin de la cultura, de los valores y de la produccin, que en ciertos aspectos puede derivar en la globalizacin, homogeneizacin o uniformizacin de la vida cotidiana, frente a la tendencia al particularismo y a la reivindicacin de las particularidades de grupo, etnia o nacin. A la aldea global de McLuhan se responde con la nostalgia de la tribu. Fernando Savater (1994) refleja magistralmente esta dinmica.
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Este antagonismo dialctico no siempre concluye en una sntesis integradora. Por el contrario, en ocasiones provoca y potencia conflictos constantes en las relaciones interindividuales, interpoblacionales e intertnicas, incrementando progresivamente actitudes intolerantes, insolidarias, fanticas e incomprensivas, y generando un fuerte impulso de la guetizacin, la marginacin, el racismo y cualquier otro tipo de manifestacin intolerante. El fenmeno migratorio cuestiona el modelo de sociedad tradicional El incremento cuantitativo del flujo migratorio hacia las sociedades industrializadas del cono norte y la conversin del mismo en un problema duradero ante el hecho de que la mayora de los inmigrantes se queden permanentemente en los pases de acogida, ha despertado en la conciencia de ciudadanos e instituciones y generado en la convivencia cotidiana de estas poblaciones, acostumbradas a una sociedad fundamentada en la uniformidad, el gran problema de la diversidad. Las migraciones como fenmeno permanente, tanto por su fuerza cuantitativa como por su complejidad cualitativa, cuestionan el modelo tradicional de sociedad y fuerzan la consideracin, a nivel de reflexin, gestin y accin, de los grupos culturales y tnicos o de otra procedencia, como tales grupos, en la organizacin de estas sociedades y en el concepto, construccin y constitucin de la sociedad futura. El eje pedaggico Respecto al eje pedaggico, ste se ha ido configurando en y a partir de una serie de situaciones y fenmenos. Los sistematizamos en los siguientes: El fenmeno migratorio como problema pedaggico-social Este problema se genera y desarrolla como tal problema pedaggico-social sobre dos hechos claves: Primero: las migraciones en los pases occidentales industrializados, entre ellos Espaa, no constituyen ya simplemente un fenmeno cuantitativo y transitorio que se incrementa progresivamente de manera alarmante, sino que adquieren dimensiones cualitativas permanentes debido a los problemas socioeducativos, inherentes no slo a la primera generacin, sino extensibles a las siguientes generaciones de inmigrantes en las que el problema adquiere aspectos diferenciales. Segundo: la abundancia de iniciativas experienciales en la prctica educativa dentro y fuera del sistema educativo formal, unido al incremento cuantitativo y cualitativo de las investigaciones pedaggico-sociales al respecto, han ido generando la suficiente tradicin terica como para hablar ya de de un corpus terico pedaggico-social con la suficiente entidad para formar parte, por derecho propio, del corpus tericocientfico-tecnolgico de la pedagoga. Hacia una pedagoga intercultural La existencia de todo un movimiento pedaggico dirigido a responder no slo al reto que significa la realidad de una sociedad multicultural y tnicamente plural, sino 90
tambin a implicarse en el proyecto de sociedad futura, ya emergente, que significa esta realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las personas y de los sistemas de valores y modelos culturales y sociales, as como por la convivencia en un mismo lugar de idntica pluralidad cultural y tnica, est en la base, desarrollo y meta de la pedagoga intercultural. El estado actual de la respuesta de la pedagoga a este problema multicultural y multitnico nos permite hablar de pedagoga intercultural al igual que de pedagoga cognitiva, social etc., o simplemente de una prctica educativa constituida por actividades y programas especficos surgidos para resolver problemas puntuales y transitorios, pero sin constituir en s mismos un nuevo modelo terico cientfico?. ste es el reto principal al que ha de enfrentarse la pedagoga intercultural. Decimos pedagoga intercultural y no solamente educacin intercultural porque la amplitud y complejidad del problema supera los lmites de la prctica educativa para convertirse en un autntico problema pedaggico. Un reto que tiene ms de creacin, bsqueda, desarrollo, difusin y encuentro que de legado a conservar y transmitir. La educacin intercultural no es solamente una accin escolar Que toda educacin supera el mbito escolar es en principio indiscutible en pedagoga. El aislamiento o, al menos, la desconexin del sistema formal educativo con la realidad social circundante ha sido y sigue siendo una de las crticas ms inveteradas contra el mismo, al tiempo que ha provocado las pasiones ms encontradas y furibundas. Si en la sociedad tradicional la accin educativa escolar poda caminar un tanto desconectada de la evolucin social, en cambio la accin educativa intercultural conseguira muy poco si no estuviera unida a la sociedad. La pedagoga intercultural es tanto escolar como social. De aqu que sociedad y escuela hayan de unir sus acciones en el proceso de educacin intercultural. En consecuencia, no sera arriesgado afirmar que la pedagoga intercultural tiene un 50% de pedagoga escolar y otro 50% de pedagoga social. Principios y propuestas de accin desde la pedagoga intercultural La teora pedaggica tiene como misin orientar y mejorar la prctica educativa. Desde la pedagoga intercultural, teora naciente que se est construyendo sobre programas, prcticas, investigaciones y reflexiones, cabe ya ofrecer principios bsicos y propuestas de accin. Vzquez (1994) establece como presupuestos pedaggicos que constituyen la base para regir la accin educativa intercultural, los siguientes principios:

antropolgicos: identidad, dilogo y diversidad; epistemolgicos: existencia de algunos valores universales comunes a las diversas culturas; praxiolgicos y tecnolgicos: programas educativos viables y eficaces.
Principios antropolgicos bsicos: identidad, diversidad y dilogo Es necesario considerar y respetar simultneamente estos tres principios, con objeto de superar falsas dicotomas y exageradas antinomias. La meta fundamental de los 91
programas de educacin intercultural es ayudar a los participantes a construir y definir su propia identidad y a apreciar la de los otros. La identidad personal es el sentido del yo que proporciona una unidad a la personalidad en el transcurso del tiempo. El reconocimiento de que mi yo, que particip en tiempos distintos y lugares diversos a los actuales, es, sin embargo, idntico, el mismo yo del presente. La identidad cultural es una de las dimensiones de la identidad personal, uno de los componentes del autoconcepto. La identidad cultural hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia, o, si se quiere, al conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura. La educacin intercultural ha de lograr que el educando pueda desarrollarse en el seno de su propio contexto cultural, sin ningn tipo de discriminaciones, ni de limitaciones, haciendo ptimamente posible una educacin respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garanta de identificacin personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo La educacin intercultural pretende el desarrollo de la identidad personal y cultural con respecto a la diversidad de individuos y de grupos. Cmo conciliar ambos principios? Las escuelas necesitan aprender a dirigir la diversidad reteniendo el mnimo de continuidad y permanencia, a suscribir un esquema diferencial, sin olvidar la indispensable dimensin universal fuera de la que sera imposible la comunicacin, a ser capaz de moverse en una red de comunicaciones y relaciones multidiferenciales El fundamento de la interculturalidad es la comunicacin o relacin intercultural, y el de la pedagoga intercultural lo constituye el hecho de que lo que se comunica, o se pone en contacto, no son las culturas sino hombres con culturas diferentes El hecho comunicativo es de tal modo determinante en los procesos de desarrollo intercultural, hasta tal punto que, en el fondo, la posibilidad de la pedagoga intercultural se asienta en la posibilidad de comunicarse individuos de culturas diferentes. Toda pedagoga intercultural, al asentarse en la comunicacin y en la relacin entre personas, debe culminar en el encuentro. La interculturalidad ha de ser entendida como bsqueda de lo comn sin renunciar a las diferencias de cada cultura; como bsqueda de acciones cooperativas. Principios axiolgicos bsicos La educacin intercultural es formacin en valores y actitudes de aceptacin y respeto mutuo entre las personas, de tolerancia, de igualdad y de justicia. La superacin del etnocentrismo cultural exige un cierto relativismo axiolgico. Los valores definidos por una cultura pueden recibir distinta definicin en otra cultura. Pero este relativismo no es absoluto. El interculturalismo requiere buscar conjunta y solidariamente algunos valores comunes. Optar por el relativismo cultural supone obligarse a aceptar los valores 92
que fundamentan el derecho y las condiciones de la coexistencia de valores diferentes. El dilogo y la comprensin entre culturas no debe eludir la crtica y la autocrtica dirigida a todos aquellos aspectos que menoscaban la dignidad humana. La confrontacin dialgica entre puntos de vista culturalmente distintos ir perfilando el contenido de valores que todos pueden llegar a reconocer como criterios para la crtica. Es decir, ir aproximando hacia una definicin de contenidos de valor mnimos que unan a todos los hombres, vengan de una tradicin cultural o de otra. Quiz en ese camino aparezcan, y podamos llenar de contenido, en el contexto de cada cultura pero sin perder su esencialidad, valores como la libertad, la justicia o la solidaridad. Los Derechos del Hombre, aceptados por las convenciones internacionales, pueden ser una buena base de trabajo para esa construccin dialgica. La educacin intercultural designa la formacin de todo ciudadano:

en el conocimiento, la comprensin y el respeto de las diversas culturas de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicacin y de interaccin con personas de las diversas culturas; en la creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
El ncleo de la educacin intercultural es la formacin en valores y actitudes de solidaridad y comunicacin humana que desemboquen, efectivamente, en comportamientos solidarios de respeto y aceptacin mutua entre los miembros de una misma sociedad. Los proyectos educativos de centros con alumnos Todos los proyectos pedaggicos tienen dos referentes bsicos: primero, cmo son los alumnos, en qu situacin estn, qu necesidades tienen, cmo es su situacin familiar y social (contextualizacin), cules son sus valores, actitudes, comportamientos; segundo, cmo deben ser esos alumnos ya educados y formados, qu valores, actitudes y comportamientos deben cimentar, mejorar, cambiar o adquirir, qu conocimientos, capacidades y destrezas deben poseer para su desarrollo personal y para su participacin en la sociedad. El PEC (Proyecto Educativo de Centro) es una propuesta integral para dirigir un proceso de intervencin educativa en una institucin escolar. Ser integral supone que abarca todos los mbitos de gestin: tcnico, didctico, administrativo, de gobierno y de servicios. Es un instrumento para la gestin que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin. El PEC debe ser elaborado participativamente por toda la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, personal, equipo directivo) a travs de los representantes en el Consejo Escolar.
