A ESCOLA ELEMENTAR NO SCULO XIX O MTODO MONITORIAL/MTUO

A ESCOLA ELEMENTAR NO SCULO XIX O MTODO MONITORIAL/MTUO

Maria Helena Camara Bastos Luciano Mendes de Faria Filho Organizadores

Pierre Lesage Rogrio Fernandes Claudina Lpez Mariano Narodowski Ana Maria Moura Lins Tereza Maria Fachada Cardoso Heloisa Villela Walquria Miranda Rosa Maria Lcia Hilsdorf Jaime Giolo Wagner Rodrigues Valente

Copyrigh Editora Universitria Maria Emilse Lucatelli Editoria de texto Jocelene Trentini Rebeschini Reviso de emendas Laboratrio de Publicidade Produo da capa

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A escola elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo / organizado por Bastos, Maria Helena Camara e Faria Filho, Luciano Mendes de. Passo Fundo: Ediupf, 1999. 275p . 1. Educao 2. Didtica 3. Educao - histria 4. Mtodo de ensino 5. Ensino monitorial / mtuo I. Camara, Maria Helena (Org.) II. Faria Filho, Luciano Mendes de (Org.) CDU 371.3(091)

Catalogao na fonte: bibliotecria Sandra M. Milbrath Vieira CRB 10/1278

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APRESENTAO
A organizao desta coletnea A escola elementar no sculo XIX. O mtodo monitorial/mtuo, com estudos de diversas procedncias Frana, Portugal, Argentina, Brasil sobre um mesmo objeto a implantao do ensino monitorial/mtuo 1 , procura ilustrar um perodo das idias e das prticas pedaggicas do sculo XIX, suprindo uma lacuna de estudos e pesquisas verificada na historiografia da histria da educao. O mtodo monitorial/mtuo tem sua origem na Inglaterra, no final do sculo XVIII, sendo posteriormente adotado na Frana e em outros pases europeus, chegando aos pases da Amrica Latina na primeira metade do sculo XIX. A divulgao e a implantao do mtodo monitorial/mtuo marcam a histria da consolidao de vrios sistemas educacionais, o qual foi amplamente discutido poca. As discusses em torno do mtodo monitorial/mtuo marcaram uma etapa importante da histria da instruo pblica e das escolas de primeiras letras, como parte do processo de incorporao das modernidades dos pases centrais, em fase de industrializao e a conseqente formao de cidados adaptados a essa realidade. A difuso da instruo elementar s massas trabalhadoras exigia a racionalizao do ato pedaggico, pela rapidez em ensinar, pelo baixo custo, pela disciplina e ordem, pelo uso de poucos professores e vrios alunos-mestres. O interesse por essa temtica, no Brasil, recente, em virtude dos poucos estudos e pesquisas sobre esse perodo da histria da educao. O decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre a Instruo Pblica Nacional do Imprio do Brasil, propusera a criao de escolas primrias com a adoo do mtodo lancasteriano. A partir desse momento, o mtodo monitorial/ mtuo passou a ser implantado no municpio da Corte e nas provncias de forma bastante variada e com inmeras crticas a sua adoo. O conhecimento dessa realidade educacional merece estudos mais aprofundados, para uma real avaliao da implantao do mtodo no pas. A incluso de estudos que tratam da implantao do ensino monitorial/mtuo na Frana, Portugal e Iberoamrica intenta ampliar os estudos da histria dos sistemas educativos, na perspectiva de uma educao comparada em sintonia com as transformaes do poltico numa dialtica entre o local e o regional, entre o nacional e o internacional2. Esperamos que este conjunto de estudos estimule e amplie a produo do conhecimento relativo s estratgias e aos dispositivos adotados para a instruo do povo, implantados ao longo da histria dos sistemas nacionais de educao. Maria Helena Camara Bastos Luciano Mendes de Faria Filho

Optamos por adotar as duas expresses mtodo/ensino monitorial, de origem inglesa, e mtodo/ensino mtuo, traduo francesa da proposta de Lancaster e Bell. No Brasil, os documentos adotam ambas as terminologias. NVOA, Antonio. Histria da educao. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1994. p. 91. 4

A PEDAGOGIA NAS ESCOLAS MTUAS NO SCULO XIX3

Pierre Lesage4 Nos ltimos anos do sculo XVIII, aparece na Inglaterra um novo sistema de ensino, que, imediatamente, encontra o sucesso. O sistema monitorial, ou a instruo das crianas e dos adultos com a colaborao de alguns dentre eles, que seriam monitores de seus colegas, implantou-se rapidamente na Inglaterra, em numerosos pases da Europa, nos territrios africanos, na ndia, na Austrlia, nos Estados Unidos e no Canad. Os promotores, dr. Andr Bell, ministro da Igreja Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, definiram, em suas obras, os princpios do novo sistema e determinaram as estruturas e os procedimentos pedaggicos preconizados para o ensino elementar. Alm disso, eles foram eminentes praticantes e emritos divulgadores para aqueles que, provenientes de todos os continentes, vieram imitar o mtodo ou aperfeio-lo na sua prtica nas escolas que fundam ou que dirigem. Na Frana, o novo mtodo seria aplicado no sculo XIX e, quase de imediato, toma o nome de mtuo. Embora muito estreitamente ligado aos trabalhos e s concepes de Bell e Lancaster, tambm se apia em outras realizaes da mesma natureza ocorridas na Frana, no sculo XVIII, em algumas instituies. Esse sistema francs surge a partir da abertura da primeira escola de ensino mtuo, em 13 de junho de 1815, na rua St-Jean-de-Beauvais em Paris, no local da atual igreja ortodoxa romana. um mtodo novo e bastante original, tanto pelos procedimentos e pelas tcnicas novas introduzidas na escola quanto pelos modos de comunicao e relao que seriam desenvolvidos. At esse momento, na verdade, no havia no ensino elementar mais que dois mtodos, que se dividiam no ensino da diminuta porcentagem de crianas escolarizadas: o mtodo individual e o mtodo simultneo. O mtodo individual O mtodo individual , de longe, o mais divulgado e propaga-se em particular nas zonas rurais que tm o privilgio de dispor de uma escola. Alguns aspectos caractersticos desse modo de ensino merecem ser lembrados e sublinhados. O professor chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe d ateno por alguns minutos. O estudo se resume geralmente a uma nica matria de ensino a leitura: cada um deve ler o livro ou o almanaque que trouxe. Depois, o aluno retorna a seu lugar e se exercita em repetir e em compreender aquilo que o professor acabou de mostrar-lhe. Tal organizao gera a indisciplina - freqentemente chovem tapas! Nenhum programa obrigatrio, e as variaes de uma escola a outra so mltiplas. Os professores, necessitados e sem competncia, segundo expresso de Maurice Gontard, so recrutados de maneira muito emprica: nenhum diploma exigido, e o ensino no mais que uma funo secundria. Jean-Henri Fabre, nos seus
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Este artigo foi publicado na Revue Franaise de Pdagogie. n. 31, INRP, avril/mai/ juin 1975, p. 6269 Traduo e reproduo autorizada. Traduo de Maria Helena Camara Bastos. Reviso: Cllia Guimares e Ellen Garber. Pesquisador do Institut National de Recherche et de Documentation Pdagogique, escreveu sobre o tema Lenseignement mtuel de 1815 au debut de la III Republique (1975); La Galerie des Matres dcole et des Instituteurs - 1820-1945 (1987). 5

Souvenirs Entomologiques, traou desse professor, seu primeiro professor, um retrato tanto triste quanto interessante: mostra-o ora barbeiro, ora tocador de sino, ora administrador de bens... e professor, se for o caso. Pode-se imaginar a eficcia irrisria de tal mtodo. Mtodo simultneo O ensino ministrado pelos irmos das escolas crists/ lassalistas de outra qualidade. coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em funo da matria a ser estudada. O ensino dado pelo professor no se dirige mais a um nico aluno, como no modo individual, mas pode atender a cinqenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. Esse ensino, atribudo a Jean-Baptiste de la Salle, adquire, a partir do fim do sculo XVII, um certo sucesso. O mtodo, muito bem explicado pelo seu iniciador no guia Conduite des coles chrtiennes, comporta , em nvel da estrutura, trs classes sucessivas. A primeira consagrada unicamente leitura, estando dividida em subgrupos, em certos momentos da jornada escolar: esses subgrupos so constitudos segundo o grau de adiantamento dos alunos nessa disciplina. A segunda classe recebe os alunos que terminaram a aprendizagem da leitura (em francs e latim) e destina-se aprendizagem da escrita, do modelo em voga s diversas formas de caligrafia. Na terceira classe, em que o nmero de alunos bastante reduzido, so abordadas as disciplinas mais complexas e mais elaboradas: gramtica, ortografia e clculo. Sem dvida, esse sistema apresentava, em relao ao modo individual, incontestveis vantagens, em nvel tanto de aprendizagem quanto de vida na classe. Mas as deficincias so patentes. Estas escolas eram, inicialmente, pouco numerosas. Em razo da obrigao imposta pela ordem da presena de trs irmos em cada estabelecimento, s eram encontradas instaladas em cidades ou pequenos vilarejos com relativa densidade populacional. As perdas de tempo eram considerveis, devido importncia dos efetivos e insuficincia do mtodo. Assim, quatro anos se faziam necessrios na primeira classe para saber ler e ter alguma chance de passar segunda classe. A montona repetio das tarefas cotidianas ligada pobreza dos programas suscitava aborrecimento, distrao, sanes severas. A escola mtua rompe categoricamente com esses princpios e essas prticas. O mtodo mtuo Enquanto, nos mtodos individual ou simultneo, o agente de ensino o professor, no mtodo mtuo, o aluno que investido dessa funo: O princpio fundamental deste mtodo consiste ... na reciprocidade de ensino entre os alunos, o mais capaz servindo de professor quele que menos capaz, e assim que a instruo ao mesmo tempo simultnea, pois todos avanam gradualmente, seja qual for o nmero de alunos5. Bell e Lancaster, e seus discpulos franceses, Jomard, de Gerando, de Lasteyrie, de Laborde, colocam como postulado a diversidade das faculdades, a desigualdade de progresso, de ritmos de compreenso e de aquisio. Eles so favorveis diviso da escola em classes diferentes, conforme as disciplinas e o nvel de conhecimento dos alunos; nessa classificao, a idade no tem nenhuma interferncia. Os alunos, assim reunidos, participam dos mesmos exerccios. O programa de estudo que desenvolvem idntico em contedo e nos mtodos. Se os alunos de uma diviso tm um
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Joseph Hamel. Lenseignement mutuel. 1818. p. 1 e 2. 6

desempenho muito elevado em uma disciplina, a leitura ou a aritmtica, so constitudos subgrupos que evoluem paralelamente; os mtodos e os suportes de ensino continuam idnticos. A partir desses dados iniciais, como se apresenta uma escola do novo sistema? 1. O local Seja qual for o nmero de alunos, uma centena nas vilas francesas, mil na escola de Lancaster a Londres, duas centenas nas escolas parisienses, eles so agrupados numa sala nica, retangular, sem separao. Jomard, que desenvolveu uma atividade extraordinria e fecunda nos primeiros anos de implantao do mtodo de ensino mtuo, fixou as normas desejveis para o nmero de alunos, variando de setenta a mil. Ele indica, por exemplo, para 350 alunos, a necessidade de uma sala de 18m de comprimento por 9m de largura. Na Inglaterra e na zona rural francesa, utiliza-se freqentemente um celeiro para a nova escola. Na Frana, os edifcios religiosos, desocupados aps o perodo revolucionrio so numerosos e respondem perfeitamente s normas desejadas. Esses edifcios acolhem muitas escolas mtuas. 2. As estruturas pedaggicas Os agrupamentos de alunos - flexveis, mveis, diferenciados - resultam da natureza das matrias de estudo e das atividades praticadas na disciplina. Cada matria ensinada nas escolas mtuas baseia-se em um programa preciso e organizado, expresso em todos os guias ou tratados escritos por influentes estudiosos do mtodo - Nyon, Bally, ou Sarazin. Esse programa dividido em oito graus hierarquizados, que devem ser percorridos sucessivamente. Cada grau se chama classe, e assim que se fala de oito classes de escrita ou de aritmtica. O termo classe totalmente exclusivo da noo de arquitetura ou de espao. S entendido em relao aquisio e ao conhecimento; a primeira classe a dos iniciantes, e a oitava a dos que concluem o curso escolar. Os ritmos de aprendizagem e as aquisies variam conforme os alunos e conforme a disciplina. Assim, ao fim de seis meses de presena, o aluno x poder estar na quarta classe de leitura, na quinta classe de escrita e na segunda classe de aritmtica. A atribuio a uma classe unicamente resultado do nvel de conhecimento. Essa primeira diviso acompanhada, no interior de cada classe e dentro de cada disciplina, pela constituio de grupos limitados, e nele so estabelecidas as atividades que devem ser praticadas. Em aritmtica, por exemplo, os trabalhos escritos se fazem sobre a ardsia, realizam-se sobre os bancos reservados para esse uso, com 16 a 18 alunos no mximo por banco, segundo as normas estabelecidas por Jomard. Os exerccios orais, em leitura ou aritmtica, so realizados com a ajuda de um quadronegro; a aritmtica e o desenho linear se fazem, de incio, com grupos de no mximo nove alunos os alunos se pem lado a lado, formando um semicrculo. Desde ento, d-se a esse tipo de atividade o nome de trabalho em crculo. Assim, numa escola mtua com 36 alunos na terceira classe de aritmtica, o trabalho nos bancos se far em dois grupos com dois monitores, e os exerccios, no quadro-negro com quatro grupos e quatro monitores. O nmero efetivo de classes poder, assim, variar segundo as escolas e ao longo do curso no ano; a nica limitao imposta a da extenso do local. A partir dessas estruturas, estabelece-se o plano de uma escola mtua, conforme o esquema seguinte.
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Lareira

Entrada principal

Professor Estrado Monitor geral

Mestre Estrado Monitor

Meio crculos

Janelas

Bancos

Bancos

Entrada

Lareira

3. Mobilirio e material A preocupao com a economia uma das caractersticas fundamentais do novo ensino. Decorrente disso, o mobilirio bastante reduzido at a III Repblica. Os bancos e plpitos so feitos de tbuas muito simples, fixadas com grossos pregos - os bancos no tm encosto: um luxo suprfluo! O estrado colocado mais elevadamente: 0,65m, em mdia. Para subir at a mesa do professor, h vrios degraus. O professor reina sobre o grupo de alunos mais por essa posio fsica do que por sua posio pessoal. O relgio um objeto indispensvel: o ensino e as atividades so cronometradas minuto a minuto. Os semicrculos, ainda chamados crculos de leitura, do s escolas mtuas um aspecto tpico e original. So, geralmente, arcos de ferro, semicirculares, que podem ser elevados ou abaixados vontade. Algumas vezes, a materializao do semicrculo feita simplesmente sobre as tbuas: ranhuras, pregos grossos ou faixas tranadas na forma de arco. Os quadros negros so sistematicamente utilizados para o desenho linear e para a aritmtica - eles medem 1m de comprimento por 0,70m de largura; tm, na parte superior, um metro mvel e so colocados no interior de cada semicrculo. Quando o trabalho realizado nas mesas, nas atividades de escrita, os telgrafos permitem a ligao e a comunicao entre o monitor geral e os monitores particulares. Uma placa fixada na extremidade superior de um basto redondo, de 1,70m de altura, instalada na primeira mesa de cada classe, graas a dois buracos feitos em cima e em baixo da mesa escolar. Sobre uma das faces, inscrito o nmero da classe (de 1 a 8); sobre a outra, a meno EX (exame), mudada por volta de 1830 para COR (correo). Esses telgrafos so transportveis. Eles so transportveis sempre que houver aumento ou diminuio no nmero de alunos. O professor e o monitor geral tm, assim, a composio exata de cada classe e o nmero da mesa ocupada por cada um deles. Quando um exerccio finalizado, o monitor de classe vira o telgrafo e apresenta a face EX; todos os monitores fazem o mesmo. O monitor geral, ento, ordena que se faam a inspeo e as correes eventuais. Isso concludo, apresenta de novo o nmero da classe, e os exerccios recomeam. Perto dos telgrafos se acham tambm os porta-quadros. O material tambm bastante reduzido e vai enriquecendo-se pouco ao longo do sculo. As varas dos monitores servem para indicar, sobre as mesas, as letras ou palavras que devem ser lidas, o detalhe das operaes a ser efetuado, os traados que devem ser reproduzidos. Eles no existem geralmente nas escolas rurais, seno graas boa vontade e engenhosidade dos monitores que as procuram nos bosques vizinhos. Grande parte das despesas se deve aquisio das ardsias, utilizadas constantemente em todas as disciplinas; constituem uma inovao essencial do mtodo mtuo, de que outras escolas no fazem uso. O esforo de sistematizao e de estandardizao levado ao extremo. Tudo previsto: qualidade do objeto, dimenses conforme as classes onde se acham os alunos, altura das linhas em funo da escrita grosseira, nmero de linhas para preencher a ardsia. O mesmo cuidado dado aos acessrios: lpis, porta-lpis em anis e almofada. Uma segunda inovao a substituio dos livros por quadros. A primeira razo de ordem pecuniria: um quadro nico suficiente para nove alunos. Mas os motivos pedaggicos no so menos importantes. O formato permite uma leitura e uma
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disposio fceis. O cuidado na apresentao e na valorizao de certos caracteres acompanhado de uma preocupao na disposio em pginas diferente da que feita nos manuais. Os livros, portanto, no so excludos, mas so reservados oitava classe. O mesmo acontece com as penas, a tinta e o papel. Enfim, as escolas mtuas so, desde a origem, dotadas de material administrativo muito completo e minuciosamente estudado pelos seus responsveis. Sete registros, cotidianamente em uso, garantem uma gesto objetiva dos estabelecimentos. Um deles merece meno especial: o registro de inscrio, ainda hoje chamado O grande livro da escola. Nesse registro anual, inicialmente caderno de matrcula, inscrito o nome de famlia, o prenome e a idade do aluno, a profisso e o endereo dos pais. Mas, ao lado dessa funo utilitria e prtica, esse livro intervm na conduta pedaggica do estabelecimento e no controle dos conhecimentos. O professor anota ali a data exata de entrada e sada de cada aluno, em cada classe, nas disciplinas instrumentais e no desenho linear. Joseph Hamel, em 1819, chama esse registro de paidomtrico; o registro da escola Gaultier de Paris rico em anotaes sobre a durao dos estudos e as dificuldades de aprendizagem encontradas. 4. Horrios e matrias de ensino De 1815 ao incio da III Repblica, as variaes dos horrios e matrias de ensino so sensveis. Em torno de 1845, com a introduo do mtodo misto, h a ampliao das disciplinas ensinadas, o que provoca aos poucos uma desagregao da durao da carga horria, que at ento era bem codificada, e das lies impostas. Na origem, o programa da escola mtua limitado s trs disciplinas fundamentais: leitura, escrita, aritmtica, e ao ensino da religio. As disciplinas instrumentais so dadas simultaneamente, e no sucessivamente, como era feito em outras escolas. A atribuio numa classe resulta do nvel de conhecimento do aluno. A leitura objeto que requer ateno e pesquisa constantes. Os resultados so tambm continuadamente espetaculares, quer se trate da durao quer da qualidade da aprendizagem. Enquanto, nas escolas lassalistas, o aluno leva quatro anos para aprender a ler, nos estabelecimentos mtuos, esse tempo reduzido a um ano e meio. As razes desse sucesso so mltiplas e cumulativas: os horrios consagrados a essa disciplina so importantes; as estruturas pedaggicas, com a constituio de pequenos grupos, permite uma leitura intensiva, evitando a perda de tempo e mantendo a ateno; os mtodos empregados, como o de Peign, em particular, so tecnicamente bastante superiores aos dos outros estabelecimentos. Eles utilizam a nova soletrao, distinguindo a fontica das consoantes, dos sons e das articulaes; fazendo a leitura de palavras ou de pequenas frases desde as primeiras lies. Os procedimentos j comportam trs tempos de aprendizagem: decodificao, exerccios de memria, codificao. Se a isso acrescentarmos a ateno dada aos livros de leitura corrente nessa disciplina, pode-se falar de revoluo pedaggica. Na escrita, a orientao dada no sentido de ser clara e simples. Os floreios, inmeros at ento, so banidos. Werdet publica as regras da nova escrita despojada, dita cursiva francesa. Os aprimoramentos que so acrescentados durante o sculo no modificam a estrutura bsica. O estudo progressivo e racionalmente conduzido, desde a formao das letras sobre a areia, com o dedo na primeira classe, at a escrita com tinta sobre o papel, na oitava classe. Em aritmtica, ao contrrio, os resultados so muito fracos. As causas do insucesso esto ligadas, ao mesmo tempo, ao desconhecimento dos modos de
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aprendizagem dessa disciplina, ambio do programa nas primeiras classes e insuficincia do mtodo. Todo o ensino verbal, baseado em ditados de nmeros ou de operaes, e na repetio. Os monitores corrigem; no explicam. Acreditam, segundo afirma Jomard, que a inteligncia natural dos alunos vai adivinhar o que puder dos motivos do caminho a seguir nas operaes. Sem dvida, isso era um pouco insuficiente. O ensino religioso, nas escolas parisienses, ocorre todo o dia, das 13 s 14h. Nas provncias, o horrio fixado pelas autoridades responsveis. As quatro primeiras classes de leitura do origem s quatro primeiras classes de ensino religioso. O conjunto forma uma grande diviso, que no aprende seno as oraes em francs e latim. As duas classes seguintes constituem a diviso que estuda o pequeno catecismo, e as duas ltimas, a do grande catecismo. Desde 1818, so introduzidos o desenho linear para os meninos e a costura para as meninas. As trs ltimas classes de escrita, as quatro ltimas a partir de 1831, permitem a constituio de oito classes de desenho ou de costura. O canto, aps a experincia feita na escola St-Jean de Beauvais em 1819, introduzido rapidamente em todas as escolas mtuas. Wilhem , ao mesmo tempo, o criador e o artfice do desenvolvimento desse ensino, que alcana logo os cursos de adultos e de aprendizes. Reunies peridicas de alunos iniciados na msica vocal so organizadas. Assim nasce a primeira obra ps-escolar francesa: o Orfeo, que, depois de Wilhem, tem como diretores Charles Gounod e Jules Pasdeloup. A gramtica figura, em 1831, nos trabalhos propostos aos alunos. As duas ltimas divises da leitura se transformam em oito classes de gramtica. Se o efetivo insuficiente, as sees se abrem sucessivamente. O estudo incide sobre a ortografia gramatical, pois a ortografia usual aprendida sem cessar nos ditados de escrita, na soletrao das palavras com a sintaxe, nos grupos de leitura. As lies tm lugar nos grupos, ou seja, nos semicrculos, trs vezes por semana e duram 45 minutos. A redao aparece bem mais tarde nas escolas mtuas, somente em 1840. Ela reservada aos monitores e monitoras. o professor que ministra esse ensino. O trabalho escrito feito em casa e deve ser entregue na semana seguinte. A histria e a geografia foram pouco ensinadas nas escolas mtuas, apesar de os responsveis mostrarem grande interesse. Mas os aspectos mecnicos do mtodo so uma desvantagem para um ensino eficaz. Os quadros utilizados em um nmero reduzido de estabelecimentos, e freqentemente por iniciativa do professor, no comportam mais que nomenclatura e cronologia. Quanto s outras disciplinas, noes econmicas, industriais, agrcolas, cientficas, instruo cvica, sugeridas por Jomard em 1845, pouco aparecem nas escolas mtuas. 5. Os agentes da ao educativa O mtodo mtuo divide a responsabilidade entre o professor e os alunos encarregados da funo de monitores. Sem dvida, o papel do professor, nesse domnio, relativamente restrito. No entanto, no deve ser subestimado. Todo dia, numa classe reservada aos monitores, ele transmite os conhecimentos e d aos seus ajudantes os conselhos tcnicos para a boa aplicao do mtodo. Durante o dia, ele o responsvel pela oitava classe e, com isso, encarregado de conduzir seus exerccios. Ele procede aos exames peridicos,
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mensais ou ocasionais, nas classes e decide eventualmente mudanas de classe. ele, enfim, que, em ltimo instncia, distribui punies e recompensas. Os monitores no constituem seno um dos elementos fundamentais do novo mtodo. Mais no nvel das prticas, eles so o elemento essencial ou, segundo a frmula de Maurice Gontard, o agente obreiro do mtodo. Como afirma Bally, desde 1819, a base de ensino mtuo repousa sobre a instruo ministrada pelos alunos mais fortes queles que so mais fracos. Esse princpio que d o mrito a esse mtodo necessitou de uma organizao muito especial para criar uma hierarquia razovel, que pudesse promover de maneira muito eficaz, o sucesso de todos6. Essa hierarquia se traduz concretamente por graus, funes e responsabilidades, rigorosamente codificados. Os ajudantes diretos do professor levam o ttulo de monitores gerais. Eles so os subdelegados do professor7. Eles recebem do professor delegao de autoridade e esto habilitados a intervir, no domnio que lhes cabe, junto aos monitores comuns ou dos alunos. Seu nmero vai crescendo medida que so introduzidas novas disciplinas. Em 1837, por exemplo, eles so seis: ordem, leitura, escrita, aritmtica, desenho (ou costura), gramtica/canto. O monitor geral cuida do bom funcionamento das entradas e sadas da escola e dos deslocamentos decorrentes das mudanas de atividades. Ele procede chamada dos monitores e, em caso de ausncia de um deles, designa o seu substituto. ele, tambm, que dirige as preces de incio e fim de cada meia jornada. Ele auxiliado pelos monitores-porteiros, nossos zeladores atuais, cuja funo temporria, e pelos monitores do quarteiro/bairro, que so permanentes: reunir os alunos e conduzi-los em boa ordem escola de manh e reconduzi-los no final da tarde. Os monitores gerais de ensino so encarregados, cada um, de uma das disciplinas da escola. Eles dirigem os monitores particulares, que lhes so afetos, regulamentam as evolues durante a lio ou a evoluo dos exerccios e indicam os momentos de mudar de procedimento; listam, no fim de cada lio, os nomes dos alunos que devem ser punidos ou recompensados. Marcas distintivas designam-nos ateno geral: uma medalha de prata, com a esfinge do rei de um lado, e a ordem ou matria de ensino no outro lado. Alm disso, eles tm uma ardsia presa lapela que lhes permite anotaes apropriadas durante a lio. Os monitores particulares, responsveis por classes ou grupos, so escolhidos na oitava classe da disciplina, contanto que tenham tambm uma boa conduta. Os monitores de classes so responsveis por uma das oitos sees existentes em cada disciplina. Eles so a ligao entre o monitor geral e os alunos. Se o efetivo da classe pequeno, eles dirigem os exerccios conforme as diretrizes recebidas e segundo as tcnicas que lhes foram ensinadas pelo professor. Eles so, particularmente, muito atentos s ordens transmitidas pelo monitor geral. Se o nmero de alunos da classe numeroso, eles tm a responsabilidade de uma parte da classe e so assessorados por monitores ocasionais. Esses ltimos no tm o direito nem ao ttulo oficial de monitores, nem ao smbolo distintivo da funo. S os monitores de classe usam uma medalha em bronze, tendo no seu reverso um nmero de 1 a 8.

6. Os comandos
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BALLY. Guide de lenseignement mutuel. 1819. p. 144 e 145, pargrafo 209. NYON. Manual pratique ou Prcis de la mthode denseignement mutuel. 1816. p. 25. 12

Para conduzir corretamente as dezenas ou centenas de alunos, faz-los progredir e evitar toda perda de tempo, os responsveis pelo ensino mtuo prevem ordem precisas, rpidas, de compreenso imediata. A unidade do mtodo e a importncia dos efetivos levam-nos a ter uma direo firme e rigorosa. Todos os tratados ou manuais insistem na necessidade material de uma codificao rigorosa e minuciosa. A maioria descreve, sob forma de um quadro, os detalhes integrais dos signos/sinais a serem utilizados e dos movimentos correspondentes. Isso deixa perplexa a pedagogia contempornea! A comunicao, nesse nvel, toda mecnica e inteiramente hierarquizada. Ela parte somente do professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e no no sentido contrrio. um meio de ao, no um meio de trocas. As ordens so transmitidas de quatro maneiras: pela voz, pela sineta, pelo apito ou pelos sinais. A voz intervm pouco. As ordens transmitidas dessa maneira se dirigem geralmente aos monitores, s vezes especialmente a uma classe. A sineta chama a ateno. Ela precede uma informao ou um movimento a executar. O apito tem duplo uso: permite intervenes na ordem geral da escola, impor o silncio, por exemplo, e comanda o incio ou o fim de certos exerccios durante a lio, dizer em coro, soletrar, cessar a leitura. Somente o professor habilitado para fazer uso do apito. Quanto aos sinais manuais, eles so muito utilizados. So destinados a evocar o ato ou o movimento que deve ser acompanhado; eles atraem o olhar e devem levar serenidade para a coletividade. 7. Os estmulos ao educativa Bell e Lancaster, e seus seguidores franceses, no acreditavam no simples desejo de aprender como motivao suficiente para o grande nmero de alunos. Assim, apelam permanentemente emulao. um ponto da doutrina que se torna, na prtica cotidiana, um procedimento de ensino e um meio de educao. Para favorecer essa emulao, institudo, em todos os domnios, um concurso permanente entre os alunos. definido um conjunto de procedimentos combinados com sanes - positivas e negativas. Todo trabalho, digno de elogios ou que revele negligncias caracterizadas, todo o comportamento meritrio ou repreensvel sujeito a punies ou a recompensas imediatas: foi calculado com muito discernimento, no sistema das novas escolas, que cada ato momentneo deve imediatamente ter sua recompensa ou sua penalizao: verdadeiro meio de manter, sem nenhuma interrupo, a ateno e a emulao dos alunos8. Aparece, ento, um grande leque de sanes progressivas e hierarquizadas, por exemplo: retroceder ou avanar do lugar no interior dos grupos; destacar as marcas de honra ou infmia; suprimir a recreao; outorgar bnus trocveis por dinheiro ou por objetos teis ( peas de roupa, livros, facas); ser julgado por seus pares em caso de falta grave; distribuir prmios no fim de ano. Sem dvida, certos aspectos vo se chocar com conceitos atuais da educao primria. Mas, visto sob a perspectiva dos hbitos da poca, algumas observaes se fazem necessrias. Na escola mtua, os castigos corporais so banidos. Essa uma deciso corajosa que Octave Greard no se cansar de sublinhar: um dos ttulos dos fundadores das escolas mtuas o reconhecimento pblico de ter proscrito as punies corporais - a palmatria e o chicote 8

LASTEYRIE, Charles de. Nouveau systme dducation pour les coles primaires. 1815, p. 40 e 41. 13

que, at ento, eram usadas; e no ser demais reconhecer terem procurado substituir no corao dos alunos o sentimento de medo pelo sentimento de honra, ou, como disse M. de Laborde, o sentimento da vergonha bem administrado9. Isso no quer dizer que, de fato e em seguida, tenham desaparecido os castigos fsicos; mas importante destacar que houve mudanas no esprito, nos fatos, nas prticas cotidianas - todos estavam de acordo em que o mais importante eram as recompensas, ao invs das punies. Uma outra novidade foi fazer da hierarquia, em nvel dos alunos, algo temporrio, em movimento, em mudana. As situaes no so imutveis ou sacralizadas. Honra e servido se sucedem constantemente. Enfim, a inovao sentida de forma confusa na poca, explicada por vezes de maneira inadequada por seus adeptos, objeto de desprezo ou de zombaria por seus detratores, foi a mudana na relao entre o professor e seus alunos, que chega a seu pice nos juris de alunos. Alis, Cabet no insensvel a essa mudana da noo de poder j que a integra no seu sistema escolar. Concluso As razes de sucesso do mtodo mtuo, que subsistem durante meio sculo, as vicissitudes que conhecemos, os motivos de seu desaparecimento necessitam de explicaes, que fogem ao espao desse artigo. Assim, faremos somente algumas consideraes de ordem pedaggica, sugeridas por este estudo. O mtodo de ensino mtuo, pelos debates que provocou, marca profundamente a didtica do sculo XIX. A histria da pedagogia no ser mais estudada durante esse perodo sem uma constante referncia a ele. E graas a ele, a questo escolar tornarse-, ao menos em nvel institucional, um problema nacional. Alm de uma busca de mtodo, ampliam-se as perspectivas de desenvolvimento e de generalizao do ensino elementar. Os seus promotores multiplicaram as iniciativas: salas de abrigo, cursos para adultos, escolas noturnas, estabelecimentos femininos, bibliotecas, curso normal para a formao de professores. Eles demonstraram, muitas vezes solenemente, sua estima aos professores, mas tambm outorgaram vantagens visveis. Objetivamente, esforam-se em auxiliar o professor cotidianamente: elaboram guias, tratados ou manuais, que trazem numerosas informaes sobre as novas tcnicas; publicam uma revista pedaggica, Journal dducation, com variados artigos. No nvel das prticas, o novo mtodo traz principalmente tcnicas e instrumentos: utilizao permanente da ardsia, recurso constante aos quadros de ensino, uso intensivo do quadro-negro. Novas relaes pedaggicas se instauram na escola, e o problema de comunicao no interior da instituio abordado sob uma nova perspectiva. Uma nova concepo das estruturas pedaggicas se revela possvel e eficaz em certos domnios do ensino. A escola mtua teve o mrito de mostrar, de maneira muito pragmtica, que os ritmos de aquisio e as diversas atitudes exigem agrupamentos variveis, diferentes, temporrios. Enfim, o desaparecimento da escola mtua nos obriga a interrogar as causas externas de sua desagregao - de ordem poltica, social e filosfica, e acrescentar, no

GREARD, Octave. Education et instruction. Tome II. Enseignement primaire. 1887. p. 53. 14

meio do sculo XIX, fatores internos que fizeram acelerar o processo de desaparecimento. Os professores envelhecidos caem na rotina. No so mais professores ensinando, mas diretores fazendo ensinar10. Eles do cada vez menos importncia formao de seus monitores e sua renovao. Quanto aos novos professores, sados das escolas normais, tm pouca informao sobre o mtodo, pois o mesmo no figura nos programas da instituio. O Journal dEducation tambm no d destaque ao mtodo, consagrando os grandes debates que agitam o pas: gratuidade, obrigao, liberdade de ensino. As metodologias das disciplinas ministradas e a parte cada vez maior dada formao geral marcam os limites do mtodo mtuo e o papel e possibilidades dos monitores. A introduo do mtodo misto, que tende a utilizar, conforme as atividades, os procedimentos dos dois mtodos, mtuo e simultneo, sedutora em teoria. O mtodo mtuo se choca com a prtica cotidiana, as contingncias de local, de estruturas pedaggicas, de emprego do tempo, de efetivos freqentemente inconcebveis. Assim, multiplicam-se as confuses na conduo do ensino, e nascem as insatisfaes dos professores, dos alunos, das famlias. A partir de 1850, as proposies de renovao, freqentemente transcritas em circulares, so numerosas e, na ocasio, pertinentes. Mas elas no tm efeito. Pelo contrrio, a vontade e a ao de Octave Greard foram determinantes para que houvesse adequao dos objetivos, dos meios e acordo com o pessoal interessado. Assim, pode nascer uma nova organizao da escola elementar, o que a torna indispensvel. A epopia do mtodo mtuo est definitivamente concluda. Mas nos parece lamentvel que seu estudo no ajude, mesmo que modestamente, reflexo pedaggica contempornea, porque segundo a proposio de Henri Marrou, a considerao do contraste com o que diferente no menos til do que considerar os aspectos idnticos para fecundar a imaginao criadora e produzir uma deciso nova.