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Anlisis del contexto En el anlisis del contexto es importante el conocimiento del medio sociocultural en el que est inserto el centro: situacin econmica, laboral (especialmente el desempleo), legal, sanitaria, social, con especial referencia a las minoras inmigrantes en sus aspectos distintivos (lenguas, familias, costumbres, organizacin social, lderes, asociaciones, analfabetismo, escolarizacin, movilidad de la poblacin, hbitat, aceptacin o conflictos con la poblacin autctona). Hemos de conocer tambin, dentro del centro, el grado de aceptacin mutua y de integracin real. Valores, objetivos y principios pedaggicos En las notas de identidad es necesario incorporar los valores que intencionalmente pretenden fomentar la actividad educativa del centro escolar:

aceptacin mutua, comunicacin, cooperacin, igualdad, respeto al pluralismo cultural, tolerancia.
La formulacin de objetivos la pueden inspirar los principios pedaggicos de la educacin intercultural:
Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social. Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal. Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela. Atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de stas. No segregacin en grupos aparte. Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin. Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos. Comunicacin e interrelacin entre todos los alumnos. Participacin activa de los padres.
Estructura funcional del centro escolar En la concrecin y formalizacin de la estructura es conveniente establecer a qu rganos corresponde promover y gestionar la consecucin de los objetivos fijados (pueden ser, segn los diferentes objetivos, los rganos unipersonales de direccin o comisiones o grupos especficos), con qu recursos humanos, tcnicos y
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materiales contar, as como las normas principales de funcionamiento. Parece oportuno resaltar:

la atencin a los procesos participativos; la mxima incorporacin de las familias la constitucin de grupos de trabajo y de juego de los alumnos, dada su eficacia en los procesos de aceptacin intertnica; la potenciacin de los equipos de profesores; el funcionamiento de modalidades organizativas de atencin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, etc.); programa de asistencia escolar especfico para disminuir el absentismo de algunos grupos de alumnos, en colaboracin con municipios, asociaciones, trabajo social y con especial apoyo del profesorado y de los padres.
Participacin de padres y apertura a la comunidad social Hay situaciones y factores que dificultan la participacin de los padres inmigrantes en el centro escolar:
Problemas de comunicacin lingstica, pues los padres no dominan el castellano, los profesores no conocen las lenguas de origen y no hay mediadores sociales que hagan de traductores. A veces tienen que ser los propios hijos los que hagan este oficio, con la consiguiente alteracin de roles familiares y de roles adultos-infantiles. Alta movilidad residencial de muchos inmigrantes. Un horario laboral muy amplio, que impide a los padres acudir durante la jornada escolar. Desconocimiento del funcionamiento escolar del pas. Diferencia de valores y costumbres entre los padres y los profesores, que producen frecuentes malentendidos culturales.
Los centros educativos no pueden cerrarse en s mismos, en sus profesores, en sus alumnos, en sus actividades docentes, sino que forman parte de una comunidad, con la que forzosamente interactan. La eficacia de los programas de educacin intercultural en los centros escolares quedar mermada, mal interpretada e, incluso, podrn generar conflictos si slo son conocidos por los profesionales delos mismos. La educacin intercultural es una tarea que implica a toda la sociedad, respondiendo a problemas que no son meramente escolares. Contenidos Insistimos en que la educacin multicultural no consiste en la mera introduccin ocasional y anecdtica de algunas lecciones sobre lo extico y extrao de otras culturas, sino en la presencia constante de las diversas culturas en las actividades escolares para facilitar el intercambio entre dichas culturas, en un espritu de pluralismo, de tolerancia, de respeto y de colaboracin.
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A este respecto, insiste Zabalza (1992, p. 341) en la impregnacin intercultural del ambiente escolar y en la vinculacin frecuente entre los contenidos de aprendizaje y los referentes experienciales de los alumnos en sus diversas culturas. Un programa multicultural da mucho juego desde el punto de vista de cmo montar las diversas materias de estudio del currculum. El proyecto curricular del centro puede ser, entre nosotros, la estructura curricular donde adquiera cuerpo y contenido el trabajo multicultural. En primer lugar, la propia organizacin del ambiente escolar es el primer indicador de una poltica multicultural. Bastara ver cmo se han adornado y ocupado los espacios libres del colegio para entender el espritu asimilador o pluralista que gua su estrategia curricular. Corredores, clases, bibliotecas, salas de juegos, etc., pueden ser espacios culturalmente diversificados, exposiciones permanentes de diversos signos culturales (expresiones lingsticas diferentes, representaciones pertenecientes a creencias religiosas diferentes, a contextos geogrficos diferentes, a modos de vida diferentes). Una diversificacin, por otro lado, respetuosa con lo que son propias valoraciones y limitaciones que cada grupo hace propias (evitar referencias prohibidas, representaciones que puedan agredir la sensibilidad de algn grupo, etc.). Una segunda dimensin, sta ya ms centrada en lo didctico, se refiere a la vinculacin entre los contenidos de aprendizaje y los referentes experimentales de los aprendices. Temas como la lengua materna, los aspectos referidos a la propia historia, al folklore, a las creencias religiosas, etc., constituyen ejes de estructuracin de la actividad instructiva que es importante atender. En este sentido suele aconsejarse el plantear temas genricos al grupo de clase que luego puedan dar pie a proyectos de estudio diferenciados por grupos (de manera que los grupos minoritarios puedan referir su trabajo a su propio hecho cultural). La puesta en comn posterior de dichos trabajos puede servir de escenario de contrastacin entre situaciones culturales diferentes y diferentes perspectivas de anlisis de los mismos. De esta manera cuestiones como la literatura, el folklore, la cocina, los modos de relacin familiar, social y productiva, los valores religiosos y morales, los estereotipos sociales, los tpicos culturales, etc., pueden ser incorporados al programa instructivo sin perder esa orientacin multicultural. La educacin intercultural no puede constreirse ni limitarse a una sola rea curricular porque sus principios educativos demandan que sea tratada como una constante en la prctica educativa, es decir, como un componente curricular bsico y comn a todos los mbitos del conocimiento que se trabajen en la escuela. Sin abandonar la concepcin de la educacin intercultural como materia transversal, desde una perspectiva epistemolgica encontramos tres rea curriculares especialmente idneas para desarrollar con mayor sistematicidad esta dimensin educativa. Las reas que impregnara fundamentalmente son:

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Lengua y Literatura. 96
Educacin artstica.
Si bien la educacin multicultural debe impregnar todo el proyecto curricular, conviene concretar temas y tiempos en los cuales se trabaje con mayor insistencia. Pueden ser ejes de contenido, centros de inters o temas de cultura de tipo interdisciplinar o globalizador. Tambin deben ser especificados objetivos y contenidos en las reas especializadas. Criterios metodolgicos Los principios metodolgicos propugnados en la actual reforma educativa son plenamente aplicables en el modelo de educacin intercultural. Segn las necesidades especficas de los alumnos de cada centro y de los modos de trabajo de los equipos docentes, podr ponerse el acento en alguno de estos principios y en el uso ms frecuente de determinadas tcnicas y procedimientos. Resumimos brevemente estos principios metodolgicos:

El aprendizaje ha de ser significativo. Ha de ser construido por el alumno. La construccin es un proceso cognitivo interno facilitado por la experiencia personal, por los conocimientos previos, por el contacto con las fuentes de conocimiento y por la interaccin social. El aprendizaje debe ser funcional, que sirva para la vida y en la vida. Motivado. En este aspecto tienen gran importancia las expectativas de xito por parte de los padres y los profesores, que deben evitar el efecto Pigmalin. Por descubrimiento, siempre que sea posible. Socializado. Es esencial la participacin activa en diversos equipos y situaciones grupales, para aprender a convivir, tolerarse, respetarse, competir, colaborar. La participacin en equipos de trabajo y de juego resulta ser un factor decisivo en la formacin de actitudes de aceptacin intertnica. El aprendizaje mediado. En l un adulto con experiencia, preparacin e intencin, selecciona, enfoca, reaviva las experiencias ambientales y los hbitos de aprendizaje. El profesor es el mediador que facilita la construccin de los aprendizajes significativos: selecciona el currculo, selecciona los estmulos, crea el ambiente, define y gua las actividades, establece los criterios de evaluacin. El aprendizaje ha de ser diferencial con individualizacin de ritmo, de actividades, de opciones, de programas.
La educacin intercultural es fundamentalmente educacin en valores y actitudes. La primera y ms importante adquisicin de valores, actitudes y normas de conducta se realiza en el seno de la familia y de los grupos que conforman la vida infantil, mediante la socializacin. El modo ms eficaz de adquisicin de nuevas actitudes sigue siendo el modo originario: el contagio social. Si unas mismas actitudes, correspondientes a un mismo valor, se viven simultneamente en los diversos grupos de pertenencia y referencia, esas actitudes y ese valor son fcilmente asimilados por el sujeto. Es difcil, pero imprescindible, intentar la accin sinrgica de la familia, de la escuela, de los grupos sociales, de la comunidad, de la sociedad, 97
para una eficaz educacin de los valores. Esto exige conjugar los esfuerzos de la educacin institucional y de la educacin no formal. Criterios organizativos Los criterios organizativos se establecen tambin en los proyectos curriculares. Veamos los aspectos organizativos ms relacionados con la educacin multicultural en centros con minoras tnicas. La escuela actual no se adapta al nio; es el nio el que debe adaptarse a ella. Por consiguiente resulta ms grave esta exigencia de adaptacin para el nio inmigrante pobre, dada su situacin cultural y social. Hay que transformar la escuela, hay que hacer una escuela a la medida. Las actuales tendencias organizativas con las que se quiere superar la rigidez de la estructura graduada, y que harn posible una atencin adecuada de la escuela hacia los alumnos pertenecientes a diversas culturas son: 1. La individualizacin de la enseanza, definiendo objetivos y planes adecuados a las necesidades de cada alumno, diseando programas diferenciales, utilizando mtodos y tcnicas apropiados. 2. La flexibilidad del agrupamiento: en lugar del grupo rgido y permanente de una clase, los grupos se estructuran con distinto tamao y composicin diferente, segn los objetivos, el tema, las actividades, los materiales, las diversas situaciones de los alumnos. 3. La flexibilidad de los horarios, que no se mantienen en la rgida divisin de una hora para cada asignatura, de modo fijo para cada da de la semana, sino que se modifican conforme a las situaciones apreciadas por el equipo docente. 4. La enseanza de equipo, en la cual dos o ms profesores se responsabilizan conjuntamente de la planificacin, ejecucin y evaluacin de la totalidad o de una parte significativa del programa de instruccin del mismo grupo de alumnos, equivalente al de dos o ms clases tradicionales. La ms evidente implicacin, a la que el sistema debe el nombre, es la constitucin en equipo de varios profesores, estableciendo entre ellos una estrecha relacin de trabajo que se traduce en una accin educativa conjunta sobre un grupo de escolares. Esta organizacin supone que todos los miembros del equipo docente participan cooperativamente en la planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso instructivo y en la asignacin de las tareas ms apropiadas a cada miembro del equipo. Todo profesor tiene libre acceso a todas las clases y grupos, comparte con el resto del equipo la informacin acerca de todos y cada uno de los alumnos, de cuya instruccin y educacin todo el equipo es conjuntamente responsable. En una palabra: desaparece la clase como unidad cerrada y como parcela particular de un determinado profesor. No es ste el lugar de imponer una solucin nica, que adems no existe. Se trata simplemente de invitar a romper el mito de la graduacin escolar, que impide atender adecuadamente a la escolarizacin de los inmigrantes y de otras minoras tnicas: viajes, desplazamientos por trabajo temporero, incorporacin tarda a la escuela, distinta cultura.
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Uno de los modos utilizados frecuentemente en los centros son las clases y profesores de apoyo. Anotamos algunos riesgos y orientaciones. La clase de apoyo no debe convertirse en un grupo permanente de nios separados de los dems por su lengua, su retraso o su conducta, etiquetados y marginados en el conjunto del centro. Evaluacin Los criterios de evaluacin requieren una coherencia con los objetivos, contenidos, procedimientos y actitudes, con la metodologa y criterios organizativos. Desde una perspectiva de educacin multicultural, Vicn (1992) propone unos criterios especficos para la evaluacin de los alumnos: a) interaccin social con los posibles compaeros que representan en la escuela a otras culturas y/o etnias; b) ejercicio/prctica de la tolerancia, respeto, reconocimiento hacia la diversidad cultural/tnica que pueda representar la comunidad escolar; c) participacin en debates, coloquios, integrados en el proceso de enseanzaaprendizaje, relativos a la pluralidad de culturas/etnias que configuran el tejido social; d) actitudes manifestadas en las situaciones de trabajo en grupo, con relacin a la responsabilidad en las tareas, a las conductas democrtico-participativas, a la asuncin y respeto de las diferencias socioculturales y tnicas que surjan entre los miembros del equipo; e) sensibilidad, receptividad y espritu crtico ante las posibles situaciones de racismo y/o rechazo de variantes culturales que puedan conocer de forma directa o a travs de los medios de comunicacin. Como tcnica de evaluacin para atender a estos criterios podemos recurrir, fundamentalmente, a la observacin sistemtica -participante y no participante, en funcin de la diferente naturaleza de las situaciones y conductas a observar- del conjunto de la actividad desarrollada por los alumnos en el mbito escolar (aula, pasillos, comedor, patio de recreo). Un nio de x aos entra por primera vez en la escuela a comienzo de curso, sin haber sido iniciado por su familia y su ambiente en la lectura, con escaso conocimiento de la lengua castellana, con bajo nivel de vocabulario y comprensin verbal. Es gil e inquieto, afable y carioso. Durante el curso ha conseguido un avance extraordinario en comprensin y expresin, e, incluso, en lectura, escritura y clculo. En la evaluacin final, el profesor lo califica como insuficiente, porque sus conocimientos no alcanzan el nivel establecido para su edad y curso en los programas oficialmente establecidos por el Ministerio de Educacin. Cules son las consecuencias de esta reprobacin final del intenso esfuerzo realizado por el nio? Estn abundantemente demostrados los efectos de la reprobacin sobre la motivacin, el nivel de aspiracin y la autoimagen. El cmulo de efectos negativos 99
para el sujeto en un sector de la vida o en un rea de conocimientos hace que el sujeto evite acercarse de nuevo a esa rea o sector. El xito personal y el reconocimiento de los xitos parciales que se van obteniendo es un aliciente y un estmulo para la asistencia y el rendimiento. El suspenso y la evaluacin negativa favorecen el absentismo y la desercin escolar. Estimamos que la evaluacin ha de ser formativa y criterial durante todo el proceso educativo, y que ha de abandonarse la evaluacin sumativa y normativa durante toda la enseanza obligatoria. Actualmente la evaluacin es el principal instrumento de seleccin que utiliza la escuela y esta seleccin penaliza a los pobres y marginados, a los pertenecientes a culturas minoritarias, y los penaliza ms gravemente cuando se aplica en edades ms tempranas. Un programa de escolarizacin de inmigrantes pobres debe incluir unos medios y unos recursos personales y materiales, pero debe tambin adaptar la escuela en su interior, reduciendo o anulando su funcin de seleccin o produccin de fracasados escolares e incrementando su funcin educadora de desarrollar al mximo las capacidades de cada uno de los alumnos que recibe, potenciando, adems, su funcin de conservacin, transmisin y crecimiento de todas las culturas originarias de sus miembros. . Referencias bibliogrficas
COLOM, A. 1992 Identidad cultural y proyectos supranacionales de organizacin social, en Educacin Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida. Salamanca, Sociedad Espaola de Pedagoga, SABATER, F. 1995. La universidad y sus enemigos, Claves. VZQUEZ, G. 1994 Es posible una teora de la educacin intercultural?, en M.A. Santos Rego (ed.), Teora y prctica de la educacin intercultural. Santiago, Universidad. ZABALZA, M. A. 1992. Implicaciones curriculares de la perspectiva intercultural, en Educacin Intercultural en la perspectiva de la Europa Unida. Salamanca, Sociedad Espaola de Pedagoga.
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CONTENIDO TEMTICO INDICADORES DE EVALUACIN
ACTIVIDADES
INICIO. EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA

- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Qu entiendes por democracia? Cules son las caractersticas que se identifican en las instituciones de tipo democrtico?. En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a las respuestas. Tener la capacidad para generar espacios que promuevan el intercambio de experiencias Democrticas en el grupo PRODUCTO
OBJETIVO ESPECFICO Favorecer la reflexin y comprensin de la democracia como parte de las actitudes y estrategias de convivencia encaminadas a la igualdad de oportunidades en el mbito educativo.
Escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura, rescatando puntualizaciones en DESARROLLO. torno a los principios de la - Presentacin de diapositiva con tema bsicos democracia. motivacional. - Tcnica de integracin grupal. - En equipos trabajar con la actividad ACTIVIDADES DE diseada: Elegimos un gobierno TRABAJO trabajando la poltica de la clase INDEPENDIENTE - Socializar la actividad ante el grupo a partir de la experiencia vivenciada a partir de la tcnica de lluvia de ideas. -Organcense por equipos e identifiquen el proceso seguido para la estrategia Comentario crtico de textos, en el trabajo Elaborar un ensayo, en una extensin realizado en el texto Educacin para la entre tres y cinco democracia. cuartillas, Desarrollar un escrito personal sobre las considerando la experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura, rescatando puntualizaciones en importancia que tiene torno a los principios bsicos de la la democracia y su democracia. transversalidad
dentro del curriculum operacionalizado en la prctica educativa - En plenaria, exposicin de trabajos y del participante. CIERRE.
socializacin de los mismos, vinculndolos a la cotidianidad en que se operacionaliza la prctica educativa del educador.
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EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA JOS BERNARDO TORO
Hay una pregunta que los educadores casi nunca se hacen: Por qu existe la educacin?. La educacin existe por una razn que no tiene nada que ver con la educacin. La educacin existe porque el conocimiento es artificial. Porque el saber es un producto. Y como producto, el saber tiene todos los problemas de un producto: hay que preguntarse cmo producirlo, cmo acumularlo, cmo distribuirlo y cmo reproducirlo. El saber de una sociedad puede ser de buena o mala calidad, puede producirse en mucha o baja cantidad, puede ser pertinente o no serlo, puede acumularse adecuada o inadecuadamente, puede reproducirse y distribuirse bien o mal. Si el conocimiento fuera natural, la educacin no existira. Aceptar que el saber es un producto es muy importante para poder trabajar proyectos educativos. Los Ministerios de Educacin, en sentido riguroso, son los responsables del saber de cada sociedad: el objeto de trabajo de un Ministerio de Educacin no son los profesores, ni son las aulas, ni son las escuelas; es el saber de la sociedad. Por lo tanto, un Ministerio de Educacin debe:
Garantizar que este producto, el saber, se produce en buenas condiciones. Por eso debe preocuparse de los centros de investigacin y tecnologa, de las universidades Preocuparse sobre cmo acumular el saber que produce la sociedad para garantizar que el mejor saber de esa sociedad, tanto acadmico como cultural, no se pierda. El saber, como cualquier producto, desaparece si no se acumula adecuadamente. Por eso es frecuente que al cuidado de los Ministerios de Educacin se encuentren los museos, las bibliotecas, los centros de informacin: porque son importantes sistemas de acumulacin del conocimiento que posee una sociedad. Preocuparse tambin sobre cmo se reproduce ese saber para lograr que el mejor conocimiento que posee la sociedad, lo posea mucha gente. Por esta razn existe el Sistema Educativo. La sociedad no ha inventado un sistema mejor que la escuela para reproducir el conocimiento. El sistema formal de educacin es el gran sistema de reproduccin del conocimiento: una de sus fortalezas es que puede, en muy poco tiempo, transferir y reproducir los mejores conocimientos, acumulados durante mucho tiempo, a gran cantidad de nios y a un costo predecible. Interesarse por las formas como se distribuye el saber. Aqu radica la importancia de poner en objetos el conocimiento que produce una sociedad: libros, textos, cine, video, audio, revistas etc.; por eso la importancia de las editoriales, de los textos escolares, de las series educativas de TV, de los objetos educativos, de los materiales educativos y del mercado que distribuye todos estos objetos. El mercado es el otro gran factor del conocimiento.