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MATTER, Jacques. Nouveau manuel des coles primaires, moyennes ou normales; ou Guide complet des instituteurs et des institutrices. 1836, p. 77. 15

A DIFUSO DO ENSINO MTUO EM PORTUGAL NO COMEO DO SCULO XIX

Rogrio Fernandes11 Entre o termo das invases napolenicas e a revoluo liberal de 24 de agosto de 1820, a situao educativa em Portugal conheceu transformaes assinalveis. Uma das inovaes introduzidas no sistema escolar, a par das primeiras escolas rgias femininas, consistiu na criao das escolas militares de primeiras letras pelo mtodo do ensino mtuo, tambm chamado lancasteriano ou monitorial. A primeira notcia acerca da aplicao do mtodo tem a ver com essas escolas. O exrcito portugus sara malferido das invases napolenicas, verificando-se a carncia de oficiais mdios. Derivou da o projecto de preencher esses postos, o que requeria a aquisio de habilitaes literrias pelos respectivos candidatos. Para tanto, foram instalados estabelecimentos de ensino num certo nmero de unidades. Contudo, a expanso do ensino mtuo em Portugal no decorreu apenas das escolas militares. Teve, igualmente, expresso na sociedade civil, no s atravs de iniciativas prticas como tambm mediante a propaganda do mtodo e a reflexo crtica sobre o seu campo de aplicao. No presente estudo, propomo-nos abordar o tema por meio das trs entradas mencionadas. As invases napolenicas e a reestruturao do aparelho do Estado As trs invases napolenicas de Portugal (1807-1810) tinham revelado a insuficincia do Exrcito, parte fundamental do aparelho repressivo. A sua modernizao era requisito fundamental. J em 1809 se reconhecia atraso na formao tcnica dos militares. Assim, a propsito de uma correspondncia de Paris relacionada com instituies francesas destinadas formao de oficiais e de candidatos a oficiais Saint-Cyr, S. Germain, La Flche -, a Gazeta de Lisboa comentava que, se o inimigo aprendia a cincia da guerra, tambm ns deveramos aprend-la, acrescentando: "(...) a maior parte dos actuais Oficiais franceses no sabe mais que a tctica regimental: essa ao menos deve ser possuda pelos Oficiais da Pennsula, enquanto os governos guardam para o momento de mais descanso a organizao regular de Escolas para Oficiais das diferentes Armas." A retirada do exrcito francs em 1811 permitia a reconsiderao do problema da modernizao das Foras Armadas portuguesas. Se os seus sectores mais conservadores pretendiam dispor de um instrumento de domnio eficaz e disciplinado, sob proteco do Exrcito britnico, no ser excessivo admitir que uma fraco liberal pretendesse a reconverso tcnica das fileiras em ordem criao de uma fora independente, eventualmente capaz de impor e defender novas instituies polticas. A chamada "Conspirao" de Gomes Freire de Andrade (1817), mesmo que no tenha passado de acusao infundada com vista a abater o prestigiado general, no tardaria a documentar a diviso interna que a revoluo de agosto de 1820 havia de trazer a uma luz plena. Segundo esta hiptese, as escolas militares pelo mtodo do ensino mtuo inserem-se indirectamente no contexto geral da luta pelo poder, mas tambm a jusante
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Professor da Universidade de Lisboa, Portugual. 16

do reconhecimento, cada vez mais explcito, da necessidade de progresso das instituies educativas em geral. As escolas militares de primeiras letras Em 1815, o juiz do Povo de Lisboa, representante dos chamados ofcios mecnicos, representou Cmara da Cidade sobre a necessidade de criao de escolas populares, sugerindo que tais estabelecimentos fossem confiados aos procos mediante o pagamento de uma "penso mdica". Ao dar o seu parecer sobre esta proposta, o desembargador sndico da Cmara complementou-o com um alvitre: levando em conta que os efectivos discentes haveriam de ser muito desproporcionados, propunha que os procos adoptassem "um mtodo claro e pouco dispendioso, e que hoje (1815) principia a ser abraado em Inglaterra, nos Estados Unidos, e que na cidade de vora, entre ns, se tem executado no Depsito de Cavalaria com muito bom sucesso e aproveitamento" (Fernandes, 1994, p. 350-351). Parece indubitvel tratar-se do mtodo de ensino mtuo e que era aplicado naquela unidade antes da existncia oficial das citadas escolas militares. De facto, um ofcio de 1817, at h pouco indito, pedindo a nomeao de professores, confirma a hiptese (A.H.M., cx. n. 12, proc. n. 14). possvel que o conhecimento do ensino mtuo entre ns tenha a ver com a existncia de oficiais ingleses no Exrcito. Alguns deles, pelo menos, seriam pessoas versadas no mtodo, porquanto, em impressos destinados ao registo de qualificaes do exame de primeiras letras, aparecem-nos apreciaes subscritas por oficiais britnicos. Assim, um quadro de qualificaes do exame de primeiras letras de Joo de Lemos Azevedo, furriel do Batalho de Caadores n. 8, candidato classe de Ajudante, era assinado por vrios avaliadores, alguns deles estrangeiros: "Sobre o mtodo prtico de ensinar" pronunciava-se Dudley Rile (?), coronel, alm de mais trs capites, um dos quais ingls, quanto s restantes matrias (id., ib.). Entretanto, a portaria de criao deste sector educacional tem a data de 10 de outubro de 1815, nela se declarando ser inteno do prncipe regente "promover nos Corpos de Linha do seu Exrcito o conhecimento da leitura, e escrita Portuguesa no s para bem do Servio dos mesmos Corpos e economia de Sua Real Fazenda, mas tambm para benefcio daqueles seus Vassalos que pretendem ocupar os diversos Postos Militares na Classe de Oficiais Inferiores (...)". Assim, eram criadas aulas de ler, escrever e contar em cada Corpo de Infantaria, Caadores, Cavalaria e Artilharia, assim como na Guarda Real da Polcia de Lisboa. Semelhantes escolas possuam, desde logo, uma caracterstica original. Podiam aproveitar-se delas, por deciso voluntria, no s os indivduos pertencentes aos mesmos corpos, seno que tambm seus filhos e os filhos de outros militares, alm de crianas procedentes dos sectores civis das terras ou bairros onde os mesmos corpos estivessem aquartelados (Fernandes, p. 370-371). No mesmo dia, saram as Instrues para o estabelecimento e direco das escolas de ler, escrever e contar, mandadas criar nos corpos do Exrcito, por portaria de 10 de outubro de 1815. O primeiro aspecto a frisar neste documento o de tratar-se de um plano de desenvolvimento desta categoria de escolas, avultando nele a envergadura da respectiva rede. Os estabelecimentos institudos nos corpos de Exrcito e na Guarda Real eram apenas os preliminares. O total de escolas a fundar ulteriormente era de 53, das quais 24 nos regimentos de Infantaria, 12 nos batalhes de Caadores, igual nmero nos esquadres de Cavalaria, quatro nos regimentos de Artilharia e um na
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Guarda. Cada estabelecimento disporia de um mestre e de um ajudante (106 docentes para todas as escolas previstas), aos quais deveriam adicionar-se 53 aspirantes, trabalhando os ltimos em tempo parcial. O recrutamento para o exerccio de funes docentes far-se-ia mediante o sistema de concurso, de entre os oficiais subalternos, cabos, anspeadas e soldados de cada uma das unidades. Os candidatos deveriam saber "suficientemente" ler letra impressa e manuscrita; escrever letra bastarda, bastardinha e cursiva; fazer as quatro operaes de aritmtica em nmeros inteiros e fraccionrios e apresentar atestaes de bom comportamento moral e civil (Instrues... VII e VIII). Entre estas exigncias, avultava a de percia caligrfica e ortogrfica: os comandantes das unidades militares deveriam remeter Secretaria de Estado dos Negcios da Guerra uma relao nominal dos concorrentes aprovados, "acompanhando a mesma Relao com um papel dado por cada concorrente eleito, no qual ele tenha escrito no acto do referido concurso uma frase da Lngua Portuguesa, empregando as trs formas de letras designadas." (id. VIII). A primeira escola portuguesa de formao de professores A difuso de um novo mtodo requeria a formao especializada de professores. A primeira instituio portuguesa criada com vista a esse efeito surge no mbito desta iniciativa. Assim, nas mesmas Instrues ficou estabelecido que, a fim de, nos diferentes corpos do Exrcito, haver uniformidade e regularidade no ensino de ler, escrever e contar, todos os indivduos propostos para os empregos de mestre, ajudante e aspirante deveriam ser instrudos numa Escola Geral, de que viria a ser director o capito do Corpo de Engenheiros e Lente de Tctica e de Fortificao do Real Colgio Militar da Luz, Joo Crisstomo de Couto e Melo12. A Escola Geral abriu a 1 de maro de 1816, sendo instalada na Calada da Ajuda, em Belm. Destinava-se estatutariamente habilitao dos candidatos a mestre e seus ajudantes. A instituio principiou a sua actividade com 12 alunos. Tratava-se de crianas e, segundo todos os indcios, orfos da Casa Pia, destacados para a Escola Geral por ordem superior. As suas idades eram compreendidas entre os seis e os nove anos. Cada uma destas idades est representada por um s discpulo, havendo mais trs com sete anos e mais sete com oito anos. preciso reconhecer que esta escola, destinada a formar professores de adultos, arrancava, em parte, com uma populao infantil, o que talvez se destinasse a reproduzir na totalidade as futuras condies de funcionamento. Dois anos depois, em 1818, ao fazer-se o balano da situao, revela-se que, desde 1 de maro de 1816, data de abertura da Escola Geral, at 15 de outubro do mesmo ano, tinham-se habilitado 68 professores, entre mestres e ajudantes. Destes, 48 desempenhariam as funes de mestres; cinco, as de ajudantes "com exerccio de mestres" e 15, de ajudantes. Desde cedo se verifica, todavia, que a Escola formava no apenas docentes para as Foras Armadas, mas tambm para a sociedade civil, visto que o ensino mtuo no era aplicado nas escolas rgias. Dos 67 candidatos do Exrcito (um dos formandos pertencia Brigada Real da Marinha), 57 eram militares e dez eram civis (paisanos).
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Joo Crisstomo de Couto e Melo. N. em 1755, m. 1838. Bacharel em Matemticas pela respectiva Faculdade da Universidade de Coimbra. Nomeado em 1814 para o lugar de professor do Colgio Militar, designado em 1817 para director da Escola Geral de Belm e das demais escolas militares. autor de livros escolares, em particular segundo o mtodo do ensino mtuo. Enfileirado nas hostes liberais, Couto Melo acabaria por aderir ao absolutismo miguelista. 18

Por outro lado, as escolas parecem aliciar mediocremente os soldados. Com efeito, a classe de sargentos perfazia quarenta alunos (cerca de 60% do total), dos quais 26 eram segundos-sargentos e 14 primeiros-sargentos. Entre os cabos, recrutavam-se 11 alunos, freqentando a instituio apenas trs soldados e dois furriis. Nestas circunstncias, a Escola Geral no logrou preencher toda a sua capacidade, que era de 159 discpulos, estando inscritos, em 1816, apenas 71 alunos. No ano imediato, a afluncia de candidatos civis parece ter sido ainda menos satisfatria, porquanto as autoridades fizeram publicar um anncio na Gazeta de Lisboa, declarando haver vagas por preencher no lugar de ajudantes. A 1 de abril de 1818 achamos referncia apenas a dois candidatos civis ao lugar de mestres. A freqncia da Escola Geral revelou-se cada vez mais insatisfatria. Um relatrio de Couto e Melo, dado estampa em finais daquele ano, revela que, desde a sua criao at 30 de agosto, a instituio formara 81 professores de Primeiras Letras. A ser assim, desde os 68 candidatos do grupo inicial at finais de 1818, tinham-se formado apenas mais 13 professores, o que indica uma queda considervel de inscries. A situao no conheceria melhorias no futuro imediato. Um mapa elaborado a 31 de outubro de 1919 e abrangendo os alunos matriculados entre 2 de dezembro de 1818 e 23 de outubro de 1819 dava-nos conta de existirem 16 discpulosmestres, dois dos quais eram civis. Organizao e funcionamento da Escola Geral Nos princpios de organizao do estabelecimento, parece prevalecer a perspectiva militar. Os discpulos adultos estavam distribudos por trs divises, cada uma das quais abrangia trs seces, em algumas das quais se incluam paisanos. Os alunos vindos da Casa Pia pareciam constituir uma seco parte. O ensino devia ser muito personalizado, sobretudo se levarmos em conta a inexistncia de um ano lectivo na acepo em que usamos a expresso. Cada um dos discpulos militares ingressava na escola em diferentes datas. possvel que esta forma de trabalho tivesse a ver com a heterogeneidade de habilitaes demonstradas. Assim, a Relao de 1819 descreve a situao de aprendizagem dos alunos: de 16 discpulos inscritos entre finais de 1818 e maio de 1819, nada menos de 12 estudavam de cor a Gramtica-filosfica e, especificamente, a Arte de pensar. Memorizavam, em suma, um dos livros didcticos de Couto e Melo. Dos restantes, havia trs que estudavam pela segunda vez o Novo mtodo..., do mesmo autor, e um aluno que terminava o seu primeiro contacto com o livro citado. O discpulo mais atrasado era o que estudava o silabrio, isto , iniciava-se na leitura. Anlogas discrepncias de nvel se registravam em relao caligrafia e aritmtica, verificando-se igualmente diferenas de aprendizagem entre as crianas provenientes da Casa Pia de Lisboa. Este ensino individualizado parece ter alcanado alto nvel de eficcia. Por um Mapa do Estado das Divises relativo a setembro de 1816, de 71 alunos inscritos, eram dados como "prontos" 68. Esta informao sugere um alto nvel de aproveitamento ou, pelo contrrio, um baixo nvel de exigncia. Que contedos de formao inicial se adoptavam na Escola Geral de Habilitao? Dos elementos compendiados, colige-se que a formao incidia nas matrias curriculares, por um lado, e, por outro, no mtodo (Fernandes, cit., p. 384 e ss.). Um dos ncleos das matrias ensinadas era constitudo pela gramtica e pela ortografia, temas acerca dos quais Couto e Melo se propunha realizar "instrues
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orais", ou seja, preleces, alm dos livros que redigira para o efeito: o Novo mtodo de ensinar e aprender a pronunciao e leitura da lngua portuguesa e Novo eptome de gramtica portuguesa, expressamente compostos para os alunos da escola. A seguir, o ensino da caligrafia far-se-ia de acordo com a Nova arte de ensinar e aprender a escrever composta para uso dos alunos da Escola Geral pelo seu director. No respeitante aritmtica, adoptava-se um manual de Couto e Melo anteriormente publicado e elaborado em inteno dos alunos do Colgio Militar. Em 1818, o director da Escola Geral publicaria um livro mais especfico sob o ttulo de Sistema aritmtico. As normas perfilhadas em relao ao ensino da leitura coincidiam parcialmente com as adoptadas nas escolas civis: alfabeto-soletrao e leitura de slabas (silabrio); soletrao e leitura de vocbulos (vocabulrio); soletrao e leitura de frases e perodos. Nesse campo, a principal - e decerto a mais discutvel - inovao era a proposta de atribuio s letras de valores fonticos concordantes com a linguagem falada. O ensino da leitura deveria ser precedido de exerccios orais. Couto e Melo fizera experincias com os filhos quanto pronncia de todas as vogais e consoantes simples e combinadas, procedendo do mesmo modo, maneira de um ortofonista, com alunos vindos da Casa Pia. As dificuldades encontradas no ensino da leitura e da escrita eram imputadas por Couto e Melo ortografia usual de base etimolgica, e no de base fontica. Classificava de mgica a ortografia posta em prtica nas escolas civis: se a palavra seja se pronuncia seija, por que motivo no lemos seijamos a palavra sejamos? A adoo da ortografia fontica nas escolas militares - tanto mais que no existia ortografia "oficial" - iria ter amplas repercusses: proposta de reforma do alfabeto, reformando a nomenclatura das vogais e das consoantes, expresso invarivel, pela mesma letra, de cada um dos sons elementares, eliminao do alfabeto de todas as letras suprfluas e introduo de outras que fizerem falta para que no alfabeto haja "tantas letras vogais e consoantes quantas so as vozes e articulaes simples da linguagem portuguesa". Tal como seria praticado nas demais escolas militares, as turmas da Escola Geral de Habilitao seriam divididas em decrias (ou docrias), isto , grupos de dez alunos, tendo sua frente um estudante mais adiantado (decurio). No entanto, em certos exerccios, modificava-se a composio numrica dos grupos. Desse modo, na aprendizagem da leitura, por exemplo, o recurso a materiais didcticos propcios a utilizaes colectivas implicava a diminuio do nmero de alunos/grupo. As cartas de alfabeto, de silabrio, de vocabulrio, de frases e perodos, fornecidas nas escolas militares, coladas em cartes e colocadas em estantes, destinavam-se a ser lidas por grupos de cinco alunos. A avaliao dos alunos, pelo menos em leitura, era, por assim dizer, contnua. Recebendo o decurio no primeiro dia da semana uma escala impressa onde anotaria os progressos de cada um dos alunos, deveria preench-la na hora de leitura em cujo termo seria recolhida pelo ajudante e entregue ao professor. Este reduziria todas as escalas a uma escala geral a entregar mensalmente ao comandante da unidade militar. As avaliaes semanais permitiriam reformar as decrias de leitura na semana seguinte, ocorrendo o mesmo quanto ao ensino da escrita e da aritmtica. No plano da relao pedaggica, inculcavam-se paradigmas aos futuros docentes que decorriam certamente de uma concepo modernizadora do ensino. Tratava-se, de certo modo, de humanizar a escola. Sob esse aspecto, era significativo o modo como era abordado o tema da autoridade. Era esta um atributo indiscutvel do mestre, mas a sua significao era desarticulada do uso discricionrio da fora. "Todas as
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pessoas encarregadas da Educao devem ter autoridade sobre as pessoas educadas, mas esta autoridade", esclarecia-se, "no mais do que um certo ar, e uma certa ascendncia capaz de conciliar aos Mestres o respeito necessrio para serem obedecidos dos seus discpulos; portanto, conclua-se, "dever ser proscrito das Escolas o emprego de ameaas injuriosas, que so sempre uma prova de se haver tido baixa educao e de se possuir esprito mui grosseiro". O mestre deveria ser a prpria encarnao do equilbrio temperamental e de um slido racionalismo: "Um carcter de esprito igual, moderado e firme, que s tem por guia a razo, e que no obra jamais por capricho nem arrebatamento, o que verdadeiramente d ao mestre o respeito slido e autoridade legtima sobre os seus discpulos." No plano ideal, a relao professor/aluno igualizaria a relao pai/filho. De certa maneira, o professor seria at um substituto paterno, com a condio, naturalmente, de se traar do pai uma verso idealizada. "Os Mestres de Primeiras Letras ocupam os lugares de pais a respeito dos seus discpulos", estabelecia-se, "e por isso devem ter os sentimentos, doura e afabilidade paternais: mas a doura no deve degenerar em moleza, nem a afabilidade contrariar a razo". Um sistema de prmios e castigos permitiria instigar os comportamentos desejveis e extirpar os contrrios ordem estabelecida. Um sistema de formao complementar A formao recebida na Escola Geral de Habilitao, em Belm, era eminentemente prtica. Os formandos eram colocados em turmas na situao de alunos e viam os mestres e ajudantes operar do modo que mais tarde haveriam de imitar. de admitir que, ao chegar ao terreno, o professor sofresse o impacto de numerosas interrogaes. Hesitaes ainda maiores viveriam aqueles que, sem terem passado pela instituio formativa, se arriscavam a aplicar por si os processos recomendados pelo ensino mtuo. Impunha-se, portanto, pr uma formao complementar ao alcance dos primeiros e esclarecer as dvidas dos segundos. Tais operaes no podiam realizar-se de modo direto. Compreende-se, pois, a publicao de vrias obras pedaggico-didcticas visando, em alguns casos, uma formao complementar dos docentes. Tal preocupao dominava, por exemplo, o Sistema aritmtico, publicado em 1818 e dirigido, segundo parece, preferencialmente a um pblico no militar. "Este sistema", observa-se na Gazeta de Lisboa, " adaptado ao mtodo de ensino mtuo, e por isso dividido em oito cartas ou tbuas, tendo cada uma inferiormente a explicao do seu uso: e todas elas so precedidas de uma advertncia aos mestres sobre o uso do mesmo Sistema: posto que todos os que se acham j nas cinquenta e seis escolas militares a no precisem por terem sido habilitados em 1816 na Escola Geral de Belm" (Op., cit., p. 390-391.) mesma preocupao corresponde a publicao, em 1819, do Caderno das lies do director das escolas militares aos senhores professores delas. Este opsculo revela, por outro lado, a criao de um sistema que faz lembrar o do ensino por correspondncia. A primeira lio relacionava-se com a "Linguagem do Clculo", iniciando-se com uma aluso ao problema "remetido em 17 de dezembro ltimo". A resposta seria achada no Caderno..., no qual Couto e Melo descrevia a "forma do clculo" e dava a correspondente soluo, acrescentando, sob o ttulo de "Reflexes", a justificao de cada um dos seus passos. Situao semelhante se observava na terceira lio, relativa ortografia. A sua referncia era o modo de
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escrever correctamente um tema assinalado em novembro de 1818 para as lies de caligrafia, tudo isto rematado com explicaes sobre a nova ortografia a adoptar. Por outra banda, a Tbua distributiva do tempo de aula por todo o ano, que se mandara afixar em todas as escolas militares, determinava aos professores a leitura de composies escritas pelo seu punho, a propsito do que citava Couto e Melo dois textos de outros tantos docentes, textos que certamente lhe tinham sido remetidos. O facto de os novos mtodos chamarem a ateno de crculos cada vez mais amplos e o crescimento dos docentes nas fileiras do Exrcito tornariam impraticvel a criao de um sistema de contacto postal directo. Por isso, em documento datado de 1819, Couto e Melo declarava: O director das escolas, posto que mui distante de poder ouvir os senhores professores delas, contudo podem-lhe enviar pelos senhores ajudantes dos Corpos a que pertencem (...) todas as dvidas que se lhes oferecerem no seguimento do ensino pelos novos mtodos, e mesmo por pessoas que no sejam seus discpulos, porque prontamente lhes dar resposta. Assim, a Escola Geral de Habilitao de Belm no foi somente a primeira instituio portuguesa de formao inicial de professores como foi tambm a primeira a ampliar a sua aco merc de um sistema complementar dirigido aos docentes em exerccio. A implantao das escolas militares A 1 de janeiro de 1817, comearam a abrir as escolas em diversas unidades militares. Em maro do mesmo ano, j existiam em 12 quartis de Infantaria, em trs de Cavalaria, em dois de Artilharia, na Cordoaria e no Arsenal, vindo a escola da Brigada Real da Marinha a iniciar-se em 9 do mesmo ms. O nmero de inscritos neste conjunto de instituies era de 799 discpulos. O processo fora um tanto demorado, declaravam os responsveis, pelo facto de se carecer de local nas terras em que os corpos se achavam aquartelados e ainda porque o nmero de matrculas no atingira o nmero ptimo. Em maio daquele ano, dos 53 corpos militares mencionados (incluindo a Brigada Real da Marinha mas excluindo a Cordoaria e o Arsenal), existiam alunos inscritos em apenas 21, totalizando cerca de 939 discpulos. Estes nmeros, cujo rigor nos deixa algumas dvidas, indicam que, no termo dos primeiros quatro meses de 1817, os resultados das matrculas estavam muito aqum das previses e que um nmero importante de mestres dados como "prontos" em outubro de 1816 se achava desocupado. Em meados de 1817 ocorre um novo e considervel impulso na criao de escolas militares. Num total de 55 unidades, cinqenta dispunham j de escola em novembro do mesmo ano. A partir aqui, porm, as oscilaes so menos positivas, porquanto, em 30 de junho de 1819, continuava a manter-se o tecto de 55 escolas. Apesar de se no poder atribuir absoluta confiana s informaes estatsticas disponveis, no dever andar muito arredada da realidade a afirmao de Couto e Melo, segundo a qual desde comeos de 1817 at ao fim de julho de 1818, matricularase nas 55 escolas militares um total de 3843 alunos, sendo 1891 militares e 1952 civis. Como caracterizar, sob o ponto de vista etrio, a populao discente das escolas militares de Primeiras Letras? Tal como ocorrera na Escola Geral, crianas e adultos coabitavam nas aulas regimentais. Couto e Melo afirm-lo-ia expressamente ao sublinhar que, em todas as escolas, "se vem homens e crianas, e no raras vezes os mesmos pais aprendendo de seus prprios filhos a instruo elementar!!".
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Registos manuscritos permitem-nos verificar que os discpulos militares eram adolescentes e adultos cujas idades estavam compreendidas entre 14/15 anos e os vinte anos e mais. Os discpulos ainda infantis eram filhos de militares, mas tambm de paisanos, sendo escalonadas as suas idades entre os 5/6 anos e os 12/13 anos. Como vemos, a importncia da populao infantil era bastante aprecivel. Assim, em 1818, dos 12 alunos agrupados num regimento, em aritmtica, cinco eram paisanos, e, na Brigada Real da Marinha, em 65 discpulos, 46 eram "filhos de paisanos", sendo a maior parte deles "Filhos da Real Casa Pia". Na Cordoaria e no Arsenal do Exrcito, havia tambm um nmero notvel de crianas, desta vez, certamente, filhas de artfices. Tambm no Porto, em 1818, ao celebrar-se o aniversrio de dom Joo VI, foi organizada uma mesa destinada aos meninos "alunos da Aula Regimental e os serventes". A agregao destes discpulos e dos serventes sugere que se tratava de crianas de baixa extraco social. Resultados das escolas militares de primeiras letras O funcionamento das escolas pelo mtodo de ensino mtuo no podia deixar de ser afectado por vrias vicissitudes. As orientaes pedaggico-didcticas adoptadas implicavam um conjunto de condies que nem sempre existiam. Lembremos que o ensino mtuo pretendia ser um ensino de massa e que tal caracterstica exigia a disponibilidade de um espao com dimenses suficientes para acolher um nmero considervel de alunos. Semelhantes condies nem sempre se manifestavam nas unidades militares. Assim, o nmero de matriculados por unidade militar no , regra geral, elevado. Em novembro de 1817, na capital, um dos seus regimentos contava com 117 inscritos; outro acolhia 114, ao passo que, em Abrantes, um terceiro apresentava 110 alunos matriculados. Exceptuados estes casos, as restantes unidades escalonavam os seus efectivos discentes entre um mnimo de 15 e um mximo de 86 alunos. Tal situao conservava certa estabilidade. Em 31 de agosto de 1818, dois regimentos apresentavam cem alunos matriculados; dois outros contavam com 95 e 94; os restantes seriavam-se entre 9 e 86 alunos. Em novembro do mesmo ano, continuavam a registar-se 103 e cem matriculados nas mesmas duas unidades, ao passo que os inscritos nas restantes variavam entre 15 e 92. Por outro lado, a prtica do ensino mtuo requeria materiais e equipamentos escolares especiais. Outros estabelecimentos, por sua vez, exigiam espaos suplementares. No eram apenas os grupos de discpulos que se deslocavam no interior da sala, mas tambm, por vezes, certas peas de mobilirio. Assim, numa das unidades militares, solicitava-se uma verba para consertar bancos a fim de facilitar o seu movimento durante a aula, alm de 24 pedras, (ardsias) quarenta penas de pedra para escrever nas citadas lousas, uma estante, etc. Deste modo, a falta de espaos e de equipamentos podia perfeitamente ser alegada como razo de no-abertura ou de abertura tardia da escola numa unidade militar. Apesar de todas as dificuldades, que efeitos podemos imputar a estas instituies sob o ponto de vista da instruo? Em julho de 1818, dos 3843 alunos matriculados at essa data, tinham-se habilitado em ler, escrever, contar e doutrina crist apenas 307 (8%). Dos militares habilitados, cujo total no era indicado, somente 90 haviam sido promovidos na escala de oficiais inferiores. Em 1821, Couto e Melo afirmaria que, no espao de quatro anos, as escolas tinham atingido, at essa data, a matrcula de oito mil alunos, tendo sido
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promovidos aos graus subalternos nada menos do que 552 escolares. Estes nmeros parecem francamente exagerados, tanto mais que, numa sesso pblica, Couto e Melo dissera que, de 1817 a julho de 1818, dos 3843 matriculados tinham desistido 1365 (754 militares e 611 paisanos), isto , 36%. No surpreende, apesar de tudo, que as escolas dos corpos tenham constituido um srio desafio s escolas rgias (civis). O nico factor que desencorajava um tanto a freqncia das instituies educativas militares por alunos paisanos era a mobilidade territorial das unidades, que se deslocavam no apenas no continente, mas para outros pontos do territrio, deixando os alunos civis sem escola. Assim parece ter ocorrido com Caadores n. 3, regimento que se deslocou para a Bahia, levando consigo a sua escola. Apesar disso, as escolas militares tinham acentuada preferncia das famlias. Couto e Melo poderia vangloriar-se, em 1821, de que aquela "clebre antipatia que outrora se observava entre os militares e paisanos, vai desaparecendo com rapidez", ao mesmo tempo em que informava que, nas localidades onde existiam estabelecimentos militares, as escolas civis achavam-se quase desertas e acrescentava: "No poucas tm ficado sem discpulos. Os esforos de alguns mestres civis para desacreditarem as escolas militares frustraram-se de todo; porque os povos obram mais por imitao do que por discurso". Assim, uma rede escolar alternativa ao sistema de ensino oficial foi sendo formada. A procura destas escolas por parte da sociedade civil teve expresso suficiente para que ficasse demonstrado que, nos sectores intelectuais influentes, sentia-se a aspirao a um novo sistema de ensino. Entretanto, em 1822, as escolas militares pelo mtodo do ensino mtuo (e, por conseqncia, a Escola Geral de Habilitao de Belm) sero extintas pelas Crtes. A adopo de uma ortografia fontica utilizada somente naquelas instituies educativas e, portanto, de um processo de leitura que no vigorava em relao aos textos escritos fora dos quartis onde o mtodo era praticado, pesaro fortemente a favor da deciso. Isto no significou, porm, que o mtodo do ensino mtuo tivesse sido recusado. O ensino mtuo e a sociedade portuguesa Algumas iniciativas escolares levadas a cabo no estrangeiro , em especial a difuso do ensino mtuo, chamaram a ateno dos interessados nos progressos da instruo. O primeiro e o mais notvel de todos os casos, com excepo das escolas oficiais, foi porventura o do cidado ingls Jos Phelps, negociante estabelecido no Funchal (Ilha da Madeira), animador da Sociedade Promotora do Ensino Mtuo pelo mtodo de Lancaster. Aps uma viagem Inglaterra para se inteirar do mtodo, Phelps criou aulas para crianas de um e de outro sexo. A abertura dessas escolas viria a concretizar-se apenas em 1823, ficando tais instituies educativas sob a proteco de sua mulher, Senhora Phelps e de outra dama britnica, a senhora Blackburns. Por outro lado, a Gazeta de Lisboa dava acrescida ateno evoluo de iniciativas relacionadas com o mtodo de ensino referenciado. Relatando em 1818 uma sesso realizada em Londres pela Sociedade das Escolas Inglesas e Estrangeiras, procedia-se ao balano da introduo do mtodo em numerosos pases. Um dos assistentes sesso fora, por exemplo, o sbio Cuvier, de Paris. Mencionava-se a existncia de escolas no s em Inglaterra, mas na Irlanda, Rssia, Sua, Espanha, Alemanha, Estados Unidos e at no Haiti. Lancaster, a despeito das suas origens operrias, gozava de notoriedade: a Gazeta noticiava a sua deslocao a Nova Iorque onde fazia um curso pblico sobre o seu mtodo, sendo escutado com o maior
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interesse por muitas pessoas. (Fernandes, cit., pp. 556 e segs.). O Jornal de Coimbra, por sua vez, inserindo uma extensa descrio de vrias inovaes pedaggicas, dava especial relevo a uma visita a Pestalozzi em Yverdon, ao mesmo passo em que salientava a adeso do pedagogo suo a uma forma de ensino monitorial, propondo a sua futura experincia no nosso pas. Tambm aos crculos portugueses da emigrao se levava a peito a propaganda do ensino mtuo, na perspectiva da sua adopo entre ns. Lus de Albuquerque chamou h muito a ateno para um artigo apresentado em 1815 no Investigador portugus em Inglaterra em que se propagandeava o mtodo Lancaster como soluo para as carncias nacionais no sector do ensino primrio (Albuquerque, Notas, 1946, p. 50 e segs.). Entre os emigrados portugueses, distingue-se Cndido Jos Xavier, que se esforava por demonstrar as vantagens prticas do mtodo em ordem escolarizao geral das crianas portuguesas. Por falta de informao no exterior, ignorava a prtica do ensino mtuo em Portugal. S em 1819, por intermdio de um relatrio de Couto e Melo, publicado no Investigador portugus, toma conhecimento das escolas militares. Apressa-se, alis, a comunic-lo Socit Pour lInstruction lmentaire, com sede em Paris, a qual, em conseqncia, nomearia Couto e Melo seu scio correspondente. Projecto escolas civis de formao de professores Outra prova de que o encerramento das escolas militares e, conseqentemente, da Escola Geral de Habilitao de Belm no significou a extino do ensino mtuo foi a tentativa de criao de instituies civis com fins anlogos. Uma delas destinava-se ao sexo masculino, sendo o outro estabelecimento reservado ao sexo feminino. Com efeito, uma portaria de Felipe Ferreira de Arajo e Castro, dada no Palcio da Bemposta a 10 de dezembro de 1822, informava os Negcios Estrangeiros que Joo Jos Lecocq fora encarregado de ir a Paris "aprender a prtica de ensino mtuo" e, alm disso, "de escolher uma mulher hbil e honesta que possa ensinar aqui a aplicao daquele mtodo aos lavores prprios do seu sexo" (ANTT, Ministrio do Reino, mao 277)13. Tal inteno parece ter falhado no mbito da misso de Lecocq. D. Joo VI, porm, no desistiria do projecto, visto que pretendeu enviar a Frana um outro casal de professores, os esposos De Michelis, sendo sua firme inteno criar no somente uma escola normal masculina como tambm uma feminina. A misso oficial de Lecocq foi adiante. Uma carta dirigida a Joo Pedro Gomes de Oliveira, a 11 de dezembro de 1823, informa que fora cumprida a tarefa e que juntamente remetia o plano a que deveria cingir-se a fundao da escola. Anexo, o Plano de Fundao de uma Escola Normal para os professores destinados ao ensino mtuo unida a uma classe prtica pelo mesmo mtodo. O texto declarava que o mtodo, como todas as artes e cincias prticas, agregava uma pequena quantidade de preceitos, fceis de memorizar mas difceis de aplicar. Essa dificuldade era tanto maior quanto as regras destinadas aos meninos, que nesse mtodo eram os "mestres mtuos", tinham menos analogia com as idias dos adultos. Por isso, no bastava a leitura de obras tericas para se produzir um bom professor, seno que era indispensvel unir a teoria prtica.
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Ao mesmo tempo, a cpia de um oficio, com igual data, dirigido ao prprio Lecocq, comunicava somente a deciso rgia de o mandar a Paris aprender a prtica daquele mtodo "na maior extenso possvel, e em todos os ramos elementares a que aplicvel, a fim de vir neste Reino dirigir uma Escola normal (...)", omitindo a escola feminina. (ANTT, Ministrio do Reino, mao 277.) 25

Deste modo, Lecocq propunha o seguinte plano: escolher um edifcio situado em lugar saudvel e densamente habitado, a fim de se poder concentrar na escola o maior nmero possvel de alunos e, preferencialmente, em local onde no houvesse excessivo trnsito de viaturas a fim de evitar os acidentes. O edifcio deveria obedecer ainda a outras condies referentes a mobilirio e material didctico especiais: pelo menos uma grande sala de tecto elevado, destinada ao ensino dos meninos, guarnecida do seguinte mobilirio: mesa para o professor, bancos e carteiras, tabelas de leitura, de aritmtica, etc. Alm da sala, um espao somente coberto pela metade, onde os alunos se ajuntassem antes de entrar na sala e onde, sada, formassem pelotes segundo os bairros onde habitavam. Como se v, impunha-se aos alunos numa disciplina tipicamente militar, embora as escolas fossem civis. Segundo parece, tais instalaes destinavam-se aos alunos da classe prtica. No referente aos candidatos a professores em formao, haveria uma pequena sala destinada "ao curso da Escola normal", dotada de uma banca e de cadeiras, o que sugere um ensino em pequeno grupo. A escola prtica, ou seja, a classe de crianas, deveria ser regida por um mestre que, primeiramente, teria de freqentar um curso na escola normal e, alm disso, conhecer o francs, cabendo-lhe um ordenado suficiente para se tornar independente dos seus discpulos. Esta referncia dirigia-se por certo aos alunos adultos em formao prtica no que chamaramos aula de "aplicao". Lecocq requeria ainda a existncia de certo nmero de meninos j adiantados em primeiras letras os quais viriam ser posteriormente decuries e que entrariam desde logo na Escola Prtica. Esse nmero de alunos cumpriria fosse aumentando gradualmente, podendo ser recrutado na Casa Pia ou na Cordoaria. Finalmente, o autor do plano lembrava a necessidade de tratar da impresso das tabelas, revelando que elas tinham sido traduzidas do francs quanto a certos temas, ao passo que, no referente a outras matrias, tinham sido feitas " imitao". Por ltimo, Lecocq esclarecia o carcter de formao prtica do curso. A sua durao no excederia dois meses, durante os quais se explicariam os "princpios do mtodo" e se procederia s suas aplicaes, sendo praticados pelos discpulos na segunda classe, cuja a direco lhes seria, por vezes, confiada (Id., ib.). A escola vir a ser instalada na Casa Pia de Lisboa. Em 30 de dezembro de 1823, o intendente geral da Polcia anunciava ao ministro Joaquim Pedro Gomes de Oliveira que pusera ao dispor de Lecocq o edifcio do Desterro e informava que, perante ele, se candidatara a ajudante um tal Francisco Antnio de Michelis, de quem constava j ter servido em Frana num estabelecimento semelhante e que, para mais, era casado com uma francesa "que bem sabe desempenhar as funes domsticas e econmicas de tais escolas." (id., ib.). Lecocq procura abrir a escola na mesma data, solicitando a impresso de tabelas de leitura e de aritmtica. Em comeos de 1824, o intendente das Obras Pblicas, brigadeiro Duarte Fava, props o aproveitamento de uma imprensa litogrfica que ficara desactivada devido ao malogro do projecto de um Liceu de Belas Artes 14. Pouco depois, anuncia-se que Michelis e sua mulher estavam prontos a entrar no estabelecimento, esclarecendo-se que Michelis deveria ficar a reger a Escola Normal na falta de Joo Jos Lecocq. Perto do fim do ano, Matias Lannes pretende o provimento de porteiro da escola.
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No podemos concretizar a aluso a esse liceu por falta de documentao informativa. 26

O estabelecimento mudaria de instalaes em setembro de 1824, trasladando-se, sob a designao de Escola Normal do Mtodo do Ensino Mtuo, para o Palcio do Rossio. Pela documentao existente em relao a esse perodo, verifica-se que a Escola Normal compreendia uma aula de crianas, de que era mestre Michelis, e que deveria servir de modelo s instituies futuras, e uma aula de adultos, candidatos a escolas mtuas elementares, de que era "instituidor" Lecocq. Por outro lado, averigua-se no existir na Casa Pia nenhuma escola normal feminina. Em 1826, a Escola Normal parecia comear a dar sinais de evoluo favorvel. Joo Jos Lecocq, em outubro daquele ano, dava conta da evoluo das matrculas: 48 discpulos, entre os quais se achariam "muitos de grandes esperanas", e sete voluntrios, "que em razo de se poderem algumas vezes encontrar as lies com as obrigaes de seus empregos", no tinham querido matricular-se. Lecocq viria a ser afastado da escola por delito de homossexualidade com alunos do estabelecimento. possvel que, a partir do Miguelismo e at 1834, a instituio tenha entrado na sombra devido recusa do ensino mtuo pelo absolutismo. A oficializao do ensino mtuo Terminado o ciclo de guerra civil de 1828 a 1834, o ensino mtuo tornar-se- oficial, sendo uma alternativa ao simultneo e criando-se as escolas normais pelo mtodo citado nas capitais de distrito.Tanto as reformas de 1835 (Rodrigo da Fonseca Magalhes) como a de 1836 e 1844 (Passos Manuel e Costa Cabral, respectivamente) incorporam o mtodo e incentivam materialmente os professores a pratic-lo, recomendando-lhes, de resto, a inscrio na escola normal do distrito. Tambm no ensino particular benvolo e nos colgios pde o mtodo ser praticado. Os civis adultos que tinham freqentado a escola puderam lanar mo desse recurso, do mesmo modo que, em 1834, a corrente filantrpica aristocrtico-burguesa criar a Sociedade de Instruo Primria na base daquele modo de ensino. Referncias Fontes impressas ALBUQUERQUE, Lus de (1960). Notas para a histria do ensino em Portugal. Coimbra: Textos Vrtice. AZEVEDO, Rafael vila de (1972). Tradio educativa e renovao pedaggica. Subsdios para a histria da pedagogia em Portugal. Sculo XIX. Porto: Edio do Autor. FERNANDES, Rogrio (1994). Os caminhos do ABC. Sociedade portuguesa e ensino das primeiras letras. Porto: Porto Editora. LANCASTER, Jos (1823). Systema britnico de educao: sendo um complexo tratado de melhoramentos e invenes praticadas por... Traduzido do original ingls por Guilherme Skinner, estudante do segundo ano de matemtica e desenho na Real Academia da cidade do Porto; para ilustrao das Academias e Aulas do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, tanto para meninos como para meninas. Dedicado e oferecido ao Ilm. Sr. Francisco Van Zeller. Posto: na Typ. da Viuva Alvarez Ribeiro & Filhos. MELO, Joo Crisstomo Couto e (1816). Ideia geral dos novos mtodos de ensinar a ler, escrever e contar ensaiados na Escola Geral de Belm e mandados seguir nas escolas particulares do Eisrcito (SIC) e Marinha. Lisbua (resic): Na Impresso Rgia.
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. (1822). Relatrio dos progressos das escolas do ensino mtuo feito a Sua Magestade El Rei o Senhor D. Joo VI em sua Augusta Presena pelo dirtr (SIC) das masmas (resic) escolas na sesso pblica celebrada em 15 de outubro de 1821. Lisboa. . (s.d.) Exposio do novo mtodo do ensino mtuo seguido nas escolas militares de primeiras letras. Lisboa. XAVIER, Cndido Jos (1818). Do ensino mtuo chamado de Lancaster. Annaes das Sciencias, das Artes e das Letras, II, I, Outubro, p. 1-40. . (1819). Dos professores do ensino mtuo em 1818 nos pases das diferentes partes do mundo; e das novas escolas do ensino mtuo em Portugal. Annaes das Sciencias, das Artes e das Letras, VI, I, Paris, p. 53-79. . (1820). Ensino mtuo em 1819. Annaes das Sciencias, das Artes e das Letras, X, Paris, p. 89-105. . (1827). Resenha analtica ou princpios gerais do mtodo do ensino mtuo. Lisboa: Na Typ. de A. Lino de Oliveira. Fontes manuscritas ANTT (Arquivo Nacional da Torre do Tombo). Ministrio do Reino. Mao 277. AHM (Arquivo Histrico Militar) Caixas 12, 13, 14.