Un Ministerio de Educacin es todo esto: el garante de que se cuenta con las mejores instituciones para producir, cuidar y acumular, reproducir y distribuir el saber de una sociedad. Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer 102
algunas aclaraciones: 1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo econmico. La democracia no es el "aissez-faire" econmico; el liberalismo econmico naci en el siglo XIX y la democracia surgi hace 2.500 aos. 2. La democracia no es un partido, no es una religin, ni es una ciencia. La democracia es una forma de ver el mundo: es una cosmovisin. Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservndolo todo, lo ordenan todo de otra manera. Lo que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada forma de ver el mundo: en la forma de explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el mundo. Pero la democracia no es la nica cosmovisin. El cristianismo, el marxismo, el islamismo, el capitalismo son cosmovisiones que ordenan el mundo de distintas maneras. Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educacin para la democracia, no se est significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de ser, por otra. Hacer transformaciones en educacin no significa, con frecuencia, hacer nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva distinta a las mismas cosas que se hacen y en eso consiste la transformacin. Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma: hace las mismas cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente pero todo lo ve de otra manera. Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y en eso consiste la transformacin. Si la democracia es una cosmovisin, nadie se la puede dar a una sociedad; la democracia es una decisin que toma la sociedad. Y esta es una decisin que lo afecta todo, que lo pregunta todo: Cmo son las relaciones de una pareja democrtica? Cmo son las empresas democrticas? Cmo son las escuelas democrticas? Cmo son las familias democrticas, las instituciones democrticas, las organizaciones democrticas? Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisin, como forma de ver e interpretar el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad. Si la democracia es una cosmovisin, o sea una forma de ver el mundo, la comprensin del concepto de la democracia puede transformar la educacin totalmente. Es por esto que cuando se habla de educacin para la democracia, lo que se est diciendo es que una sociedad que se decide por la democracia debe preguntarse cmo tiene que concebir su educacin, cmo tiene que disear sus escuelas y lo que all ocurre, qu transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democrticos y promover una cultura democrtica: formas democrticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce tambin como Ethos Democrtico. Las reflexiones en torno a la relacin que se establece durante el proceso enseanza-aprendizaje, entre profesor y alumno, generalmente parten de la consideracin de roles previamente establecidos y tcitamente aceptados, que no conscientemente, de donde derivan toda una serie de normas sobre su quehacer cotidiano; ser puntual, evitar faltar a clases, pasar lista, ensear a sus alumnos, evaluar su aprendizaje, llenar actas y entregarlas a tiempo. De parte del alumno, estudiar, cumplir con las tareas y ejercicios, asistir a por lo menos el 80% de las 103
clases, llegar temprano, poner atencin, etc. Cumpliendo todo ello el o los objetivos de han logrado. Se han logrado?. Qu se ha logrado realmente? Cumplir un programa?. Profesor y alumno, as ubicados en el espacio escolar, se diluyen como personas para asumirse como tales: profesor y alumno. Qu hay de su existencia como individuos que habitan un espacio social especfico, con intereses, aspiraciones (que sobrepasan la pura aspiracin de ser un profesionista), deseos, anhelos, frustraciones, engaos y desengaos. La escuela se ha convertido en una institucin que vive ajena al acontecer cotidiano de los individuos que en ella confluyen; entre la vida al interior de la escuela y la vida fuera de ella se abre una brecha amplia y profunda. Y no me refiero a la tan mencionada brecha entre los requerimientos del aparato productivo y las capacidades que los alumnos adquieren durante su vida escolar, sino a que la vida social se mueve a una velocidad que la institucin escolar no alcanza a veces ni a visualizar porque ha forjado estructuras que no permiten verlo; la escuela vive, al parecer, otro tiempo, otras necesidades y otras aspiraciones. En lugar de comprender la problemtica social y lo que en ella acontece, nos alarma ver lo que sucede, sin intentar comprenderlo, pero sobre todo sin lograr ubicar el papel que la escuela requiere desempear en la actualidad. Conviene precisar: entiendo por espacio escolar el acontecer cotidiano que se presenta en la institucin escuela con su normatividad; sus horarios, sus criterios de evaluacin, sus requisitos de acreditacin, mismos que permean las actividades que en ella acontecen, estableciendo con ello una lgica propia. Por otra parte, el espacio social lo entiendo como el lugar del acontecer diario del individuo fuera del recinto escolar; familia, actividades deportivas, recreativas y culturales, etc. Y no se trata, evidentemente, de pensar en dos mundos diferentes, sino de dos esferas de la vida del individuo que se mueven bajo una distinta racionalidad: la primera asentada en una tradicin contradictoria, mientras la segunda se agita en el vrtigo aventurero de la modernidad tecnocrtica. El mundo se debate en luchas de poder, de valores e intereses, de propuestas polticas y econmicas mientras la escuela sigue exigindoles a sus alumnos que no falten a clases, que hagan la tarea, que estudien los libros (depsitos de verdades) y todo ello sin relacin con lo que los alumnos vivencian antes y despus de ingresar al recinto escolar. Utilizo el concepto vivencian en el sentido ms pleno, es decir como conjunto de experiencias que posibilitan la conformacin de una visin del mundo, visin que generalmente es negada por el profesorado y en ocasiones por la institucin escolar, y que es construida por el individuo desde los referentes previamente formados. LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA A partir de una revisin de los principios bsicos de la democracia es posible adquirir una comprensin ms profunda del concepto de la democracia entendida como una cosmovisin. Estos principios aunque sencillos y obvios no son todava muy comunes en las reflexiones sobre la sociedad.
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1. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las transformaciones en la sociedad (Principio de Secularidad). El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la Grecia Antigua (ao 504 a. c.). En aquella poca se formul de la siguiente manera: "El orden de los hombres no depende de los dioses, depende de los hombres". Con esta frase naci proyecto democrtico. Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa atesmo; significa lo que descubrieron los griegos hace 2.500 aos: que el orden social es una construccin humana y como tal se puede transformar. Significa tambin que la construccin del orden de una sociedad debe ser un proceso de inclusin y no de exclusin: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por eso la Constitucin en una sociedad democrtica se produce participadamente y en nombre del pueblo. Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades latinoamericanas, porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en estos pases se cree que el orden social es natural: se cree en la mala suerte o en la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por qu permite que mueran 4 millones de nios". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es muy fcil echarle la culpa de cualquier situacin a la suerte, a Dios, al destino, etc. Adems se cree que el cambio es para dotados. La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una creacin, es necesario ensearla y es necesario aprenderla. Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formacin democrtica es que los nios entiendan que, en trminos sociales, el orden que existe y las relaciones que se dan en la sociedad no son naturales; que este orden y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden transformar. Por ejemplo, que si un nio no aprende, algo est pasando. Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fcil aceptar que hay nios que pueden perder el ao y nios que pueden ganar el ao, porque as es. Pero cuando se sabe que el orden social es creado, la nica lgica es que todos los nios tengan xito escolar. Entonces el sistema comienza a trabajar para que todos los nios tengan xito. Porque el xito escolar puede ser creado y construido. Una primera caracterstica de la educacin democrtica y del ethos democrtico, en la cultura democrtica, es que todos vayamos entendiendo que todo esto hay que ensearlo y hay que aprenderlo, porque no es natural. El sistema educativo no existe por s mismo. Su razn de ser es el saber de la sociedad. Si un Ministerio de Educacin analiza los problemas del saber, comprende qu tiene que hacer con las instituciones escolares. Una de las grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en s mismas, y mirarlas en s mismas no tiene sentido. Su sentido y razn de ser surgen de la artificialidad del conocimiento. Por eso este principio de la democracia es muy importante para trabajar con lderes educativos, para mostrar que la escuela es un instrumento, no 105
es un objetivo. El objetivo es cmo lograr que una sociedad, grande o pequea, rural o urbana, pueda producir, acumular, reproducir y distribuir saber. Mirado as el conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los museos, los centros de investigacin, las bibliotecas, los centros de informacin, las expresiones artsticas, los medios de comunicacin, los espacios de socializacin; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas indgenas y campesinas... La pregunta es: Cmo lograr con todos estos instrumentos, donde la escuela es quiz el ms importante, que la sociedad pueda producir saber, apropiarse del saber, distribuir saber y acumular saber. Es a partir de preguntas como sta, que se inicia el trabajo de refundacin de los sistemas educativos. Si la educacin democrtica tiene en cuenta todas estas cosas, es realmente posible hacer transformaciones, porque entiende que el orden se puede transformar. 2. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger (Principio de Autofundacin). Esta es una de las ideas ms brillantes que se han producido en el mundo; el Principio de Autofundacin significa que la libertad siempre requiere del orden, pero el nico orden que produce libertad, es el orden autofundado. Aunque parezca extrao, las normas que a una persona le producen libertad son las que ella misma se impone. Todo orden autofundado es un orden que produce libertad. Esta comprensin es fundamental para nuestras sociedades porque es el punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la tica, de la creatividad, de la autonoma y de la libertad. Este principio es muy importante para dar un salto en educacin: implica otra forma de concebir la formacin en historia, geografa, tica, poltica, religin, cvica; reas fundamentales en la educacin de una sociedad. A la luz del principio de autofundacin el gobierno escolar adquiere gran relevancia como estrategia de formacin democrtica, en la medida en que le ensee a los nios y a los jvenes a autofundar el orden que ellos mismos van a cumplir. Y que los adultos tambin deben cumplir. El gobierno escolar se convierte en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden concertado. La autofundacin del orden no se puede simular, sobre todo en los procesos de formacin. Pero el gobierno escolar no es la nica estrategia, la pregunta que hay que hacer en la escuela es: Cules son las diferentes oportunidades y estrategias que permiten, dentro de las rutinas de la escuela, generar procesos de autofundacin del orden, para los nios y los jvenes?. Todos los procesos de autoconstruccin, autoformacin, autoestudio cooperativo, y las experiencias realizadas en colaboracin con otras personas o grupos, conducen a la autorregulacin de las personas. Son procesos que permiten descubrir la 106
importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se quiere vivir, cumplir y proteger. Como la democracia es una cosmovisin, la forma de ensearla es creando condiciones para vivirla e interpretarla. En una escuela democrtica la pregunta central debe ser: Cmo hay que ordenar los elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos democrtico en los nios y los jvenes?. Pero eso no es posible si no se conocen las bases del ethos democrtico. Una de las bases ms importantes es el principio de autofundacin. Autofundacin o refundacin no significan inventar el mundo cada vez. Una persona est dispuesta a proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una de las tres cosas siguientes:
o o o
Si ella participa en la construccin de la norma, la ley o el orden. Si ella acepta ser representada por otro en su construccin y si esa representacin es cierta y confiable. Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrs, alguien le explica la bondad de esa norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley tiene 100 aos y la tenemos por estas razones" y dice "qu buena norma, a m me gusta, yo la asumo" en ese momento, esa persona est refundando la ley.
En esas condiciones dicha persona siempre cumplir. Cuando no ocurre una de esas tres cosas, la persona siempre buscar cmo transgredir la norma, la ley o el orden. No es posible generar en la sociedad una cultura de autonoma, de libertad, si los procesos educativos cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los nios y los jvenes aprendan cotidianamente a fundar y refundar el orden. Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y disear circunstancias de la vida y construir un orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en la vida. As es como la norma sirve. 3. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrtico. (Principio de Incertidumbre). La monarqua es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden, el comunismo es un orden. Cul es la profunda diferencia que tiene la democracia con cualquier otro orden cultural, poltico, econmico o social? La monarqua supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones divinas o de sangre, es la fuente del orden. Esa persona es la que decide las leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo incorrecto; y ese es el orden para la sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey, pero la fiesta no se hace porque naci un nio, sino porque su nacimiento garantiza a la sociedad la
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continuidad de la fuente del orden. Los miembros de una sociedad monrquica se llaman sbditos, porque estn subordinados a su monarca. En una dictadura hay alguien que, a travs de la coaccin y el temor, decide el orden para la sociedad; por eso los miembros de esa sociedad se llaman sometidos. Cul es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que estn en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creacin de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrtica se llaman ciudadanos. Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperacin con otros, de construir o transformar las leyes y normas que l mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos. Entonces, qu es educacin ciudadana? Qu es una escuela democrtica?. Una escuela democrtica es una escuela que forma ciudadanos. El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la medida en que la escuela contribuya a formar personas que sean capaces, en cooperacin con otros, de construir el orden social que hace posible la vida digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrtica la historia, la geografa, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que hacen parte de sus rutinas, contribuyen a la formacin de ciudadanos. Pensar una escuela y una pedagoga para formar ciudadanos es muy distinto que pensarla para hacer buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela comn y corriente en una escuela para la democracia. En una educacin democrtica el problema es cmo las mismas cosas que se tienen, se pueden transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la democracia, las escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se van transformando en ciudadanos. De ah surge la concepcin de la escuela como el primer espacio de actuacin pblica del nio. Porque cada nio, en su casa, maneja cdigos privados: tiene su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto, su pap, su mam. Todo all es privado e ntimo. El primer encuentro del nio con la sociedad sucede cuando entra a la escuela. All se encuentra con lo pblico. Qu significa el encuentro con lo pblico?. El nio al ingresar a la escuela inicia el conocimiento, comprensin y uso adecuado de bienes colectivos: los pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca, los materiales de trabajo, los diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos: nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca; comienza a usar smbolos colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no a otra, el amor por el himno de su escuela. La escuela debe tener una buena infraestructura, brindar una formacin de
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calidad, ser alegre y atractiva para el nio, porque es el encuentro del nio con lo pblico, con las instituciones, con la sociedad. En la medida en que el nio descubra la bondad de la escuela se ir haciendo una idea de lo que es la sociedad y de lo que son sus instituciones. Pero lo que sucede con frecuencia es que un nio vive los aos de su educacin primaria en una escuela donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni espacios agradables; luego entra a la educacin secundaria, muchas veces sin buenos profesores, sin libros, sin laboratorios Con estas cosas se le est diciendo al nio y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la sociedad a la que usted pertenece". Despus, el muchacho sale del bachillerato, si lo termina, se para en un semforo y comienza a tirar piedra, a quebrar semforos. Y la gente lo mete a la crcel por mala conducta, cuando lo que hizo la sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 aos, para hacer esas cosas. Nadie nace delincuente, nadie nace demcrata, nadie nace conviviente, nadie nace honrado, nadie nace ladrn. Todos esos son aprendizajes artificialmente construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la sociedad los paga o los disfruta. La democracia tiene que ser enseada y tiene que ser aprendida, porque la democracia no es natural. La Democracia debe ser enseada como una forma de ver el mundo, como una cosmovisin. Y este aprendizaje se logra cuando la persona puede ver que el mundo que le rodea est ordenado por la lgica que propone esa cosmovisin. A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrtico", se puede decir que la democracia es como el amor: no existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca armar su propio modelo. Nadie sabe cul es la pareja perfecta, nadie puede decir cul es el matrimonio perfecto; existen tantos modelos de pareja como parejas existen. A cada sociedad le toca comenzar a construir el orden democrtico a partir de su historia, su conocimiento, su tradicin, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de las proyecciones que puede hacer. Y aqu surge otro problema referido a la conformacin del proyecto democrtico en un sistema educativo: los sistemas educativos de Amrica Latina no fueron originados en Amrica Latina, fueron sistemas trasladados. Y cuando un sistema de educacin es trasladado, as tenga 500 aos, es muy difcil que forme parte de la conciencia de la cultura a donde se traslad. As como no es posible hacer una democracia ni a la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a la inglesa, tampoco es posible adoptar una educacin democrtica ajena al orden democrtico que est construyendo una sociedad especfica. 4. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrtico est orientado a hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida (Principio tico).
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No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundacin. Tambin se pueden autofundar la tirana y la perversin. La autofundacin y refundacin del orden son democrticas si contribuyen a hacer posibles los derechos humanos y la vida. Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema, ni son un tpico; los derechos humanos son el nico proyecto de humanidad que el ser humano ha podido concebir en toda su historia sobre la tierra. Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se renen para darse un proyecto de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Este es el nico proyecto de humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tpico, ni un tema, ni una dimensin; los derechos humanos son el norte tico del proyecto democrtico. A la luz de este concepto, el norte de la educacin de cualquier pas en el mundo y en Amrica Latina, es formar ciudadanos que puedan hacer posible este proyecto de humanidad. Esto significa que los derechos humanos no pueden ser un tema educativo, son el norte tico de la educacin; significa dejar de pensar en los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una cosmovisin. Las preguntas ahora son: cmo volvemos los derechos humanos un principio de creacin, un principio ordenador de las relaciones sociales, de la poltica, de la economa? Cmo sera un orden social construido desde el punto de vista de los derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la democracia?. Esto le impone a la democracia una tarea radical, porque slo es posible construir la democracia en una sociedad que se construye sobre la lgica de los derechos humanos. De la misma manera, en el campo educativo, habra que imaginar cmo sera una escuela construida a la luz de los derechos humanos. Habra que comenzar a leer cada derecho desde el punto de vista de cmo construir una escuela democrtica. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar: Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura panptica (problema bastante explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una arquitectura basada en la cultura de la sospecha, porque se parte de la cosmovisin de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos y hacen travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la cosmovisin que se tiene. De la misma manera habra que analizar las diferentes variables de una escuela: desde el punto de vista democrtico y de los derechos humanos, cmo debe(n) ser concebido(s) y manejado(s) los diferentes espacios fsicos, el tiempo, los premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluacin, etc.? 5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrtica. (Principio de la Complejidad) Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado de una sociedad que es capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni fsica, ni sociolgica ni psicolgicamente. En la democracia no existen los enemigos, sino los 110
opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto, tienen intereses distintos que colisionan con los mos, pero con las cuales puedo concertar futuros comunes. Con el Agora griego, naci uno de los ms poderosos instrumentos de la democracia para hacer del conflicto un instrumento positivo y lograr que los otros no se conviertan en enemigos, sino en opositores: la "deliberacin". Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrtica cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero tambin pueden dejarse persuadir de otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones. Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con tranquilidad el porqu est ah y qu espera lograr; porque la deliberacin requiere transparencia para que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo. Este principio tiene un gran efecto sobre la concepcin pedaggica de la educacin. Si se quiere observar si una escuela est contribuyendo o no a la formacin democrtica, basta con mirar las rutinas de esa escuela. Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las rutinas de aula y las rutinas de recreo. Observar estas rutinas indica fcilmente si los nios y los jvenes estn viviendo en un ambiente democrtico: cmo llegan los jvenes, qu sucede cuando llegan, qu se les dice cuando estn en fila, cmo se les dan las instrucciones y las rdenes; qu ocurre durante el da, qu despus de salir de clase; cules son las fiestas del ao, qu se celebra y cmo se celebra. En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para la formacin democrtica es indudablemente la forma como el profesor conduce la rutina del aula. Los maestros son muy importantes para los nios. Los maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son re-editores sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para cambiar modos de pensar, modos de sentir y modos de actuar en los nios y jvenes que son sus alumnos. Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el aula de clases va generando en los alumnos las comprensiones bsicas acerca de la convivencia, la autonoma, la lealtad, la transparencia. En clases magistrales, la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita que los muchachos pregunten y expongan sus pensamientos, va formando la estructura bsica para la deliberacin. Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo autoactivo, contribuyen a formar el ethos democrtico, porque en su ejercicio los nios y jvenes reconocen las diferencias del grupo, aprenden a trabajar con esas diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a ceder y a recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberacin y la construccin de lo pblico, de lo econmico y de lo poltico.