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EL MEJOR DE LOS MTODOS POSIBLES La introduccin del mtodo lancasteriano en Iberoamrica en el temprano siglo XIX
Claudina Lpez15 Mariano Narodowski16 Un pedagogo britnico en Buenos Aires El 16 de octubre de 1818 arriba a Buenos Aires procedente de Liverpool James Thomson, quien en la Amrica castellana ser conocido por su homnimo Diego. Desde el momento en que puso un pie en Buenos Aires, (que dicho sea de paso era su primer pie en Amrica despus de una travesa de doce semanas y tres das, y con excepcin de una quincena estuvo enfermo todo el tiempo17), resultaba obvio que su misin posea dos objetivos centrales: uno era pedaggico porque Thomson era un miembro de la British and Foreign School Society y su principal propsito, como el de la organizacin que representaba, consista en difundir y aplicar en las colonias de ultramar un nuevo mtodo educativo que se practicaba en escuelas y que haba surgido en el contexto de escolarizacin de la infancia en las Islas Britnicas18: se trataba del mtodo de enseanza mutua. Pero adems, Thomson no negaba - aunque tampoco lo proclamaba a los cuatro vientos - el ser miembro de la Bible Society, por lo que el otro de sus objetivos consista en la difusin del culto protestante por medio de la distribucin de una versin castellana de las Sagradas Escrituras. Todo esto, es claro, en la catlica y recin emancipada Hispanoamrica. No se pretende aqu la identificacin de acontecimientos como puntos de partida o como orgenes de procesos ms vastos ya que la misma no constituye una operacin tericamente audaz y metodolgicamente arbitraria. Sin embargo, nos ubicamos en la gnesis de un proceso complejo y de profundas consecuencias. Interesa Buenos Aires, su puerto y la llegada de Thomson al Ro de la Plata porque parece ser la marca del inicio de un proceso educativo sesgado por el conflicto y la expansin escolar. A partir de los aos finales de la segunda dcada del siglo XIX, la escolarizacin en tanto constitucin de una particular modalidad de institucionalizacin de la produccin y la distribucin de saberes ir a recibir una impronta no definitiva pero sin la cual se torna muy difcil la comprensin no solamente de las circunstancias acaecidas en las dcadas siguientes sino, incluso, la presente realidad del denominado sistema educativo nacional.
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Lic. en Ciencias de la Educacin; investigadora del Programa Sujeto y Poltica Educacional de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Dr. en Educacin; profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ); director del programa. Thomson, James, Letters and the Moral and Religious State of the South America Written during a Residence of Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Per, and Colombia, London, 1827, 5-61820. Existen dos biografas ineludibles para el anlisis de las actividades educativas y pastorales de Thomson en Amrica: Juan C. Varetto, Diego Thomson, apstol de la instruccin pblica e inicidador de la obra evanglica en Amrica Latina, Imprenta Evanglica, Buenos Aires, 1918 y Arnoldo Canclini, Diego Thomson, apstol de la enseanza y distribuidor de la Biblia en Amrica Latina y Espaa, Sociedad Bblica Argentina, Buenos Aires, 1985. 29

Britnico, en verdad Thomson era escocs, nacido en Creetown el 1 de setiembre de 1788, propestante, apenas hablaba el castellano. Thomson poda haber suscitado rechazos en la ya de por s conflictiva sociedad portea de la poca. Al anlisis inicial le cuesta entender cmo esa particular mezcla entre sus actividades educacionales y sus emprendimientos teolgicos y evanglicos no encendieron otra disputa de carcter poltico, de esas que se diriman a destierro, sangre y fuego, una vez agotada las instancias de la poltica intelectual. Es evidente que el inters y las actividades religiosas de Thomson mal podan pasar inadvertidas en el catlico Buenos Aires del segundo decenio del siglo XIX. A pesar esto, durante los meses siguientes a su arribo, prestigio intelectual y pedaggico van en constante aumento. Los probables motivos: el valor que en el escueto mercado de conocimientos local poseen sus conocimientos acerca del ltimo grito de la moda pedaggica europea: el mtodo lancasteriano. Tal como lo seala el clsico libro de Antonino Salvadores, ...si las autoridades le brindaron su proteccin fue debido a la importancia que para la provincia significaba el sistema lancasteriano, como medio de propagar la educacin y a la que la propaganda del culto protestante no poda significar un peligro para las escuelas desde el momento en que la enseanza de la religin catlica era obligatoria. 19 En funcin de la presencia de este saber, Salvadores infiere la causa por la cual los ms activos catlicos de Buenos Aires, como el Padre Castaeda, no protestaron ni hicieron estallar su Santa Furia contra los intentos evangelizadores de Thomson20. Por ejemplo, las lgicas diferencias religiosas no impiden que estreche lazos con los franciscanos quienes ofrecen a Thomson nada menos que el Convento Principal de la Orden para que se rena una Sociedad Lancasteriana pergueada por el educador britnico y que ser presidida por el Presbtero Muiz. En ese mismo mbito, este pedagogo no-catlico dictar sus clases a los maestros porteos y all se difundir no el credo religioso protestante, obviamente, sino el de la nueva panacea social: los secretos de la educacin escolar. Los padres franciscanos tambin cedern el Convento para que, dirigida por Thomson, funcione de acuerdo a los nuevos mtodos trados de Europa una escuela que habr de albergar a 100 alumnos21. Desde su arribo al Ro de la Plata, Thomson posey no pocas facilidades para el desarrollo de su tarea educativa. Facilidades brindadas no solamente por los religiosos franciscanos sino tambin por la autoridad poltica de la ciudad, el cabildo de Buenos Aires. Pero no acaban en el apoyo financiero los reconocimientos: en virtud de sus conocimientos y de su acendrado prestigio, el cabildo lo designa el 17 de agosto de 1819, a slo diez meses de su arribo, como instructor a cargo de la Normal y el 29 de agosto de 1820 ya se lo designa director de escuelas22, el mximo cargo de la poltica educativa de la poca. La importancia de esta designacin es enorme puesto que los asuntos educativos venan manejndose primero por medio de dos diputados escolares al Cabildo y luego con la creacin de la mencionada direccin, cuya titularidad vena siendo ocupada por Saturnino Segurola23. Con el nombramiento de Thomson, el cabildo apuesta a la
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Salvadores, Antonino. La instruccin primaria desde 1810 hasta la sancin de la ley 1420, Talleres Grficos del Consejo Nacional de Educacin, Buenos Aires, 1941, p.91-92. Salvadores..., p. 90. Vase tambin Arturo Capdevila La santa furia del Padre Castaeda, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1938. Thomson, James Letters Vase Acuerdos del extinguido Cabildo de Buenos Aires (en adelante Acuerdos...), serie IV, tomo VIII. p.400 y serie IV, Tomo IX, p.245. Vase Zuretti, Juan La enseanza y el Cabildo de Buenos Aires, Librera del Colegio, Buenos Aires, 1984. 30

difusin del mtodo de enseanza y lo hace no a travs de un funcionario del Estado, un burcrata, un poltico o un clrigo. Recae la responsabilidad en quien posee la capacidad tcnica, pese a las diferencias de diverso ndole diferencias irreconocibles, por cierto de aplicar la preciada nueva metodologa educativa. En lneas generales podra afirmarse que la accin poltica-educativa de Thomson estuvo dirigida a obligar a los maestros de las escuelas del cabildo a ensear por medio del nuevo mtodo lancasteriano: se organizaban conferencias en el convento a las que los maestros deban concurrir para adquirir los conocimientos necesarios que luego aplicaran en sus respectivas escuelas. El acto inaugural fue narrado por Thomson de la siguiente manera: Uno de los magistrados [franciscanos] abri la escuela, dijo algunas cosas excelentes sobre las ventajas, extensin y mejoras de su creacin, habl del mejor sistema que era introducido como el mejor posible y calculado era facilitar la instruccin general y al final, volvindose a m, dijo algunas cosas congratulatorias y me dijo que enseara a los nios principios liberales, no queriendo decir criterios irreligiosos, sino aquellos que se oponen a la estrechez y al fanatismo24. Merced a ese prestigo y a pesar de las crticas que desde algunos sectores generaba su credo religioso, durante los siete meses a cargo de la Direccin de Escuelas, Thomson logra el apoyo gubernamental y de la jerarqua catlica en la aplicacin del mtodo lancasteriano: en momentos de graves conflictos polticos y financieros. Thomson recibe fondos a su juicio suficientes. Por ejemplo el 15 de noviembre de 1820 el gobierno anuncia el auspicio a una suscripcin pblica dirigida por Thomson y destinada a recaudar fondos para el sostenimiento de las escuelas de enseanza mutua25. Como corolario de este extrao proceso de legitimacin de un saber pedaggico, se le otorga una carta de ciudadana extraordinaria en virtud de un decreto del gobierno de Buenos Aires en mayo de 182126: Me rogaron que aceptara su ms sincero agradecimiento por haber establecido este sistema de educacin en el pas, el que dijeron que anticipaba los ms felices resultados al generalizar la educacin a todas las clases del pueblo; y agregaron que, en seal de respeto, haban pedido al gobierno que me confiara al honor de la ciudadana, y que as se ha hecho27. La llegada de Thomson y el apoyo que recibiera a pesar de sus propias caractersticas nacionales y religiosas inducen a preguntarse acerca de las razones polticas de semejante recibimiento. Qu es lo que Thomson representa?, cules son los saberes de que es portador?, qu extrao hechizo puede producir para que su presencia posea una aceptacin y un reconocimiento como los logrados?. Ms todava, al contrario de otros pedagogos europeos llegados a Buenos Aires unos aos ms tarde, no se poseen evidencias de que Thomson fuera invitado por el Gobierno. Al contrario, es el cabildo de Buenos Aires quien aprovecha su estada y lo contrata en el
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Citado por Canclini Diego Thomson..., p.34. Gaceta de Buenos Aires, 15 de noviembre de 1820. Citado por Canclini Diego Thomson..., p. 49. Citado por Canclini diego Thomson..., p. 49. 31

puesto ms alto con que cuenta la administracin local en lo referido a la poltica educativa. Es de Thomson y del saber de Thomson que habla este trabajo. Saber pedaggico sustentado en una novedad metodolgica, la enseanza mutua, capaz de convertirse en el pasaporte que lo coloca en el centro de la educacin portea de los finales de la segunda dcada del siglo XIX. Saber a partir del cual es posible organizar un proceso de escolarizacin moderno, con pautas racionales cientficamente vlidas y sustentadas en la eficiencia de la sociedad europea crecientemente industrializada le reclama a sus acciones educacionales. Saber que legitima al diferente y le otorga un status especial. Saber que, en fin, amortigu hasta neutralizar las denuncias en contra de quien profesaba y difunda en la infancia y la juventud un culto extrao al predominante. El mejor de los mtodos posibles Pero en qu consiste este saber ?, de qu se trata el mtodo de enseanza mutua?. El mtodo de enseanza mutua se basa en la utilizacin de alumnos avanzados, denominados monitores, que ensean a sus compaeros los conocimientos aprendidos con anterioridad. Solamente los monitores precisan (y se les est permitido) comunicarse con el maestro: un nico enseante de quien recibe tanto los conocimientos bsicos a ser transmitidos a los otros nios como los preceptos fundamentales para la organizacin de la actividad escolar. De este modo, la organizacin escolar se conforma a semejanza de una estructura piramidal que posee al maestro en la cspide y a los alumnos en la base, siendo los monitores, ubicados en la franja intermedia, los que llevan a cabo cotidianamente el proceso de enseanzaaprendizaje. Los textos lancasterianos28 prescriben que hasta diez alumnos estn bajo las rdenes y la responsabilidad absoluta de un monitor, calculndose que un solo maestro podr as llegar a ocuparse de hasta 500 alumnos en total. Sobre el origen y la autora del mtodo existe una suerte de pugna interbritnica. En Amrica Latina el sistema de enseanza mutua se homologa al mtodo lancasteriano, probablemente por la influencia de la figura de Joseph Lancaster (17781838) quien incluso lleg a habitar por un trienio en Caracas. Sin embargo, para algunos historiadores de la educacin el sistema monitorial tuvo origen en otro pedagogo britnico. Andrew Bell (1778-1832), con su instruccin en Madras, en la India29. Las diferencias entre la visin de Lancaster y la de Bell pueden ser establecidas en forma notoria en algunas de las siguientes cuestiones. En primer lugar, y como lo destaca el trabajo de David Hamilton, el proyecto pedaggico de Andrew Bell estuvo predominantemente avalado por la iglesia britnica oficial y sus objetivos eran asistir a las clases pudientes y de hecho mantener el status quo social por medio de la educacin escolar. Al contrario, Lancaster perteneca a una fraccin crtica de esa institucin religiosa (la ya citada British and Foreign School Society, fundada en Inglaterra en 1814) y su intencin era desarrollar por medio de las escuelas a la juventud pobre y necesitada, en una mirada que comenzaba a ser necesariamente altruista. En este sentido y siempre siguiendo a Hamilton, las ideas educativas de
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Vase por ejemplo Lancaster, Joseph Improvement in education, Dalton & Harvey, London, 1805. Un abordaje complementario del m;etodo puede hacerse por medio de Kaestle, Carl Joseph Lancaster and the monitorial movement: a documentary history, Teachers College Press, New York, 1973. Hamilton, David Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, London, 1989. Ver especialmente p. 78 y ss. 32

Lancaster representaban lo nuevo, una utopa de una nueva moral basada en el mtodo individual; al contrario, el modelo de Bell expresa el viejo y esttico orden social britnico que comienza a morir en los inicios del siglo XIX; su accin era respaldada por la National Society for Promotion the Education of the Poor in the Principles of the Established Church30. Este enfrentamiento posea en la cuestin religiosa a su eje central. La posicin de Bell atenda a una visin tradicional en la que a la enseanza gratuita de la lectoescritura y el clculo deba adosrsele una fuerte enseanza religiosa. Por el contrario, la posicin lancasteriana remita a una mayor neutralidad de la institucin escolar en lo referido a estos aspectos: la cuestin no va a ser menor en el desarrollo del mtodo en Amrica Latina y ser una de las causas explcitas del fracaso de la actividad de Lancaster en Caracas, como veremos ms adelante. Con independencia de las caractersticas de las propuestas de Bell y Lancaster la pregunta es: qu hay de nuevo en el mtodo de enseanza mutua?. Ya hemos discutido en otro lado31 que en la tradicin pedaggica occidental, la figura del monitor exista desde tiempo atrs; o sea, no se trata de una creacin ex-nihilo de la pedagoga lancasteriana o del movimiento pedaggico ingls de finales del siglo XVIII. En los siglos XVII y XVIII, tanto en la pedagoga jesutica como en la Didctica Magna del telogo moravo Jan Amos Comenius, por ejemplo, los decuriones se encargan de suplantar al maestro en algunas situaciones. Es posible afirmar que el uso generalizado del concepto de monitor parece haber sido introducido al lxico moderno del discurso pedaggico, a principios del siglo XVIII, por Jean Baptiste de la Salle en la Conduite des coles Chretinnes32. Sin embargo la pedagoga lancasteriana monitorial marca una diferencia central respecto de estos modelos educacionales anteriores puesto que mientras en el pasado el decurin o el monitor ocupaban un papel accesorio, de ayudante, y la figura del docente es irremplazable en todos los aspectos del proceso de enseanza, en el modelo de enseanza mutua los monitores habrn de sostener una muy buena parte del andamiaje de la organizacin escolar y de la transmisin de los conocimientos curriculares. Otra caracterstica central que atraviesa el mtodo monitorial, y que resulta novedosa en el discurso pedaggico moderno, es el utilitarismo que impregna su propuesta didctica. En los modelos pedaggicos anteriores, la conservacin del orden escolar por parte del maestro estaba sujeta a la eficacia de la aplicacin de un mtodo didctico (como en la propuesta didctica de Comenuis, para quien los actos indisciplinados de los alumnos constituyen el emergente de la falta de capacidad docente para aplicar unas indicaciones metodolgicas infalibles) o la vigilancia constante y meticulosa sobre el cuerpo infantil (como en la postura lassalleana)33. Al contrario de lo anterior, en el mtodo de mutua enseanza ser la actividad del alumno en pos de la obtencin de premios (segn los textos lancasterianos, estos premios podrn ser materiales, incluso en dinero) y del eludir castigos, lo que garantizar un desarrollo ordenado y equilibrado de la actividad escolar. De hecho,
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Op. Cit., p. 83-83. Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Aique, Buenos Aires, 1994. Jan Amos Comenius Didctica Magna, Akal, Madrid, 1986 (primera edicin d ella traduccin castellana de 1992) y Jean Baptiste de La Salle Conduite des Ecoles Chertiennes, Cahiers Lassallienes, Rome, 1996. Sobre la cuestin ver Infancia y poder, cap. 2 y 3. 33

Jeremy Bentham en su Chrestomathia, demuestra un explcito entusiasmo por lo mtodos de Bel y Lancaster. En la primera parte de este trabajo Bentham muestra varias de las ventajas del mtodo lancasteriano citando Improvements in Education en lo relativo a la cuestin de premios y castigos 34. En esta lnea, el clsico artculo de P. J. Miller35 muestra cmo por medio del sistema de monitores -y en relacin a las posturas benthamianas- la educacin popular britnica comienza a procesar valores especficos relativos a lo que el autor denomina sndrome gerencial dentro de las instituciones escolares britnicas de comienzos del siglo XIX. En resumen, el mtodo lancasteriano propone la bsqueda constante de gratificaciones por parte de los alumnos como forma de consagrar un determinado orden en la institucin escolar. Para comenzar, el llegar a ser monitor, constituye para esta propuesta, uno de los premios principales. Pero al mismo tiempo la aplicacin de castigos corporales comienza a ser rechazada o al menos muy fuertemente criticada como nico medio de manutencin escolar a favor de la implementacin de un sistema de formacin de la infancia basado en una moral utilitarista donde cada actividad infantil es evaluada para dar lugar a la cuantificacin de la recompensa o la pena. La introduccin del mtodo lancasteriano en Iberoamrica Existen varias razones que de algn modo pueden llegar a explicar la buena acogida que recibiera el mtodo de enseanza mutua en la regin. El primer motivo se relaciona con la tendencia general a la educacin de la poblacin infantil por medio de escuelas o, como se analizaba en la Introduccin, con la organizacin mediante escuelas del proceso de produccin y transmisin de saberes a las generaciones ms jvenes. En este sentido se destaca que el mtodo propone un proceso escolar necesariamente uniforme y que por lo tanto se opone a las manifestaciones de heterogeneidad y de heterodoxia metodolgica que se observan cotidianamente en la educacin escolar en los primeros aos posteriores a al emancipacin poltica36: heterogeneidad porque la enseanza poda efectuarse por medio de relaciones docente-alumno con un bajo nivel de institucionalizacin, por medio de escuelas particulares, en escuelas estatales de diverso tipo, etc.. Heterodoxia metodolgica en la medida que no exista un nico mtodo de enseanza ni un nico libro de texto sino que el mismo era construido personalmente por cada profesor. Los pedagogos lancasterianos, al contrario, disponen de un riguroso aparato reglamentario que pautaba todas las tareas a ser desarrolladas en perodos de tiempo predeterminados. Para el caso de Buenos Aires, se trata especialmente del Reglamento de Enseanza Mutua de Pablo Balada y del Reglamento de Enseanza Mutua de Escuelas de Nias, contenido en el libro de autora de Madame Quignon37. En el prefacio a un texto lancasteriano publicado en 1819, se pretende difundir la ventajas
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Bentaham, J. Chrettomathia in Browing, J. (Ed.) The Works of Jeremy Bentahm, Russell and Russell, New York, 1962. Miller, P.J. Factories, Monitorial Schools and Jeeremy Bentham: The Origins of the Management Syndrome In: Popular Education Journal of Education Administration and History, v. 2, 1973. Newland, Carlos Buenos Aires no es Pampa. La educacin elemental portea 1810-1860, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1992. Madame Quignon Manual para las escuelas elementales de nias, o resumen d ella enseanza mutua aplicada a la lectura, escritura, clculo y costura, traduccin del francs al idioma espaol por la seora Doa Isabel Casamayor De Luca, secretaria de la Sociedad de Beneficencia, Imprenta de los Expxitos, Buenos Aires, 1823. 34

del mtodo, exitando a toda la poblacin a recibir sus ventajas [del sistema mutuo] como un mismo cuerpo, bajo un mismo sistema y en un mismo establecimiento38. En cuanto a las caractersticas del reglamento elaborado por Balada 39, ms all de que todo reglamento por su naturaleza en represivo, dado que las normas que lo componen especifican el deber ser, cual es el actuar correcto, cual el incorrecto y sus respectivas consecuencias, se observa que ste se caracteriza por ser extremadamente puntilloso, implacable y meticuloso. Haciendo una esquemtica y general recorrida de sus doscientos artculos, es posible anticipar que el mismo se centra en40: un fuerte disciplinamiento y control escolares; un acentuado sistema punitivo para los alumnos por las faltas; un sistema de premios (puestos) y castigos (penas); la estipulacin meticulosa de operaciones intelectuales especficas como la escritura, la lectura, la aritmtica y la memoria; el hacer pblico, es decir que se entere toda la escuela y la sociedad, de las obligaciones, de las faltas, de los castigos y de los premios obtenidos; la existencia de un cdigo escolar como complemento del cdigo penal general por el que se rige la sociedad; el aprovechamiento del tiempo, como elemento que atraviesa a toda la propuesta; un firme, constante y casi hasta persecutorio sistema de examinacin de los alumnos en cada clase; un sistema judicial implacable, se juzga y se castiga a los alumnos todos los das; y el utilitarismo, dado que el utilitarismo integral es la suma de los aprovechamientos individuales. Ms all de la existencia del Reglamento, algunos autores41 argumentan que el mismo tuvo posibilidad de ser implementado solamente en la escuela creada por el propio Balada, denominada Ginmasio Argentino, ya que no tuvo cabida en las escuelas pblicas controladas por el Estado. El mtodo mutuo persigue un afn disciplinario basado en la uniformidad de las actividades escolares y ninguna de estas puede quedar librada no ya al azar sino tampoco a la libre voluntad del maestro nico, quien ahora ser quien deber seguir minuciosamente una a una las instrucciones proporcionadas por textos, manuales y reglamentos. En otras palabras, el mtodo de enseanza mutua se habra de constituir en un instrumento capaz de institucionalizar la escolarizacin a travs de un ordenamiento racional de la totalidad de los esfuerzos educacionales en un espacio poltico determinado. Este ordenamiento es comprendido en dos niveles. Por un lado, en la actividad cotidiana del educador en la que nada es dejado a su voluntad sino que sus novimientos son enteramente pautados, tendiendo a una utilizacin planificada de todos los recursos didcticos a disposicin. Por otro lado, este ordenamiento se expresa en las posibilidades que ofrece el mtodo respecto a la articulacin horizontal de la oferta escolar: se prev un engarce ajustado entre la diferentes expresiones institucionales de la escolaridad.
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Orgenes y progresos del nuevo sistema de enseanza mutua del Seor Lancaster, Imprenta de los Expsitos, Buenos Aires, 1819, p. 9. Balada, Pablo. Reglamento de Enseanza Mutua. Libro para las comunicaciones de Gobierno. Archivo Histrico de la Pcia de Buenos Aires (A.H.P.B..A.), 1825. Lpez Claudina. La educacin escolar en el siglo XIX: el caso del Reglamento de Enseanza Mutua de Pablo Balada. Argentina, Universidad Nacional del Centro (Pcia. de Bs. As.), 1997. (Tesis de licenciatura). Newland, Carlos. Buenos Aires no es pampa: la educacin elemental portea 1820-1860. Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, Argentina, 1992. Y Narodowski, Mariano. La experiencia lancasteriana en Iberoamrica: el caso de Buenos Aires. Instituto de Estudios Histrico Sociales (I.E.H.S.) v.9 1994, p.255-277. 35

Es cierto que la proclama lancasteriana no es la nica proclama pedaggica que haca del orden y la homogeneidad un estandarte. Sin embargo, en esta propuesta aparece clara la aplicabilidad en trminos financieros de la homogeneidad en un nivel masivo, ya que lo poco oneroso que resultara implementar el mtodo parece constituir la segunda razn de peso para su adopcin en la recientemente independizada Iberoamrica. Si se piensa en que las escuelas elementales de principios de siglo XIX, donde se sigue un mtodo tradicional que se arrastra desde los tiempos de la colonia, un maestro no poda atender a ms de 20 o 30 alumnos (incluso contando, a veces, con ayudantes pagos)42 podr advertirse la bienvenida con que los polticos iberoamericanos reciben al mtodo: con un mnimo de recursos, el estado podr proveer de enseanza elemental a la totalidad de la poblacin infantil. En un texto de 1823 adjudicable a Bernardino Rivadavia, por entonces secretario de gobierno de Buenos Aires, se advierten estas expectativas positivas. Es notable la contundencia del autor cuando critica a la enseanza primaria en tiempos coloniales y pondera las virtudes del mtodo monitorial: Entonces (en la Colonia) se ignoraba que haba en el mundo una manera de ensear tan sencilla, tan breve y tan barata que no dejaba protesto a los ms miserables para no prestarse al medio ms fcil de ilustracin general que han conocido los siglos. No es preciso advertir que este es el mtodo de enseanza mutua43. Sencillz, brevedad y baratura. Los discursos de la poca muestran hasta que punto polticos y pedagogos latinoamericanos del temprano siglo XIX encuentran en el sistema mutuo la solucin a muchas de las pretensiones polticas educacionales. La tentacin era enorme: se supona que con una dotacin mnima de docentes era posible ofrecer educacin bsica a un nmero considerable de alumnos. La alfabetizacin de porciones significativas de la poblacin es ahora una cuestin tcnicamente resuelta, que solamente debe ser implementada con los cuidados tcnicos-pedaggicos-necesarios. Pero adems, estos partidarios del mtodo sostienen, yendo bien ms lejos, que el ideal de la Ilustracin General propagandizado a partir de la Revolucin Francesa, produjo por fin una tcnica adecuada para llevarlo a cabo en regiones cuyas economas y recursos aparecen diezmados por la guerra. En Amrica Latina en general, y en Buenos Aires en particular, el uso del sistema de monitores parece encaminarse a garantizar la concrecin de ciertas proclamas iluministas en lo que respecta a la educacin bsica y universal: un sistema de educacin que podr llegar a cubrir la necesidades de escolarizacin de la masa infantil pobre. Es decir, con independencia de la notoria influencia britnica en lo relativo al mtodo mutuo, los impulsores
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Newland, Carlos La educacin escolar en hipanoamrica. Continuidad y cambio en un entorno colonial en Martinez Boom, Alberto y Narodowski, Mariano Escuela, historia y poder. Miradas desde Amrica Latina. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996. Prologo al libro de: Laborde, Alejandro de (Conde de Laborde): Plan de la enseanza para las escuelas de primeras letras o edicin compuesta del Plan publicado en francs en 1815 segn los mtodos del seor Bell y del seor Lancaster, por una traduccin annima de 1816 y manual prctico del mtodo de mutua enseanza publicado en Cdiz en 1818 por la Sociedad Econmica de Amigos del Pas de aquella provincia, Imprenta de los Expsitos, Buenos Aires, 1823. Como se observa, en un mismo volumen se editaron dos libros lancasterianos. En cuanto al prologo, el mismo est firmado con las iniciales B.R. por lo que es posible afirmar que, muy probablemente, fuera redactado por el propio Bernardino Rivadavia. Sobre la autora del prologo puede verse Narodowski, Mariano Libros de texto de Pedagoga en la formacin de docentes en Buenos Aires (1810-1830), Primer Seminario MANES (Manuales Escolares), Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, 1996 36

latinoamericanos del mtodo de enseanza mutua ubican a la Instruccin Pblica como origen de la prosperidad social, lo que remite directamente al pensamiento del espaol ministro de Carlos IV Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811)44: gracias al sistema lancasteriano, el ideal iluminista, finalmente, era practicable. Es en relacin a esto que Weinberg denominara modelo de la ilustracin (y a la adaptacin o resignificacin de estas ideas en el contexto de la independencia iberoamericana)45 que varios de los lderes de la independencia sudamericana no ocultaban sus simpatas por el desarrollo del mtodo. Entre la segunda y la quinta dcada del siglo XIX, el mtodo se difundi desde el norte hasta el sur de las Amricas. En varios pases y ciudades recientemente independizados polticamente del dominio de la metrpoli europea, el mtodo de enseanza mutua se expande generando por primera vez un movimiento pedaggico continental de caractersticas tericas y metodolgicas semejantes y que se alimentaba de una misma fuente terica. Obviamente en cada situacin social y nacional el mtodo lancasteriano implic diversos modos de expansin en la realidad de las nacientes instituciones escolares modernas. El general Jos de San Martn, nombrado Preceptor de la Libertad del Per el 3 de agosto de 1821, instituy la utilizacin del mtodo lancasteriano en Lima, valindose de los servicios de un pedagogo escocs que haba llegado a la capital peruana procedente de Valparaso (Chile) el 11 de julio 182246: el inefable James Thomson. Esta coincidencia delata una notable congruencia entre procesos polticos independentistas y la utilizacin, desde las nuevas conducciones polticas, del discurso de la pedagoga monitorial. Por ejemplo para el anlisis del caso peruano, interesa destacar que en su correspondencia, Thomson relata con que premura fue recibido personalmente por San Martn en el da de su arribo a Lima y con que presteza fueron contratados de inmediato sus servicios para la implementacin del mtodo britnico47. El 6 de julio de 1822 y por orden de Bernardo de Moteagudo se decreta en la Lima libre del podero espaol la implementacin del mtodo, lo que inclua- como fuera usual en Buenos Aires y Santiago, las escuela anteriores en el viaje de Thomson- el establecimiento de una Escuela Normal bajo la direccin de Thomson, la utilizacin del colegio de Santo Toms de Lima para su funcionamiento (hecho anlogo a la utilizacin del Convento de los franciscanos en Buenos Aires) con el consiguiente desplazamiento de sus religiosos a otros destinos y la obligacin de concurrencia a la Normal de todos los maestros de las escuelas pblicas acompaados de dos discpulos de los ms adelantados. En el artculo cuarto del decreto se precisaban los propsitos de homogeneizacin del sistema de escolarizacin por medio del sistema de Lancaster:

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Puede verse Mrida Nicolich, Elosa El concepto de Instruccin Pblica. Sus notas caractersticas en Campomanes, Jovellanos, Cabarrs y Quintana en Ossenbach Sauter, Gabriela y Puelles Benes (Orgs.), Manuel la revolucin francesa y su influencia en la educacin en Espaa, Universidad nacional de Educacin a distancia y universidad Complutense de Madrid, Madrid, 1990. Weinberg, Gregorio Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Kapeluz Unesco-CepalPNNUD, Buenos Aires, 1984, captulo 3. Thomson, Letters, p. 34. Puede verse tambin Amuntegui Solar, Domingo: El sistema lancasteriano en Chile y otros pases sudamericanos, Imprenta Cervantes, Santiago, 1895. La opinin de Amuntegui respecto de nuestro pedagogo itinerante y evangelizador James Thomson es por lo menos ambigua: el lector se pregunta si est en presencia de un protestante sincero o de un hipcrita desvergonzado., p. 39. Letters, p .34-35. 37

En el trmino preciso de seis meses, debern cerrarse todas las escuelas pblicas de la capital, cuyos maestros no hayan adoptado el sistema de enseanza mutua48. Segn Bruno-Jofre, la organizacin lancasteriana le impone al Per sus primeras escuelas pblicas las que, en poca de Thomson, estaban caracterizadas no solamente por los arquetipos de la enseanza monitorial sino especialmente por la enseanza cristiana no denominacional, que fue parte de un esfuerzo por abrirle al Per las puestas al progreso y la civilizacin49, esfuerzo doctrinariamente respaldado por la British and Foreign School Saciety. Con la llegada de Bolivar a Lima, a la Normal de dicha capital se habr de agregar, en 1825, el establecimiento de una Escuela Normal erigida y organizada segn los preceptos pedaggicos del sistema lancastriano en cada uno de los departamentos del Per50. Simn Bolvar era un empedernido defensor del mtodo de enseanza mutua y ya desde sus viajes iniciticos a Europa hacia 1810, haba entrado en contacto con los pensadores utilitaristas britnicos con los que conocera el nuevo mtodo de enseanza mutua: Bolvar haba entrado en contacto tanto con Lancaster como con Bentham, a los que haba conocido en Londres51. Bolvar intent extender el mtodo monitorial a todas las escuelas de Caracas. En mayo de 1823 se produce lo impensado: en una carta desde Baltimore dirigida a Bolvar, el propio Lancaster se ofrece para establecerse en Colombia. Detalla su inters en introducir su sistema de educacin, perfeccionando y reformando entre la juventud de esa nacin. Finalmente concluye se escrito: Y espero, que ya que mi sistema excit en tu mente un inters tan vivo y poderoso cuando estabas en Londres, recibir ahora tu aprobacin definitiva y tu apoyo personal52. Joseph Lancaster llega a Colombia procedente de Estados Unidos, de la ciudad de Baltimore. En este pas el mtodo de enseanza mutua mantuvo una importante extensin en su aplicacin especialmente en Filadelfia y New York, donde tambin participar el propio Lancaster de la organizacin general de las tareas relativas a la generalizacin del proceso de escolarizacin53. Pero adems, las perspectivas civilizadoras que se le atribuan a su implementacin de una tecnologa escolar que responda directamente al mandato de la Ilustracin General y la posibilidad, a travs de su configuracin, de educar a sectores poblacionales tradicionalmente marginados del aprendizaje de las primeras letras tanto como la baratura de aplicacin, llevaron a utilizarlo en intentos de educacin de algunos sectores de la comunidad aborigen norteamericana54.
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Gaceta de Gobierno, Tomo III, Nro. 4, citado por Zuretti, Juan Carlos: El General San Martn y la Cultura. Ensayo conmemorativo. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Buenos Aires, 1950, p. 147. Bruno-Jofre, Rosa del Carmen. La introduccin del sistema lancasteriano en Per: liberalismo, masonera y libertad religiosa en Bastin, Jean (Comp.) Pretestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas y modernidad en Amrica Latina siglo XIX, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1990. Decreto del 31 de enero de 1825 citado por Rumazo Gonzalez, Alfonso El pensamiento educador de Simn Rodrguez, Ensayos, Caracas, 1977, p. 67. Fernandez Heres, Rafael La educacin venezolana bajo el siglo de la ilustracin, Biblioteca de la academia Nacional de la Historia, Buenos Aires, 1995, p. 285. Citado por Fernandez Heres, La educacin venezolana, p. 284. Hogan David. Examination merit and moral: The market revolition and disciplinary power in Philadelphias public schools, 1838-1868, Historical Studies in Education/Revue dhistoire de leducation (HSE/RH) 4 (1), 1992, p.31-78. Vase a este respecto el amplio anlisis que se efecta en el artculo de Rayman, Ronald: Joseph Lancasters Monitorial System of Instruction and the American Indian Education, 11815-1838, History of Education Quaterly, 21 (1), 1981, p. 395-409. 38

Lancaster reside en Caracas entre 1824 y 1827 al amparo de una Junta Protectora que haba conseguido suscripciones y donativos por valor de 1124 pesos para sufragar los gastos de viaje55. Pero al impulso inicial se le sobreponen problemas de dos tipos: por una parte la falta de fondos y la crisis econmica determinaba la falta de pagos y las constantes quejas de Lancaster, quien se lamentaba frente a los funcionarios del municipio y amenazaba permanentemente con volver a Inglaterra si no se le pagaban las cuotas que se le deban56. Parece ser que la situacin de Caracas no fue de la mejores. A pesar de haberse casado en esta ciudad y en contrario que presentara en su proyecto de viaje a la Amrica recin emancipada, sus bigrafos hacen notar que Lancaster se torn agrio y desencantado opositor del gobierno colombiano 57. Esto, probablemente influido por los pagos de las deudas, los que nunca llegan a honrarse. Gabriel Garca Marquez relata el general en su laberinto la situacin de Bolvar frente a Lancaster. La tercera [carta de Bolvar] fue para el ministro de Colombia en Londres, el poeta Jos Fernandez de Madrid, pidindole que pagara una letra que el general haba girado en favor de Sir Robert Wilson, y otra del profesor ingls Lancaster, a quien se le deba veinte mil pesos por implantar en Caracas su novedoso sistema de educacin mutua. Mi honor est comprometido en ello, le deca58. Es evidente , tanto para los historiadores colombianos y venezolanos de la educacin como para los bigrafos de Lancaster en Caracas59, que la cuestin en el atraso de los pagos incidi notoriamente en una suerte de predisposicin negativa por parte del pedagogo ingls a consumar sus proyectos de escolarizacin en gran escala, especialmente cuando en 1826 el Municipio le niega toda cooperacin y el aporte de veinte mil pesos que Bolvar, desde Lima, haba dispuesto para l60. Sin embargo, en este esquema entra a jugar un segundo tipo de problemas y es la discusin con las autoridades municipales respecto de la enseanza de la religin: para Lancaster era definitoria la exclusin de la doctrina de la enseanza cristiana como la de cualquier otro culto en la escuela de mutua enseanza. Esto, obviamente iba en contra de la poltica cultural establecida por la municipalidad de Caracas61. Rafael Fernndez Heres en su libro sobre la educacin venezolana bajo el signo de la Ilustracin, cierra el captulo dedicado al desarrollo del mtodo lancasteriano en Caracas con un prrafo que, con patetismo descarnado, muestra el destino final de la aplicacin del nuevo mtodo:

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Fernandez Heres, p. 289. Citado por Fernandez heres, p. 293. Salcedo Bastardo, Jos Luis El Primer deber con el acervo documental de Bolivar sobre la educacin y la cultura, Equinoccio, Ediciones de la Universidad simn Bolivar, Caracas, 1973, p.149. Garca Marquez, Gabriel, El general en su laberinto, Oveja Negra, Bogot, 1989, p. 143. Puede verse por ejemplo Vaughn, Edgard: Joseph Lancaster en Caracas (1824-1827) y sus relaciones con el libertador Simn Bolivar, Ministerio de Educacin, Caracas, 1989; el mismo Fernandez Heres, La escuela caraquea de Jospeh Lancaster, San Cristobal, 1989; Weinberg, Gregorio: Las ideas lancasterianas de Simn Bolivar y Simn Rodriguez, s/f (mimeo) y tambin Luzuriaga, Lorenzo: Origen de las ideas educacionales en Simn Bolivar y Simn Rodriguez, s/f, (mimeo) Universidad Central de Venezuela, Caracas, s/f. Vase tambin Milgarejo Vivanzo, Jos: La enseanza lancasteriana, Edicin Normal Veracruzana, 1975. Fernandez Heres, p. 297. Fernandez Heres, p. 298-299. 39

De Lancaster y su proyecto no qued nada, sino el recuerdo, y el propio Revenga en mayo de 1829 el informe que dirigi al Presidente del Consejo de Ministros, expresaba que ni en esa provincia ni en ninguna otra de estos cuatro departamentos, se encuentra una sola escuela de enseanza mutua, aunque la ley quiso que las hubiese en todas las especies en todas la parroquias de Colombia62. La introduccin del sistema de enseanza mutua en Mxico sigue caminos completamente diferentes a los reseados en lo relacionado a los aspectos religioso, poltico y al apropiadamente educacional63. Mientras en Amrica del Sur el mtodo se introduce tempranamente y en un contexto de relativa tolerancia religiosa frente a la presencia de los pedagogos britnicos y protestantes, en Mxico las primeras experiencias datan de 1822 (aunque existen experiencias aisladas de 1819 y 1820) y los conflictos religiosos estimulan la accin de los representantes del British and Foreign Bible Society: James Thomson es obligado en dos oportunidades (1830 y 1843) a abandonar su labor merced a la oposicin de los obispos. Sin embargo, la expansin lancasteriana pudo sobreponerse a estas pugnas permitiendo a algunos protestantes mexicanos desarrollar sus tareas pedaggicas de acuerdo al nuevo sistema64. Adems, la sostenida implementacin del mtodo no obedeci a la accin estatal directa como en el caso de Caracas y especialmente de Buenos Aires (donde el gobierno se dedic a absorber las iniciativas de los particulares) sino que, por el contrario, la expansin del mtodo del sistema de escolarizacin obedeci a la actividad de Compaas o Sociedades Lancasterianas que inauguran en 1822 la primera escuela pblica; editan en 1824 un libro de texto y promueven la creacin de una Escuela Normal en 1826. A partir de estas experiencias en la Ciudad de Mxico, se crean escuelas lancasterianas en otras ciudades. La influencia de la Compaa se extiende al punto de lograr el control en toda la actividad escolar bsica desde 1842 hasta 1845, aunque ya desde 1833 el mtodo mutuo era el mtodo oficial en las escuelas municipales de la Ciudad de Mxico, siendo utilizado tambin por la mayora de las escuelas particulares65. La gestin de las escuelas pblicas est en manos de la Compaa Lancasteriana y el soporte financiero de halla en parte en manos de la Compaa y en mayor medida en manos del Estado central y hasta de las distintas municipalidades. Como puede observarse, el panorama es por entero contradictorio respecto de la situacin en otros lugares: all el Estado administraba y los particulares se remitan a procurar fondos mientras en Mxico, el Estado subsidia y la educacin es dirigida por los particulares en sus aspectos pedaggicos. Estos datos permiten prever la significativa expansin cuantitativa del mtodo monitorial en Mxico y hasta inferir que, probablemente, fue de las ms importantes en Latinoamrica si se toma como base la cantidad de alumnos escolarizados a travs de l: siguiendo el estudio de D.T. Estrada, puede observarse que en 1845, las 106 escuelas pblicas elementales de la ciudad de Mxico instruan a sus alumnos con este
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Idem. Estrada, Dorothy: Las escuelas lancasterianas en la ciudad de Mxico: 1822-1842. Historia Mexicana XXII (88), 1973, p. 494-513. Canclini, p. 63. F. Larroyo, Historia comparada de la educacin en Mxico, Fondo de cultura Econmica, Mxico, 1979, especialmente el captulo 3: Las escuelas lancasterianas en Mxico. 40

mtodo. Segn la autora, en este ao las escuelas lancasterianas de la Capital atienden a 5847 alumnos66. En Brasil se tienen noticias de la introduccin del mtodo en 1821 en Ro de Janeiro, siendo fomentado por las autoridades educacionales durante una dcada y media e implantando con cierto xito aparente en la regin norte y nordeste, de acuerdo a algunos historiadores. Segn fuentes recolectadas en uno de los textos clsicos de la historia de la educacin brasilea67, es probable que haya sido el Brasil junto con Mxico el pas en el que el mtodo persistiera por mayor tiempo, aunque de un modo poco centralizado y ms ligado a intereses particulares. La poltica en torno a la introduccin del mtodo lancasteriano en el Brasil data del ao 1821 cuando el pedagogo portugus Antonio Falco de Frota somete a la consideracin del Senado una Memoria68 en la que describe las ventajas del sistema, basadas, como de costumbre en la facilidad y baratura para la educacin escolar de los nios y las nias. El modelo que se propone es el de la Escuela Lancasteriana de Montevideo, en la entonces Banda Oriental o Provincia Cisplatina. En base a este proyecto, D. Pedro I, Emperador del Brasil, emite un Decreto creando en Ro de Janeiro una Escuela Mutua y no otorga el control de la misma a una Direccin de Escuelas, como en Buenos Aires, o a una Sociedad de particulares, como en Mxico sino al Ministerio de Guerra. En la Memoria de Falco de Frota, se hace constar que el inspirador y organizador de la escuela mutua montevideana no haba sido otro que James Thomson A diferencia de los pases hispanoamericanos, en Brasil el sistema lancasteriano parece construir una operacin semejante a la militarizacin de la educacin escolar; o mejor dicho, la institucin escolar moderna nace a partir de la organizacin militar: el Ministerio de Guerra supervisa las escuelas y los nuevos establecimientos lancasterianos de las distintas provincias son dirigidos por militares que se forman como maestros lancasterianos en Ro de Janeiro. En el Decreto de D. Pedro I puede verse: Vi por bien mandar crear en esta Corte una Escuela de Primeras Letras, en la que se ensear por el Mtodo de Enseanza Mutua, siendo en beneficio no solamente de los militares del Ejrcito sino de todas las clases de mis sbditos que quieran aprovechar tan ventajoso establecimiento69. Esta militarizacin, que haca decir al emperador que de la escuela podan aprovecharse quienes no fuesen militares, pareca atravesada por una visin an no infantilizada respecto de quienes iban a ser procesados mediante la escolarizacin. No parece indicar el Decreto Imperial que la escuela que se estaba creando sea una escuela infantil. Sin embargo, como seala Antonio Chizzoti70, lo que s es una obsesin en la dirigencia poltica imperial es al utilizacin del mtodo de enseanza mutua con el fin de estructurar un sistema escolar en el pas. En 1827, la situacin legal se modifica, se moderniza y cambia por completo con la nueva ley del 15 de octubre. En ella, se destacan tres cuestiones relevantes. Primero, que todas las escuelas que se establezcan sean de enseanza mutua (art. 4); segundo, que los castigos corporales se eliminen, aplicndose a efectos disciplinarios la
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Tank de Estrada, p. 512 y ss. Pires de Almeida, Jos: Historia da instruo pblica no Brasil (1500-1850), INP-PUC, So Paulo, 1989. Antonio Jos Falco de Frota, Memoria, Senado da Camara-Biblioteca Nacional, Ro de Janeiro, 1821. Decreto del 1 de marzo de 1823. Chizzotti, Antonio. A Constituinte de 1823 e a educao. en FVERO, Osmar. A educao nas Constituintes brasileiras, Editora Autores Asociados, Campinas, 1996. 41

propuesta de Lancaster, es decir, el sistema de premios y castigos (art.16) y tercero, el gobierno de la educacin pblica estar en manos del Ministerio del Imperio y ya no ms del Ministerio de Guerra (art.17)71. Como advierten varios autores, a partir de finales de la tercera dcada del siglo XIX el cuerpo infantil comienza a ser un elemento central en el proceso de escolarizacin en el Brasil72. Desafortunadamente, no son muchos los datos estadsticos que la historiografa educacional brasilea ha elaborado acerca del comportamiento de la matrcula en el perodo de aplicacin del mtodo. Sin embargo, algunos autores redefinen un generalizado crecimiento de las estadsticas educacionales para el perodo 1827-1860 en las provincias del Mato Grosso y en menor medida en el Gois. En lo referente a Mato Grosso, se indica no solamente un importante crecimiento del nmero de inscriptos sino tambin una evaluacin de la tasa de escolarizacin y una cada de la demanda de educacin elemental en escuelas particulares73, a favor de escuelas pblicas de enseanza mutua. Si bien el Brasil del temprano siglo XIX presenta un sostenido crecimiento de la oferta de educacin escolar a travs del sistema mutuo, en lo que respecta al desarrollo pedaggico las diferencias con Mxico y Argentina son significativas. Durante el perodo, no se editaron ni se tradujeron libros de pedagoga lancasteriana: slo se posee evidencias de la circulacin del material en lengua inglesa, por los que los maestros brasileos (al contrario de los mexicanos y los de Buenos Aires) difcilmente hayan tenido acceso directo a las ideas de los ms importantes educadores de la poca. El nico texto traducido presentado para su divulgacin, jams fue publicado74. El paso de Thomson por Montevideo brind sus frutos porque a su llegada en abril de 182075 le sigue el arribo del maestro espaol recientemente emigrado al Plata Jos Catal y Codina, quien llega a Montevideo procedente de Buenos Aires a implementar el mtodo mutuo de enseanza de acuerdo a las indicaciones que le diera Thomson 76. En realidad, ya en 1820 exista una escuela lancasteriana pblica creada por el Cabildo a cargo del maestro Francisco Calabuig. Ms todava, segn el clsico estudio de Jesualdo la primera escuela de enseanza mutua se haba creado en 1816 en Concepcin del Uruguay77. Cul era la diferencia entre las escuelas uruguayas anteriores a la llegada de Thomson y el emprendimiento de Catal? Evidentemente, existe en estos pedagogos la intencin no tanto de inaugurar una experiencia pedaggica aislada del acuerdo a los dictados de la moda pedaggica europea sino el de crear un verdadero sistema de educacin de la infancia. El da anterior a la inauguracin de su escuela central Catal convoca a una asamblea de vecinos en la que expone los principales puntos relativos a
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Ley Imperial del 15 de Octubre de 1827. Ferreira Bretas, Genesco Historia da instruo pblica em Gois, Universidade Federal de Gois, Goiania, 1991, p.139 y siguientes. Sosa, Jesualdo La escuela lancasteriana. Ensayo histrico-pedaggico de la escuela uruguaya durante la dominacin luso-brasilea (1817-1825), en especial del mtodo de Lancaster; acompaado de un Apndice documental. Revista Histrica, ao XLVII, tomo XX, n. 58-60, 1953. Se trata de la obra Eusbio Vanrio, Traduo do Ingles de Escola Britanica e Estrangeira. Systema ou Methodo de Mr. Lancaster, Arquivo Naional, Cdigo 807, v. 12, Rio de Janeiro, 1820. Canclini, p.65. Vase Arajo, Orestes Historia de la educacin uruguaya, Montevideo, 1911 y el ms reciente trabajo de Bralich, Jorge Una historia de la educacin en el Uruguay. Del padre Astete a las computadoras, Fundacin de Cultura Universitaria, Montevideo, 1996. Sosa, Jesualdo La escuela lancasteriana. Ensayo histrico-pedaggico de la escuela uruguaya durante la dominacin luso-brasilea (1817-1825), en especial del mtodo de Lancaster; acompaado de un Apndice documental. Revista Histrica, ao XLVII, tomo XX, n. 58-60, 1953. 42

las ventajas del mtodo lancasteriano: primero, seala el educador, el mtodo de enseanza mutuo es un sistema ms veloz que el tradicional; segundo, la diferencia ronda en los cuatro aos entre un sistema y el otro; tercero, los nios pueden dedicar esos cuatro aos a tareas productivas. Catal concluye finalmente su alocucin con el siguiente clculo econmico: Debo pues suponer que cada nio puede ganar en cualquier trabajo que emprenda () seis pesos por mes, que multiplicados por 12 que son los meses del ao deducimos que cada nio gana al ao 72 pesos; multiplicada ahora esta cantidad por mil, que es el nmero de nios [de la escuela], asciende a 72000 pesos; y multiplicada esta ltima cantidad por 4, que son los 4 aos que se ahorran los nios y dedican al trabajo despus de educados, hace un producto total de 288.000 pesos78. Tal como lo detalla Jesualdo Sosa en su magistral trabajo, el sistema lancasteriano impone una nueva lgica a los procesos de escolarizacin en la medida que el tiempo, el ahorro y la inversin comienzan a ser valores [capitalistas] contemplados y estimados de manera altamente significativa. En el caso del maestro Catal, este pedagogo efecta un interesante balance en el que intenta equilibrar aquello que se ahorra por costo de oportunidad en relacin al lucro general obtenido a partir del ahorro real en trminos de gasto familiar o estatal en educacin escolar de la infancia. Segn Bralich, la escuela de Catal jams lleg (ni por lejos, apunta este autor) a reunir a los mil alumnos que se esperaban, apenas unos 200. Para colmo, la duracin en el tiempo de esta institucin escolar fue ms bien corta porque en 1825 directamente dej de funcionar79. Sin embargo, vale la pena preguntarse si el intento lancasteriano en Amrica Latina no fue ms que una alternativa que fracas o si acaso su disposicin efectiva en la organizacin del proceso de escolarizacin dej una impronta especfica en relacin al sesgo que, unos cuantos aos despus, impuso la consolidacin de los sistemas educativos nacionales. La modernizacin escolar Estos procesos educacionales acaecidos en las diferentes regiones latinoamericanas en el contexto de un proceso de emancipacin poltica predisponen a esbozar una de las principales hiptesis del presente estudio. La introduccin del mtodo de enseanza mutua en Amrica permite pensar en un intento moderno de transformacin de la educacin escolar; el primer intento de los pases recin independizados por darse, a travs de diferentes tcticas poltico-organizativas, un sistema propio de educacin escolar adaptando la ms importante innovacin educativa del momento: el mtodo lancasteriano. En primer trmino podra afirmarse que en las primeras dcadas del siglo XIX, la educacin estar vinculada a cambios polticos y sociales que tienden a encuadrarse en las reglas generales de una repblica o monarqua modernas. A partir de este criterio, la instruccin en escuelas deja de ser un modo de preparacin individual o un emprendimiento encuadrado dentro de ciertas prcticas evangelizadoras para convertirse, antes que nada, en el medio por el cual el discurso pedaggico dispone de
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Citado por Bralich, Jorge La enseanza privada en el Uruguay en el siglo XIX, Montevideo, 1993 (mimeo). Idem. 43

un mecanismo especfico sobre el cuerpo infantil que habr de producir o consolidar las necesarias transformaciones polticas, sociales o econmicas de las sociedades. Resulta evidente en el caso de estas sociedades de independencia reciente que la masificacin de la educacin a travs del mtodo monitorial permitira evolucionar desde una organizacin socio-poltica colonial y heternoma a una organizacin independiente; y desde formas tradicionales de produccin a las nuevas formas que debera adoptar la agricultura, el comercio y muy especialmente la industria. Esto ltimo adquiere una enorme envergadura desde el momento en que la escuela mutua constituye el dispositivo tecnolgico central para el cumplimiento de la proclama ideolgico-doctrinaria bsica de la Ilustracin General, al menos en el sentido que le haban otorgado a ese concepto los pensadores y polticos predominantes en sus nuevas sociedades. Pero con independencia de la cuestin estrictamente doctrinaria, parece posible pensar que el mtodo de enseanza en Amrica Latina ha ofrecido un cuadro altamente seductor en la medida en que propone una modalidad pedaggica que reduce al mximo los castigos corporales y al mismo tiempo pondera muy positivamente ciertas reglas de juego competitivas y meritocrticas relativas a una moral utilitaria. Moral que resulta del todo acorde a las nuevas formas de organizacin productiva, que se esperaba que en poco tiempo se desarrollase en las nuevas naciones independientes: ya que an no poseemos mquinas ni grandes industrias, parecan razonar los pedagogos del temprano siglo XIX latinoamericano, al menos convirtamos a las escuelas en usinas de trabajadores prcticos y competitivos capaces de adaptarse rpidamente a las demandas organizacionales de las fbricas. Por otro lado, el intento de generalizacin de la educacin elemental por medio de escuelas mutuas parece posicionarse a partir del reconocimiento y la valoracin de una recionalidad tcnica del mtodo lancasteriano y no solamente en proclamas ideolgicas, ticas e incluso econmicas, las que de hecho pueden llegar a variar en gran medida cuando son histrica o culturalmente diversos los sectores sociales que respaldan o justifican la aplicacin del mtodo. En captulos posteriores del presente trabajo habremos de intentar explicar cmo a partir de este escenario signado por la credibilidad en el dispositivo escolar logrado por el discurso de la pedagoga lancasteriana, es que aparecen otros personajes en Amrica Latina: Thomson, Falco de Frota, Lancaster, Catal; pedagogos modernos, figuras recortadas del poder poltico y relativamente autnomo de l; unas figuras profesionales legitimadas preferentemente por los conocimientos tcnicos que poseen acerca de los fenmenos educacionales y muy especialmente por su capacidad operativa de organizar un sistema escolar, con independencia de sus creencias religiosas o sus afanes personales. Para concluir, vale destacar que en los inicios del siglo XIX el Estado comienza a desarrollar un rol, unificador y homogeneizante de la educacin escolar o, en otros trminos, la educacin comienza a ser razn de estado por encima (y disciplinando) los intereses corporativos de los maestros y los pedagogos. Por supuesto, cada sociedad afronta la cuestin de manera diferente y en los anteriores prrafos se han propuesto varios casos bien distintos entre s: no es lo mismo una Direccin de Escuelas (Buenos Aires), que una Sociedad de Particulares (Mxico) o que el Ministerio de Guerra (Ro de Janeiro) cautelando el desarrollo del proceso de escolarizacin. Sin embargo, y a pesar de las estrategias elegidas, en Caracas, Lima, Ro de Janeiro o Mxico el Estado asume un rol protagnico en su inters por garantizar que los procesos educacionales contribuyan a alcanzar los ideales pretendidos y a disciplinar el cuerpo infantil por medio de una meticulosa y racional organizacin del sistema de escuelas.
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Esperanzas y desesperanzas del mtodo lancasteriano Las ventajas que desde el punto de vista discursivo enarbolaron el xito propagandstico del mtodo en Amrica Latina, se respaldaron en cuatro variables: el tiempo, la administracin, la amplitud, y la uniformidad-homogeneidad80: la variable tiempo encierra la rapidez, la expeditividad, la brevedad, la prontitud en el aprendizaje y la reduccin de la escolaridad, dado que bajo este mtodo de enseanza era suficiente la mitad de tiempo en aos para aprender, que con el mtodo tradicional; la variable administracin abarca la economicidad en dinero, el ahorro y el menor gasto, por la exigencia que cada escuela tuviese un maestro nico ayudado por sus monitores, lo que implicaba una disminucin en la contratacin de docentes, en este sentido se afirma que: el sistema tena por objeto la educacin de los pobres y lo barato que resultaba era su atractivo principal. El costo por alumno era muy pequeo cuando las escuelas eran grandes ya que slo requeran una persona asalariada: el director81; la amplitud del mtodo estuvo determinada por el intento de escolaridad masiva, para que sta se extendiera a la mayor parte de la poblacin y por no limitarse exclusivamente a la escuela, ya que el modelo de este mtodo no solo era propicio para el mbito escolar sino que se prolongaba tambin en el sector extraescolar, como el trabajo fabril y; con la variable uniformidad y homogeneidad en los procesos escolares, se busc que todas las escuelas ensearan lo mismo y al mismo tiempo, a tal punto que si un alumno se cambiaba de escuela pudiera retomar en el punto donde haba dejado. De este modo se brindaba la posibilidad de educar pblica y gratuitamente a todos los ciudadano, en especial al sector infantil pobre y marginado de la enseanza, por eso se afirma que con este sistema hay posibilidades de extensin de la oferta de educacin escolar82. As como hubo ventajas que enaltecieron el mtodo, poco a poco comenzaron a surgir desventajas que dieron por tierra a las anteriores. Entre las inconvenientes ms destacadas referidas a Amrica Latina se encontraron (Querrin, Narodowski, Szuchman)83 la reduccin de los salarios de los maestros, las resistencias al mtodo por parte de los maestros y padres, y la falta de capacidad para llevarlo a cabo: la primera desventaja pone en evidencia el disconformismo de los mismos maestros, ya que para llevar adelante este mtodo deban estudiarlo formndose ellos primero en l, para poder emplearlo en segundo trmino. Los maestros estaban
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Lpez, Claudina. La educacin escolar en el siglo XIX: el caso del Reglamento de Enseanza Mutua de Pablo Balada. Argentina, Universidad Nacional del Centro (Pcia. de Bs. As.), 1997. (Tesis de licenciatura) Good, H. G.. Historia de la Educacin Norteamericana. 1era. ed. Mxico, Unin Tipogrfica Editorial Hispano Amrica, 1996. p.149. Narodowski, Mariano. La pedagoga y la cuestin del nacimiento de la escuela moderna: el caso de Buenos Aires. Espacios en Blanco, n. 2, 1995, p. 15. Querrin, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria.. Barcelona, La Piqueta, 1985; Narodowski, Mariano. La expansin lancasteriana en Iberoamrica: El caso de Buenos Aires. Instituto de Estudios Histrico Sociales (I:E:H:S.), v. 9 1994, p. 255-277.; Szuchman, Mark. Childhood Education and Politic in Nineteenth-Century Argentina: The Case of Buenos Aires. The Hispanic American Historical Review (H A H R), v. 70; 1, 1990, p.109-138. 45

disconformes porque su autoridad estaba desligitimada, e invadido a su poder pedaggico por los especialista y el Estado; la segunda hace referencia por un lado, a la supresin de los ayudantes de los maestros, por lo que el trabajo que aquellos realizaban recay sobre stos ltimos y por el otro lado, el conflicto entre dos bandos bien diferenciados unos, los que se ocupaban de la educacin desde el punto de vista de la planificacin como las autoridades, los polticos y los pedagogos especialistas, partidarios del mtodo y los otros, los maestros a quienes les competa poner en prctica el mtodo diariamente; la tercera manifiesta un punto de vista comn, tanto los maestros como los padres de los alumnos coincidan en que era mejor el manejo tradicional del saln de clases, sostenido por el mtodo simultneo. Tambin existieron conflictos con stos ltimos, dado que muchos padres no admitan la absorcin de sus hijos por parte de la institucin escolar y celaban que una organizacin tan pulcra no tuviera otro objetivo que la leva de los jvenes a los ejrcitos84; la cuarta desventaja refleja la desesperanza del mtodo con respecto al aprendizaje de los contenidos curriculares, dado que este sistema no enseaba con la facilidad y rapidez prometida sino que lo haca con lentitud, lo cual denuncia su falta de eficiencia. A esto se suma el desorden escolar como sealaba bastante custicamente un inspector respecto a las clases a gritos de Borough Road: el Sr. Lancaster tuvo una buena idea: si permita a los nios que hiciesen ruido, nunca se les pasara por la cabeza que la enseanza les resultara un trabajo pesado 85, que se opone al disciplinamiento, al ser trastocada la autoridad dado que el lugar del saber no era fijo, se pona en cuestin quien mandaba en la institucin escolar, por esta razn este mtodo de enseanza se vuelve incontrolable. Por otro lado, el castigo fue un elemento central para mantener el orden frente a las extralimitaciones, sin embargo un autor seala que muchos de los motivos utilizados no eran precisamente los ms adecuados. Se haca buen uso de castigos, as como de recompensas y competencias... pero tales mtodos hacan que los nios fuesen engredos y fatuos y no acrecentaban su sed de conocimientos ni su deseo de cooperar entre s86. Por eso fueron reemplazados poco a poco por una moral utilitarista. Conclusiones Esta novedad metodolgica denominada mtodo mutuo, produjo una inquietud progresiva en todos los pases iberoamericanos, por la prontitud, la brevedad y la economicidad en el hacer de su estructura organizativa institucional; de este modo fue como despert en los distintos gobiernos la prisa para contratar la capacidad tcnica de los especialistas recin llegados, tal urgencia se respald en que el mtodo mutuo pareci tener afinidad con las proclamas polticas de la poca. La legitimidad de este saber pedaggico, se apoy esencialmente en cuestiones que se tornaron oportunas para satisfacer la necesidad de escolarizacin de la poblacin - particularmente pobre- en el contexto de la reciente emancipacin de las
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Narodowski, Mariano. El lado oscuro de la luna. El temprano siglo XIX y la historiografa educacional Argentina en Cucuzza Rubn (Comp.) Historia de la educacin en debate. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996a. p.276. Hurt, J. S.. Education in evolution: church, state; Society and popular education 1800-70, p.89,citado por Jones Dave. La genealoga del profesor urbano en Ball J. (Comp.) Foucault y la educacin, disciplina y saber (Madrid, Morata, 1993). Good, H. G. Historia de la educacin norteamericana. 1era. ed. Mxico, Unin Tipo-grfica Editorial Hispano Amrica, 1996, p. 158. 46

metrpolis. Tales cuestiones se centraron bsicamente en: la uniformidad de las actividades escolares, la planificacin didctica, el ordenamiento racional, la homogeneidad, la baratura, la facilidad en la transmisin etc.; todas estas caractersticas dieron garantas al mtodo para lograr el xito basado en el objetivo de escolarizacin masiva, garantas que a su vez justificaron su significativa expansin denominndolo movimiento pedaggico continental, proveniente de una misma fuente terica: los marcos de referencia de los patrocinadores ingleses. En los distintos pases hubo insistencias para el establecimiento de escuelas mutuas, decretos que reclamaron su presencia o incluso la exigencia de que las escuelas pblicas se convirtieran en mutuas, de acuerdo a cada realidad iberoamericana. En este sentido, los aires de aceptacin y el aumento progresivo de sus avances se relacion con las fuertes esperanzas que apostaban sus ventajas. Sin embargo, todas las alabanzas y halagos brindados al principio, no fueron suficientes para asegurar que su presencia se afincara definitivamente, dado que comenzaron a aparecer cuestiones latentes que tal vez nunca terminaron de cerrarse tal, como el tema de la religin. Ms all de las ventajas que elogiaron al mtodo, la realidad denunci que los efectos fueron contrarios a los esperados, el discurso se esfum y las experiencias concretas parecieron refutar la teora, entonces el apoyo que supo conquistar al principio se fue haciendo cada vez ms mezquino y paulatinamente el mtodo lleg a su fin, quedando solamente sus cenizas; a partir de las cuales resurgirn, ciertos dispositivos que actualmente son considerados vestigios de aquel andamio pedaggico.

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O MTODO LANCASTER Educao elementar ou adestramento? uma proposta pedaggica para Portugal e Brasil no sculo XIX
Ana Maria Moura Lins87 O absolutismo portugus edificou-se numa base terica que permitiu a passagem das concepes medievais para o iderio de um Estado moderno, atravs de uma poltica de expanso ultramarina e mercantil. Dessa forma , o descobrimento da Amrica e a abertura da rota martima das ndias permitiram que Portugal assumisse o monoplio do comrcio de especiarias, ouro e pedras preciosas com a Europa. O descobrimento do Brasil viria a consolidar o projeto expansionista e comercial, iniciado em meados do sculo XV, e que se arrasta por quase trs sculos sem ultrapassar os limites do capitalismo mercantil. Em Portugal, a concepo de riqueza, por no estar relacionada com a produo de mercadorias, mas ao acmulo de metais preciosos, escravos e especiarias, fundamentou a modernizao das relaes entre metrpole e colnias na escravido, extrao, monocultura e comrcio. Para os economistas portugueses do sculo XVII, a escola no era tratada como instituio que comprometia a estabilidade das foras produtivas. Isso equivalia a observar que a escola, mesmo sendo tradicional e medieval , no era objeto da reflexo dos economistas portugueses do referido sculo (Lus Mendes de Vasconcelos, Severim de Faria e Ribeiro de Macedo), diversamente de como era tratada nesse perodo na Inglaterra, por William Petty, Thomas Mun e Bernard de Mandeville (Lins, 1992, p. 34-61). No discurso da economia poltica inglesa, percebe-se que a educao, nos termos em que se compreendia a escolarizao das camadas populares, era vista como uma questo fundamental para a economia de meados do sculo XVII, na medida em que a escola representava uma ameaa s manufaturas. Isso se manifesta claramente na argumentao de que o tempo que o pobre passava na escola era tempo roubado produo. A expropriao atingiu tal dimenso que as crianas de cinco anos, jovens, mulheres e adultos eram considerados igualmente produtores de riquezas, cujas atividades dispensavam qualquer escolarizao, mesmo a mais elementar. Para Lus Mendes de Vasconcelos, Severim de Faria e Ribeiro de Macedo, havia um fenmeno singular , peculiar a Portugal e Espanha, que era a falta de trabalho, portanto a no-existncia de manufaturas. No havia trabalho em Portugal. De acordo com Severim de Faria, isso acarretava grande mal nao, uma vez que havia falta de gente popular, e os que ficavam tinham os vcios da ociosidade e mendicncia. ... h falta de gente em Portugal, mas que a primeira causa dela so as conquistas, pois do tempo delas a esta parte se foi sentindo esta diminuio. (Faria, 1924, p. 188).

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Professora da Universidade Federal de Alagoas; doutora em Filosofia e Histria da Educao Unicamp/SP. 48