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6. En la democracia lo publico se construye desde la sociedad civil (Principio de lo Pblico) Este principio es lo ms novedoso del discurso democrtico moderno. La mejor forma de explicarlo es recurriendo a un ejemplo referido a la conquista norteamericana: A Norteamrica llegan familias migrantes huyendo de una persecucin religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la posibilidad de construir un espacio de libertad. La libertad es un valor mximo para la sociedad norteamericana, por eso la estatua de la libertad es su mximo smbolo. La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos lugares e inician las peleas. Para resolver la situacin, tal como lo muestran las pelculas del viejo oeste, deciden poner orden y nombran un sheriff. Escogen la persona que, a juicio del naciente pueblo, es la ms indicada para mantener el orden. Lo mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el mdico Un tiempo despus aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se esconde. Toda la gente se rene. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y nombran a otro. Por qu lo pudieron cambiar? qu sucedi en el momento en que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron cambiarlo? que sucedi cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos acontecimientos el nuevo pueblo estaba fundando las instituciones que necesitaba para vivir y pervivir: por eso en Norteamrica existe unin entre las instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue surgiendo lo pblico, se fue fundando lo pblico. Lo pblico es aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad. Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educacin un bien pblico: mientras una sociedad acepte que existe una educacin privada de una calidad y una educacin oficial de otra calidad, nunca tendr educacin pblica. Nadie podra imaginarse un acueducto que por unos sectores de sus redes brinde agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un bien pblico. Solamente cuando la educacin que se ofrece en las escuelas pblicas, en las pequeas escuelas de barrio o en los colegios de lite, sea de igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a educacin pblica. A un sistema de educacin no lo hace pblico el que se pague con impuestos, como se cree con frecuencia; lo que hace pblico a un sistema de educacin es que es posible, de igual manera, para todos los miembros de la sociedad y contribuye a su dignidad. Ya se deca atrs que la escuela es un espacio pblico. Y lo es, en la medida en que cada nio encuentre all de igual manera la educacin que reciben otros nios en otros lugares y en la medida en que los nios y los jvenes aprendan all a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes privados a los bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las perspectivas de nacin y colectivas. Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la perspectiva tica de los derechos humanos y de la ciudadana, los nios y los jvenes se estn formando para la democracia.
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Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas pedaggicas que estn orientadas al trabajo en grupo, a la participacin, al autoestudio cooperativo, son estrategias pedaggicas que tienen mucho ms posibilidades de formar en un ethos democrtico que las rutinas meramente directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el dilogo, inciten la cooperacin por lo menos lgica y acadmica. Es importante tambin examinar cmo es el sistema de premios y castigos en el aula y en la escuela: qu se premia? qu se castiga?. Los valores reales de una sociedad se definen por lo que esa sociedad premia o castiga, no por lo que se piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de democracia, se conserva un sistema de premios de discriminacin; se promueve la cooperacin pero se premia la competencia. Un sistema de premios y castigos coherente con el pensamiento democrtico conduce a la conformacin de un ethos democrtico. El gran desafo de la formacin democrtica y de convivencia en Amrica Latina es la conformacin de un ethos democrtico en la sociedad y la refundacin de las instituciones a la luz de sta cosmovisin y a partir de la conciencia latina. Y eso es tambin una tarea de la escuela, sobre todo de la formacin en historia: la democracia nos ensea que la historia no es un problema de hroes, sino de gente comn y corriente. Es muy importante que los nios y los jvenes descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente comn y corriente, que funda el orden y que funda tambin el desorden; que descubran que la existencia de las calles, las casas, los edificios, la tecnologa y todos los bienes y avances de la sociedad no es un problema de genios, sino de gente comn y corriente. Como la democracia es una cosmovisin se rige por principios y no por reglas o frmulas. Una cosmovisin se puede aplicar a muchas realidades y situaciones: sus principios se pueden aplicar al manejo de una oficina, al matrimonio, a la empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato. La aplicacin de los principios bsicos de la democracia a la rutina escolar, al sistema de premios y castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite saber qu se debe transformar para hacer de la escuela un instrumento para la democracia y un instrumento para la creacin de lo pblico. La cosmovisin de la democracia es una sola y los principios son los mismos, pero adquieren formas especficas A partir de estos principios es necesario mirar como ir transformando las distintas realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta cosmovisin y sus principios bsicos es posible refundar las instituciones de la sociedad. La educacin actual: retos y perspectivas para caminar juntos. Vivimos una poca de transicin. Esta aseveracin tan evidente al parecer, no es del todo reconocida en la complejidad que encierra, pues su aceptacin cabal supone la adopcin de una postura moderna de manera consciente. La modernidad es cambio, reto, aventura, pero al mismo tiempo genera una sensacin de vaco, toda vez que los asideros tradicionales desaparecen, a tal grado que, para muchos, vivimos una poca de prdida de valores. As, el desencanto posmoderno irrumpe en el 113
escenario social generando la sensacin de prdida de sentido, de angustia, de desesperanza. Ante ello, se presume, la escuela debe de posibilitar el reencuentro de sentido que la vida requiere para desear participar en ella, sin embargo, en ocasiones es tal el afn de mostrar al alumno la realidad, con la idea de hacerle consciente de la misma, que se genera aquello que Eduardo Galeano (1992) denomina la facultad de las impunidades. En lugar de concienciar, como pretendemos, aumentamos la sensacin de impotencia, generando la apata. La educacin actual tiene delante de s, retos que son insoslayables, en tanto la formacin de las nuevas generaciones requiere considerar las condiciones de existencia a las cuales nos enfrentamos, hoy por hoy, todos los seres humanos; es necesario romper el mito de la educacin del maana, pues los requerimientos son actuales, partiendo de la consideracin de que al pensar de esa manera profundizamos la separacin entre la escuela y la vida. Es claro que se debe de educar en la comprensin de los cambios, y en ese sentido la educacin debe proveer de un pensamiento adaptativo, en el sentido que Piaget y los constructivistas le dan al trmino, como posibilidad de reconocimiento de las nuevas condiciones para enfrentar el mundo. Apostar por la educacin es apostar por la autntica y ms slida trasformacin social. Apostar por la educacin es apostar por el desarrollo del hombre, por el autntico desarrollo de la humanidad. Si creemos sinceramente que vivimos una poca de transicin, debemos aceptar que una educacin para la transicin debe ser una educacin de la esperanza, pero no para despus, sino para hoy. Una educacin capaz de enfrentar los retos del mundo contemporneo, requiere asumir el propio reto de transformar sus estructuras, empezando por aquella que niega a los agentes involucrados profesor y alumno, su ser persona, para poder convertirse en sujetos actuantes. Porque no basta con elaborar discursos democrticos cuando la palabra nos es negada, o bien cuando se permite hablar para que no pase nada. La escuela no slo debe permitir la participacin activa de profesores y alumnos, debe exigirla como condicin necesaria para su conversin consciente en personas. No se trata de que la escuela convierta a nadie, pues arribaramos a formas sutiles de totalitarismo, sino de que la escuela propicie espacios para que cada uno asuma su transformacin, y es esto lo que exige cambiar las estructuras de la escuela, pero toca a profesores y alumnos cambiarlas. Debemos reconocer que a la educacin le toca la posibilidad de crear las condiciones humanas necesarias para la constitucin de sujetos. Referencias bibliogrficas
GALEANO, E., 2002. Ser como ellos ,Siglo XXI, Mxico,. FOUCAULT, M., 1992. Vigilar y castigar, SXXI, Mxico,
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CONTENIDO TEMTICO ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACIN
INICIO.
- Anlisis del objetivo especfico de la sesin. - Presentacin interactiva del tema maestro y alumnos - Planteamiento inicial sobre el tema. Obtencin de ideas previas de los participantes: Cul es la gravedad de la situacin que subyace en nuestro planeta en torno a los problemas ambientales? Cmo conceptualizas el termino de educacin ambiental?. De que manera promueves en el aula los contenidos transversales de la educacin ambiental?. En plenaria, compartir los saberes previos y establecer puntos de vista en concordancia a las respuestas. Tener la capacidad para reflexionar y generar conciencia educativa para afrontar los problemas ambientales en el contexto de la escuela y en otros mbitos sociales
EDUCACIN AMBIENTAL
OBJETIVO ESPECFICO Crear un espacio pedaggico transdisciplinar, de intercambio y difusin de Educacin Ambiental al ofrecer contenidos bsicos sobre sus metodologas y estrategias RECURSOS DIDCTICOS Y TECNOLGICOS
PRODUCTO Escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura. Guion didctico
DESARROLLO.
- Presentacin de diapositiva con tema motivacional. - Tcnica de integracin grupal. - En equipos trabajar con las actividad diseada: La carta de la Tierra - Socializar la actividad ante el grupo a partir de la experiencia vivenciada a partir de la tcnica de lluvia de ideas. -Organcense por equipos e identifiquen el proceso seguido para la estrategia Comentario crtico, en el trabajo realizado en el texto Educacin ambiental. - Visualizar el clip Una verdad incomoda y contestar el guion didctico. Desarrollar un escrito personal sobre las experiencias y aprendizajes en relacin a la lectura, rescatando puntualizaciones en torno a la educacin ambiental ACTIVIDADES DE TRABAJO INDEPENDIENTE
Elaborar un plan de accin para el fortalecimiento y adquisicin y mantenimiento de las actividades para la prctica sobre la educacin ambiental.
CIERRE.