A segunda causa porque falta a gente deste reino por no terem ofcios com que ganhem de comer por sua indstria, que o meio que Deus deu para a sustentao de cada um; e como os homens no tm de que se sustentar, no se querem casar, e muitos com esta ocasio se fazem vadios, andando pedindo esmola pelas cidades e vilas, homens e mulheres em to grande nmero que parecem exrcitos; e a desculpa que do para pedirem que no acham em que trabalhar. (Faria, p. 188). Entendendo como a grande causa da runa da sociedade portuguesa a falta de gente, Severim relaciona necessidade do crescimento populacional a produo de riquezas. A nova ordem criada no reinado de d. Jos I, com a formao do Gabinete Pombal, teve como objetivo reforar a poltica colonialista e mercantil, em decadncia desde meados do sculo XVII, e, portanto, enfraquecer o poder econmico das colnias. Em Portugal, lembra d. Luis da Cunha , um dos secretrios de d. Jos I, que havia excesso de seminrios e conventos que confinavam os camponeses, subtraindoos da relao moderna que os tornaria operrios. Curiosamente, observa-se que a escola foi tratada como questo, e, portanto, como ameaa ao desenvolvimento das foras produtivas em Portugal somente a partir do momento em que o governo de d. Jos I, sob a determinao do marqus de Pombal, decidiu privilegiar um modelo de capital produtivo em detrimento da poltica comercial predominante at ento. Nesse momento, a escola, assim como as demais instituies segregadoras de mo-de-obra, passou a ser objeto de reformas e, at mesmo, de perseguio. No incio do sculo XIX, pairava sobre a sociedade portuguesa e, em particular, sobre a colnia, um profundo vazio deixado pela expulso dos jesutas no reinado de d. Jos I. A educao formal e anticientfica, a cargo dos jesutas, influiu, sem dvida, na pssima administrao do pas, no mal aproveitamento de nossas terras e riquezas. Se, de um lado, encontrava-se a rapacidade de uma metrpole mal administrada com vistas aos lucros imediatos, de outro, no contvamos, no Brasil, com uma elite capaz de se opor a esta poltica e de preconizar medidas mais justas amplamente conhecidas na Europa daquela poca. (Holanda, 1989, p. 367). As conseqncias da expulso dos inacianos, desastrosas no campo educacional, nada ou pouco representaram para a educao popular; suprimiu-se um ensino elitista e pouco eficiente, que no foi substitudo por outro mais bem organizado. Sabe-se que at 1553, ou seja, trs anos apenas da estadia da Companhia de Jesus no Brasil, estiveram os inacianos empenhados na educao dos meninos indgenas, fundamentalmente na atividade de ensinar a ler e a escrever, como relata Jos de Anchieta em cartas dirigidas aos padres e irmos da Companhia em Portugal. A partir de 1554, entretanto, houve uma nova orientao, dada pela Companhia, visando transformar as casas de recolhimento para meninos indgenas e reinis em colgios. A nova ordem proposta por Nbrega teve efeito imediato e, a partir de 1556, os colgios que eram fundados tinham renda prpria, possuam uma grande rea territorial e criao de gado. As casas que at ento serviam de recolhimento e escolas para os meninos indgenas passaram a viver de esmolas. (Anchieta, 1988, p. 334).
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A nova orientao da Companhia de Jesus permitiu a criao de um sistema educacional assentado em suntuosos prdios que sobrevivem at os dias atuais, alm da slida orientao intelectual, e que no se voltou para a educao elementar das camadas pobres (escravos, indgenas e reinis). A expulso dos inacianos esvaziou tudo o que havia de educao formal na colnia. Um ensino precrio foi assegurado, de maneira irregular, por outras ordens religiosas e por leigos. A unidade administrativa escolar no foi alcanada, por falta de bases materiais e culturais. O diretor de estudos, que deveria ser a autoridade suprema do ensino, foi mais uma figura formal do que prtica. (Holanda, p. 366). At o incio do sculo XIX, nada ou pouqussimo se havia feito pelo ensino popular, e o advento da independncia encontrou um grande contingente de analfabetos; a pequena elite letrada estava ocupada apenas em nutrir suas vaidades legislativas e administrativas. O desprezo completo que a elite do pas nutria pelo trabalho, sobretudo pelo trabalho manual...explica, em parte, o abandono do ensino primrio e o total desinteresse pelo ensino profissional. A repulsa pelas atividades levava essa elite a considerar vis as profisses ligadas s artes e aos ofcios. (Holanda, p. 369). Os ventos iluministas aliados permanncia da corte portuguesa no Brasil fermentaram uma preocupao que no era exclusiva do Brasil, mas que passou a ser uma exigncia do processo industrial em marcha: o ensino primrio. A busca de solues rpidas e eficientes tornaram o Mtodo Lancaster, tambm conhecido como ensino mtuo, amplamente divulgado no Brasil e, com certa eficincia, aplicado em algumas provncias. O Correio Braziliense publicou em 1816, em Londres, uma srie de trs artigos de Hiplito da Costa Furtado de Mendona sobre o mtodo de ensino de Joseph Lancaster (1778-1838). Nesses artigos, Hiplito aconselhava Portugal e Brasil a seguirem o exemplo da Inglaterra, Canad, Estados Unidos, Esccia, Irlanda e Frana. Na introduo de seu artigo de nmero um, lamentava os custos para Portugal do sistema de educao elementar, advindos da expulso da Companhia de Jesus. Fazia referncia s medidas adotadas em Londres, por iniciativa de particulares, que criaram associaes para colocar em prtica o mtodo Lancaster no sistema de educao elementar. Ao mesmo tempo, criticava o governo da Frana pelo abandono do sistema. Em sua anlise apologtica sobre o mtodo Lancaster, acreditava, Hiplito, na capacidade universal do referido sistema que, ao possibilitar a cultura do esprito a todos os homens, oferecia ptria cidados laboriosos e probos. Inteligentemente, reconhecia os limites do mtodo, que naturalmente no suprime a diviso entre trabalho manual e intelectual, uma vez que no garante que todos possam ser, por exemplo, mdicos, matemticos, jurisconsultos e outros afins; permite, porm, a todos os homens, uma base de conhecimentos sem interromper ou interferir na diviso social do trabalho, que capacita a maior parte da sociedade s ocupaes ordinrias da vida. A defesa do mtodo, feita por Hiplito de Mendona, bem compatvel com o discurso de Adam Smith (1723-1790) em sua obra, A riqueza das naes. O princpio no ocupar uma classe, destinada aos ofcios manuais e mecnicos com o estudo das cincias abstratas. Somente a educao elementar ou primria seria compatvel com todas as atividades dessa classe, uma vez que serve, sobretudo, para cultivar o esprito, manter os indivduos em harmonia com o Estado. A brutalidade, grosseria e barbrie observadas como fruto da ignorncia a que o povo era submetido, tinham conduzido as populaes desses pases mais brutal violncia, escravido, supersties e crenas, foras incompatveis com as modernas
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relaes do trabalho industrial. Dessa forma, torna-se necessrio o mtodo, o qual poder generalizar uma boa educao elementar, sem grandes despesas do governo, e sem que se tire s classes trabalhadoras o tempo que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupaes. (Mendona, 1816, p. 346). Entre a sociedade manufatureira do incio do sculo XVIII e a sociedade em processo de industrializao dos primrdios do sculo XIX, h uma diferena significativa no que se refere educao elementar da classe operria. Bernard de Mandeville, ao tratar as necessidades do capital como prprias da natureza humana, no concebe nenhuma distino entre o homem e a sociedade. A natureza humana produto da natureza da sociedade. (...) a fim de garantir a felicidade de uma nao e a tranqilidade das pessoas mesmo em circunstncias desfavorveis, necessrio que um grande nmero de pessoas seja ignorante e pobre. (Mandeville, 1723, p. 91). Continua o apologeta do trabalho e da riqueza: Pouqussimas crianas fazem progressos na escola, ao passo que estariam aptas para trabalhar em alguma atividade produtiva, de forma que cada hora que estas crianas passam em cima de livro tempo perdido para a sociedade. Ir escola uma ocupao de repouso total em comparao com o trabalho, e quanto mais tempo as crianas passam nesta vida agradvel, tanto mais se tornam inaptas para um trabalho duro quando crescerem, por falta de fora e de disposio. (Mandeville, p. 92). O mtodo Lancaster ir representar no sculo XIX uma proposta redentora para a classe operria, para os setores da produo que carecem de um operariado dcil, disciplinado e que possuam os conhecimentos rudimentares da leitura, escrita e aritmtica. No que se refere s despesas, o mtodo apresenta a sua grande vantagem, uma vez que um mestre pode encarregar-se do ensino de novecentos ou mil discpulos, e alm do salrio desse mestre, no h seno a despesa da casa destinada escola, pedras, lpis, tinta, papel e livros elementares. Outra vantagem com relao brevidade do tempo gasto, uma vez que a aplicao da disciplina da escola possibilita a emulao bem dirigida e o avano do discpulo de mais talento. As classes mais pobres da sociedade, como so os obreiros, trabalhadores, serventes dos ofcios mecnicos, etc.; e que no tm meios de pr seus filhos na escola, no acham emprego prprio para suas tenras idades, so obrigados a deix-los andar vadios pelas ruas, aonde em uma cidade to populosa como Londres, contraem as crianas mil hbitos viciosos, acostumam-se ociosidade, associam com pessoas depravadas, que os induzem a cometer crimes. (Mandeville, p. 366). Hiplito de Mendona chama a ateno que o principal objetivo a ser alcanado educar meninos e meninas para que se tornem mestres na prpria escola ou em outras escolas. Seguem-se os princpios em que se fundamenta o mtodo Lancaster: Dissemos j, que o novo mtodo de educao que nos propusemos a explicar tem em vista trs grandes vantagens: 1a - abreviar o tempo necessrio para a educao das crianas, 2a - diminuir as despesas das
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escolas; e 3a - generalizar a instruo necessria s classes inferiores da sociedade. (Mendona, 1982, p. 368). A grande indstria, ao produzir uma riqueza imensurvel, produz contraditoriamente os seus monstros humanos. Ao dissolver as relaes que unem os indivduos por um lao qualquer, seja a famlia, religio ou o prprio solo, torna-os independentes uns dos outros, unidos apenas pelas relaes de troca. A indstria eleva em sua plenitude a diviso entre trabalho corporal e intelectual . A discusso que nos parece necessria sobre o mtodo Lancaster tentar situ-lo em seu tempo histrico e compreender os elementos que moveram Mr. Lancaster a desenvolver um mtodo que, contraditoriamente, nega a histria e, simultaneamente, antecipa o futuro. Expliquemos: o sculo XVI, ao impulsionar novas transformaes sociais, construiu novas necessidades espirituais, que passaram a exigir profundas revises nos mtodos educacionais. Erasmo, subvertendo a pedagogia escolstica, criou o mtodo cujo princpio se pauta na razo e reflexo, em detrimento da memorizao e repetio (Figueira, 1996, p. 3). Quanto antecipao do futuro, significa compreender: por que fundamental negar a produo pedaggica de uma nova forma de pensar o homem? Por que impedir a humanizao da classe operria, ao se elaborar um mtodo que tem a finalidade de alienar os filhos da classe operria, quando, nessa misso, a grande indstria j est fazendo sua parte ao destruir a capacidade criativa da atividade artesanal, exigindo apenas habilidade motora ou destreza? Voltemos a Erasmo que j afirmara: ...o homem no nasce homem, mas torna-se homem... S a educao distingue os homens dos animais..., nenhum animal to nocivo quanto o homem sem educao... (apud Figueira, 1996, p. 4). Que homem pretende Lancaster recriar com seu mtodo que, como nos lembra Hiplito da Costa, se tornara um sucesso na Inglaterra, nos Estados Unidos, no Canad, etc.? As idias, ao contrrio do que afirma o idealismo, so fruto da produo e sustentao dos desejos, vontades e necessidades humanas. Lancaster (1778-1838) contemporneo no somente do florescimento da grande indstria, como de um conjunto de idias de vrios pensadores, dentre outros: Adam Smith (1723-1790), Ricardo (1772-1823), Hegel (1770-1831), Marx (1818-1883) e Diderot (1713-1784). O pensamento se desenvolve a partir de bases tericas que se esboam na Economia poltica (Smith e Ricardo), na crtica ao idealismo alemo (Hegel) no aprofundamento das idias iluministas que pem o homem como centro de todas as coisas (Diderot) e na crtica a todo o pensamento burgus que ir se materializar na ideologia alem, com Marx. Em meio a essa efervescncia terica, Lancaster chama para si a tarefa de oferecer a educao adequada para as classes menos favorecidas. Na verdade, a sua tarefa se resume em pr em prtica as idias de Adam Smith, formuladas em A riqueza das naes. A sala deve ser um paralelogramo, proporcionado ao nmero de meninos; pouco mais ou menos dois ps quadrados para cada um. Os bancos postos em fileira, uns por detrs dos outros, de maneira que os meninos tenham todos a cara voltada para o mestre; e uma abertura longitudinal, sem bancos, na frente da qual se acha um lugar elevado para o mestre; que dali pode ver toda a escola. Cada banco tem diante de si
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uma mesa estreita e comprida, aonde os meninos todos do banco possam comodamente escrever (Op. cit., p. 368). O final do sc. XVIII e as primeiras dcadas do sc. XIX impulsionaram um processo de humanizao de todas as coisas para tornar o homem senhor de si mesmo, autor e ator de sua prpria vida. O esboo desse homem comea a ser desenhado na rpida transformao das atividades manufatureiras para a produo industrial. , portanto, um momento que est a exigir da classe operria no apenas destreza motora, mas o domnio dos smbolos mais significativos da civilizao (linguagem escrita e falada), alm de determinadas habilidades espirituais, como a obedincia e subservincia ao novo Deus que o capital, simbolizado pelo mestre, na escola, ou pelo patro, na fbrica. O mtodo de um rigor tal que delimita as vantagens econmicas do tempo, espao, contedo e despesas. Observa-se que tudo meticulosamente pensado e planejado, desde a construo da escola, ao formato geomtrico que as salas devem possuir, ao ponto de limitar a dois ps quadrados o espao mximo que cada criana dever ocupar: Os meninos esto distribudos por estes bancos em quatro classes, segundo o grau de conhecimento que tm adquirido. Esta classificao, um dos mais importantes pontos deste novo sistema. O lugar aonde os meninos vo repetir as suas lies, depois de terem acabado o seu exerccio de escrever, vrio nos mtodos do Dr. Bell e de Mr. Lancaster, porm todos concordam em pr uma carta, seja do A, B, C, seja de slabas, etc; em um lugar conspcuo elevado; fazer um crculo de certo nmero de meninos em roda de tal carta; e lerem todos nela alternativamente, segundo a ordem do decurio. Em um dos mtodos estas cartas de lies esto penduradas nas paredes ao lado da srie dos bancos; em outro mtodo, esto as cartas fixas em paus postos ao meio da sala, em lugar que, para isso, se deixa em bancos. A importncia do lugar destas cartas consiste em que, quando os meninos que ocupam um banco, saem dele para se colocarem em torno da carta, aonde devem repetir a lio ordem do decurio, saiam do banco e tornem a ele com facilidade, ordem e regularidade, sem perder tempo em encontrar-se uns com os outros, empurrar-se ou distrair-se. A diviso dos meninos em classes se fundamenta neste princpio: que todos os meninos que ocupam uma classe, tenham os mesmos conhecimentos, e que logo que algum sobressaia aos demais seja passado para outra classe superior. Os decuries de cada classe so tirados da classe superior; e cada decurio tem um ajudante, que o menino mais bem instrudo que este decurio ensina (Op. cit., p. 368). Como podemos observar, o mestre o centro da sala, o destaque, a figura ou representao simblica da autoridade social, a quem todos devem obedincia. Comnius (1592-1670), ao elaborar o mtodo moderno de educao, a Didtica Magna, props a explorao ilimitada de toda a capacidade humana atravs da educao: Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como
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das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente para que faamos de espectadores, mas tambm de atores (Comenius, 1976, p. 145-6). Distintamente, Lancaster limita a capacidade humana das classes inferiores aquisio, atravs da memorizao e repetio, do alfabeto, das palavras e da destreza da escrita. A distribuio dos meninos nos bancos e nas classes, conforme uma gradao que determinada pelo ajudante (decurio) ou do mestre, a partir daquilo que o aluno tenha adquirido, oferece-nos a medida da aprendizagem, que repousa na memorizao e na interminvel repetio de letras, slabas e palavras, at atingir a perfeio de decorar passagens longas da Bblia. A distribuio do material pedaggico, que obedece a uma organizao rgida, disposto em lugar elevado, longe do manuseio e ao alcance apenas dos olhos das crianas, oferece-nos uma explicao da importncia dada ao conhecimento que, para muitos, haveria de se tornar algo passvel apenas de ver ou memorizar, mas jamais fazer parte intrnseca de sua prpria existncia. A diviso entre trabalho manual e intelectual atinge na sociedade moderna seu pice. Tudo est disposto em tal ordem para dizer aos filhos da classe operria: No te iludas, no perca tempo. Cabe-lhe repetir as lies conforme a ordem e regularidade impostas. Apenas isso. Nada alm disso. Continuemos com a exposio do mtodo: O mestre tem tambm seus ajudantes que so tirados da classe mais adiantada. No arranjamento da sala e seus mveis, h grande nmero de circunstncias que parecem de pouca importncia, mas que merecem muita ateno, pelo que contribuem regularidade dos movimentos, marchas e estudos dos meninos. Por exemplo, os bancos e mesas devem ter somente a largura e distncia entre si necessrias, para ocupar o menor lugar possvel, e dar acomodao para maior nmero de meninos; os bancos e mesas no devem ter esquinas agudas, porque nelas se ferem os meninos quando entram ou saem com rapidez; a sala deve possuir bastante janelas, para que seja suficientemente ventilada; mas as janelas to altas que os meninos no possam olhar para fora, o que os distrai consideravelmente do seu estudo. A distribuio dos meninos em classes no pode ser demasiadamente minuciosa; no deve haver nmero demasiado para as diferentes classes, porque logo que um menino sobressai aos outros de sua classe, deve ser mudado para outra classe superior, e no perder o seu tempo em repetir o que j sabe com os outros que no esto to adiantados. Com este mtodo um menino preguioso, ou de curtos talentos, no retarda o progresso dos outros que so mais industriosos ou de maior engenho. Este mtodo faz que a instruo seja tanto mais fcil e vantajosa, quanto a escola mais numerosa, o que o contrrio do que sucede no mtodo usual que quanto maior o nmero dos meninos tanto mais difceis so os progressos porque os mais provectos esperam pelos outros, e enquanto estes repetem as suas lies, os outros esto perdendo o seu tempo sem fazer coisa alguma. Esta distribuio de classes se deve levar a tal ponto de exatido, que se um menino depois de ter passado para uma classe superior se esquece do que aprendeu na inferior, preciso torn-lo a passar para a classe de que tinha sado, humilhao que serve de castigo assaz rigoroso e que estimula a ambio dos meninos. Para isto, antes de um menino passar
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para uma classe superior, se lhe deve oferecer a alternativa, ou de passar para outra classe superior, ou de ficar algum tempo na em que est, servindo de ajudante decurio. Grande nmero de subdivises nas classes, e a contnua passagem de umas classes para outras so os mais importantes melhoramentos deste plano de educao elementar (Op. cit., p. 368-9). Pelo disposto, v-se que, quanto maior o nmero de crianas empilhadas e confinadas em um espao que Lancaster denomina escola, maiores progressos para as crianas e, conseqentemente, maior economia e lucro aos guardies da classe operria. Uma outra questo que est aliada ao confinamento e proibio de qualquer atividade de repouso ou lazer, alm da disposio das crianas e do material pedaggico nas salas, a prpria estrutura fsica das mesmas, cujas janelas esto dispostas de maneira que no se permita s crianas nenhum olhar para alm da sala; o que significa controle de todos os movimentos e sentidos. Como no bastasse o exaustivo controle do que era possvel olhar ou tocar, constituindo-se em eficiente ao contra o desenvolvimento da natureza humana, o mtodo tem a memria como vil. Em casos de falha, desateno, desgaste ou incapacidade mental, cabe ao mestre, aps a aquisio feita pela repetio de uma outra lio, avaliar a reteno do que deve ser memorizado. A no-repetio adequada implicaria castigo e humilhao. A criana era transferida para a classe de onde havia sado. Em contrapartida, a recompensa era a passagem para uma classe mais adiantada. Continuemos com a exposio do mtodo: As classes, segundo o plano de Mr. Lancaster se acham divididas em oito; em uma classe de mil meninos, se podem convenientemente dividir em at dez, da seguinte maneira: 1a - A .B. C. 2a - Palavras ou slabas de duas letras. 3a - Dito de trs letras. 4a Dito de quatro letras. 5a Dito de cinco letras. 6a Lies de palavras de muitas slabas. 7a Leitura da Bblia. 8a Seleo dos meninos que melhor lem na stima... Os meninos que aprendem o A .B . C. se exercitam a escrever as letras na areia. Depois disso, estejam em que classe estiverem se exercitaro em escrever as letras na pedra. Da escrevero na pedra as palavras da classe em que atualmente se acharem; assim as classes de escrever se acham divididas da mesma forma que as de ler. As classes de aritmtica so divididas por Mr. Lancaster da seguinte forma: 1a - Combinao de unidades, dezenas, centenas, etc. 2a - Soma 3a - Soma composta 4a - Subtrao 5a Subtrao composta 6a Multiplicao
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7a Multiplicao composta 8a Diviso 9a Diviso composta 10a-Reduco 11a- Regra de trs 12a- Prtica Alm da diviso das classes, h outra diviso que requer grande cuidado do mestre, e vem a ser a distino dos decuries. O menino mais instrudo de cada classe o ajudante do decurio, e se assenta na extremidade do banco de sua classe; grande meio de estmulo para os meninos que aspiram a esta distino; porque o corao humano o mesmo em todas as idades; as circunstncias so as que variam. Alm disto, os meninos que ensinam se aperfeioam no que j sabem; docendo docentur, e porque acabam de passar pelas dificuldades podem melhor dizer aos outros os meios de as vencer. Da boa nomeao dos decuries e subdecuries depende muito o progresso da escola; e portanto deve o mestre ser muito cuidadoso nesta escolha. Na primeira fundao da escola, conveniente deixar aos meninos que so designados decuries, escolherem de entre os outros os seus subdecuries; porque eles ordinariamente conhecem quais so os mais capazes de ensinar. Este subdecurio naturalmente vem a ser decurio; e escolhe o seu ajudante. E aqueles que no mostram assaz habilidade devem logo ser removidos de seu lugar. No basta para que um menino seja nomeado decurio que seja membro bem instrudo da classe superior; preciso que tenha, alm disso, gnio para ensinar, moderao e viveza de esprito: ao mestre que pertence espreitar os meninos, em que se renem estas qualidades, para os nomear decuries. Antes de um menino passar de uma classe para outra deve o mestre examin-lo; assim, por exemplo: quando o menino tem de passar da classe do A . B . C. para a classe de slabas de duas letras, deve o mestre examin-lo se conhece bem e sem hesitao todas as letras do alfabeto; e assim por diante, em todas as classes. Estes exames, e a escolha dos decuries fazem a principal ocupao do mestre. Quando entra algum menino novo na escola, e que j tenha aprendido alguma coisa, deve sempre ser o mestre quem o examine, para saber a classe em que o deve colocar. Na instruo sobre a escrita, costumam as escolas, segundo o mtodo usual, fazer uma distino dos meninos, totalmente diversa da leitura. Porm, segundo este novo plano, a leitura e escritura so conexas na mesma classe e mutuamente se auxiliam nestes exerccios um ao outro: de maneira que, quando um menino colocado em uma classe de ler, se acha tambm na classe que lhe compete escrever (Op. cit., p. 369-370). A disposio feita na diviso das classes, aos olhos do autor e de seus seguidores, representava a chave que permitiria a eficcia do mtodo. Alm da diviso de classes, conforme os graus de dificuldades na aquisio da leitura, escrita ou aritmtica, h tambm subdivises na prpria classe, entre os mais
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adiantados e os mais atrasados. Cada classe, alm do mestre que pertence a toda a escola, possui um decurio e um subdecurio. Da distribuio de tarefas entre o mestre, o decurio e os subdecuries depende o progresso da escola. Ao mestre fica reservada a tarefa de avaliar a todos, ao passo que o trabalho de assistir aos demais feito pelo decurio e subdecurio. Nesse ponto se explica a arte de tamanha economia apregoada pelo mtodo. medida que um grupo de crianas adquire o domnio em cada classe, logo so nomeadas as duas de melhor desempenho para assumir a rdua tarefa de ensinar aquilo que mal acabaram de memorizar. Continuando: Quanto aritmtica, preciso classificao distinta e, segundo o mtodo de Mr. Lancaster abolido de todo o uso das taboadas, assim quando recebe um menino na sua escola, que j tenha aprendido alguma coisa, sempre comea por coloc-lo na primeira classe. Resta notar que, em uma escola mui numerosa, essencial que o mestre tenha um livro de registros em que entre os nomes dos meninos, seus pais e lugar de habitao, Aqui deve haver lugar para notar se os que se ausentam, merecem prmios, ou devem ter castigos. Igualmente deve haver outro registro para as cartas, livros, pedras, etc, que se fornecem a cada classe, com a data em que se deram, e cada decurio deve ser responsvel pelo bom uso destes artigos, que se distriburam sua classe. Estes livros so escritos pelos meninos mais provectos, debaixo da inspeo do mestre. Outra diviso fundamental, neste sistema, a do tempo. Os meninos entram na escola s nove horas da manh e duas horas depois do jantar. Ao entrar na escola tiram o chapu que fica pendurado nas costas pelo barbicacho. Quando o relgio bate a hora, cada menino toma o seu lugar na classe que lhe compete. Um dos meninos reza uma orao, que toda a classe repete. Da comeam os exerccios alternativamente de ler e escrever. A escrita nos bancos; a leitura junto ao lugar em que est a carta; saindo os meninos do banco em fileira; a formar sem confuso um semicrculo junto da carta, e o decurio com um ponteiro na mo; na mesma ordem voltam para o banco, a continuar a escrita. Como a primeira classe de meninos aprende a formar as letras na areia, preciso que a mesa que se estende longitudinalmente ao longo do banco, seja adaptada para este fim somente. Assim essa mesa mui estreita, e com fasquias de madeira pelas bordas, para que a areia no caia para fora. O decurio tem na mo um pedacinho de tbua com uma ala por onde lhe pega; e correndo esta tbua uma extremidade da mesa at a outra por cima da areia, alisa, e a pe em estado de receber a impresso das letras. Os meninos de cada classe escrevem na areia, todos ao mesmo tempo, a letra que lhes ordena o decurio; este passa ao longo da mesa a ver se cada um escreveu bem a sua letra; faz as observaes que convm, e volta para a outra extremidade alisando outra vez com a sua tbua; e manda preparar os meninos para escreverem outra letra, quando ele d a voz de comando.
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O decurio diz: preparar, a esta voz levantam todos os meninos da classe o dedo ndex para cima: o decurio nomeia a letra, por exemplo A. Cada menino escreve o seu A na areia; e o decurio passa a examinar as letras de cada um, e na volta a alisar a areia . pois necessrio que a mesa sobre que est a areia tenha o caixilho por tal maneira, que as bordas sirvam como de regrado, ocupando a letra toda a largura da mesa que contm a areia, no que se marca o comprimento do corpo da letra e das hastes superiores e inferiores, com suficiente exatido, para familiarizar os meninos com a figura das letras, e com as devidas propores entre o corpo e as hastes das letras. Notaremos ultimamente, como parte mui essencial da regularidade da escola, que os meninos devem aprender a sair do banco, formar o semicrculo em torno da carta (ctedra); voltar para o banco; e sair por fim da escola... Mr. Lancaster toma, alm disso, outra preocupao, quando os meninos esto de p em semicrculo junto carta: faz que todos tenham as mos juntas detrs das costas; regulamento que previne brincarem uns com outros e distrarem-se do que esto aprendendo, como os rapazes costumam em quase todas as escolas ( Mendona, 1982, p. 369-371). Por fim, a proibio do uso de qualquer taboada, assim como a dispensa ou negao de qualquer conhecimento que a criana possua remete-nos ao mtodo que se prope a qualquer coisa, menos a educar. De todos os passos propostos e discutidos nas pginas anteriores, a dispensa do conhecimento pr-adquirido representa a tentativa de controlar, da forma mais cruel e desmedida, a natureza humana. Os demais aspectos apregoados so irrelevantes diante dos j destacados. Tratase do livro de registro, onde constam os nomes dos alunos, pais e residncia, alm, sobretudo, dos castigos e prmios; o livro de controle do material pedaggico, o horrio escolar e a disposio das tarefas. O grande destaque para esta ltima parte dos princpios do mtodo diz respeito s atribuies do decurio e dos subdecuries que, pelo exposto, sustentam todas as atividades da escola. O mtodo Lancaster nos deixa uma grande lio: nunca confundir educao com adestramento ou limitao da capacidade humana. As crticas elaboradas pelos historiadores sobre o mtodo Lancaster limitam-se a lamentar sobre a sua aplicabilidade ou a forma oficial que o introduziu no Brasil, como o faz Lino Coutinho: ...a introduo do ensino mtuo e das esperanas que suscitou constituem um dos episdios mais curiosos e significativos dessa facilidade, que nos caracterstica, em admitir solues simplistas e primrias para problemas extremamente complexos (Coutinho, apud Azevedo, 1955, p. 564). O mtodo foi introduzido no Brasil atravs da Carta de Lei de 15 de outubro de 1827. O carter oficial da proposio, divulgao e institucionalizao desse mtodo d conta de sua extenso espacial e temporal. A carta de 1827 representa as primeiras medidas regulamentares para a educao do novo imprio do Brasil. Ao contrrio do que afirmam os historiadores, a orientao proposta nessa carta fundamentada no mtodo Lancaster representa uma orientao segura, objetiva e moderna para uma sociedade mergulhada no mais profundo obscurantismo intelectual.
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Destacam-se a seguir os principais artigos da Carta de Lei de 15 de outubro de 1827, que propem a aplicao do ensino mtuo: Artigo 4 As escolas sero de ensino mtuo nas capitaes e das provinceas, e o sero tambm nas cidades e villas e lugares populosos delas, em que for possvel estabelecerem-se. Artigo 5 Para as escolas do ensino mtuo se applicaro os edifcios que houverem com sufficiencia nos lugares delas, arranjando-se com os utenslios necessarios custa da Fazenda Pblica; e os professores que no tiverem a necessria instruo deste ensino iro instruir-se em curto prazo, e custa dos seus ordenados, nas escolas das Capitaes. Artigo 15 Estas escolas sero regidas pelos estatutos actuaes no que se no oppuzerem presente lei; os castigos sero os praticados pelo methodo de Lancaster. O artigo 1, ao defender a obrigatoriedade da criao de escolas de primeiras letras em todas as vilas, cidades e lugares mais populosos ir encontrar uma ordem social secularmente caracterizada por uma profunda distncia entre os diversos segmentos sociais. Mesmo que a Constituio de 1824 tenha declarado gratuita a instruo primria em todo o Imprio e que a Carta de Lei de 1827 haja instrudo todas as provncias em torno das medidas para efetivar as aes necessrias para alcanar tal objetivo, vale destacar que, na provncia de Alagoas, somente a partir de 1834, com o Ato Adicional da Reforma Constitucional, atravs do qual as assemblias provinciais ganharam autonomia e obrigao de criar, organizar, legislar e fiscalizar a educao, a carta de 1827 se tornou presente lugar-comum a idia de que a assemblia revisora da Constituio de 1824 cometera um profundo equvoco de avaliao ao descentralizar aes que cabiam apenas ao governo central, a exemplo da educao popular. Como afirma Fernando Azevedo: Do ponto de vista educacional, o Ato Adicional aprovado em 6 de agosto de 1834, e que resultou da vitria das tendncias descentralizadoras dominantes na poca, suprimia de golpe todas as possibilidades de estabelecer a unidade orgnica do sistema em formao que, na melhor hiptese (a de estarem as provncias em condies de cri-los), se fragmentaria numa pluralidade de sistemas regionais, funcionando lado a lado - e todos forosamente incompletos -, com a organizao escolar da Unio na capital do Imprio, e as instituies nacionais de ensino superior, em vrios pontos do territrio (Azevedo, p. 566). Na verdade, a questo no a descentralizao e, muito menos, a pluralidade de sistemas autnomos nas diversas provncias. Muito pelo contrrio, a Carta de Lei de 1827 e todas as medidas que vieram subseqentemente regulamentar a educao no Imprio, e posteriormente apenas na Corte, tiveram, como legislao, seu cumprimento, descontado o tempo, em todas as provncias e particularmente em Alagoas. Entende-se que a grande questo que perpassaria todos os atos legislativos, para a educao no Imprio, est diretamente subscrita na estrutura escravagista da sociedade, a qual no foi levada em considerao quando da proposio das medidas. Para uma nao cuja
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populao se distinguia entre livre e escrava, os ventos liberais soprados pela Revoluo Francesa, cujas idias transformadoras foram tingidas pelas lutas sangrentas, os discursos dos congressistas de 1823 parecem ingnuos. O que Fernando Azevedo e todos os historiadores tradicionais consideram um fracasso motivado por causas econmicas, tcnicas e polticas (Azevedo, p. 364), sem dvida, conseqncia da prpria estrutura agrria e escravocrata, pautada na relao senhor versus escravo. Vale destacar que, em muitas provncias, a populao escrava em alguns decnios ultrapassa a populao livre. o caso de Alagoas em 1817, cuja populao escrava era de 69 094 habitantes, e a populao livre atingia 42 879 habitantes (Santana, 1969, p. 25). A Constituio de 1824 no rompeu com esse modelo e, dessa forma, todas as medidas beneficiaram uma nfima parcela da populao brasileira. Em Alagoas, a instalao da Assemblia Legislativa Provincial somente aconteceria em 1835, e nesse mesmo ano surgiram as primeiras medidas em prol da educao na provncia. At a lei n. 21, de 9 de maro de 1836, portanto, a primeira lei provincial que regulamenta a educao, foram feitas vrias resolues. Conforme relatrio do diretor da Instruo Pblica, Jos Correia da Silva Titara, instalada a Assemblia Legislativa da Provncia em 1835, a sua primeira incurso nos domnios do ensino pblico foi no sentido de distender o ensino secundrio, criando uma aula de filosofia e outra de francs, na vila de Penedo. No atenta a Assemblia a deplorvel situao do ensino primrio, deficiente e a cargo de professores pela maior parte ineptos e sem o menor escrpulo admitidos para o magistrio, no tendo outra recomendao, que o patronato, outro sistema, que a sua vontade, outra tradio que a incerteza do mtodo (Titara, 1931, p. 7). Anlises imprecisas como essa percorrem as bibliotecas sem que se tenha feito um estudo comparativo entre as leis provinciais, a correspondncia da Instruo Pblica e os relatrios dos diretores da Instruo Pblica. Essa pesquisa, ao debruarse sobre esses documentos, constata a impropriedade de concluses apressadas como a de Titara. Na verdade, quando foi sancionada a lei n. 21, de 9 de maro de 1836, regulamentando a instruo primria, j haviam sido publicadas inmeras resolues da Assemblia, criando escolas de primeiras letras. Faz mister destacar que as leis imperiais motivaram os governos provinciais de Alagoas a tomar medidas em favor do ensino de primeiras letras. O regulamento de 1836 organiza as escolas em seus quatorze artigos, prescrevendo desde a institucionalizao da figura do inspetor escolar aos contedos para o ensino, passando pela distribuio das matrias e horrios convenientes para ministr-las. O grande destaque desse regulamento a obrigatoriedade do registro de todas as ocorrncias do cotidiano da escola. Na correspondncia da Instruo Pblica, os mapas de Aulas Pblicas de Primeiras Letras, que vo de 1836 a 1872, so fiis s instrues propostas no mtodo Lancaster e respaldadas na Carta de Lei de 1827. Vale destacar que as facilidades econmicas propostas pelo ensino mtuo, objetivando oferecer educao elementar para a classe menos desfavorecida, no permitiram que, nas dcadas que se sucede-ram proposta de implantao do mtodo, a instruo primria na provncia de Alagoas ultrapassasse 10% da populao em idade escolar.
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Os governos provinciais se encarregavam de criar a escola e nomear o professor; mas a instalao escolar, treinamento dos professores no mtodo, a fiscalizao pedaggica e a eficincia educacional no entravam nas cogitaes oficiais. Bibliografia ANCHIETA, Jos. Cartas: informaes, fragmentos histricos, sermes. Belo Horizonte: Itatiaia, So Paulo: Edusp, 1988. ANDREONI, Joo Antnio. Cultura e opulncia no Brasil. (texto da edio de 1711). Introduo e vocabulrio por A. P. Canabrava. So Paulo: Nacional, 1967. AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. 2. ed., So Paulo: Nacional, 1971. BASTOS, Humberto. O desenvolvimento da instruo pblica em Alagoas, HBGE, 1939. COMNIO, Joo Ams. Didctica magna. Introduo, traduo e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1976. COSTA, Craveiro. Instruo pblica e instituies culturais de Alagoas. Macei: Imprensa Oficial, 1931. CUNHA, D. Lus da. (1662-1749). Testamento poltico. Carta ao Rei D. Jos I. Reviso e nota introdutria de Nanci Leonzo. So Paulo: Alfa-Omega, 1976. FIGUEIRA, Fani Goldfarb. Erasmo de Pueris. Intermeio, Revista do Mestrado em Educao. Campo Grande, v. 2, n. 3, 1996. HOLANDA, Srgio Buarque. Histria geral da civilizao brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. LINS, Ana Maria Moura. A burguesia sem disfarce: a defesa da ignorncia versus as lies do Capital. Campinas: Unicamp, 1992. Tese (doutorado). _____. Catlogo da correspondncia da Instruo Pblica em Alagoas (1836-1872). (mimeogr.). MANDEVILLE, Bernard de. Investigao sobre a natureza da sociedade e um ensaio sobre a caridade e escolas de caridade (1723). Reviso e notas de Letizia Z. Antunes. (mimeogr.). MENDONA, Hiplito da Costa Furtado. Educao elementar. Arquivo Cosme Velho. Comentada por Marcos C. de Mendona. Rio de Janeiro: Xerox do Brasil, 1981. MUN, Thomas. La Riqueza de Inglaterra por el comercio exterior. Introduccin de Jesus da Silva Herzog, Traduccin de Samuel Vasconcelos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1978. PETTY, William. (1623-1687). Aritmtica Poltica. In: Obras econmicas. So Paulo: Abril Cultural, 1983. SRGIO, Antonio. Antologia dos economistas portugueses. Lisboa: Publicaes da Biblioteca Nacional, 1924. (Acervo do IHGB). SMITH, Adam. Inqurito sobre a natureza e a causa da riqueza das naes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,1981.

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O ENSINO MTUO NO BRASIL (1808-1827)88

Maria Helena Camara Bastos89 Introduo O presente estudo pretende abordar a histria do ensino monitorial/mtuo na Inglaterra e na Frana e sua presena no Brasil no sculo XIX. A anlise de um mtodo tem a funo de ilustrar um perodo da histria das idias pedaggicas: de suas origens, objetivos, princpios, crticas. Assim, analisarei o ensino mtuo no Brasil no perodo que antecede a adoo oficial do mtodo pelas autoridades governamentais em 1827. As referncias s experincias com o mtodo sero abordadas com base na da tica francesa90, sem com isso querer negar as influncias oriundas da Inglaterra. Para Moacyr na poca em que o governo brasileiro introduziu ou quis introduzir este sistema de instruo primria, o Brasil procurava imitar mais a Inglaterra que a Frana, o que se compreende facilmente91. Essa opo deveu-se ao contato com as fontes francesas; necessrio um estudo da British and Foreign School Society e de seu boletim, na busca de informaes sobre o mtodo no Brasil e o grau de influncia inglesa. Um pouco da histria do ensino mtuo No incio do sculo XIX, vemos surgir um novo mtodo de ensino: monitoral ou mtuo. At ento, grande parte dos professores de primeiras letras, principalmente no meio rural, adotavam o ensino individual.92 No fim do sculo XVII, sob inspirao de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1718), foi introduzido o mtodo simultneo,93 que, a partir de 1850, generalizou-se nas escolas primrias e at hoje adotado.
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Este artigo foi publicado com o ttulo A Instruo Pblica e o Ensino Mtuo no Brasil: uma histria pouco conhecida (1808-1827), na revista Histria da Educao. Asphe/Pelotas, v. 1, n. 1, p. 115-133, abr. 1997. Revisado e ampliado. Doutora em Histria e Filosofia da Educao; professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo; professora Titular em Histria da Educao no PPGEDU/Ufrgs; bolsista do CNPq. Esta pesquisa foi possvel graas ao convite de M. Pierre Caspard para permanecer dois meses como Matre de Confrence do Dpartement Mmoire de Lducation/Institut National de Recherche Pdagogique/Paris (jun/jul. 1996) Nessa oportunidade, visitei a exposio pedaggica Une Rvolution Manque. Lcole Mutuelle 1815-1850, sob a direo de Yves Galeaupeau, realizada pelo Institut National de Recherche Pdagogique/Frana em 1996, o que me levou a realizar esta pesquisa. MOACYR, Primitivo. A instruo e o Imprio. Subsdios para a histria da educao no Brasil (18231835). O ensino individual consiste em fazer ler, escrever, calcular cada aluno separadamente, um aps o outro, de maneira que, quando um recita a lio, os demais trabalham em silncio e sozinhos. O professor dedica poucos minutos a cada aluno. O emprego de meios coercitivos garante o silncio e o trabalho. No existe um programa a ser adotado, e as variaes, de escola para escola, so imensas. LESAGE, Pierre. La Pedagogie dans les coles Mutuelles au XIX sicle. Revue Franaise de Pdagogie, p. 62. Nesse mtodo, o professor instrui e dirige simultaneamente todos os alunos, que realizam os mesmos trabalhos ao mesmo tempo. O ensino coletivo e apresentado ao grupo de alunos reunidos em funo da matria a ser ensinada. Os alunos so divididos de maneira mais ou menos homognea, de acordo com seu grau de instruo. Para cada grupo ou classe, um professor ensina e adota material igual para todos. LESAGE, Pierre. Op. cit., p. 63. 62

Zlis94, ao traar a histria do ensino mtuo, afirma que um esboo do mesmo encontrado nas escolas monsticas, nas escolas dos Irmos de Vida Comum, na Alta Idade Mdia, e em certas escolas de caridade, no perodo anterior Revoluo Francesa95. Librecourt assinala tambm que Comenius havia preconizado esse mtodo por permitir ensinar tudo a todos96. O mtodo, no entanto, seria sistematizado separadamente por A. Bell (1753-1832) e por J. Lancaster (1778-1838), que reivindicam a paternidade do mesmo. Nos mtodos de ensino individual e simultneo, o agente de ensino o professor. No mtodo mtuo, a responsabilidade dividida entre o professor e os monitores, visando a uma democratizao das funes de ensinar. A. Bell, mdico e pastor anglicano, aplicou princpios do mtodo nas ndias Inglesas, em Madras, onde dirigiu um orfanato de 1787 a 1794. No podendo contar com mestres capacitados, teve a idia de utilizar os melhores alunos os monitores para transmitir aos demais alunos os conhecimentos que haviam aprendido com o professor. Com esse mtodo, conseguiu instruir quase duas centenas de alunos. Quando retornou Inglaterra, publicou Essai dducation fait au collge de Madras (1797), onde relata sua experincia: o meio pelo qual uma escola inteira pode instruirse ela mesma sob a superviso de um s professor. Ao mesmo tempo, Lancaster, da seita dos Quackers, criou uma escola para crianas pobres em Londres (oitocentos meninos e trezentas meninas) em 1798. Diante do problema de instruir gratuitamente grande nmero de alunos sem utilizar muitos professores, decidiu dividir a escola em vrias classes, colocando em cada classe como monitor um aluno, com conhecimento superior ao dos outros e sob direo imediata do professor. Lancaster percebeu que, por esse mtodo, um s professor era suficiente para dirigir, com ordem e facilidade, uma escola de quinhentos e at mil alunos. Publicou Amlioration dans lducation des classes industrieuses de la socit, onde destaca os resultados obtidos, estimulando a abertura de inmeras escolas imitando o mtodo de Lancaster. O monitorial system ou mthode mutuelle, nome adotado na Frana, baseia-se no ensino dos alunos por eles mesmos. Todos os alunos da escola, algumas centenas sob a direo de um s mestre, esto reunidos num vasto local que dominado pela mesa do professor, esta sob um estrado. Na sala, esto enfileiradas as classes97, tendo em cada extremidade o plpito do monitor e o quadro-negro. Os alunos esto divididos em vrias classes, seis em geral, todos com nvel de conhecimento semelhante, ou seja, nenhum aluno sabe nem mais nem menos que o outro. Depois de averiguado o conhecimento do aluno, ele integrado a uma classe. A classe tem um ritmo determinado de estudo e um programa a desenvolver de leitura, escrita e aritmtica. Por exemplo, a leitura, para os menores da primeira classe, consiste em aprender o alfabeto e traar as letras sobre a areia; na segunda classe, os alunos so iniciados nas slabas de duas letras, que escrevem sobre a ardsia; na terceira, fazem a combinao com trs letras; na quarta, trabalham as palavras com vrias slabas; na quinta, comeam a ler; somente na sexta classe lem correntemente. Cada aluno pode
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ZLIS, Guy. Lcole primaire en Belgique, depuis Moyen ge. p. 133. O Plano de Educao Nacional de Lepeletier lido por Robespierre, a 13 de julho de 1793, inspirandose em tcnicas do modo de ensino mtuo, previa uma gesto supervisionada das classes, de forma que as crianas mais velhas pudessem auxiliar o professor, tomando conta dos mais novos e atuando como repetidores das lies expostas pelo mestre. BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo Francesa. p. 173. LIBRECOURT, Alexandre. Bell e Lancaster. Promoteurs de lenseignement mutuel. O termo classe, no mtodo mtuo, designa um conjunto de aquisies e conhecimentos; a primeira corresponde aos iniciantes. 63

pertencer ao mesmo tempo a vrias classes diferentes: ele pode estar mais avanado em leitura do que na escrita ou no clculo. O trabalho em cada classe dirigido por um instrutor, o monitor, principal agente do mtodo. Ele um dos alunos da classe que, dentro de uma especialidade determinada, se distingue pelos seus bons resultados e, por isso, colocado testa da classe. O professor, antes do incio da aula, d uma explicao e indicaes particulares. Quando os demais alunos chegam escola e tomam seus lugares, o monitor de cada classe transmite aos seus colegas os conhecimentos que lhe foram dados pelo professor. Por exemplo, para um exerccio de leitura, o monitor indica o texto a preparar e toma a leitura de seus colegas; quando um aluno comete um erro ou hesita na leitura, ele o repreende e solicita que continue a leitura, at que a dificuldade seja superada. O monitor quem tem o controle da classe e classifica os alunos na classe. Quando um aluno se distingue, quando se mantm regularmente como primeiro da classe, pode ascender classe superior, ocupando o ltimo lugar. Se, depois de algum tempo, no for observado progresso, ele retorna classe que estava. Ele tambm pode ajudar o monitor e, no caso de sua ausncia ou na sua promoo, substitu-lo. Assim, durante o ano, ocorre um movimento contnuo de classificao dos alunos. Com essa organizao, o papel do professor restrito. Ele no tem contato direto com os alunos, a no ser antes da aula com os monitores. Durante a aula, ele permanece em sua mesa, ao fundo da sala, sobre um alto e vasto estrado, e assistido por um ou dois monitores, os mais velhos e instrudos, que transmitem suas ordens e o substituem em caso de falta. Como chefe de orquestra, ele regula a marcha da escola. Para conduzir e avaliar corretamente as centenas de alunos, o professor emite ordens precisas e de fcil compreenso, atravs de sineta, apito ou de um basto. Alm disso, controla o movimento dos alunos: a entrada, a sada, a instalao nos bancos, as mudanas de exerccio; controla e regulariza o trabalho dos monitores e, se um deles demonstra pouco zelo na funo, coloca-o na classe superior e designa um sucessor; inversamente, se percebe que um monitor abusa do seu poder, repreende-o. O telgrafo assegura a comunicao entre o professor, o monitor geral e os demais monitores. Por exemplo, quando um exerccio termina, o monitor, por meio de um carto, indica a nova tarefa, que todos devero fazer ao mesmo tempo. Na escola mtua, o tempo disciplinado: 8h entrada do professor e dos monitores gerais e inspeo da higiene, inicialmente; 8h45 entrada dos monitores; 8h52 chamada dos monitores: 8h56 entrada dos alunos, chamada e orao; 9 horas entrada nos bancos; 9h04 primeira lousa, escrita _ ditado; 9h08 fim do ditado; 9h12 segunda lousa(...); 10h sinal para sair dos bancos e formar as classes de leitura; 10h10 comea a leitura (...); 10h55 chamada dos monitores de aritmtica, formao das classes de aritmtica;11h10 aritmtica nos bancos _ ditados, correes; 11h25 chamada dos monitores dos semicrculos; 11h30 aritmtica nos semicrculos;12h fim da aula de aritmtica, chamada dos bons e maus alunos, orao, sada; 12h45 incio da classe pela tarde, entrada do professor e dos monitores em servio, inspeo da higiene, chamada dos monitores98.
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SARAZIN, M. Manuel des coles lmentaires ou expos de la mthode denseignement mutuel. p. 52-53. 64

Sarazin apresenta um quadro do emprego do tempo99 durante toda a semana e, particularmente, durante o turno da tarde, o qual bastante ilustrativo do controle do tempo: Dias da semana Turno da manh De 9h s 10h De 10h s 11h De 11s 12h SegundaOrao, chamada, Classe de escrita Leitura e gramtica feira Leitura(1) e Aritmtica Tera-feira Idem Leitura Idem Quarta-feira Idem Leitura e gramtica(1) Idem Quinta-feira Idem Leitura Idem Sexta-feira Idem Leitura e gramtica (1) Idem Sbado Idem Leitura Idem (1) Gramtica em grupos para a segunda diviso da oitava classe; leitura em todas as outras divises da escola. Dias da semana Segundafeira Tera-feira Quarta-feira De 13h s 14h Orao, catecismo, Chamada Idem Idem Turno da tarde De 14h s 15h Escrita(3) e desenho nos bancos Escrita (2) Escrita(3) e desenho nos bancos no h aula Escrita(3) e desenho nos bancos Escrita (2)

De 15 s 16h Leitura(4) e desenho em grupos Leitura Leitura(4) e desenho em grupos Quinta-feira no h aula no h aula Sexta-feira Orao, catecismo, Leitura(4) e desenho em Chamada grupos Sbado Idem Leitura em voz alto, no estrado (2) Escrita no papel, para a stima e oitava classe, como pela manh; (3) Escrita para as quatro primeiras classes, desenho para as quatro outras, nos bancos; (4) Leitura para as quatro primeiras classes, desenho para as outras quatros, nos bancos. Quanto ao canto, ele ser ministrado trs vezes por semana, durante um dos exerccios acima. No Departamento do Sena, o ensino do catecismo ser ministrado todo o dia, na classe do turno da tarde. A seqncia das atividades e os comandos necessrios sua execuo so meticulosamente previstos e descritos nos guias, manuais, tratados publicados. Por exemplo, numa classe de escrita, para fazer a entrada dos alunos na classe dado um toque do sino; a seguir, os monitores sobem nos bancos e mostram os nmeros dos telgrafos para os alunos que chegam. Os alunos, de mos dadas dois a dois, marcham juntos, sobre uma linha, sem bater os ps;
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Idem, ibidem, p. 54. 65

para cessar a marcha e obter silncio, dado um sinal de apito. Os alunos entram em suas classes respectivas de escrita. Cada aluno se coloca diante de uma ardsia, mantendo-se sempre voltado para o monitor, marcando o passo levemente100. O programa de ensino compreende, para os meninos, a leitura, a escrita e o clculo; para as meninas, a costura. Cada matria ensinada nas escolas mtuas repousa sobre um programa preciso e detalhado, que se encontra nos guias e tratados elaborados pelos responsveis influentes do mtodo Nyon, Bally, Sarazin e outros. Cada programa dividido em oito graus hierarquizados, que devem ser percorridos sucessivamente101.Os ritmos de aprendizagem e de aquisio de conhecimento variam de acordo com o aluno e a disciplina. O mtodo faz uso de tcnicas e materiais diversos em sala de aula; recorre constantemente a quadros e tabelas ilustradas, os silabrios, aos quadros de leitura e de clculo, ao quadro-negro, ardsia, formao de letras na terra com o dedo102. O entusiasmo pelo mtodo reside na facilidade de manter a disciplina. Uma hierarquia de recompensas estimula o trabalho dos alunos. A satisfao pessoal estimulada pelo progresso rpido, de classe em classe, ou pela possibilidade de tornar-se monitor, ou pela distribuio de prmios jogos, livros ou de dinheiro, isto , os monitores recebem um pequeno pagamento. Enfim, aqueles que se destacam durante seus estudos recebem um certificado, que facilita sua colocao profissional. As sanes aos alunos so em ordem crescente, de acordo com a infrao: ficar em quarentena num banco particular; em isolamento num gabinete especial durante a aula; em solitria; permanecer na classe aps o final dos exerccios; permanecer em frente de um cartaz, onde esto listadas as faltas cometidas, enfim, a expulso da escola. As sanes mais graves, que fugiam ao controle do monitor, e mesmo do professor, so registradas no livro negro. As sanes so determinadas por um jri, constitudo pelos prprios alunos que avaliam os seus pares, como num verdadeiro processo. O culpado comparece, toma conhecimento dos fatos reprovveis, defende-se; as testemunhas depem; o jri de alunos na maioria das vezes pronuncia a sentena103. A principal vantagem destacada do mtodo de ordem econmica, por permitir que um professor ensine em pouco tempo grande nmero de alunos. Alm dessa, em comparao com as escolas individuais, o mtodo mantm seus alunos disciplinados, habituados desde a primeira classe ordem e regra. Do ponto de vista pedaggico, a constituio de grupos disciplinares homogneos faz com que as atividades propostas correspondam ao nvel real de conhecimento dos alunos. A crtica centra-se na incompetncia dos monitores, na maioria das vezes incapazes de fornecer explicaes complementares, ou de adaptar-se ao nvel de compreenso de seus colegas; em um sistema emprico e prtico, baseado em procedimentos mecnicos, portanto, desprovido de valor educativo; na inculcao de
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Idem, ibidem, p. 56 e seg. As oito classes de escrita e leitura so: ABC, palavras ou slabas de 2 letras, de 3 letras, de quatro letras, de 5 letras, lies de palavras de muitas slabas, leitura da Bblia, seleo dos alunos que melhor lem na 7 classe. Em Aritmtica: combinao de unidades dezenas, centenas, etc; soma; soma composta; subtrao; subtrao composta; multiplicao; multiplicao composta; diviso; diviso composta; reduo; regra de trs; prtica . CORREIO BRAZILIENSE. Princpios em que se funda esse sistema. Londres, junho de 1816. p. 591-598. LESAGE, Pierre. Op. cit. p. 62-69 GONTARD, Maurice. LEnseignement Primaire en France de la Rvolution la loi Guizot (17891833). p. 276-277. 66

frmulas e receitas; na transmisso de conhecimentos superficiais e sem valor, que no leva os alunos reflexo e no desenvolve a inteligncia. O aluno a grande vtima da mecnica do ensino mtuo: est preso a um verdadeiro sistema militar, que o leva a agir somente mediante uma ordem e a submeter-se a um condicionamento destinado a torn-lo um cidado dcil e obediente. Foucault104 considera o ensino mtuo uma mquina de quebrar os corpos e as inteligncias105. Na Frana, o ensino mtuo foi adotado a partir de 1815, atravs da Commission DEnseignement lmentaire, criada por Napoleo I, e de uma sociedade privada, a Socit pour LInstruction lmentaire106, criada por iniciativa de J.M. de Grando, Laborde, Lasteyrie e Jomard. Entre 1815 e 1820, edificaram-se mais de mil escolas mtuas, que renem 150 000 alunos. Foi instalada em Paris uma escola normal de ensino mtuo. A sociedade editou uma revista pedaggica, Journal dducation107, que servia de instrumento de propaganda e de ligao entre as diferentes escolas. O ensino mtuo se extinguiu progressivamente a partir da lei Guizot (1833) 108, por ter suscitado crticas dos conservadores e de membros do clero: formar autmatos, ser inventado por estrangeiros e por protestantes109. O ensino mtuo no Brasil: 1808-1827 Em 1808, quando o Brasil passou a ser sede da Coroa portuguesa, uma srie de medidas foram tomadas no campo cultural e educacional. Com inteno de formar pessoal qualificado para a administrao foram criados cursos tcnicos e instituies de ensino superior. A instruo pblica do ensino de primeiras letras, no entanto, no mereceu a ateno das autoridades. Almeida, na obra Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889),110 afirma que d. Joo VI incumbiu o ministro Antnio de Arajo, conde da Barca, de estudar um mtodo, para dar aos institutos, s academias, a unidade necessria s escolas, a unidade necessria formao de um grande povo111. O conde de Barca preocupavase com a educao como problema do Estado e partilhava do interesse das esferas polticas pelo sistema lancasteriano de educao, tendo lido as obras Travail sur lducation publique, de Mirabeau, o Velho, e Improvements in education as it respects the industrious classes of the community, de J. Lancaster112. O general Francisco de Borja Garo Stockler foi o homem procurado para apresentar um plano de organizao da instruo pblica. Em 1816, apresentou o Projecto sobre o estabelecimento da instruco publica no Brazil, que no foi aceito.113 Para Paiva, o projeto
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. p. 125-204. GIOLITO, Pierre. Histoire de lenseignement primaire au XIX sicle. Lorganization pdagogique. p. 21. Essa sociedade originria da Socit dEncouragement pour lIndustrie Nationale (1801), que grande papel desempenhou no desenvolvimento do ensino primrio: a educao o primeiro meio de formar os homens de virtude, amigos da ordem e submissos s leis, inteligentes e trabalhadores. Ver CASPARD, .P. (Dir.) La Presse dducation et denseignement, XVIII-1940. v. 2. p. 534-536. Octave Grard assinala na sua obra Lenseignement primaire Paris et dans le dpartement de la Seine de 1867 1871 que encontrou, freqentemente, nas escolas as prticas do mtodo mtuo. VILLIN, Marc. e LESAGE, P. La Galerie des Matres dcole et des Instituteurs. p. 17. LON, Antoine. Da Revoluo Francesa aos comeos da Terceira Repblica. IN:DEBESSE, M. e MIALARET, G. Tratado das cincias pedaggicas. v. 2, p. 346. Ver estudo sobre o autor e obra: NUNES, Clarice. A instruo pblica e a primeira histria sistematizada da educao brasileira. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 93, p. 51-59, maio 1995. ALMEIDA, J. R. P. Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889). p. 49. SILVA, Maria Beatriz Nizza. Cultura e sociedade no Rio de Janeiro (1808-1821). p. 177-178. 67

preocupava-se com a difuso do ensino de primeiras letras a ser ministrado nos Pedagogos. Recomendava, tambm, a transmisso de conhecimentos indispensveis aos agricultores, operrios e comerciantes, atravs do ensino nos Institutos, colocando-se assim como a primeira sugesto oficial de organizao de um sistema de ensino popular no Brasil e na primeira tentativa de vincular educao o preparo para as atividades produtivas. Somente, em 1826, o Conego Janurio da Cunha Barbosa retomou o projeto Sockler, que foi transformado em lei no que concerne ao ensino elementar114. Em Portugal, o mtodo Lancaster ou mtuo foi introduzido em 1815, quando foram criadas escolas no Exrcito e na Marinha, em Lisboa. Esse fato nos permite constatar que as autoridades do Reino j tinham conhecimento do mtodo e o aplicavam. O Correio Brasiliense (Hiplito da Costa/Londres), de abril a outubro de 1816, publicou uma srie de artigos115 sobre o mtodo Lancaster, nos quais apresenta um resumo histrico do princpio e progressos deste novo sistema de educao na Inglaterra; e explica em que consiste a vantagem destas instituies. Considera o mtodo de grande utilidade para toda a sociedade, uma vez que, a exemplo do que acontece na Inglaterra, tem-se conseguido uma boa educao elementar, sem grandes despesas do governo, e, sem que se tire das classes trabalhadoras o tempo que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupaes. Aconselha o mtodo, sobretudo, por suas vantagens econmicas: um nico professor pode encarregar-se de novecentos ou mil discpulos; alm do salrio do mestre, no h seno a despesa da casa para a escola, pedra, lpis, tinta, papel e livros elementares116. Os artigos escritos no peridico atuaram como propaganda do mtodo ao leitor brasileiro: os sistemas de educao, que se inventaram na Inglaterra e tem obtido melhoramentos sucessivos, so destinados a preencher aquelas vistas; e por isso que intentamos prop-los como exemplo digno de imitar-se em Portugal e no Brasil, aonde a necessidade da educao elementar to manifesta, que julgamos no carecer de demonstrao117.
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Esse projeto est publicado na revista Histria da Educao. Asphe/Pelotas, v. 2, n. 4, p. 145-205, set. 1998. PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. p. 60. CORREIO BRAZILIENSE: Educao elementar -Introduo; A Origem do Novo Sistema em Inglaterra -Bell, Lancaster; Princpios em que se funda este Sistema; Emprego das diferentes classes de meninos na Escola - primeira e segunda classe; Educao Elementar terceira classe e seguintes; Manual do sistema da Sociedade de Escolas Britnicas e Estrangeiras para ensinar a ler, escrever, contar e costurar, nas escolas elementares; Disciplina das Escolas - prmios e castigos. LINS, Ana Maria Moura. O mtodo Lancaster e a educao elementar em Portugal, Brasil e na provncia de Alagoas no sculo XIX. In: Congresso O Livro. Leitura e Escrita em Portugal e no Brasil 1500-1970. Lisboa, 23-26 de janeiro de 1996. Fundao Calouste Gulbenkian. Resumos. CORREIO BRAZILIENSE. Educao elementar - Introduo. Londres, abril de 1816. p. 346-350 68

A Socit pour lInstruction lmentaire, responsvel pela introduo do ensino mtuo na Frana, propagou a iniciativa e estimulou a criao de sociedades congneres no exterior atravs da revista pedaggica Journal dducation118. Nesse peridico encontramos inmeras referncias ao ensino mtuo no Brasil no perodo de 1819 a 1827. A correspondncia de brasileiros e franceses, residentes no Brasil, com a sociedade era publicada na seo tranger119 do peridico e nos relatrios da Assemble Gnrale de la Socit pour lInstruction lmentaire. Um olhar sobre o que foi publicado nos permitir resgatar e conhecer fatos relativos aplicao do ensino mtuo no pas. A primeira referncia ao Brasil aparece no nmero de abril de 1817, onde se l a seguinte informao: o governo pediu um professor e o jovem M. Cournand 120, filho de um professor com este nome, que fez excelentes estudos, foi enviado para esta misso (implantar o ensino mtuo)121. Em fevereiro de 1818, ao fazer um balano das atividades da sociedade em assemblia geral, M. Becquey enfatizou a informao referida, quando afirmou que vs sabem que um institutor partiu neste momento para o Brasil... 122. Em julho de 1819, o peridico publicou carta do conde de Scey123, recm-chegado ao Brasil, datada de 22 de maio, do Rio de Janeiro, ao presidente da Sociedade pela Instruo Elementar de Paris, em que informava as suas iniciativas de aplicao do mtodo: Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefcios do ensino mtuo, fazendo principalmente a aplicao em jovens negros, de um e outro sexo, que so trazidos da costa da frica, nos quais as faculdades morais so praticamente nulas. Eu j obtive resultados que prometem ser venturosos. As idias se fixam e o amor-prprio se desenvolve pelo desejo de ser monitor, por mais difcil que seja form-los. At o momento presente, fao todos os quadros mo e os componho eu mesmo. Diante das formalidades da alfndega e a censura sobre os objetos impressos, eu no pude superar as dificuldades para a introduo dos materiais, necessrios aplicao do mtodo, a no ser que a sociedade pudesse me fazer chegar um ou dois exemplares de todos os quadros, e de tudo que faz publicar, principalmente o que relativo instruo das meninas, parte que eu pouco segui e que muito importante neste pas. Seria necessrio que essa remessa se realizasse por intermdio do Ministrio e fosse dirigida ao Cnsul da Frana, ao qual faria o reembolso das despesas e dos fretes.
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TRONCHOT, em sua tese intitulada LEnseignement mutuel em France de 1815 a 1833, aborda as Sociedades pela Instruo Elementar Estrangeiras, que introduziram o mtodo mtuo em seus pases, retirando informaes desse peridico. TRONCHOT, R. Lenseignement mutuel en France de 1815 a 1833. p. 447 e 449. Em 1818, por solicitao de Lasteyrie, foi criado um Comit de correspondncia com as escolas estrangeiras, a fim de expandir um exemplo que grande, liberal e til,(...)de propagar indistintamente um mtodo, os benefcios, e contribuir expanso de nossa lngua e de nosso comrcio. TRONCHOT, R. op. cit. p. 440. No foi encontrado registro de entrada no Brasil desse professor. No Registro de Estrangeiros(18081822), Jos H. Rodrigues, na introduo, afirma que, nessa poca, deram entrada 15 professores. Em Os franceses residentes no Brasil (1808-1822), Guilherme Auler faz referncia a trs professores de lngua francesa e dois de msica. JOURNAL DDUCATION. n. 3, avril 1817. p. 34. JOURNAL DEDUCATION. Paris, n. 5, fv. 1818. p. 269. Na publicao do Arquivo Nacional, Os franceses residentes no Rio de Janeiro (1808-1821), encontramos a seguinte referncia: Mr. Le Conte de Scey. Residente na rua do Ouvidor, francs, 48 anos, mecnico, veio de Paris no navio holands Aimble S. Jean, aqui chegou em 20 de abril de 1819, vai morar com Mr. Gondin, apresentou passaporte. A. N.: Rio de Janeiro,1960. 69

A sorte dos negros to desgraada que concorrer para ameniz-la entramos, sem dvida ,nos aspectos filantrpicos da sociedade. Pela instruo os negros conseguem reunir os fundos necessrios para comprar a sua liberdade e a de seus filhos. No tenho mais nada a acrescentar essa observao. Assim que meus ensaios tiverem tido aprovao do governo, enviarei cpia do processo verbal Sociedade e inform-la-ei dos resultados dos meus esforos, que tero vencido, e o espero, todos os obstculos124. O conde parece ter sido o primeiro a implantar o mtodo mtuo no Brasil. Sua preciosa carta nos d pistas e sinais fundamentais para melhor entender a implantao do mtodo mtuo: a sua aplicao em negros escravos, a educao percebida pelos senhores de escravos como dispositivo de libertao, a rede de comunicao estabelecida com a sociedade francesa. Em agosto de 1819, novamente foi noticiada a situao do ensino mtuo no Brasil: Uma carta do Rio de Janeiro anuncia o estabelecimento do ensino mtuo no Brasil. Os negros, homens da classe inferior receberam a instruo primria. O Conde de Scey os fez compor e copiar os quadros, e seu zelo triunfou sobre todos os obstculos. Ns enviaremos os quadros e os livros para guiar o fundador, no prosseguimento de sua iniciativa125. No relatrio apresentado Assemblia Geral, o Comit de Correspondncia Estrangeira informava que um outro francs que fundou uma escola no Brasil, em favor dos jovens negros de ambos os sexos, vindos da costa da frica, solicitou instrues e conselhos Sociedade. Este desejo foi acolhido com entusiasmo, e enviamos ao Rio de Janeiro os modelos, livros, quadros, etc. Pela instruo, os infelizes negros conseguiram comprar a sua liberdade e de seus filhos126. Em agosto de 1820, o peridico publicou outra carta do conde Scey, datada de 4 de junho, ao Conselho de Administrao da Sociedade: A carta que os senhores tiveram a honra de me escrever em 9 de agosto ltimo(1819), garantiu o meu zelo pela aplicao do ensino mtuo educao de jovens negros de ambos os sexos. Eu espero receber os documentos e os diversos objetos indispensveis para atender meu objetivo, que os senhores me anunciaram o envio, por intermdio do Ministro de Negcios Estrangeiros. No tendo-os recebido at o presente momento, tomo a liberdade de reclam-los, assim como todas as novidades e esclarecimentos que forem colhidos pelos senhores sobre esta importante matria. S.M.T.F., que digna tomar interesse da minha experincia, ver com satisfao que eu me propus aperfeio-las. J o
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JOURNAL DDUCACION. Paris, ano IV, n. X, juillet 1819. JOURNAL DDUCATION. Paris, ano IV, n. XI, aut 1819. p. 230. JOURNAL DDUCATION. Paris, ano V, n. X, juillet 1820. p. 260. 70

Conde de Gestas 127 seguiu o meu exemplo em sua terra, e todos os seus escravos receberam os conhecimentos elementares sobre a lngua francesa e portuguesa, educao religiosa, e ganhou muito com isso. Os plantadores vizinhos, observando a boa conduta destes negros, em que o grau de civilizao aumentou a populao, se apressaro com certeza em empregar os mesmos meios, quando puderem ser bem assessorados e procurar institutores. para formar os meios mais rpidos e prontos, que recorri boa vontade dos senhores, e eu terei sempre o dever de lhes informar dos resultados dos meus trabalhos128. Essa carta mostra a divulgao do mtodo entre os franceses estabelecidos no Brasil e nos esclarece com preciso o contedo do ensino ministrado aos negros. Aps essa carta, somente em fevereiro de 1822 teremos publicada notcia sobre o Brasil: A Sociedade de Paris fez chegar ao Rio de Janeiro as obras relativas ao mtodo, as escolas prosperam e observa-se rpido progresso dos alunos negros que o seguem. Foram vistos aprender, em trs meses, seis negros de Moambique, a ler, escrever e contar. S. Ex. Mr. de Miranda, grande chanceler do Brasil, que se interessa por este estabelecimento, fez abrir duas escolas em Nova Friburgo, para os colonos suios, foi nomeado correspondente129. Essas primeiras iniciativas particulares relativas adoo do ensino mtuo no perodo foram tambm acompanhadas de medidas governamentais, tais como o decreto de 3 de julho de 1820, que concede a Joo Batista de Queiroz uma penso anual, para ir Inglaterra aprender o sistema Lancasteriano130. Essa medida evidencia tanto o interesse oficial na implementao do mtodo mtuo, como a busca na Inglaterra do referencial necessrio formao de docentes. No entanto, parece que esse professor esteve na Frana, como podemos constatar na informao publicada em julho de 1823, no Journal dducation: O mtodo se propaga no Brasil com o favor do Prncipe Regente, e graa ao zelo de um dos nossos compatriotas, que buscou todas as fontes junto a ns, os documentos e os exemplos prprios para dirigir a misso que se ocupou. O Senhor Quirs (Queirz) enviado, pelo governo brasileiro, escola normal de Paris, retornou depois de ser instrudo e ter se submetido aos exames131. A partir de 1820, o Estado gradativamente implantaria o mtodo de forma oficial. Assim, em deciso do Reino n. 83, de 24 de julho de 1822, fica a cargo da Repartio dos Negcios da Guerra a Escola do Ensino Mtuo desta cidade (Rio de Janeiro). A deciso da Secretaria dos Negcios da Guerra n. 143, de 25 de novembro de 1822,
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Conde de Gestaes. Residente rua do Conde, 65 e66, francs, 31 anos, nobre, casado, veio de Lisboa h 8 anos a estabelecer-se e trouxe sua mulher a Condessa de Rogercis. A. N. Os franceses residentes no Rio de Janeiro (1808-1821). Rio de Janeiro, 1960. (Parece ter chegado em 1808). JOURNAL DDUCATION. Paris, ano V, n. XI, aut 1820. p. 313. JOURNAL DDUCATION. Paris, ano VII, n. v, fev. 1822. p. 331. CHAIA, Josephina. A educao brasileira. ndice Sistemtico da Legislao (1808-1889). v. l1, p. 34. JOURNAL DDUCATION. Paris, ano VII, n. X, jul.1823. p. 207. 71

criou para os operrios uma escola de primeiras letras, dentro do Arsenal do Exrcito, em que se ensinaria pelo mtodo lancasteriano: convindo promover a instruo de uma classe to distincta dos meus subditos, qual a da corporao militar, e achando-se geralmente recebido o methodo do Ensino Mtuo, pela facilidade e preciso que se desenvolve o esprito, e o prepara para a aquisio de novas e mais transcendentes ideas... A deciso n. 11, de 29 de janeiro de 1823, permite o estabelecimento de uma aula de ensino mtuo na Crte, e o decreto de 1 de maro de 1823, cria uma escola de primeiras letras, pelo mtodo do Ensino Mtuo, para instruo das corporaes militares, acrescenta que sendo em benefcio, no somente dos militares do Exercito, mas de todas as classes dos meus subditos que queiram aproveitar-se de to vantajoso estabelecimento132. Almeida, referindo-se a esse decreto, afirma que o governo cria uma Escola de Ensino Mtuo que deveria ser instalada no Rio de Janeiro e, para propagar este sistema de instruo, uma ordem ministerial de 29 de abril seguinte exigiu de cada provncia do Imprio o envio de um soldado133 que seguiria as lies desta escola a fim de aprender a o mtodo para, em seguida, propag-lo na provncia de origem. Uma outra ordem ministerial de 22 de agosto de 1825 insiste na necessidade de propagar o ensino mtuo134. interessante observar a forma de recrutamento dos docentes adotada pelo governo, seguindo a tendncia de criao, controle e administrao das escolas de ensino mtuo pela Repartio da Guerra. Os militares foram considerados mais adequados para atuar como lentes nas escolas/aulas de primeiras letras pelo mtodo lancasteriano. Essa preferncia evidencia uma aproximao entre a disciplina e a ordem exigida e adotada pelo mtodo nas duas instituies militar e escolar. Esse sistema de recrutamento de professores nos quadros militares parece ter perdurado por alguns anos, como podemos constatar pelas decises da Guerra (n. 82, de 3 de abril de 1824) que manda abonar a gratificao mensal de 20$000 aos militares que se empregarem como lentes das Escolas de Ensino Mtuo nas Provncias; e a deciso de n. 138, de 11 de junho de 1824, que trata sobre os militares vindos das Provncias para se instrurem no mtodo do Ensino Mtuo.... Em 12 de maio de 1837, a deciso n. 166 do Imprio torna incompatvel as funes de militar e professor pblico, quando declara que um militar no pode ser admitido a concurso de preenchimento de cadeira de Professor Pblico. A origem oficial das escolas de ensino mtuo vinculada repartio da Guerra parece ter seguido orientao j dada na Metrpole. O decreto de 10 de outubro de 1815 da Regncia criou as escolas de ensino mtuo em Lisboa, dentro do Exrcito e da Marinha, tendo a direo sido confiada a J. C. do Conto e Mello, capito de engenharia e professor de ttica e fortificao. Em 1 de maro de 1816, foi tambm criada uma
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PEREIRA, J. C. Consideraes gerais sobre a dcada da independncia e a educao atravs de sua legislao especfica. Revista de Histria. So Paulo, ano 25, v. XLVI, n. 94, 1973. p. 413-31. A deciso n. 69, da Guerra, manda tirar dos corpos de linha das Provncias um ou dois indivduos para freqentarem nesta Crte as escolas de ensino pelo Mtodo Lancaster. A deciso n. 130, manda abonar aos oficiais inferiores e cadetes que vierem das Provncias aprender o mtodo do ensino mtuo uma gratificao mensal enquanto freqentarem a dita aula. ALMEIDA, J. R .P. de. op. cit. p.57. 72

escola normal no Corpo da Guarda de Blem, tendo formado 68 professores em seis meses. Em 1818, havia 55 escolas de ensino mtuo em Portugal, que foram freqentadas por 3 843 alunos, sendo 1 891 militares e 1 952 burgueses.135 Esses fatos evidenciam a vinculao inicial das escolas de ensino mtuo em Portugal com o setor militar, voltadas instruo das primeiras letras dos seus quadros, o que provavelmente influenciou a implantao do mtodo no Brasil. interessante destacar a observao de Almeida sobre essa iniciativa oficial de implantao do ensino mtuo: O fato desta criao ser feita pelo Ministro da Guerra mostra que a instruo pblica no dependia de um nico ministrio, e que os diversos ministros e a Cmara Municipal podiam tomar medidas a respeito deste assunto136. Peixoto, expressa viso contrria a essa: Ensino que parte do Ministrio da Guerra, Minerva que torna a Palas, pareceu ento miraculoso...137. A criao e orientao das escolas de ensino mtuo tambm pareceu ter sido responsabilidade da Repartio dos Negcios da Guerra, como podemos constatar pelas decises: n. 203, de 27 de setembro de 1824, que manda abrir uma escola de Ensino Mtuo para indivduos dos corpos da guarnio desta Corte...; n. 150, de 13 de julho de 1825, e n. 153, de 18 de julho de 1825, que, respectivamente, mandam criar escolas de ensino mtuo nas provncias do Cear e Pernambuco. A deciso n. 9, de 17 de janeiro de 1826, remete aos Diretores das Escolas de Ensino Mtuo os exemplares de paradigma dos registros necessrios manuteno das escola; a de n. 38, de 17 de maro de 1827, manda que os professores das escolas de Ensino Mtuo remetam de seis em seis meses uma conta circunstanciada do estado das mesmas escolas. Essa situao parece ter perdurado at 7 de fevereiro de 1828, quando a deciso de n. 25, da Guerra, manda cessar a correspondncia com a Repartio da Guerra relativamente s Escolas de Ensino Mtuo por elas estabelecidas, devendo ser dirigida Repartio do Imprio. As medidas oficiais denotam o interesse na implantao do mtodo, como podemos verificar pela fala do imperador dom Pedro I, na inaugurao da Assemblia Constituinte, em 3 de maio de 1823, sobre a instruo pblica, quando destaca a iniciativa de criao de uma escola de ensino mtuo, entre outras medidas, conhecendo a vantagem do ensino mtuo tambm fiz abrir uma escola pelo mtodo lancasteriano.138 Em decreto de 1 de maro de 1823, ele j havia demonstrado interesse pelo mtodo, pela facilidade e preciso com que desenvolve o esprito e o prepara para a aquisio de novas e mais transcendentes idias. A Memria do Sr. Martim Francisco Ribeiro de Andrada Machado, apresentada Assemblia Constituinte de 1823, destacava as vantagens do mtodo mtuo: A totalidade da lio ser dada pelo professor, suprido ou atenuado por discpulos da ltima classe em adiantamento, que para este fim ele houver de escolher; este mtodo, alm da vantagem de habilitar os discpulos a dignamente ocupar para o futuro lugar que substituem, tem de mais a seguinte, e vem a ser: que eles todos no mudando de mestres, adquirem unidade de instruo e unidade de carter. Uma s sala decente(...)e repartida segundo a ordem das classes, suficiente para cada escola; e
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JOURNAL DDUCATION. Paris, ano IV, n. XII, set.1819. p. 323. ALMEIDA, J. R. P. op. cit. p. 57. PEIXOTO, Afrnio Noes de histria da educao. p. 288. MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 71. 73

deste modo o professor co-ajudado pelos discpulos, pode manter a ordem em todas...139 O relatrio da Socit pour Lnseignement lmentaire, de novembro de 1825, informava que a escola do Rio de Janeiro sendo insuficiente, foi necessrio construir uma nova sala para 500 alunos: o ensino ser confiado a um francs que estudou o mtodo em Paris. Deste centro partem a cada dia bons mestres para os diferentes pontos do Brasil. Um brasileiro, que os senhores viram no ltimo inverno vrias vezes nas reunies, enviado pelo seu governo para freqentar o curso normal da Prefeitura do Sena; retornou sua ptria, com bons conhecimentos do mtodo, e munido da todas as instrues necessrias140. O relatrio geral do Comit Exterior de 1835 novamente informava sobre o Imprio do Brasil, historiando a aplicao do ensino mtuo: O Brasil pensou em boa hora em fazer uso do mtodo mtuo; em 1817,a pedido do governo deste pas, um jovem francs partiu para propag-lo. Pouco depois, nossa Sociedade ajudou nesta propagao, pelo envio de livros e quadros; em 1819 e 1820, os Condes de Scey e de Gestas tinham fundado escolas mtuas; enfim, o Imperador Dom Pedro, por uma ordem de 13 de abril de 1822, tornou geral no Brasil a aplicao do ensino mtuo, ele mesmo quis assistir a inaugurao da primeira escola estabelecida com este mtodo, e logo todas as provncias do Imprio tiveram escolas semelhantes criadas pelo Estado e administradas por beneficincia ou por meio de subscries voluntrias. As novidades vindas deste pas no cessam de serem favorveis propagao do mtodo mtuo141. O ano de 1825 parece profcuo na legislao que visava implementao de escolas pblicas de primeiras letras pelo mtodo lancasteriano nas diversas provncias do Imprio. Assim, a deciso n. 182, de 22 de agosto de 1825, manda promover nas Provncias a instruo e o estabelecimento de escolas pelo mtodo; a de n. 232, de 8 de outubro de 1825, criou escolas na capital e na cidade de Santos, na provncia de So Paulo; a de n. 258, de 9 de novembro de 1825, autoriza a introduo do mtodo lancasteriano nas escolas da Provncia do Rio Grande do Sul142. Em junho de 1826, Janurio da Cunha Barbosa, Pereira de Mello e Ferreira Frana, membros da Comisso de Instruo Pblica da Cmara de Deputados,
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MOACYR, Pimitivo. Op. cit. p. 125. JOUNAL DDUCATION. Paris, ano X, n. II, nov.1825. p. 40. JOURNAL DDUCATION. Paris, ano X .n. 77-80, mai-aut 1835. p. 326. Segundo Schneider, o Conselho da Provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, querendo metodizar a instruo pblica, pediu a criao de uma escola de ensino mtuo na capital. Para isso, firmou contrato, em 18 de setembro de 1825,com Antonio Alvares Pereira (Coruja),pelo qual este comprometia-se a ir ao Rio de Janeiro habilitar-se na prtica do mtodo. Nomeado professor em 10 de maro de 1827, abriu, em 2 de agosto, uma escola pblica pelo mtodo lancasteriano. Antes dele, o padre Juliano de Faria Lobato inaugurara um curso parrticular pelo mesmo mtodo. In: Instruo Pblica no Rio Grande do Sul 1770-1889. p. 25-26. 74

apresentaram considerao um projeto de ensino pblico integral no qual fazem a seguinte referncia: os mestres procuraro aproximar-se o mais possvel do mtodo lancasteriano, repartindo o ensino por decrias, afim de que os mais adiantados discpulos se exercitem no ensino dos menos adiantados, na metade do tempo da aula, e depois recebam eles mesmos as instrues do mestre no resto do tempo 143. Em 1826, Miguel Calmon Du Pin e Almeida (Americus, mais tarde marqus de Abrantes) publicou a obra Cartas Polticas Extradas do Padre Amaro, em dois tomos. No segundo volume dessa obra, a carta n. XII tem por ttulo Idias elementares sobre um sistema de educao nacional, onde o autor dedica-se explicao do sistema idealizado por J. Lancaster144. O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre a instruo pblica nacional do Imprio do Brasil, prope a criao de escolas primrias com a adoo do mtodo lancasteriano: As escolas sero de Ensino Mtuo nas capitais das provncias; e o sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for possvel estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que houverem com suficincia nos lugares delas, arranjando-se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica. Os professores que no tiverem a necessria instruo deste Ensino, iro instruir-se a curto prazo e custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituio do Imprio e Histria do Brasil.(...) ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica;(...) Os castigos sero aplicados pelo mtodo de Lancaster145. Esse decreto determinou oficialmente o mtodo pedaggico a ser adotado em todas as escolas de primeiras letras do pas. Chagas afirma que curioso que havia uma didtica oficial com a prescrio de que as escolas sero de ensino mtuo. Adotava-se o mtodo de Lancaster, muito semelhante ao de Bell, como uma dessas panacias que periodicamente invadem os arraiais pedaggicos. Baseando-se tal mtodo no velho princpio de que a melhor forma de saber ensinar, os alunos encarregavam-se uns dos outros e, em tese, multiplicavam-se quase ao infinito as possibilidades de instruo, minimizando em consequncia o problema de professores. Se estas idias mais avanadas no tiveram curso, como quase tudo que se propunha na poca, o sistema lancasteriano foi adotado ao menos em seu aspecto exterior de improvisao dos mestres146.
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MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 150. NISKIER, Arnaldo. Educao brasileira: 500 anos de histria (1500-2000). p. 104-105. MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 189-191. CHAGAS, Valmir. Educao brasileira: o ensino de 1 e 2 graus., p. 17. 75

Nas discusses relativas ao projeto de lei para a instruo pblica primria, so registradas falas que tanto questionam o mtodo: que se d ao mestre o arbtrio de ensinar pelo sistema que julgar melhor e no se deve obrig-lo ao mtodo de Lancaster; a escola de ensino mtuo diferente das outras? pergunta o Sr. Hollanda Cavalcanti; como fazem a sua defesa: de tudo , que tenho lido, no encontrei um mtodo como o de Lancaster, pode ser mau mas no h melhor; ele bebeu essa grande doutrina na ndia e de l que tirou esse grande mtodo de ensinar, no sabe como se pode dizer que o mtodo de ensino mtuo no bom, e que possam haver argumentos que mostrem o contrrio; diz o Sr. Cunha Mattos147. Essas falas seriam recorrentes a partir de 1827, no perodo de implantao e generalizao do mtodo nas provncias. Concluindo Um primeiro olhar sobre as fontes selecionadas neste estudo permite-nos melhor conhecer a histria do ensino mtuo no Brasil, sua introduo e implementao no perodo que antecede o ano de 1827, quando a primeira lei de instruo pblica o oficializou e o disseminou pelas provncias. O mtodo mtuo uma etapa da histria da instruo pblica e das escolas de primeiras letras no Brasil, como parte do processo de incorporao das modernidades dos pases centrais, em fase de industrializao e conseqente formao de cidados adaptados a essa realidade. A difuso da instruo elementar s massas trabalhadoras, exigia a racionalizao do ato pedaggico, pela rapidez em ensinar, pelo baixo custo, pela disciplina e ordem, pelo uso de poucos professores e vrios alunosmestres. Vincent afirma que o ensino mtuo nasceu com o processo de industrializao, com a funo de transmitir rapidamente e com poucos gastos a todos os alunos os saberes e o saber-fazer indispensvel quele momento histrico148. No Brasil, pelo contrrio, para Xavier, a sua adoo expressava exatamente a desmotivao do Estado agroexportador e escravocrata em garantir as condies mnimas para o funcionamento da escola pblica, ou seja, a formao e remunerao adequada de professores. Dessa forma, acabou se transformando num fator a mais para a fragilizao, em termos de qualidade, do ensino pblico elementar no perodo149. Essa primeira aproximao ao tema nos permite identificar pistas, sinais e vestgios que necessitam ser ampla e aprofundadamente estudados e pesquisados para a melhor compreenso da histria da escola elementar e do ensino mtuo. Por exemplo: a busca de documentao que explicite a experincia do mtodo com negros escravos de ambos os sexos e a educao destinada aos escravos nesse perodo; pesquisas relativas ao grau de influncia inglesa e francesa na operacionalizao do mtodo; estudos regionalizados relativos a cada provncia que permitam avaliar a
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MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 181. VINCENT, Guy. Lcole primaire franaise. p. 261. XAVIER, M. E .Histria da educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. p. 65. 76

expanso e difuso do mtodo; anlise da questo docente, sua origem nos quadros militares e as modalidades de formao e treinamento no mtodo; estudo das leituras que sinalizaram o conhecimento e orientaram a aplicao do mtodo, ou seja, verificar tanto a circulao do peridico Journal dducation e do boletim da British and Foreign School Society, como o material didtico e os compndios escolares utilizados. Bibliografia ALMEIDA, J. R. P. Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889). So Paulo: Educ; Braslia: Inep/MEC, 1989. BOTO, Carlota. A escola do homem novo. Entre o iluminismo e a Revoluo Francesa. So Paulo: Unesp, 1996. CASPARD. P. (Dir.) La Presse dducation et denseignement, XVIII-1940. Rpertoire Analytique. Paris: CNRS/INRP, 1981-1991. vol.2 CHAGAS, Valmir. Educao brasileira: o ensino de 1 e 2 graus. So Paulo: Saraiva, 1978. CHAIA, Josephina. A educao brasileira. ndice sistemtico da legislao (1808-1889), v. 1, Marlia: FFCL, 1963. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1977. GIOLITO, Pierre. Histoire de lenseignement primaire au XIX sicle. Lorganization pdagogique. Paris: Nathan, 1983. GONTARD, Maurice. Lenseignement primaire en France de la Rvolution la loi Guizot (1789-1833). Paris: Les Belles Lettres, s/d. LON, Antoine. Da Revoluo Francesa aos comeos da Terceira Repblica. In: DEBESSE, M. e MIALARET, G. Tratado das Cincias Pedaggicas. v. 2, So Paulo: Nacional/Edusp, 1974. LESAGE, Pierre. La pedagogie dans les coles mutuelles au XIX sicle. Revue Franaise de Pdagogie. INRP. Paris: n. 31, p. 62-69, avril-mai-juin 1975. LIBRECOURT, Alexandre. Bell e Lancaster. Promoteurs de lenseignement mutuel. Revue Education Enfantine. Paris, n. 985, dec. 1996. MOACYR, Primitivo. A instruo e o Imprio. Subsdios para a histria da educao no Brasil (1823-1835). So Paulo: Nacional, 1936. NISKIER, Arnaldo. Educao brasileira: 500 anos de histria (1500-2000). So Paulo: Melhoramentos, 1989. PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987. PEIXOTO, Afrnio Noes de histria da educao. So Paulo: Nacional, 1942. SARAZIN, M. Manuel des coles lmentaires ou expos de la mthode denseignement mutuel. Paris: Chez Louis Colas, 1929. SCHENEIDER, Regina. Instruo pblica no Rio Grande do Sul 1770-1889. Porto Alegre: Ufrgs/Estedies, 1993. SILVA, Maria Beatriz Nizza. Cultura e sociedade no Rio de Janeiro (1808-1821). So Paulo: Nacional; Braslia: INL, 1977. TRONCHOT, R. Lenseignement mutuel en France de 1815 a 1833. Paris, 1973. Thse. VILLIN, Marc e LESAGE,P. La Galerie des Matres dcole et des Instituteurs. (18201945). Paris: Plon,1987. VINCENT, Guy. Lcole primaire franaise. Etude sociologique. Lyon: PuLyon, 1980. XAVIER, M. E. Histria da educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. ZLIS, Guy. Lcole primaire en Belgique, depuis moyen ge. Belgique: Galerie GGER,1986-87.
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O ENSINO MTUO EM MINAS GERAIS (1823-1842)

Luciano Mendes de Faria Filho150 Walquria Miranda Rosa151

Introduo Este texto trata da histria da divulgao, institucionalizao e crise do sistema de ensino mtuo na provncia de Minas Gerais. Parte de um esforo que um grupo de pesquisadores e estudantes da linha de pesquisa Histria Social e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFMG, vem desenvolvendo j h alguns anos, com o apoio da Fapemig e do CNPq, para melhor conhecer a histria da educao na provncia, posteriormente, estado de Minas Gerais. Este texto pretende ser tambm uma pequena contribuio investigao da histria dos mtodos de ensino em nosso pas. Esse , sem dvida, um dos aspectos menos conhecidos da to desconhecida histria da educao em nossa provncia no sculo XIX. Se, de uma forma geral, muito h que ser investigado em nossa histria da educao, apesar dos inegveis avanos das ltimas dcadas, em se tratando da histria dos mtodos, nossas pesquisas apenas se iniciaram. , no entanto, na utilizao de abordagens que enfocam o processo mais amplo de escolarizao - envolvendo dados estatsticos, taxas de escolarizao, dentre outros - e aquelas abordagens que se interrogam sobre os espaos e tempos escolares e, nesses, sobre as prticas efetivas de ensino e aprendizagem, que a histria da educao tem conhecido seus avanos mais significativos. Assim, ao enfocar a questo do mtodo de ensino mtuo, tomando como fonte documental um jornal, os relatrios de presidentes de provncia, a legislao escolar e documentos escritos por professores, queremos faz-lo no interior de uma prtica de pesquisa coletiva que tem como inteno estudar os processos de escolarizao, as culturas e as prticas escolares, conjugando, alternadamente, o longo, o mdio e o curto prazo. pocas de certezas, propaganda e expanso A primeira notcia que temos sobre a presena do mtodo de ensino mtuo na provncia de Minas Gerais encontra-se numa portaria de 29 de abril de 1823 quando, acompanhando o movimento que se fazia em relao ao mtodo em vrias outras provncias, decidiu-se retirar um soldado tropa de linha para aprender o sistema lancasteriano e pratic-lo nas aulas pblicas (Lima, 1927, p. 45). Dois anos depois, em 1825, o mtodo mtuo recebeu aquela que registramos ser a maior propaganda em terras mineiras, atravs da publicao pelo jornal O Universal de uma srie de artigos sobre as vantagens desse mtodo e sobre o mtodo individual. Foi uma extensa matria, intitulada Educao elementar, a qual ocupou 14 nmeros do jornal no perodo de 18 de julho a 22 de agosto daquele ano.
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Professor Adjunto de Histria da Educao da FaE-UFMG. Aluna do curso de Mestrado do PPGE-FaE-UFMG. 78