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EDUCACIN AMBIENTAL INTRODUCCIN La problemtica ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema importante de reflexin y de preocupacin tanto en el conjunto de la sociedad como por parte de organismos internacionales y de instituciones nacionales y locales. Cuestiones como el acelerado crecimiento del conjunto de la poblacin mundial en relacin con los recursos (especialmente los alimenticios) disponibles en determinadas zonas del mundo, la desaparicin de grandes zonas boscosas (en especial selvas tropicales), la progresiva desertizacin de amplias zonas del planeta, el agotamiento de los combustibles fsiles, el peligro de accidentes nucleares, las lluvias cidas, la disminucin de la capa de ozono, son objeto de preocupacin para gran parte de la opinin pblica mundial y, en todo caso, repercuten sobre el conjunto de la humanidad. Se suele reconocer la gravedad de esta problemtica, sobre todo en determinados aspectos, hasta el punto de considerarse que puede llegar a poner en peligro, a largo plazo, la propia continuidad de la especie humana sobre la Tierra. Sin embargo, es el propio modelo de desarrollo dominante en el Planeta el marco en el que se generan los ms importantes desequilibrios ambientales. As, la situacin llega a ser paradjica: mientras se producen esfuerzos reales, desde muy diversas instancias, para abordar y controlar los problemas ambientales, la dinmica general del sistema socioeconmico vigente y, ms concretamente, determinadas polticas desarrollistas contribuyen al agravamiento de dichos problemas. La conciencia acerca de esta situacin as como las primeras iniciativas que pudieran considerarse relacionadas con la educacin para afrontar los problemas ambientales no surgen en el contexto de la escuela sino en otros mbitos sociales, siendo recogidas y difundidas, sobre todo, por organismos dependientes de la ONU. En efecto, aparte de determinadas acciones puestas en marcha a finales de los sesenta por algunos pases europeos, han sido realmente los programas de la UNESCO los que han llegado a dar relevancia mundial a la Educacin Ambiental. del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la Biosfera. El hecho de que la Educacin Ambiental haya surgido, en un principio, fuera del contexto escolar, junto a la tradicional resistencia de la escuela para incorporar temticas y perspectivas difciles de integrar en los marcos acadmicos, explica, probablemente, el escaso grado de incorporacin de los fines y supuestos de la Educacin Ambiental al currculo escolar. De hecho, el medio ha sido considerado por muchos profesores como un aspecto relevante en la educacin, hasta el punto de identificarse, en muchas ocasiones, la E.A. con el estudio del medio en cualquiera de sus modalidades. En todo caso, un rasgo comn de los profesores que han realizado experiencias de E.A. ha sido el basarse en el esfuerzo personal y en su conviccin de que resultaba necesario abordar este tipo de propsitos educativos, que desde la organizacin escolar convencional no eran contemplados.
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Pese al avance que supusieron experiencias como stas quedan pendientes, no obstante, una serie de cuestiones importantes como la falta de definicin de unas pautas metodolgicas acordes con planteamientos de E.A. o la carencia de un marco terico que permitiera integrar diversos tipos de conocimientos (disciplinares, del mbito cotidiano, de procedencia ideolgica...) en lo que podramos denominar un conocimiento escolar de carcter ambiental. Por otra parte, casi nunca se han establecido ni en esta modalidad de experiencias ni en la anteriormente citada mecanismos adecuados para valorar y trabajar como contenidos lo que puede considerarse, precisamente, ms caracterstico de una E.A., los aspectos afectivos, actitudinales, axiolgicos y comportamentales. Las experiencias de Educacin Ambiental desarrolladas en el contexto escolar manifiestan, en todo caso, las grandes dificultades existentes para incorporar lo ambiental al currculo, cuestin que ha sido preocupacin importante a la hora de plantear las bases del nuevo sistema educativo. As, los diseos curriculares han intentado incorporar la dimensin ambiental, manejndose el concepto de transversalidad como mecanismo de entrada de contenidos ambientales (y de otro tipo, como los relacionados con la salud, el consumo, la educacin vial, etc.) en la organizacin, de carcter ms vertical de conocimientos de las reas acadmicas. Sin embargo, no es fcil la integracin de ambos tipos de contenidos, corrindose el peligro de convertirse el currculo en un aadido de aspectos ambientales a los conocimientos convencionales de un rea o bien -tambin somos conscientes de este riesgo- de que el enfoque transversal puede llegar a convertirse en una especie de cajn de sastre en el que se mete todo aquello que no cabe en otros apartados ms acadmicos. Parece indudable, pues, la necesidad de seguir trabajando en la integracin de la E.A. en el currculo y ese es el objetivo bsico a cuya consecucin pretende contribuir este documento, a partir de una perspectiva que considera lo ambiental como un gran principio orientador, como una dimensin que debera estar siempre presente en el currculo, tanto en su diseo como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qu ensear, cmo hacerlo, cmo evaluar, etc. En esa lnea se halla el planteamiento de este documento y las sugerencias que se realizan acerca de las modalidades concretas de aplicacin de la Educacin Ambiental en la etapa de Educacin Infantil. Un primer conjunto de propuestas las situamos a nivel de la etapa, destacando que la concepcin de Educacin Ambiental que hemos tratado de esbozar supone un enriquecimiento para la formacin general de las personas y que, en consecuencia, es coherente plantearse un conjunto de reflexiones y sugerencias acerca de en qu momento y de que forma proceder a su introduccin en los currculos escolares. En lo referente a cmo trabajar la Educacin Ambiental en la etapa, el documento ofrece un conjunto de orientaciones centradas en el enfoque investigativo, que es considerado como el modo de conocer del nio en el juego, cuando al jugar conoce cosas nuevas y cuando cada nuevo conocimiento le abre nuevas posibilidades de juego; es el modo de conocer del cientfico, del investigador, cuando quiere conocer la realidad para comprenderla, dominarla y modificarla. En este proceso se destacan, entre otros aspectos, la necesidad de detectar y conocer las ideas infantiles, las posibilidades pedaggicas que ofrece el desafiar 117
intelectualmente a los alumnos y alumnas, el sentido de las actividades o la necesidad de generalizar y aplicar a situaciones de la vida cotidiana los aprendizajes nuevos. La educacin ambiental en la educacin infantil Uno de los fines sustantivos a cualquier propuesta educativa es el que se refiere a la insercin de las nuevas generaciones en los sistemas de normas y valores que, en cada momento, la sociedad adulta considera como esenciales, y a la formacin de individuos aptos para desenvolverse en la sociedad existente. Existe un consenso generalizado sobre el inters de integrar de forma progresiva en los currculos y actividades escolares aspectos que preocupan en el mbito social. Concretamente, si nos situamos en el momento actual, los avances industriales, tecnolgicos y culturales de la sociedad moderna han motivado un paralelo inters en adecuar la oferta educativa a los nuevos problemas que se van planteando. La actual crisis medioambiental y los problemas que de ella se derivan plantean la necesidad de elaborar alternativas que enfrenten a la escuela, a partir de la Educacin Infantil, con el importante deber de penetrar, interpretar los procesos sociales y tecnolgicos particularmente complejos hoy en la prctica e intervenir activamente en la formacin de los individuos para modificar, mejorar y hasta salvar a una sociedad que corre el riesgo de ser vctima de su propio progreso. La Educacin Ambiental constituye un largo proceso que transcurre paralelo a la formacin permanente de una persona. Los conocimientos, actitudes y hbitos que de una forma directa o indirecta estn relacionados con la Educacin Ambiental tienen su base en las primeras etapas del desarrollo y en las formas particulares de tratamiento educativo de las mismas. As, en la Educacin Infantil debe iniciarse el proceso que consiste en acercar a las personas a una concepcin global del medio ambiente (como sistema de relaciones mltiples) para elucidar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posicin crtica y participativa respecto de las cuestiones relacionadas con la conservacin y correcta utilizacin de los recursos y la calidad de vida. Aunque nuestra posicin no es excesivamente determinista, y en consecuencia no pensamos que los procesos educativos que se llevan a cabo en la primera infancia sean absolutamente irreversibles, s estamos de acuerdo en destacar la importancia de la intervencin temprana en el sentido de posibilitar y facilitar la construccin de los conceptos, la adopcin de actitudes y valores y el desarrollo de pautas de conductas acordes con la Educacin Ambiental. Apenas los nios traspasan el umbral de la Escuela Infantil comienzan a diferenciar el valor que, socialmente, se atribuye a cada uno de los contextos y situaciones. Aprenden a valorar o despreciar los distintos espacios del centro, a usar de una forma determinada cada uno de los objetos que se le ofrecen, a relacionarse con los dems de una forma ms o menos agresiva, a desarrollar o inhibir determinadas conductas,... Y sobre todo, desde los primeros das de asistencia a la Escuela Infantil, los nios van descifrando los valores que rigen en la institucin: la diferenciacin que se establece entre la actividad productiva y el juego, la autoridad de los adultos, lo que en ella se puede o no se puede aprender, por citar solamente 118
algunos ejemplos significativos. En este sentido, son especialmente aclaratorios los estudios de Appel y King (en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985) en los que se subraya, refirindose a una investigacin realizada en la educacin preescolar, que las observaciones y entrevistas con alumnos de una clase de jardn de infancia revelaron que los significados sociales de hechos y materiales se establecen extraordinariamente pronto en el curso escolar. Como ocurre en la mayora de los ambientes escolares, la socializacin de los nios era una prioridad manifiesta durante las primeras semana del nuevo curso escolar. De forma directa algunas veces y otras muy sutilmente, en la Educacin Infantil le decimos a los nios y nias si se pueden o no subir a un rbol, si es lcito tirar papeles al suelo o si deben recoger un animalito para estudiarlo. Y en cada una de estas interacciones est subyaciendo una peculiar forma de ver y valorar el ambiente y las relaciones que los nios deben establecer con l. Por medio de intervenciones verbales o a travs de las conductas desplegadas, los educadores van transmitiendo un conjunto de ideas, actitudes y normas de comportamiento que pueden ser ms o menos coherentes con las pretensiones de la Educacin Ambiental. En ocasiones, detrs de determinadas prcticas educativas es posible observar cmo se transmiten valores consumistas, productivistas en exceso o faltos de respeto hacia el entorno. Basta para ello cuantificar el volumen de consumo de papel, la poca utilidad que se le da al material de desecho, el descuido con que se trata a los espacios exteriores, la falta de presencia de elementos naturales, etc. En cierta medida, podra decirse que de forma voluntaria o involuntaria, explcita o implcitamente, la Escuela Infantil est de hecho incidiendo en la formacin ambiental de las personas, precisamente en una etapa del desarrollo que tiene gran importancia en la conformacin de actitudes bsica. As pues, en un primer intento de responder a la pregunta de cundo empezar, sealamos que la Educacin Infantil debe considerarse como un lugar privilegiado para el tratamiento de los valores, procedimientos, conceptos y actitudes que permiten un comportamiento respetuoso con el medio. Para ello tiene gran importancia proceder a un anlisis de los contextos y situaciones escolares en los que estos valores y actitudes se transmiten, procediendo a una redefinicin de los mismos. Pero comenzar pronto con la Educacin Ambiental no slo se justifica por la mayor o menor eficacia de las primeras experiencias infantiles. No se trata, en consecuencia, de introducir una nueva rea de conocimientos en el currculo; tampoco de innovar de forma ms o menos parcial la metodologa educativa incluyendo algunas actividades de descubrimiento del entorno cercano; ni tan siquiera de tratar de concienciar a los nios y nias de la necesidad de cuidar la naturaleza. De sta forma, el ambiente se considera como uno de los ejes que est presente de forma continua en la vida del nio o nia. Es una fuente de motivaciones, conocimientos, objetos de estudio y recursos para la accin didctica, y, a la vez es el lugar, el contexto, el escenario, en el que transcurre la misma. O como seala 119