A matria, ao que tudo indica, foi reproduzida no jornal pelo seu editor, apontado por muitos como sendo Bernardo Pereira de Vasconcelos, futuro membro do Conselho Superior da provncia mineira, senador do Imprio e, sem dvida, um dos mais influentes polticos mineiros na primeira metade do sculo XIX. O texto Educao elementar est organizado em cinco partes, a saber: Introduo, Origem do novo sistema em Inglaterra, Princpios em que se funda esse sistema, Emprego das diferentes classes de meninos na escola. Este ltimo tpico inclui um subitem denominado Disciplina das escolas. Prmio. No primeiro nmero do jornal, antes mesmo de iniciar a matria, o editor explicita seus propsitos afirmando: Como esto a estabelecer nesta Provncia duas escolas de ensino mtuo, a que algumas pessoas de considerao chamam mudo, julguei, que faria um servio ao pblico, transcrevendo algumas lies de to importante ensino. A vista destas lies se convencero os incrdulos, de quanto convm promover, e generalizar na Provncia este ensino (18/7/1825). Esse propsito de convencimento sobre a superioridade do mtodo reaparece agora na matria propriamente dita, logo no primeiro pargrafo, quando, muito rapidamente, faz-se um diagnstico da situao da instruo pblica no Brasil: O sistema de educao elementar, que se tem seguido no Brasil, desde o seu descobrimento, tem sido mui dispendioso, e mui delimitado; ainda sem notar outros defeitos, que de tempos em tempos se tem conhecido, e se tem tentado remediar com algumas providncias oportunas ( 18/7/1825). A Introduo continua com o autor chamando a ateno para o uso que se fazia do mtodo nos pases civilizados, notadamente a Inglaterra, no deixando, porm, de ressaltar que o mesmo no acontecia na Frana, devido s vicissitudes da poltica desse pas. abordada tambm a questo da necessidade de despesa com a instruo das classes inferiores da sociedade, no que o mtodo apresentado como sendo de grande vantagem: No pode deixar de conhecer-se a vantagem, que toda a sociedade tira destas estabelecimentos na Inglaterra, quando se visitam as escolas. Os meninos, e as meninas, aprendendo a ler, escrever e contar, segundo o novo sistema, se habituam necessariamente a um comportamento bem regulado de obedincia, e de subordinao metdica de uma classes a outras; a promoo dos indivduos no s produz a emulao, mas acostuma-os a olhar o merecimento prprio, como para um bom caminho seguro de se avantajar: a prtica de obrar metodicamente, e de mandar numa classe ao mesmo tempo em que obedece a outra, necessariamente d aos meninos um conhecimento refletido do Justo e do Injusto; e quando o menino tem adquirido os elementos de primeiras letras, que lhe so de tanto uso, de to grandes vantagens em todas as ocupaes da vida, est igualmente disposta a ser um cidado til, obediente, e morigerado (18/7). No entanto, afirma o autor do texto, para realizar esse fim, era preciso enfrentar um grande problema: O problema, pois, que h de resolver : como se poder generalizar uma boa educao elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem
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que tire as classes trabalhadoras o tempo, que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupaes? (18/7). Por isso, nada melhor que o mtodo mtuo, que, alm de permitir uma grande economia de recursos, pois um professor poderia trabalhar com novecentos ou mil discpulos, tambm representava uma enorme economia de tempo. Sintetizando os fatores de sucesso do novo mtodo afirma: Trs causas contribuem para essa brevidade do ensino: 1 a aplicao bem sucedida da disciplina na escola; 2 a emulao bem dirigida; e 3 no retardar os progressos do discpulo de mais talento fazendo-o esperar pelos outros de menor engenho (18/7). Nos nmeros seguintes do jornal, a matria traz, sob o ttulo de Origens do novo sistema em Inglaterra, um resumo do histrico do mtodo. Fala de sua origem na Inglaterra, de sua adoo em outros pases e afirma ser de pouca importncia para o leitor a polmica instalada sobre a verdadeira paternidade do mtodo: se do dr. Bell ou de J. Lancaster. Ao longo dessa parte, acentuada a participao de particulares no concurso da instruo pblica, ressaltando-se os resultados conseguidos nesse particular pelos mentores do mtodo chamando a ateno tambm para a importncia e necessidade das escolas para meninas. Na terceira parte da matria, principiada no dia 27 de julho, sob o ttulo de Princpios em que se funda esse sistema, o autor expe o que, ao nosso ver, constitui o cerne da proposta defendida. O texto inicia-se com a seguinte sntese: Dissemos j, que o novo mtodo de educao que nos propusemos a explicar, tem em vista trs grandes vantagens. 1 abreviar o tempo necessrio para a educao das crianas; 2 diminuir as despesas das escolas; 3 generalizar a instruo necessria s classes inferiores da sociedade (27/7). Com o desenvolver do texto, a partir das dimenses espao-temporais do mtodo, o autor prope-se a demonstrar a partir de que elementos centrais ele se organiza, apresentando as idias em relao sala de aula, aos materiais necessrios, diviso das classes, ao papel dos decuries, ao tempo, dentre outros aspectos. Em relao sala ele afirma: Para obter estes fins necessrio, em primeiro lugar, que a sala da escola seja construda e mobiliada da maneira mais conveniente a por em prtica o novo plano. A sala deve ser um paralelo gramo, proporcionado ao nmero dos meninos; pouco mais ou menos dois ps quadrados para cada um (27/7). Diz ainda ser necessrio a existncia de um nmero grande de janelas, as quais devem ser suficientemente altas para que os meninos no possam enxergar o que se passa fora do recinto escolar e, assim, se distrair. Quanto ao material, o autor sublinha, ao longo dessa parte da matria, a necessidade de existncia de bancos, mesas, mesas de areia, cartas ABC ou outras, porta-chapus onde for possvel, ponteiros e pedras para escrita, dentre outros. Quanto s classes, afirma: A diviso dos meninos em classes se fundamenta neste princpio: que todos os meninos que ocupam uma classe tenham os mesmos conhecimentos, e que logo que algum sobressaia aos demais seja passado para a outra superior. Os decuries de cada classe so tirados da classe superior e cada decurio tem um ajudante que o menino mais bem instrudo da classe que esse decurio ensina (27/7). Afirma que as classes devem ser em nmero de quatro e subdivididas quando se fizer necessrio. O texto refere que segundo o plano de Mr. Lancaster, so oito as classes (mas, numa escola de mil meninos, pode-se convenientemente dividir em dez), da seguinte forma: 1 A B C; 2
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Palavras ou slabas de duas letras; 3 Dito de trs letras; 4 Dito de quatro letras; 5 Dito de cinco letras; 6 Lies de palavras de muitas slabas; 7 Leitura da Bblia; 8 Seleo dos meninos que melhor lem na 7. Afirma-se tambm que as classes de escrever se acham divididas da mesma forma que as classes de ler. J as classes de aritmtica so 12. Chama-se ateno, a seguir, para o papel fundamental desempenhado pelos decuries e, ao longo de todo o texto, ressaltada a necessidade de se cuidar com esmero de sua escolha. Quanto ao tempo, afirma-se: Outra diviso fundamental, neste sistema, a do tempo. Os meninos entraro na escola s 9 horas da manh; e duas horas depois do jantar. Ao entrar no escola tiraro o chapu, que fica pendurado nas costas pelo barbichelo. Quando o relgio bate a hora, cada menino toma o seu lugar na classe que lhe compete. Um dos meninos reza uma orao, que toda a escola repete. Da comearo os exerccios alternativamente de ler e escrever. A escrita nos bancos; a leitura junto ao lugar da escola aonde est a carta; saindo os meninos dos bancos em fileira; a formar sem confuso, um semicrculo junto da carta e o decurio com o ponteio na mo; na mesma ordem voltam par ao banco, a continuar a escrita (1/8). Na ltima parte da matria, o autor pe-se a descrever, a ttulo de exemplo, como o mtodo funciona. Chamando-a Emprego das diferentes classes de meninos na escola, o autor d, inicialmente, exemplos de como podem funcionar as diferentes classes, a comear da primeira. Nessa, os meninos iniciariam por aprender a ler e a escrever as letras na mesa de areia, passando depois a copiar cartas ABC no papel, seguinte pela memorizao das letras, alcanando-se a seguir a aprender as slabas simples. Nesse momento, para no cansar muito as crianas, prope-se que elas se ocupem de oraes e da aprendizagem do catecismo. Apresentam-se tambm vrias possibilidades e variaes, tanto de organizao das classes quanto de utilizao de materiais. Finalmente, nos dias 17, 19 e 22 de agosto de 1825, so publicadas as ltimas matrias da srie, abordando a questo da Disciplina da escola. Prmios. Elas tm como incio o seguinte pargrafo: Neste artigo temos de observar trs coisas: os prmios, os castigos e averiguao das faltas. Nas escolas mui numerosas faz-se sumamente difcil o Mestre atentar por estas coisas com as necessrias exatido; e o mtodo, que sobre isto se tem adotado nas novas escolas, tem a vantagem de aliviar todas as dificuldades, facilitar o trabalho do mestre e melhorar muitssimo a condio moral dos discpulos. Na continuao da matria, chama-se mais uma vez a ateno para a centralidade da emulao, dos prmios e dos castigos, ocasio em que se expe detalhadamente a forma como a disciplina deve funcionar na escola, propondo-se o controle e a emulao entre os alunos e entre as classes como sendo a pedra de toque da mesma. Como ltimo aspecto, faz uma severa crtica aos professores que se distanciam dos alunos, apresentando-se como carrascos dos mesmos, propondo-se uma maior aproximao entre mestres e discpulos. Menos de um ms aps o trmino da publicao dessa longa matria, em 14 de setembro, o jornal voltou a colocar em circulao outra notcia sobre o mtodo mtuo. Tratava-se, na ocasio, de um ofcio do imperador enviado a todos os presidentes de provncia, o teor era o seguinte:
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S. M. o Imperador, reconhecendo a grande utilidade, que resulta ao seus fiis Sditos, do estabelecimento de Escolas Pblicas de Primeira Letras pelo mtodo Lancasteriano, que, achando-se geralmente admitido em todas as Naes civilizadas, tem a experincia mostrado serem muito prprias para imprimir na mocidade os primeiros conhecimentos: manda, pela Secretaria do Estado dos Negcios do Imprio, que o Presidente da Provncia do Par promova quanto for possvel a introduo, e estabelecimento das referidas escolas, de cujos benefcios hajam de aproveitar-se os habitantes da Provncia. Palcio do Rio de Janeiro em 22 de agosto de 1825. Estevo Ribeiro Resende Na mesma conformidade e data a todos os Presidentes de Provncias do Imprio. Dois anos depois, conforme todos sabemos, veio a pblico aquela que seria a principal estratgia de divulgao e de expanso do mtodo de ensino mtuo no pas: a lei de 15 de outubro de 1827. Os artigos 4, 5 e 15 dessa lei tratam explicitamente do mtodo, estabelecendo: Art. 4: As escolas sero de ensino mtuo nas capitais das Provncias; e o sero tambm nas cidades, vilas e lugares mais populosos delas, em que for possvel estabelecerem-se. Art. 5: Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que houverem com suficincia dos lugares delas, arranjando-se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica e os Professores, que no tiverem a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em curto prazo e custa dos seus ordenados, nas escolas das capitais. Art. 15: Estas escolas sero regidas pelos estatutos atuais no que se no opuserem presente lei; os castigos sero os praticados pelo mtodo de Lancaster. interessante observar, alm do contedo mesmo dos artigos, que bastante comum considerar que Bernardo Pereira de Vasconcelos, o mesmo a quem impingida a direo d'O Universal, foi um dos responsveis pela elaborao dessa lei. Nestor Lima152, do Rio Grande do Norte, ao escrever um livro em comemorao do centenrio da lei de 1827, afirmou: No Brasil, sei que era adepto desse modo mtuo o grande esprito de Bernardo Pereira de Vasconcelos, uma forte organizao de estadista apaixonado pelos assuntos educativos, a quem provvel que se haja devido a iniciativa, ou ento, o andamento e concluso do projeto, que se tornou lei de 15 de outubro de 1827 (Lima, 1927, p. 19)153. O certo que, durante os anos 20 e 30 dos oitocentos, Bernardo P. de Vasconcelos esteve profundamente envolvido nas discusses sobre a instruo pblica, seja na provncia mineira seja no Imprio. Na segunda metade da dcada de
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Devemos a indicao do livro de Nestor Duarte profa. Marta Arajo, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que, muito gentil e generosamente, enviou-nos uma cpia do mesmo. Tambm Fernando Azevedo sublinha a importncia/a participao/o interesse de Bernardo P. de Vasconcelos pelo mtodo mtuo (Azevedo,1976.p.72). 82

20, como membro do Conselho Provincial em Minas Gerais, ele esteve frente de projetos e propostas de reforma da instruo. Como membro de tal conselho, esteve, certamente, envolvido na discusso e aprovao de outro documento de fundamental importncia para a histria do ensino mtuo em Minas Gerais. Trata-se de um pequeno livro de no mais que 14 pginas, publicado em Ouro Preto em 1829, sob os auspcios da provncia e que traz como ttulo o seguinte: Castigos Lancasterianos - Em conseqncia da Resoluo do Exmo. Conselho de governo da Provncia de Minas Gerais, mandado executar pelos Mestres de 1as. Letras e de Gramtica Latina154. No livro, como o prprio ttulo o indica, so estabelecidos e descritos minuciosamente os castigos lancasterianos a ser utilizados nas escolas da provncia. Nele podemos perceber, mais uma vez, que o grande problema imposto pelo mtodo mtuo refere-se questo da ordem nas escolas. Nessas, a questo do tempo e ocupao do espao, experienciadas no ritmo, no entrelaamento entre os meninos e as classes, no vaivm dos discpulos, devem merecer a contnua vigilncia: Principais faltas que ocorrem nas aulas: Ser muito imprprio os discpulos perderem seu tempo, ou a estarem a conversar, porque eles no podem falar e aprender ao mesmo temo. Em qualquer aula que os discpulos estiveram a conversar, isto se decidir como uma grande ofensa, e se evitar com uma exata inspeo (Minas Gerais, 1829, p. 10-1). Para a imposio da ordem, alm dos castigos de natureza fsica e ou moral, os quais chamam a ateno pela extrema crueldade, defende-se com vemncia o estabelecimento da hierarquia entre os alunos e a obedincia estrita mesma, enfatizando a importncia de os decuries no descuidarem da execuo de suas tarefas. Como parte das estratgias de disciplina e controle, aparece com grande centralidade, mais uma vez, a idia da emulao, da competio entre os meninos. pocas de questionamentos Apesar da intensa propaganda sobre a superioridade do mtodo, ao que tudo indica, a maioria das escolas, mesmo na capital da provncia, Ouro Preto, continuaram a trabalhar segundo o mtodo de ensino individual. De uma forma explcita, o questionamento sobre a efetividade do mtodo mtuo colocado pelo presidente da Provncia em seu relatrio de 1832. Nele se l: A instruo primria recebeu o impulso pela proposta, que na passada seo dirigistes Assemblia Geral, e mereces a sua ateno; mas devo observar que o estado das finanas da Provncia no permitir talvez que se realizem todas as vantagens, que ali se prometem aos professores. Um defeito mais que existe, e que no foi ainda remediado: a Lei que mandou ensinar muitas matrias nas Escolas de primeiras Letras no previu que faltariam Mestres, que bem preenchessem os seus deveres. As Escolas Lancasterianas, que tanto prosperam na Europa, pouco fruto tem produzido entre ns (Relatrio Ao Conselho Geral da Provncia de MG, 1832).

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Devemos a Elizabeth Madureira, professora da Universidade Federal do Mato Grosso, a indicao desse livro. Somos-lhe muito gratos porque muito gentilmente enviou-nos uma cpia digitada do texto. 83

O relatrio de 1835 do presidente da provncia d-nos algumas informaes sobre as escolas de primeiras letras em Minas Gerais. Nele observamos que, enquanto o nmero de escolas de ensino mtuo era de apenas nove, as de ensino individual para meninos eram 108 e, para meninas, 13. As de ensino mtuo atendiam a 635 meninos (mdia de 70,5 por escola); as de ensino individual de meninos, a 2 239 (mdia de 20,7 por escola), e as escolas ensino individual para meninas, a 236 (mdia de 18,2 por escola). Esses nmeros de meninos ou meninas das escolas nos mostram que uma escola de ensino mtuo, apesar de atender mais de 3,5 vezes o nmero de meninos ou meninas atendidos por uma de ensino individual, estava longe de ser freqentada por uma multido deles, conforme preconizado quando da sua defesa. Ainda no ano de 1835, era a vez dO Universal voltar a dar notcias das escolas de ensino mtuo. S que, dessa vez, a notcia no era muito animadora para os defensores do mtodo. Segundo o jornal: O Vice-Presidente da Provncia, tendo visitado a Aula do ensino mtuo desta cidade observou que o mtodo Lancasteriano se no tem sido completamente esquecido, ali to irregularmente praticado, que no s se conhece que esta instituio tem retrogradado do mesmo estado ainda imperfeito, em que se achava nos primeiros anos do estabelecimento da aula, mas tambm parece que ele ser menos profcuo aos discpulos do que o mtodo antigo, quando se observa entre outros o defeito de ficarem em completa ociosidade as classes dos principiantes enquanto o professor deixando a cadeira se entretm com os mais provectos a fazer operaes aritmticas nos respectivos bancos (O Universal, 4/5/1835). A matria continua informando que o vice-presidente determinaria que um inspetor inspecionasse todas as escolas de ensino mtuo e que, segundo ele, era preciso avaliar o que era melhor para a instruo na provncia: assegurar a continuidade das escolas de ensino mtuo ou aboli-las. Ainda nesse mesmo ano, noutra matria, o jornal voltaria a criticar, na seo Variedades, os mtodos disciplinares empregados nas escolas, condenando a violncia dos mesmos, atingindo tambm indiretamente, o mtodo mtuo, dado o carter extremamente violento das prescries mandadas publicar pelo Conselho do Governo da Provncia, conforme vimos. Dizia a matria: Bem que os castigos corporais sejam por sua natureza muito prprios para inspirar o medo, e para conter certos espritos indceis e tenazes, devemos fugir de empregar meios, que a humanidade ou o pudor reprova, meios muito mais prprios pra aviltar o homem, do que para inspirar-lhe sentimentos de honra, e delicadeza. O mal irreparvel, e a educao errada, logo que j no se pode dirigir o menino, seno com a vara na mo; neste caso, no resta outro partido para o estabelecimento a fim de evitar exemplos perigosos, seno reenviar o menino a seus pais, que se vero forados a dlhe um desses empregos rudes, dependentes, capazes de dominar os espritos mais indomveis: tal como a condio de militar, ou do marinheiro (Suzanne Education 24/7/1835). Esse clima de questionamento do mtodo pode ser observado tambm no fato de que, na lei provincial n. 13, que se aprovou nesse mesmo ano atendendo ao disposto no ato adicional de 1834, no se determinava a utilizao de nenhum mtodo, ficando, ao que aparece, a escolha a cargo do professor. dessa lei e de seus desdobramentos importantes para a histria do mtodo mtuo em Minas Gerais que trataremos a seguir.
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pocas de viagens e novas proposies Em 28 de maro de 1835, foi estabelecida a primeira lei sobre a instruo elementar na Provncia de Minas Gerais, a lei n. 13, tendo como objetivo organizar o sistema de ensino pblico. Um dos principais avanos da lei n. 13 a criao de escolas de primeiras letras em todos os lugares em que pudessem ser habitualmente freqentadas por 24 alunos ao menos, devendo essas ser divididas em 1 e 2 graus155. Outra novidade que a lei traz a criao da Escola Normal de Ouro Preto, a primeira escola normal da provncia mineira. O seu artigo 7 determinava que o governo estabelecer o quanto antes uma Escola Normal para Instruo Primria do art. 1, e para a do art. 6, pelo mtodo mais expedido, e ultimamente descoberto, e praticado nos pases civilizados. Ao mesmo tempo, o governo ficava autorizado a lanar mo de outro expediente para a formao de professores, sendo-lhe possibilitado, atravs do artigo 8 da mesma lei, contratar 4 cidados brasileiros, que vo instruir-se, dentro ou fora do Imprio nas matrias e no mtodo de ensino mencionado no artigo 6 fim de virem estabelecer as escolas, referidas no artigo 2 e 7. Objetivando a realizao dessas propostas, o presidente da provncia abriu o concurso para selecionar esses cidados, sendo o edital do mesmo publicado no jornal O Universal no dia 29 de abril de 1835. Os candidatos precisavam, segundo esse concurso, mostrar por meios de exames que esto versados ao menos na gramtica da Lngua Nacional, na latina e na francesa, provando por documentos a regularidade de sua conduta. Ao trmino de dois anos, os candidatos deveriam retornar e, ento, estabelecer as escolas, ficando obrigados a reg-las por um prazo de dez anos, estando sujeitos a multas caso abandonassem o cargo antes desse prazo. O presidente Bernardo Jacintho da Veiga informa, em seu relatrio dirigido Assemblia Legislativa Provincial de Minas Gerais no primeiro dia do ms de fevereiro de 1840, que o professor Francisco de Assis Peregrino, juntamente com o professor Fernando Vaz de Melo, fora contratado para ir Frana com o objetivo de instruir-se no mtodo de ensino que l era ensinado. Informa ainda que, ao voltar da viagem, o professor Francisco de Assis Peregrino escreveria um documento (chamado por ele de Memria), no qual proporia a organizao da instruo elementar. Ao analisar os documentos de alguns cdices do Arquivo Pblico mineiro, referentes instruo pblica no perodo provincial, encontramos a tal Memria escrita pelo professor Francisco de A. Peregrino. Trata-se de um documento manuscrito, datado de 13 de abril de 1839, que ocupa dezenas pginas, estando em bom estado de conservao. Nele, o professor Peregrino pronuncia-se decididamente pela adoo do mtodo de ensino simultneo, fundando-se em razes que se acham desenvolvidas na Memria que apresenta ao ento presidente Bernardo Jacintho da Veiga. Essa Memria elogiada pelo presidente, que diz estarem presentes nesse documento idias que tendem a aperfeioar a educao e o ensino pblico na provncia mineira. A Memria escrita pelo professor Peregrino divide-se em quatro partes: arranjo material, meios disciplinares, distribuio dos tempos e dos trabalhos, medidas legislativas e deveres dos professores, juntamente com algumas observaes gerais. Nesse documento, o professor descreve de maneira bastante clara como deveria ser uma aula, os materiais necessrios, a organizao dos espaos, os meios disciplinares
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Escolas de 1 grau, segundo determinao da lei n 13, eram aquelas localizadas em vilas e povoados e de 2 grau, aquelas localizadas na cidades. 85

e o tempo que o professor pode gastar com cada aluno tanto no mtodo individual como no simultneo. O professor Peregrino inicia sua escrita dizendo que a Memria um plano para melhorar as escolas pblicas de instruo primria, com base naquilo que foi por ele observado nas principais escolas de Paris e no Manual de ensino simultneo de M. M. Lamotte Laurin e no Manual do ensino mtuo, compostos por dois membros da Universidade de Paris, aos quais ele no nomeia. Ele se prope a reger por algum tempo uma escola normal, ao lado de um professor que ser por ele habilitado para continuar regendo-a. , ento, encarregado da organizao e direo da Escola Normal de Ouro Preto. Ainda no incio da Memria, o professor Peregrino faz uma crtica aos professores, pois considera que esses no tm princpios de uma boa educao e vo para o magistrio para fugir dos trabalhos corporais, no possuindo vocao e habilitao para exercer to nobre funo. No deixa, entretanto, de considerar que h excees. Logo aps, segue realizando uma crtica ao mtodo individual que , segundo ele, adotado nas escolas da provncia mineira. Suas crticas fundam-se na morosidade, ociosidade e perda de tempo, colocando tal mtodo como o principal responsvel pelo atraso em que se encontra a instruo pblica em Minas Gerais. Chega a calcular minuciosamente quanto tempo o professor gasta com cada aluno na explicao de cada lio, como nos mostra este trecho: Assim supondo uma multido de circunstncias favorveis, que nunca jamais se podem encontrar, temos que, no sistema individual, cada aluno tem por dia 4 1/2 minutos de lio de leitura, 3 de escrita, 1/2 de clculo. (folha 3). Depois de ressaltar todas as desvantagens do mtodo individual, mesmo tendo pressuposto condies imaginrias favorveis, Peregrino detm-se no mtodo simultneo. Na sua defesa, Peregrino diz que somente atravs desse mtodo seria possvel melhorar o sistema de ensino, e de economizar mais o tempo, fazendo que um certo nmero de alunos aproveite da mesma lio sendo eles classificados em grupos conforme seus graus de inteligncia. Passa, ento, a descrev-lo. O professor Peregrino descreve em sua Memria uma escola em condies imaginrias, na qual seriam matriculados 72 alunos, sendo dividida em cinco classes, que entre si estivessem mais ou menos no mesmo grau, que tivessem a mesma lio e que s aprendessem a ler, escrever e calcular. Ressalta que uma das maiores vantagens do mtodo seria a economia do tempo e a comparao entre os trabalhos que possibilitaria o maior adiantamento dos alunos. Prossegue sua descrio dizendo como deveria proceder o professor. Esse deveria comear a aula chamando diante de si a primeira diviso, iniciando a partir da a lio de leitura, que dura 18 minutos. Em seguida, seriam chamadas frente as outras divises de modo que o professor trabalharia com cada uma delas pelo menos trs vezes por dia. Para sua defesa do ensino simultneo, ele calcula o tempo que seria gasto com cada diviso. Assim continua o professor Peregrino: Durante a escrita cada diviso ter 12 minutos a cuidados do professor(...) O professor despender seis minutos com cada diviso nos clculos arithimticos(...) V-se pois que cada diviso ter por dia 36 minutos de lio de leitura, 24 de escrita, e 12 de clculo tudo debaixo da imediata inspeo do professor, alm do restante de tempo, em que trabalharo sempre, e quase sempre observados pelo mesmo professor (Folha 4 V).

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A seguir, e ainda com o objetivo de convencer sobre a magnitude da sua proposta, passa a descrever detalhadamente como deveria funcionar uma escola que adotasse o mtodo de ensino simultneo. Acrescenta ao fato de a escola ser freqentada por 72 alunos como se deveria proceder diviso dos alunos. Segundo ele, uma turma deveria ter cinco divises e oito classes, compondo-se a 1 diviso da 1 e 2 classe; a 2, da 3 e 4 classes; a 3, da 5 e 6 classes; a da 4, da 7 classe; a 5, da 8 classe. Defende que a escola chamada por ele de modelo deve ser uma escola de 2 grau, pois acredita que somente atravs de uma escola de 2 grau se deveria comear o ensaio, a fim de generalizar por toda a provncia um s sistema de ensino, visto que se de outra sorte, nunca poderia o governo, ter dados suficiente para conhecer o estado deste negcio de interesse vital para a provncia. Em seguida, passa a explorar e explicar cada uma das quatro partes por ele anunciadas no incio da Memria. Na primeira parte tratado o arranjo material, onde se descrevem as condies ideais para que funcione uma escola e para que possa ser freqentada com assiduidade pelos alunos. Ele descreve, de forma detalhada, as medidas da sala, o pavimento, o teto e as paredes, as janelas; os materiais utilizados pelos alunos e pelo professor, como bancos e escrivaninhas; as ardsias, hastes, estrado e cadeira; os semicrculos utilizados, a latrina e, finalmente, como devem ser as marcas de prmio e os escritos de punio que so utilizados como uma forma de garantir a ordem e o bom aproveitamento dos alunos. Os castigos fsicos so repreendidos, acreditando-se que o efeito moral causado pelos prmios e pelas punies surtiriam muito mais efeito. Os alunos que se sobressassem por seu adiantamento, morigerao e conduta teriam os nomes escritos no quadro honorfico e aqueles que mereciam ser estigmatizados e corrigidos, no quadro-negro. Na segunda parte, so descritos os meios disciplinares. Segundo o professor Peregrino, em uma escola de ensino simultneo, os meios disciplinares eram considerados: 1) os vigilantes, que seriam aqueles mais adiantados e os primeiros de mesa, de modo que cada diviso teria um responsvel por ela; 2) os registros, onde seriam descritas as faltas e correspondncias; 3) a distribuio dos tempos e dos trabalhos, nesse tpico sugere que sejam realizadas aulas pela manh e tarde, descreve o dia e o tempo que deve ser gasto com as atividades; 4) as ordens; 5) as recompensas e punies; 6) os exames, que eram avaliados por autoridades locais. Na terceira parte, prev as medidas legislativas, sugerindo mudanas na lei n. 13, a fim de alcanar o progresso mais rpido da instruo pblica, e na inspeo que so realizadas nas escolas. Na quarta parte, elenca os deveres do professor e faz algumas observaes gerais. interessante observar como a funo do professor sacralizada, devendo ele elevar suas esperanas e seus receios acima das recompensas, e penas destinadas neste mundo ao seu estado. (...) ora em vo procuraria o professor o digno salrio da sua misso(...) sua glria trabalhar para os homens, e no esperar sua recompensa se no de Deos. Ao final da sua exposio, o professor Peregrino justifica o porqu de ter defendido o ensino simultneo, sendo naquele momento to proclamadas as vantagens do ensino mtuo. As razes expostas por ele dizem respeito ao fato de ter sido orientado pelo Mr Lamatte, para quem, nas escolas com mais de cem alunos, devia ser utilizado mtodo simultneo. Segundo o professor, depois de ter descrito ao Mr Lamatte as condies em que se achava instruo pblica na provncia mineira, esse no hesitara em aconselhar-lhe a adoo de tal mtodo, que foi por ele julgado o mais
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adequado para tais circunstncias. Informa, ainda, em sua Memria, que o mtodo mtuo no era geralmente adotado na Frana. Para o professor Peregrino, uma das razes pelas quais decidira no fazer a opo pela adoo do mtodo mtuo era o fato de nem sempre se achar no Brasil algum altura do Abbade Gouthier, pode-se dizer o criador do mtodo mtuo.. Segundo ele, esse podia ser tambm um dos motivos pelo qual o governo francs, sempre que era possvel, substitua as aulas regidas pelo ensino mtuo pelas do ensino simultneo. Em seguida, refere que os mtodos de ensino simultneo e mtuo so os nicos aplicveis em nossas escolas pblicas de instruo primria. Para o professor Peregrino, o mtodo mtuo exigia um material considervel, um local vasto, alm do concurso de muitas circunstncias favorveis, como, por exemplo, a assiduidade dos monitores. Para ele, era indispensvel para o ensino mtuo, impossvel nas pequenas povoaes , a onde os pais dispem de seus filhos para os trabalhos de toda natureza, a muito intima relao dos meninos depois da aula, as relaes de vizinhana dos pais, e mais parentes apem- se que os monitores no excero nos seus crculos a ao moral, que em lugar pode produzir bons resultados. O professor Peregrino defende o mtodo simultneo como o verdadeiro mtodo das escolas paroquiais, e o nico que convm em todas as localidades, a onde uma populao excessivamente grande no impem a necessidade absoluta do ensino mtuo. Estabelece uma diferena essencial que se pode notar entre o mtodo simultneo e o mtuo, que naquele os discpulos recebem a lio diretamente do professor, o que um grande bem. Logo que a escola numerosa o professor v-se na preciso de confiar a vigilantes o ensino de certas divises, o que prova grande aproximao entre os dois mtodos, quando a ordem e a disciplina as regras so pouco mais ou menos as mesmas. Ao terminar sua Memria, o professor Peregrino defende: Classificar os alunos do mesmo grau de adiantamento, e fazer a lio para muitos em lugar de fazer para um s tal o mtodo simultneo, que pode variar ao infinito, conforme a inteligncia do professor. Dividir os alunos em cinco divises regular a ordem e a disciplina de uma maneira invarivel, dispor todos os exerccios de maneira que eles se sucederam metodicamente, de modo que os alunos trabalharem sem perda de tempo, e sempre com regularidade, tal o mtodo simultneo que publicamos, e que debaixo dos auspcios da universidade, e dos conselhos superiores, se introduzir nas escolas a fim de lhe melhorar o regime disciplinar, e tornar os progressos mais rpidos. Parece-nos que o mtodo descrito e defendido pelo professor Peregrino em sua Memria aproxima-se muito do mtodo mtuo. Podemos observar, em algumas passagens de sua descrio, uma grande semelhana entre os dois mtodos, como, por exemplo, na utilizao de ardsias e dos semicrculos, na diviso da sala em oito classes, no uso das recompensas e prmios, entre outras. Talvez possamos dizer que
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o mtodo proposto por ele era a unio do mtodo simultneo e do mtodo mtuo, ou seja, o mtodo misto. No relatrio do presidente de provncia Herculano Ferreira Pena, no ano de 1842, informada a morte do professor Peregrino. O que chama a ateno que, nesse relatrio, o presidente Herculano informa que a Escola Normal dirigida por ele continuaria a funcionar, sendo nessa adotado o mtodo de ensino mtuo. Nesse momento em que escrita a Memria pelo professor Francisco de Assis Peregrino, observamos, por parte dos governantes da provncia mineira, uma significativa preocupao com a organizao da instruo pblica primria e com a formao dos professores. Essa preocupao faz com que passe a circular um discurso articulado sobre a necessidade de formao daqueles que exerciam o magistrio. Segundo Bastos (s.d.), essa preocupao era tambm compartilhada pelas autoridades do Imprio, que queriam qualificar os professores com o que havia de mais atual e moderno156 para a preparao de mestres para o ensino mtuo, o que fez com que fosse traduzido, no ano de 1839, o Curso Normal para Professores de Primeiras Letras ou direes relativas a Educao Physica, Moral e Intellectual nas Escolas Primrias, editado na Frana em 1832. Temos a informao, atravs do relatrio do presidente Sebastio Barreto Pereira Pinto, em 1842, que era adotado na Escola Normal esse manual. No manual, proposta a adoo do ensino mtuo. A formao exigida do professor para o desenvolvimento desse mtodo, segundo Bastos, basearia-se na preparao para o desenvolvimento da educao fsica e moral da criana, como na explicitao dos seus deveres para com as autoridades, com as famlias, com os alunos e consigo mesmas. A utilizao de alguns dos recursos preconizados pelos defensores do mtodo mtuo nas escolas pblicas mineira, ainda nos anos 40 do sculo XIX, atestada por alguns memorialistas, como Francisco Rezende, que, em seu livro Minhas recordaes, diz, referindo-se ao ano de 1840: Quanto medida do ensino e ao modo como este se dava, era mais ou menos o que ainda hoje se v, e por isso sem demorar-me sobre este ponto, s queria aqui registrar uma novidade que na aula aparece e que julgo bem pouco durou. Essas novidades foi uma espcie de pequenas mesas cercadas de uma tabuletas as quais, cheias de uma areia bem lisa, serviam para nela se escrever ou se fazerem letras, em lugar de lousas ou papel (Rezende, 1988, p. 152). Acreditamos que o mtodo de ensino mtuo adotado apesar da defesa do professor Peregrino pelo mtodo simultneo, feita no documento que escreve. No entanto, a proposio que ele faz quanto utilizao dos dois mtodos na provncia parece prevalecer, pois, a partir dos anos 40, a idia de um mtodo misto sempre retomada. Por outro lado, de se admirar a grande lucidez com que o professor Francisco de Assis Peregrino prope a utilizao do mtodo de ensino simultneo entre ns. A sua proposio, cuja realizao completa somente seria possvel com a efetiva seriao do ensino possibilitada pelos grupos escolares, de grande clareza terica e metodolgica.

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Grifos da autora. 89

Consideraes finais Parece-nos que, menos do que concluses, possvel, neste momento, indicar possibilidades e/ou desdobramentos possveis para nossas estudos nessa rea. Em primeiro lugar, importante ressaltar que o sistema de ensino mtuo, na maioria da vezes, muito mais que um mtodo de ensino, apresentado como uma modalidade de instruo elementar, como uma forma de organizar a escola e de essa se relacionar com o social. Nessa perspectiva, o estudo do mtodo mtuo significa tambm uma oportunidade mpar de se investigar a problemtica da circulao e apropriao de idias e modelos educacionais no campo pedaggico. Em seguida, chamou-nos a ateno a intensa discusso sobre a questo da educao elementar que aconteceu nas duas dcadas que vo da proclamao da independncia ao incio dos anos 40 do sculo XIX. Isso, de certa forma, contradiz as vises tradicionais que se tem sobre a histria da instruo pblica na provncia mineira e no Brasil. Outro aspecto, talvez o mais importante, que as discusses em torno da questo do mtodo mtuo contriburam com algo de fundamental da histria da educao brasileira: contriburam na produo daquilo que estamos chamando de discurso fundador a respeito da instruo e, sobretudo, da profisso docente em nosso pas. Nessas discusses e, atravs delas, produz-se e estabiliza-se um discurso sobre a (in)competncia e desinteresse dos mestres, sobre a responsabilidade dos mesmos quanto ao fracasso da escola e, por fim, sobre o lugar e a funo formadora das escolas normais. Finalmente, preciso que se diga tambm que no perodo assinalado, travou-se uma intensa batalha entre diversos grupos que aspiravam ao poder na provncia e no pas e, nessa batalha, definiu-se, de algum modo, sobre a importncia da instruo no processo de civilizao das camadas inferiores da populao e, mesmo, para a estruturao do Estado brasileiro. Da dcada de 50 em diante, ao contrrio dos perodos anteriores, poucos foram aqueles que ousaram explicitar dvidas quanto importncia da escolarizao para fazer do Brasil uma nao forte, pronta para o progresso e abraada ordem e civilizao. Referncias bibliogrficas AZEVEDO, Fernando. A transmisso da cultura. So Paulo: Melhoramentos, 1976. BASTOS, Maria Helena A formao de professores para o ensino mtuo no brasil: o Curso Normal para Professores de Primeiras Letras do Baro Degerando. (1839). (Mimeogr.) LIMA, Nestor. Um sculo de ensino primrio. Natal: Typ. DA Repblica, 1927. JORNAL O UNIVERSAL. Ouro Preto (MG), 1825-1842. MINAS GERAIS. Instruo Pblica. Ofcios de professores primrios aos Presidentes de Provncia. Cdice 236 APM Perodo Provincial. MINAS GERAIS. Leis Mineiras 1835. MINAS GERAIS. Castigos Lancasterianos - em conseqncia da Resoluo do Exmo. Conselho de governo da Provncia de Minas Gerais, mandado executar pelos Mestres de Primeiras Letras e de Gramtica Latina. Ouro Preto: Governo Provincial, 1829. MINAS GERAIS. Relatrios dos Presidentes de Provncia. Ano 1828 a 1842. APM. REZENDE, Francisco de Paula. Minhas recordaes. Belo Horizonte: Itatiaia, 1988.