Frabboni (1987): el ambiente social y natural es, por tanto, un gigantesco abecedario educativo. Capaz de ensear a saber ver, or, pensar. A saber ver y or: educando a observar y discriminar los muchos objetos, signos, seales, sonidos, ruidos que estn presentes en la Escuela Infantil y en el mundo que la rodea. Y evitando con ello un uso fragmentado y discontinuo de la percepcin y conocimiento de la realidad a saber pensar: como capacidad de clasificar, comparar, combinar, interpretar, ya sean los mltiples estmulos que llegan a los ojos, al olfato, a los odos, a las manos durante el descubrimiento del ambiente, ya sea el material estructurado, dispuesto para orientar al nio a desarrollar itinerarios cognitivos ordenados, sistemticos, graduados. La Educacin Ambiental enriquece y dota de nuevos significados a la educacin de los ms pequeos. Es, siguiendo al autor antes citado, educar el saber sentir, saber ver. saber interpretar y saber actuar en el mundo: - Saber sentir el mundo: Madurar en el nio un sentimiento de comunin (pertenencia) con el mundo, con lo viviente, con lo distinto de si mismo. Se trata de una educacin que sepa remover esta sensibilidad afectiva y perceptiva frente a toda la realidad, supone educar la sensibilidad ambiental; bsqueda de la armona, del aprecio a lo existente, de la comunicacin con la realidad social y natural. - Saber ver el mundo: Educar el espritu cientfico, en el que el ambiente ayuda a desarrollar capacidades y pericias cognitivas fundamentales para la personalidad infantil: psicomotrices, lgicas, cientficas y otras. La educacin de la observacin e investigacin del ambiente contribuyen a que el nio supere el propio egocentrismo y por otro lado se capacite para usar la misma percepcin de un modo no fragmentado ni discontinuo. Se trata, ante todo, de estimular la curiosidad infantil por nuevos encuentros, de los que surgirn nuevas correlaciones y combinaciones. Educacin de la observacin es tambin, por consiguiente, educacin de saber prestar atencin. - Saber interpretar el mundo: Invitados a comprender, explicar e interpretar los hechos y fenmenos del mundo social y natural, los nios tienen la oportunidad de llevar a cabo multitud de anlisis y experiencias. En interaccin con el ambiente el nio puede avivar un comportamiento de ampliacin de la curiosidad y de inters hacia lo nuevo, hacia los problemas que le plantea la vida y que le ayudan a formular hiptesis y a construir y reconstruir las ideas sobre el ambiente que le rodea. - Saber actuar en el mundo: Protagonista, y partcipe en la gestin de su propio entorno, el nio es incitado a contribuir a su cuidado y mejora. Sentirse, en cierta medida, copropietario del ambiente le lleva a preocuparse por la calidad de vida que en l puede desenvolverse. - Nunca es pronto para empezar una educacin que tales implicaciones tiene para el individuo y la sociedad. La educacin ambiental en el proyecto de centro Es bastante frecuente en nuestro sistema educativo que se conciba la tarea docente 120
como individual. La expresin cada maestrillo tiene su librillo da buena cuenta de esta perspectiva, en la cual cada profesor responde en base a criterios estrictamente personales a los problemas y dificultades que le surgen en el seno de su tarea profesional. La visin individualista de la enseanza entra en contradiccin con la ptica ambiental, segn la cual la educacin es una tarea esencialmente colectiva y participativa, en la que se ven implicados las distintas instancias socializadoras en las que transcurre la vida del nio. En la Escuela de Educacin Infantil todos y cada uno de los elementos que la componen son solidarios del resultado final. La propuesta educativa que la institucin ofrece est condicionada por el conjunto de condiciones materiales, humanas y organizativas que posee y, que a su vez, son factores puestos al servicio de un proyecto determinado. Trabajar a nivel de centro la Educacin Ambiental tiene indudables ventajas para los educadores, los alumnos y la totalidad de la comunidad educativa. Los educadores ven en el trabajo de centro una posibilidad de superar el gran desgaste psicolgico que supone el abordar en solitario los mltiples y complejos problemas de la enseanza, al tiempo que pueden lograr un mayor desarrollo y crecimiento profesional. Para los alumnos, la existencia de un Proyecto de Centro coherente les permite reducir el nivel de incertidumbre durante su estancia en la escuela, ya que as pueden descubrir las demandas que a cerca de sus comportamientos tienen los adultos y sus posibilidades de accin e intervencin. La inclusin de la Educacin Ambiental en el Proyecto de Centro no puede limitarse a una mera declaracin de intenciones. La finalidad de contribuir a un mayor equilibrio ambiental puede verse reflejado en sus distintos elementos. a) En las finalidades educativas de centro Este apartado constituye el principal elemento de un Proyecto de Centro. Diagnostica, explicita e interpreta los intereses, necesidades educativas y problemas del contexto escolar para fijar las intenciones generales y los principios didcticos que guiarn todas las actuaciones y toma de decisiones establecidas en cada uno de los dems apartados. En relacin con la Educacin Ambiental, la definicin de las Finalidades educativas del centro pueden dar lugar a las siguientes actuaciones: - Realizar un proceso de reflexin y debate colectivo sobre las respuestas que debe dar la educacin, en general, y el centro, en particular a la problemtica ambiental actual. En este debate se debe dar participacin a los distintos sectores que componen la comunidad educativa. Tratar de responder a las preguntas qu puede hacer esta Escuela de Educacin Infantil para la conservacin y mejora del medio?, qu modelo de relaciones con el entorno queremos transmitir a los pequeos?, estamos los adultos realmente persuadidos de la importancia de la Educacin Ambiental?, es urgente el tratamiento de esta temtica o, por el contrario, no constituye una prioridad manifiesta?. La estructura organizativa de la Escuela de Educacin Infantil debe actuar como 121
facilitadora de la consecucin de los objetivos y fines previstos. Tambin, desde los rganos de decisin del centro se puede contribuir de forma directa en el programa de Educacin Ambiental: Todo Proyecto de Centro debe contener las estrategias e instrumentos que permitan realizar una evaluacin del mismo, valorando en cada momento el grado de ajuste logrado entre las finalidades emprendidas y el desarrollo de la actividad educativa del centro. Esto permitir la progresiva adaptacin a la realidad escolar de aquellos aspectos del Proyecto de Centro que se consideren necesario. OBJETIVOS Bajo el trmino objetivos educativos se entienden, desde el punto de vista pedaggico, aspectos bien distintos. As, en ocasiones, se considera como objetivo previsin de una conducta deseable que se dar si los procesos de aprendizaje han dado fructferos. Desde esta perspectiva, los objetivos han de ser muy concretos y estar expresados de forma que las conductas resultante sean claramente observables. Para nosotros, la palabra objetivo tiene otras acepciones: Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas Es decir, que se entienden como referencias para decidir las direcciones a seguir durante el transcurso del proceso de enseanza-aprendizaje y como referencia para revisar y regular el currculum. En consecuencia, cuando hablamos aqu de objetivos pensamos ms en la totalidad del proceso de enseanza-aprendizaje y no slo en los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas. De forma muy general, podemos considerar tomando como referencia la propuesta de la UNESCO que los objetivos de Educacin Ambiental pueden sintetizarse en seis grandes grupos: 1. Toma de conciencia: Ayudar a las personas y grupos sociales a que adquieran mayor conciencia del medio ambiente en general y de los problemas, relacionados con el mismo, y a mostrarse sensibles a ello. 2. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir la comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una sensibilidad crtica. 3. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, profundo inters por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar activamente en su proteccin y mejoramiento. 4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 5. Capacidad de evaluacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educacin Ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales. 122
6. Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de la responsabilidad para que se adopten medidas adecuadas al respecto. El tratamiento de los objetivos educativos se plantea, en este documento, desde una doble dimensin. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL En la Educacin Infantil, se consideran como contenidos un amplio conjunto de elementos de la realidad que incluyen al propio nio/a- que, a travs de la interaccin, intervienen en la construccin de algn tipo de aprendizaje. Esta concepcin de los contenidos incluye el aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, as como el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construyen los conocimientos, y. tambin, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad. En la Educacin Infantil, los contenidos se agrupan en tres grandes mbitos de conocimientos y experiencias: identidad y autonoma personal, medio fsico y social, y comunicacin y representacin. Los contenidos correspondientes a los tres mbitos han de considerarse a la hora de disear experiencias globalizadoras de Educacin Ambiental. El mbito de identidad y autonoma personal hace referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los nios y las nias van adquiriendo de s mismos en interaccin con los dems. La construccin de la propia identidad es una de las resultantes de la continua interaccin que mantienen los nios con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. A travs de esa interaccin los nios irn conociendo y controlando su propio cuerpo, constatando sus diversas posibilidades de expresin y de intervencin y, en definitiva, configurando la propia imagen como individuos con caractersticas peculiares y aptitudes propias, distintos de los dems, y, al mismo tiempo capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales.
FRABBONI, F., GALLETI, SAVORELLI (1987): El primer abecedario: el ambiente. Fontanella. Barcelona.
123

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