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ENSINO MTUO NA PROVNCIA DE SO PAULO Primeiros apontamentos

Maria Lucia Hilsdorf157 Uma idia no lugar Em 1824, querendo ensinar segundo o sistema de ensino mtuo que vinha sendo recomendado para adoo nas escolas elementares pelas autoridades do Imprio, desde o incio da dcada, Joo Damasceno Gis pediu ao presidente da provncia de So Paulo, Lucas Monteiro de Barros, "um lugar conveniente e tudo o quer for necessrio para comear as aulas"158. A idia de usar o mtodo ou sistema do ensino mtuo (monitorial, ou de Lancaster) na provncia de So Paulo no estava "fora de lugar", nem para os seus propugnadores nem para os professores. No apenas o mtodo mtuo conhecia, poca, uma difuso em escala mundial, como tambm aparecia como uma das linhas de ponta do pensamento pedaggico e como um dos modos de expresso/produo do modelo sociopoltico-cultural ento dominante, que Bastian (1994, p.68) chamou de modernidade liberal, baseado no critrio absoluto da lei, no anticatolicismo tradicional, no laissez-faire econmico e na educao popular. Para as sociedades de economia agrria em processo de industrializao e/ou governos liberais e moderados de matriz iluminista, os principais atrativos do ensino mtuo residiam: a) na possibilidade de ampliar o processo de escolarizao das massas populares sem exigir investimentos mais radicais na formao do corpo professoral, liberando os adultos para outras tarefas na agricultura, no comrcio e na indstria, j que o ensino se dava entre os alunos, pelo trabalho em pequenos grupos, liderados por monitores, esses, sim, supervisionados pelos professores; b) no desenvolvimento de hbitos de ordem, regularidade e reflexo, propiciados pelo controle e racionalizao do ato pedaggico, que era a sua principal marca terica, ou seja, pela diviso dos trabalhos escolares em etapas seriadas, graduadas e executadas simultaneamente pelos grupos, ainda que controladas por um sistema de sinais sonoros e visuais acionados pelo professor; c) na postura de respeito criana, concretizada na disciplina inculcada sem castigos fsicos, com base em um sistema de punies e prmios simblicos, decididos entre si pelos alunos; na alternncia entre atividades realizadas pelos alunos em seus bancos e em p, ao redor da sala, permitindo e solicitando a sua mobilidade; e, sobretudo, no aprender ao ensinar aos outros, pois as posies aluno/monitor podiam ser cambiadas em funo do desempenho relativo ao domnio de contedos e de atitudes, resguardada a configurao hierrquica de um professor/para vrios monitores/para a massa de alunos. Os suportes materiais do mtodo eram especficos e exigiam um razovel investimento: salas de aula de grandes dimenses, quadros murais, slidos para a
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Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Of. ao presidente da provncia Lucas M. de Barros, em 1.9.1824, 864-69-2-68. AE, M. 91

geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores, campainhas e matracas para os sinais sonoros, caixas de areia para o treino da escrita, ardsias e quadros-negros. Mas, tendo em vista que a alfabetizao nas escolas de ensino tradicional baseadas no mtodo individual demorava, em mdia, cinco anos e o programa de estudos elementares nessas escolas podia ser completado em cerca de ano e meio, reduzia-se de fato o tempo de escolarizao, com um ganho expressivo para a sociedade. Combinando, assim, o respeito iniciativa individual do aluno e sua participao ativa no processo de aprendizagem com uma organizao panptica da instituio, de tal maneira que um nico professor podia ficar responsvel por dezenas, seno centenas de crianas, o modelo escolar do ensino mtuo entre os alunos era inteiramente defensvel, qualquer que fosse o ponto de abordagem: metafsico, cultural, poltico ou econmico. Enfim, o sistema de ensino mtuo certamente era visto como a expresso escolar da era das revolues liberais e burguesas, pela possibilidade concreta que oferecia de atendimento s (seculares) reivindicaes pedaggicas de uma educao mais cooperativa, ativa e humana, e simultaneamente, de formao para a vida produtiva contempornea, disciplinada e racionalizada (Bastos, 1997, p. 118-20; Fernandes, 1994, p. 559-60, 566-67; Lon, 1983, p. 90-93; Lon, 1974, p. 345-47, 372-73). Com essas caractersticas, compreende-se que o ensino mtuo tenha estado no centro de uma controvrsia cultural e poltica que envolveu multides de adeptos e detratores. Escolas militares de ensino mtuo de primeiras letras para marinheiros e soldados surgiram em toda a parte: na Frana, em Portugal - as primeiras a adotar o sistema, em 1815 - e, tambm no Brasil, onde so referidas desde 1820 (Bastos, 1997, p. 126-29, Nvoa, 1987, v. I, p.325; Fernandes, 1994, p. 560-61, 566-68). notvel que militares tenham percebido rapidamente as potencialidades do mtodo para o treinamento de suas corporaes na conduta disciplinada, ordenada e de respeito hierarquia. No se deve esquecer a nota de Dias (1968, p. 116): em Portugal, antes da reforma pombalina da universidade, eram as bibliotecas de nobres, artistas e militares as mais abertas s temticas cientficas. Por que no tambm s polticas e pedaggicas? As sociedades industriais deram-lhe apoio e incentivo, considerando as vantagens de poder contar, em curto prazo, com trabalhadores disciplinados e treinados segundo princpios aproximados lgica do trabalho fabril: A excelncia deste mtodo baseiase no princpio da distribuio, que na Inglaterra j produziu efeitos to maravilhosos em todos os ramos da indstria, opinava Hamel, em 1818, no Lenseignement mutuel (apud Lon, 1983, p. 92). A opinio liberal lhe foi solidria, vendo nele a mais fiel imagem de uma monarquia constitucional: na Frana, em 1816, o Bolletin de la Socit pour lInstruction lmentaire proclamava que a regra, como a lei, vale a para todos (...); o professor representa o monarca (...). A massa dos alunos tem seus direitos assim como a nao. So todos iguais entre si (...) e todos podem progredir incessantemente pelo mrito, e apenas pelo mrito (apud Gaulupeau, 1992, p. 70). Mas, o ensino mtuo tinha algo a dizer tambm sensibilidade mutualista dos franceses. Duveau (1966, p. 47-48) afirma que a experincia da [escola] mtua no teria acontecido sem a ligao com o sistema econmico-social do mutualismo. (...) Entre os leaders da Ira. International, encontramos muitos antigos alunos da [escola] Mtua. E apresenta o testemunho de um veterano da Comuna, que relembra:
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 verdade que no se aprendia grande coisa; a leitura, a escrita, a aritmtica, um pouco de msica...: mas aquilo que se aprendia, sabiase bem. Observei que a criana, por se fazer compreender pelos seus camaradas, tem uma capacidade que os professores no possuem no mesmo grau... Perguntei-me algumas vzes se o hbito de ensinar, adquirido na escola por muitas crianas de minha gerao, no formou esta pepineira de trabalhadores que prepararam nas associaes e reunies pblicas, a queda do Imprio. Quando a hierarquia da Igreja Catlica rejeitou em unssono o sistema, argumentou no mesmo terreno, que nunca era apenas pedaggico. Os exemplos vm da cultura franco-suca. Na Frana, o abb Affre denunciou, em 1826, no seu Nouveau Trait des coles primaires, que a moral que resulta de um tal mtodo se reduz inteiramente a isto: que o melhor dos governos aquele onde no se obedece seno aos iguais e onde se pode aspirar sempre a tornar-se seu superior. Evidentemente, um princpio republicano (apud Gaulupeau, 1992, p. 70). Por sua vez, Tobie Pierre (1823), bispo de Lausane e Genebra, escreveu ao governo do canto de Friburgo para condenar o mtodo monitorial e lanar todo o peso da sua autoridade na defesa do mtodo simultneo - praticado nas escolas dos irmos lassalistas - como o mais indicado para as escolas de instruo popular: o mtodo mtuo, diz ele, utilizado pelos inimigos da religio; convm a qualquer seita, pois apresenta as mximas morais isoladas do dogma catlico; afrouxa a autoridade dos procos sobre a juventude, dando certos professores a entender s crianas que eles devem obedincia apenas aos Conselhos de educao, leigos; concede mais tempo para o estudo da gramtica do que para o do catecismo; no h garantias de que os professores mtuos, que so leigos, possam ensinar corretamente os dogmas e a moral da Igreja; no propicia a submisso absoluta, um dos fundamentos da educao; favorece a parcialidade dos monitores e outras paixes contrrias humildade crist; estimula o barulho, a conversao e a alegria, o que no educa o corao, que deve se acostumar s privaes, abnegao e ao silncio, prprios do esprito cristo; e, enfim, contrrio aos interesses da religio e da moral e at dos Estados, que encontrariam mais respeito e submisso autoridade na razo direta de uma educao religiosa. A argumentao que o bispo apresentava em seu escrito pastoral resultava certamente de uma perspicaz reflexo sobre os pressupostos das escolas de ensino mtuo, mas tambm do fato de t-las visto em ao: Genebra era, nos incios do sculo XIX, um dos mais ativos centros europeus de difuso do mtodo, por influncia da sensibilidade filantrpica dos protestantes do Revil/Revival. Animados por uma renovao crist radical, no sentido de uma religio mais pessoal, cristolgica, distante das mundanas igrejas tradicionais, os reavivados exibiam na sua face social um protestantismo liberal e humanitrio, romntico, expansionista-missionrio e entusiasta da educao popular. A filantropia dos reavivados do continente foi partilhada pelo protestantismo ingls - ainda mais ativo, pragmtico e progressista que o dos genebrinos - principalmente aquele aglutinado no movimento Humanitarismo Progressista (Pollard, 1974), que, movido pela idia de responsabilidade dos particulares para com a educao popular, tambm promoveu ao longo do sculo XIX a instalao de asilos infantis e escolas de ensino mtuo. Tolerncia, humanitarismo, filantropia e benemerncia para com os pobres, doentes e infelizes compunham tambm a sensibilidade iluminista, no religiosa, dos
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incios do sculo XIX. Combinada ao trao mental do pragmatismo, lembra Falcon (1989, p. 65-78), resultou em um movimento racionalista de assistncia e educao das massas com duas caractersticas: ser uma responsabilidade pblica, ao invs de atribuio das Igrejas, e ser ativo, no sentido de ir ao encontro dos pobres e infelizes para assisti-los e educ-los, individualmente, em alguns casos, mas regra geral atravs de associaes voluntrias. O educador E. Mayer recebeu e ps em circulao a influncia filantrpica (iluminista e filo-protestante) na Itlia, onde instalou e dirigiu escolas de ensino mtuo e asilos infantis em Livorno, Pisa e Florena, traduziu as obras de Pestalozzi e divulgou o mtodo misto do padre Girard, de ensino mtuo e simultneo ou magistral (Linaker, 1898). Na Inglaterra, as iniciativas da British & Foreign Bible Society, fundada em 1804, e da British & Foreign School Society - denominao que, desde 1813, tomara o The Royal Lancasterian Institute, criado em 1808 - tambm acabaram por convergir na manuteno de uma verdadeira rede de escolas de ensino mtuo, cujas caractersticas mais marcantes foram a utilizao, como livro-texto de leitura, da literatura bblica traduzida para as lnguas nacionais e indgenas - e em verses aceitas pela hierarquia da Igreja, nos pases de tradio catlica - e a localizao delas sobretudo em pases influenciados econmica, financeira e culturalmente pela Inglaterra. Onde havia escolas de ensino mtuo de origem inglesa havia circulao - e prtica - das idias de Bentham, Ricardo, Stuart Mill e J. B. Say, e vice-versa. Agentes da School Society, que eram tambm agentes da Bible Society, percorreram as trs Amricas, divulgando tanto o sistema monitorial quanto a Bblia e em estreita associao com os governos locais, que buscavam a insero das antigas colnias na modernidade liberal. Para as dcadas de 1810-1830, um nome exemplar o de J. Thomson, colportor que atuou no Chile, no Peru, na Argentina, no Equador e na Colmbia e, depois, no Mxico e nas Antilhas, implantando e dirigindo as escolas de ensino mtuo, que foram assumidas pelas lideranas liberais locais como uma primeira tentativa de organizao de um sistema de educao popular pblico, nacional e moderno (Bastian, 1990). preciso lembrar, no entanto, que a articulao entre os programas econmicopoltico do liberalismo, religioso de difuso da Bblia e escolar do ensino mtuo, que levou a gerao dos libertadores aproximao com protestantes (e maons) filiados filantropia liberal e ilustrada, foi a escolha encaminhada em face de uma Igreja Catlica identificada, ao mesmo tempo, com um passado de dominao colonial e um presente cada vez mais infletido para o ultraconservadorismo: j se mostrou (Bastian, 1994; Barbanti, 1983) que, nos incios do sculo XIX, a primeira opo dos liberais de cultura catlica sempre foi a realizao da modernidade pela Igreja, alvo que se mostrou cada vez mais distante medida que a Igreja e o prprio liberalismo foram se separando dos ideais ilustrados e evoluindo para a reao conservadora que, em todos os lugares, marcou a dcada de 1830. O referencial desse primeiro liberalismo (Bastian, 1994, 1990) ser tomado aqui, ento, como uma boa hiptese para se olhar a questo das escolas de ensino mtuo na provncia de So Paulo. Tambm no Brasil o tempo da independncia foi o tempo da modernidade liberal, com todo o seu conjunto de pressupostos econmicos, polticos e culturais, inclusive de prticas humanitrias e filantrpicas, objetivando a organizao de servios pblicos direcionados ao (e simultaneamente controladores do) povo, a partir de um fundo mental comum, ilustrado e/ou religioso. Lideranas paulistas podem ser colocadas lado a lado com OHiggins, Bolvar, San Martn, Rocafuerte e Rivadvia, nomes que aparecem claramente movidos pela idia de uma educao formal universal
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pelo mtodo mtuo, complementar ao tipo de governo e de economia descrito por Stuart Mill. Desdobrando o leque de implicaes que essa suposio coloca, temos de considerar, de uma parte, que os administradores pblicos exibiam a mesma mentalidade liberal de fundo ilustrado e regalista que dominava a hierarquia eclesistica da capital da provncia. Para marcar o continusmo dela em relao Ilustrao pombalina, Wernet (1987, p. 81) designa os seus portadores como liberais regalistas/catlicos iluministas - uma alternativa sugestiva frente quelas expresses mais difundidas: espiritualistas eclticos e liberais romnticos. De outra, em princpio, podemos aceitar tambm a interpretao de que, aqui, essa aproximao maior dos liberais com a Igreja Catlica (e os maons) tornou desnecessria a opo pelo protestantismo no processo de instaurao da modernidade liberal: no porque os padres fossem maons, ou ambos tivessem lutado pela independncia, mas porque setores da prpria Igreja Catlica e dos liberais convergiram para o modelo de uma Igreja nacional - que ficaria associada ao nome dos paulistas - e da qual, esperava-se, viesse a renovao da sociedade. Ao redor de 1870, sim, o segundo liberalismo brasileiro faria a aproximao aos protestantes (e maons). E, ao que parece, estamos ainda em terreno aberto quanto ao entendimento dos componentes religioso-filantrpicos dessa mentalidade liberal para alm do iluminismo pombalino. O estudo da influncia liberal inglesa - do Hiplito da Costa do Correio Braziliense, a J. B. Say, de Bentham a Richard Cobden e John Brigt, dois polticos liberais hoje quase esquecidos, mas que foram bastante lidos aqui, poca (Vieira in Bastian, 1990, p. 40) -, ter de passar pelo questionamento da sua (ainda) invisvel ao filantrpica missionria e/ou racionalista. Quanto influncia francesa, encontramos em Bastos (1997) uma possibilidade de leitura muito interessante na direo da filantropia e da religio: os depoimentos dos divulgadores do ensino mtuo no Brasil que a autora recolhe so, sem dvida, falas de filantropistas e missionrios. Prticas ilustradas e liberais em So Paulo Nos incios da dcada de l820, So Paulo, um pequeno aglomerado de cerca de dez mil habitantes, contava com trs bibliotecas, as "livrarias" dos conventos de So Bento e de So Francisco e a da Cria Diocesana. Praticando o "catolicismo iluminista" do perodo, frei Manuel da Ressurreio e Mateus de Abreu Pereira, bispos dos anos 1774-1824, reuniram na biblioteca do bispado um acervo antiescolstico e antijesutico, com obras representativas da cultura moderna - autores jansenistas e regalistas, a Encyclopdie mthodique e a Encyclopdie conomique, entre outras colees (Moraes, 1979, p. 14-18) -, que disponibilizaram para a formao do clero paulista. Segundo Wernet (1987, p. 84, 32-37), antes que exceo, esse o padro das bibliotecas do perodo, constitudas sob a influncia da reforma pombalina ilustrada: se o Index romano proibia os livros de inspirao regalista, a Real Mesa Censria pombalina proibia a circulao de livros ultramontanos. Sendo o regime de internato, seguido nos colgios jesutas, incompatvel com as prticas de uma Igreja ilustrada, pois os padres ilustrados no viviam recolhidos, afastados do ambiente social, mas assimilavam e praticavam a cultura e a cincia como outros intelectuais e letrados da poca em sociedade, era usual tambm que, no bispado de So Paulo, os clrigos estudassem com os mestres rgios nas aulas dos conventos da cidade e junto das

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bibliotecas: no curso dos franciscanos, de 1804 a 1818, teria sido divulgado o kantismo, alm dos autores do iluminismo portugus 159. Com a morte de dom Mateus, seu esplio foi arrematado pelo presidente da provncia, Lucas Monteiro de Barros, e anexado "livraria" dos franciscanos para formar a biblioteca pblica da cidade. A aproximao entre cultura religiosa e cultura leiga na esfera erudita, iluminista, possibilitou que os textos depositados nas bibliotecas da Igreja, para formar padres, pudessem constituir-se, em 1828, em ncleo inicial da Biblioteca Nacional do Curso Jurdico e formar juristas. Foi assim que padres e juristas tiveram trnsito nas instituies da Igreja e do Estado, como mostra o caso exemplar do bibliotecrio, padre Jos Antonio dos Reis, um dos inmeros padres ilustrados que, freqentando a Academia nos anos 20 e 30 (Wernet, 1987, p. 62-78), foram aproveitados em funes pblicas, administrativas e eclesisticas: ele foi deputado, juiz de paz, bispo de Cuiab e membro da segunda legislatura do Conselho Geral (que administrava a provncia antes de criar-se a presidncia), ao lado de Rafael Tobias de Aguiar, Paula Souza, Costa Carvalho, Amaral Gurgel e Diogo Feij. A referncia biblioteca importante tambm porque pode mostrar que as idias da modernizao liberal circulavam em crculos mais amplos da sociedade paulista do que os do governo e da hierarquia eclesistica. No desempenho de suas tarefas, o padre-bibliotecrio recuperou vrios exemplares de livros desaparecidos: o antigo ouvidor, dom Nuno, e um seu irmo, estavam com alguns volumes da Enciclopdia que depois foram localizados na casa do capito Antonio da Silva Prado; o boticrio, com Crebillon; o major Incio, filho do presidente da provncia, com tomos da Histria universal; o coronel Lzaro, do Batalho dos Caadores, tinha dois volumes sobre a arte militar; o coronel D. P. Mller, alguns volumes da Enciclopdia e a Histria universal de Buffon; o padre Antonio Felix, de Itu, alguns volumes da Biblioteca do homem pblico. Ele localizou ainda os Sermes, do padre Sales, com Marciano, escravo de um falecido cnego, e outros textos com o conde de Palma, o coronel Bernardo Gavio Peixoto e outros militares160. Os tomadores de livros indicam no s a existncia, em So Paulo, de uma camada social intermediria certamente pequena, mas muito diversificada, entre os escravos e aqueles que tinham terras e dinheiro, como desenham a figura do letrado paulista, homlogo do letrado colonial mineiro, definido por M. A. Madeira como o funcionrio do governo cuja base de poder e prestgio o domnio das letras: so leigos e clrigos "a quem cabe discorrer com proficincia terica sobre as bases racionais da poltica prtica ou do poder, exercido pela classe ou camada dominante, seja a nobreza aburguesada ou a burguesia enobrecida, sob o comando do rei" (1993, p.20). Governantes, ouvidores, majores, boticrios, vigrios, cnegos e bispos, tenentes, ajudantes e coronis, estavam todos l, nas listas do padre Jos, lendo, retendo/fazendo circular os textos que lhes permitiam uma conciliao entre catolicismo, ilustrao e liberalismo. A criao da biblioteca um dos tantos outros exemplos da atuao dos nossos liberais da primeira gerao, envolvidos com a organizao de agncias de educao, assistncia e ensino populares na linha dos princpios do pragmatismo humanitrio e
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Wernet apresenta autores que aceitam a discusso do criticismo no curso dos franciscanos, embora Laerte R. de Carvalho (1952) defenda que no, inclusive porque difcil falar na presena do kantismo antes de 1817 na prpria Frana. Ofs. ao presidente da provncia, sem data, anexos, 864-69-1-66, 865-70-1-25. AE, MM. 96

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filantrpico ilustrado, do anticatolicismo tradicional e da educao da massa trabalhadora. Nesses anos em que se experimentava uma nova sensibilidade experincia pedaggica estrangeira que bela formulao, a de Fernandes (1994, p. 555)! - seria quase impossvel que o ensino mtuo, inserido na esfera da modernidade liberal, no fosse encampado por ilustrados e liberais paulistas dos anos 20 e 30. Membro do Conselho da Presidncia da Provncia na dcada de 1820, Rafael Tobias de Aguiar posicionou-se como um ilustrado ao encaminhar reivindicaes e sugerir aes no campo da cultura e da educao: com o argumento iluminista de que "sem luzes os povos jamais sero felizes" que ele ir propor, alm da adoo do ensino mtuo nas escolas elementares da provncia, a criao de vrias aulas de primeiras letras e de gramtica latina, a implantao de exames pblicos ao final do ano letivo, o ensino simultneo da lngua francesa pelos professores de latim, a destinao de mais recursos para a instruo pblica e a instalao imediata da universidade, criada por lei da Assemblia Constituinte e Legislativa de l823 (Barbanti, 1977, p. 7-8). Primeiro presidente da provncia, Lucas A. Monteiro de Barros no s tomou a iniciativa de criar a biblioteca para os futuros estudantes, como fundou abrigos de rfos, um Jardim Botnico, a Casa de Correo e Trabalhos; reformou o hospital com sua roda de expostos e o Lazareto. Na figura de Monteiro de Barros reconhecemos o poltico ilustrado, empreendedor, prtico, organizador e administrador, racionalista e humanitrio; no por outra razo que seus bigrafos ressaltam, alm do nimo empreendedor, o carter humanitrio desse homem pblico que, aos sbados, abria as portas do palcio governamental aos pobres para dar-lhes mantimentos e esmolas pela verba dos socorros pblicos (Ellis, 1957, p. 388-89). Os seminrios de educandos de So Paulo foram criados em meados de 1825 para abrigo e formao de crianas pobres, rfs de militares que tinham servido ptria na guerras da Independncia e morrido na indigncia; posteriormente, a legislao foi alterada para legalizar a presena, que j acontecia de fato, de expostos na Roda da Santa Casa. Seus organizadores cuidaram para que essas instituies no se transformassem em conventos e abrigassem congregaes religiosas - como talvez fosse o desejo do catolicismo popular (Algranti, 1993) - e determinaram nos estatutos que as crianas abrigadas "tomassem estado" pelo casamento e pela vida profissional. As autoridades procuravam dessa forma evitar que se repetisse a situao da Casa de Educandas de Itu, a qual, embora se apresentasse como um educandrio, estava, de fato, organizada no seu cotidiano como um conventinho, repetindo a histria de outras instituies religiosas do perodo colonial. O governo provincial liberal procurou impor seu controle sobre as Casas de Educandos por meio de medidas que lhe reservavam a escolha do diretor e dos mestres de primeiras letras e impediam a permanncia das crianas que atingissem a idade de 18 anos, sem muito sucesso, alis, na de Itu, pela resistncia que lhe foi oposta. O seminrio dos meninos comeou a funcionar com um diretor, trs ajudantes, um capelo e um professor de ensino mtuo. Por conta das diferenas de gnero, o estabelecimento feminino era administrado por uma famlia, que se encarregava tambm das tarefas educacionais e pedaggicas. O processo de escolarizao das meninas centrava-se no aprendizado de leitura, costura e bordados ao que tudo indica, de acordo com o mtodo individual161. Tambm a primeira aula pblica feminina de ensino elementar da provncia - que comeou a funcionar em So Paulo, na freguesia da S, pela lei geral de 15 de outubro de 1827 - foi lecionada no sistema de ensino individual por Benedita da Trindade e
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Lista de educandas e Relao de rfs recolhidas no Seminrio, anexos do ofcio ao presidente da provncia, em 30.1.1827, 865-70-2-4, AE, MM. 97

Lado de Cristo, embora o texto legal determinasse o ensino mtuo para as escolas das capitais. Ela era considerada uma boa mestra - nos incios de 1832, uma comisso de vereadores da Cmara Municipal visitou as escolas de primeiras letras da cidade e achou que a aula de Benedita era a melhor delas162 - ainda que no ministrasse os trabalhos de agulha ordenados para a boa educao das sditas do imprio e mes de famlia e tivesse tido problemas por isso163. Um dos relatrios que ela apresentou s autoridades oferece164 um precioso testemunho sobre o mtodo que empregava na sua aula, apoiado na organizao de uma sala de aula, mas no ainda de uma classe, pois o ensino era individual, sendo cada criana atendida segundo a sua particular progresso nos estudos; e, no arranjo linear, e no, seriado das matrias, de modo que havia uma seqncia de aprendizagem muito marcada, na qual as disciplinas eram introduzidas e ensinadas uma aps a outra: ler o ABC; ler slabas; ler slabas e principiar a escrever; ler correntemente cartas, livros e escrever mal; ler bem, escrever mal, contas de somar; ler bem, escrever mal, contas de diminuir; ler bem, escrever mal, contas de somar e tabuada; ler bem, escrever mal, contas de diminuir e gramtica; ler e escrever bem, contas de multiplicar; ler e escrever bem, contas de multiplicar e gramtica; ler bem, escrever bem, contas de repartir, gramtica, a doutrina crist, o Catecismo Histrico de Fleury, a Constituio do Imprio e outras miudezas que por curiosidade lhe ensinei, bem como os princpios gerais de geografia". Uma antiga aluna de Benedita, Agostinha Leme da Silva Prado, ocupou o seu lugar na escola da S quando ela se aposentou em l859 (Rodrigues, p. 107-08). A meio caminho entre as resistncias da mestra e a adeso s exigncias legais e sociais, Agostinha ensinava os "trabalhos de agulha", mas no nas horas de estudo: no fim do dia, enquanto as meninas esperavam, cada uma em seu lugar, que os pais as viessem buscar. Quanto ao seu mtodo de ensino, a professora Agostinha relata que passara a adotar, na aula, a pedagogia do ensino mtuo, mas, provavelmente, trata-se do ensino simultneo, com a formao de uma classe, mais do que do emprego da metodologia de Lancaster, que cara em desuso na dcada anterior e no referida na documentao a nenhuma outra aula de menina da poca. (Mas, com mulheres, de fato, nunca se sabe...). O ensino mtuo nas escolas de meninos O mtodo de ensino mtuo veio para So Paulo - antes mesmo da lei de 1827 por intermdio da prtica das escolas militares: se de ex-professores ou de ex-alunos delas, ainda no sabemos. Damasceno Gis, que lecionou desde fins de 1824 na escola de primeiras letras de meninos da vila, deixou as aulas depois de um ano de atividades por ter sido promovido a cargo no Exrcito. Para atrair novos candidatos, o Conselho da Presidncia tomou suas providncias: reconhecendo que os ordenados estabelecidos no convidam as pessoas hbeis e de probidade a instruir-se no indicado mtodo: que se arbitre a todos os professores que se propuserem a ensinar por ele uma
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Of. ao presidente da provncia, em 14.2.1832, ass. por seis vereadores da Cmara Municipal, 868-731-18. AE, M. 163 Ofs. ao presidente da provncia, em 13.5.1832 e 5.2.1833, respectivamente, 869-74-1-151 e 869-741-43. AE, MM. 164 Relao das meninas que se matricularam nesta aula nacional de primeiras letras, anexo ao ofcio ao presidente da provncia, em 4.1.1844, 886-91-1-8b .AE, M. 98

gratificao igual aos ordenados atuais, procedendo os necessrios exames, para se verificar sua capacidade, e de cuja providncia se dever pedir a aprovao a S.M.I. por intermdio do senhor Presidente. O sargento do Exrcito Joo Francisco dos Santos, que era professor em Santos, ofereceu-se e logo foi removido, trazendo o regulamento que se observa nas escolas da Corte165. As solicitaes de material para organizar as aulas do professor Damasceno e de outros mestres da provncia que passaram a lecionar pelo ensino mtuo, no so frmulas convencionais: sugerem que eles conheciam como funcionava o mtodo e o que fazer para aplic-lo. Em 1827, o professor Joo Francisco, que j estava lecionando no Seminrio dos Educandos, em Santana, relacionou o que precisavam para as quatro escolas de ensino mtuo da provncia: Quatro colees completas de exemplares de Ventura; Pautas de Ventura; exemplares para Leitura, Aritmtica, Gramtica Portuguesa e Histria Sagrada, Traslados, Cadernos de Lies, e Cadernos de Aritmtica; um tomo encadernado do Regras Metdicas, de Ventura; 320 pedras de escrever e 50 maos de lpis de pedra; 240 tinteiros de chumbo pequenos para os bancos; 320 canetas de lato; um exemplar de Ortografia; um Dicionrio portugus; e 800 prmios de monitores e de primeiros166. Ele recebeu parte do que pedira: uma das colees dos exemplares de Ventura; um dicionrio portugus; uma Ortografia; 400 prmios de monitores e primeiros; 37 canetas de lato; 200 lajes de pedra; 3 libras de esponjas; e 100 pedras de escrever167, e teve de renovar as solicitaes administrao provincial168. Requereu ainda que lhe fossem enviados os exemplares da Constituio do Imprio e de obras de histria do Brasil indicadas para a aprendizagem da leitura pela legislao geral, no hesitando em reivindicar que, se estivessem em falta, o presidente da provncia mandasse imprimi-los na tipografia da cidade169. Como no foi atendido, renovou o pedido no ano seguinte, em 1829, dessa vez diretamente s autoridades da Corte: autorizado pelo diretor do seminrio, viajou, ento, para comprar os materiais necessrios, deixando no seu lugar o monitor da aula170. Nesse ano tambm, solicitou o "aumento da aula", visto estarem freqentando
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Atas do Conselho da Presidncia da Provncia de So Paulo, 1824-29, sesses de 3.11.1825 e 28.11.1825, DIHCSP, v. 86, p. 84, 119. 166 Relao, sem data e sem assinatura. Est junto com ofcio 865-70-2-17. AE, M. Por referncia cruzada, pode-se dizer que data de 1827. 167 "Relao dos utenslios que ultimamente vieram para a escola do Colgio de Santana", de 29.3.1827, anexo ao Of. 865 cit. acima. 168 Em meados de 1828, ele pediu cinqenta lpis de pedras e trs dzias de tinteiros dos que "se acham recolhidos no almoxarifado": Of. ao vice-presidente em exerccio, bispo diocesano, em 28.6.1828, 866-71-1-53; em l829, 200 penas de lpis de pedra: Of. ao vice-presidente em exerccio, em 19.5.1829, 866-71-2-82; e, em 1830, 12 maos de lpis de pedra, cinqenta canetas, uma coleo de exemplares, duas libras de esponjas e cem perdes: Of. ao presidente da provncia, em 14.4.1830, 867-72-1-20. AE, MM. 169 Ofs. ao presidente da provncia, em 11.2.1828 e 12.12.1828, 866-71-1-27. AE, MM. 170 Ofs. ao presidente da provncia, em 14.2.1829 e 28.7.1829, 866-71-3-91 e 91a. Ofs. ao vicepresidente em exerccio, em 11.9.1829, 866-71-3-21, e ao presidente da provncia, em 26.11.1829, 866-71-3-66. AE, MM. 99

sua escola nove meninos da vizinhana alm dos 17 educandos da casa: para acomodar mais seis bancos, alm dos quatro j existentes, o diretor do seminrio calculava que teria de derrubar uma parede, a um custo proibitivo171. Em fins de 1830, Joo Francisco dos Santos deixou o trabalho no seminrio e assumiu a escola da Freguesia de Santa Ifignia. O atento professor reporta aos superiores a situao em que encontrou a sua nova escola: a casa onde estava instalada a aula precisava de reparos no telhado, de uma latrina (os alunos usavam a do quartel do 7 Batalho de Caadores, que ficava pegado, o que lhe parecia um grande inconveniente); era pequena para acomodar os alunos que a procuravam (cabiam 35 crianas, e ele tinha 57 alunos). Alm disso, os meninos se distraam muito com os exerccios do instrumental do quartel vizinho: o Batalho de Caadores era a tropa de primeira linha da provncia e podemos imaginar o fascnio que os treinos militares despertavam nos alunos e a perturbao que representavam para o professor. Tambm lhe faltavam os livros para ensinar pelo mtodo mtuo: lembra que s tinham vindo da Corte as quatro colees anteriormente pedidas - e assim mesmo muito truncadas - e que, ao sair do seminrio de Santana, trouxera consigo, emprestados, os livros que l usava, mas sabia que, quando o lugar fosse preenchido com um novo professor, teria de devolv-los. Ele mesmo j tinha delineado um silabrio para as aulas, que gostaria de apresentar s autoridades e que poderia ser impresso pelos cofres provinciais. Quanto aos materiais, precisava para a escola uma coleo de exemplares; cinqenta tinteiros; trinta pedras e dez maos de lpis de pedra; uma dzia de canivetes; quatro dzias de lpis de riscar; uma resma de papel; uma dzia de rguas; cento e cinqenta perdes e duzentas penas. Alguns meses depois, oficiou ao presidente dizendo que ainda estava sem os "utenslios" de trabalho e insistia: quer 14 libras de esponja; oitenta canetas, dez maos de lpis de pedra, trs potes para gua e uma caneca de folha. Reclamava que a casa tinha duas goteiras enormes no telhado e que no podia dar aulas quando chovia (e como chovia, no vero, em So Paulo!). Pedia tambm que dois cativos viessem trazer gua para as crianas duas vezes por semana, por conta da provncia, pois at agora pagava do seu bolso o servio dos aguadeiros172. O professor Joo reclamava, denunciava, informava, opinava, sugeria, perguntava. s vezes se comportava nos limites da burocracia, quando pedia que o governo lhe dissesse o que fazer, pois estava sendo procurado para ensinar cativos libertos. Aflito, queria saber o que dizia a lei: se podia aceit-los ou no173. Ele teria lembrana de que as escolas coloniais da capital eram freqentadas por escravos e filhos de mes escravas? Ou sabia de outros professores que estavam aceitando essas matrculas? De onde vinha e qual era o sentido da presso: dos libertos, das autoridades, dos empregadores dos ex-escravos, ou de dentro dele mesmo? Porque, muitas vezes, ele no era apenas um funcionrio zeloso (Nvoa, 1991, p. 117-18) 174, e partilhando as preocupaes da populao, comportava-se como o seu porta-voz. Ele
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Of. ao presidente da provncia, em 11.6.1829, 866-71-3-93. AE, M. Ofs. ao presidente da provncia, em 9.1.1831 e 12.1.1831, 867-72-1-79 e 79a e 26.1.1831, 867-72-184. Of. ao vice-presidente em exerccio, bispo diocesano, em 25.11.1830, 867-72-3-4 e "Relao dos utenslios necessrios escola de ensino mtuo de Sta. Ifignia", em 26.11.1830, anexo ao Of. 86772-3-4. Ofs. ao presidente da provncia, em 11.2.1831, 867-72-1-94 e em 12.3.1831, 867-72-2-4. AE, MM. 173 Of. 867-72-1-79a, cit. 174 Para quem so processos contemporneos o estabelecimento de um sistema escolar estatizado e a profissionalizao docente, de modo que ser docente profissional, especializado, significaria ser funcionrio pblico. 100

soube que o conserto do telhado da casa j fora orado, mas precisava de providncias imediatas e indicou ao presidente a soluo: remover a aula para uma boa sala - que tivesse sua prpria latrina - que descobriu estar disponvel nos altos do sobrado do quartel vizinho. "Os pais aguardam ansiosos esta medida", anunciava ele no fecho do ofcio175. (Bravos, mestre Joo Francisco!) Em fins de 1831, a escola de Santa Ifignia j tinha outro professor: tratava-se de Carlos Jos da Silva Telles, aprovado no seu exame prtico de ensino lancasteriano em meados de setembro176. Na escola da freguesia da S, trabalhava o mestre mtuo Vicente Jos da Costa Cabral. "Para o bom desempenho de seus deveres", pediram ambos uma extensa lista de material: Para a da S: um quadro-negro de madeira de 4 e 1/2 palmos de lado e o compndio Princpios de Desenho Linear, de autoria do deputado Holanda Cavalcanti; para a de Santa Ifignia: o compndio de aritmtica de Bezout. Para ambas as escolas: duas colees completas de traslados impressos em letra inglesa; dois esquadros; dois compassos de bom tamanho; 102 rguas sendo 2 de 3 palmos de comprido divididas em polegadas para os exerccios de geometria e 100 de 1 e 1/2 palmo, para serem usados pelos alunos; 16 quadros-negros com 4 palmos de altura e 2 de base para os simi-crculos e outros tantos compassos e esquadros menores que os acima mencionados, com igual nmero de rguas de 2 palmos, tambm divididas em polegadas; 4 semicrculos de metal de bom tamanho; os slidos mais necessrios para a inteligncia dos alunos, feitos de pau; 2 resumos do catecismo de Montpellier; esponjas, lpis e papel para os vrios usos da aula; tinta para os que escrevem sobre o papel; giz de pedra, pautas de 1/2 folha e bilhetes de prmios; 2 colees de Doutrina Crist, a Constituio do Imprio, e 2 colees de Aritmtica, de forma que possam ser utilizados nos quadros177. Ser que receberam tudo o que pediram? A no ser os "perdes" disciplinares, parece que os demais recursos especficos do ensino mtuo no estavam sendo providenciados pelas autoridades provinciais: nos incios de l832, dentre os "utenslios destinados s escolas de ensino mtuo de So Paulo e de Itu, existiam no Almoxarifado da cidade apenas 233 pedras em um caixo; 72 maos de lpis de pedra; 3 libras de esponjas; 116 tinteiros com areeiros; e 2 maos de perdes178. O relatrio de inspeo da Cmara Municipal179 confirmou que faltavam aos dois professores bons traslados impressos, tinta de escrever, uma pedra grande para os exerccios de aritmtica e geometria, e os quadros murais e semicrculos do mtodo mtuo. Os meninos no treinavam a escrita em caixas de areia, como era regra do mtodo lancasteriano, nem escreviam tinta sobre o papel, apenas "sobre a pedra", isto , na lousa de ardsia individual. O inspetor foi taxativo: "nas aulas de ensino mtuo no vi exerccios de ensino mtuo". O regime disciplinar, porm, era lancasteriano, sem castigos fsicos, procedimento, alis, que lhe suscitou muitas
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Of. ao presidente da provncia, em 22.3.1831, 867-72-2-6. AE, M. Of. a Jos M. F. de Abreu, em 18.9.1831, 867-72-2-60. AE, M. Of. ao presidente da provncia, sem data, ass. pelos professores, 868-73-2-99. AE, M. Of. do almoxarife ao presidente da provncia, em 29.1.1832, 868-73-1-23 e Relao anexa, 868-731-23a. AE, MM. 179 Of. ao presidente da provncia, em 17.12.1832, 868-73-2-80, e "Relatrio do Inspetor da cidade J. X. de Azevedo Marques", em 4.12.1832, anexo, 868-73-2-80a . AE, MM. 101

crticas: "Observei a desinquietao que reina nas aulas, a pouca obedincia para com os mestres porque sabem que jamais sero punidos com a palmatria dentro da aula". Os meninos recebiam com risos as punies morais do sistema mtuo, por meio dos cartes, o que explicava, para o inspetor, o fato de "muitos pais mandarem os filhos aos professores particulares existiam quatro na freguesia da S180 - que ainda usavam o antigo sistema disciplinar, para que no se tornem imorais". Ao longo das dcadas de 1830 e 40, h ainda indicaes, aqui e ali, de professores de ensino mtuo ou que fizeram exames do mtodo lancasteriano: Carlos Jos da Silva, da escola de Santa Ifignia, em substituio ao professor Padre Bento de Barros; Candido Justino de Assis, em 1834, candidato escola de Lorena; Agostinho Jos de Oliveira Machado e Daniel Augusto Machado, candidatos s duas escolas de So Paulo, sobre os quais, alis, o examinador anotou: "Achei-os bons em teoria e sem muita prtica no mtodo lancastriano, mas podem dar bons professores181". Mas, no levantamento de D. P. Mller, de 1836 (1923, p. 263-65), dentre as 34 escolas de meninos de primeiras letras da provncia que ele elencou, apenas duas - Bragana e Santos - aparecem como de ensino mtuo. Nvoa (1987, p. 326) considera que, no obstante as vantagens pecunirias e funcionais que a legislao concedia aos mestres mtuos em Portugal, o mtodo interessou mais aos reformadores dos que aos professores. Para So Paulo, qualquer considerao nesse sentido parece prematura. A histria do ensino mtuo em So Paulo ainda est para ser feita, verdade - das suas origens, da sua propagao, da aceitao e das resistncias em que esteve envolvido e, talvez, de insuspeitadas permanncias na prtica escolar e educativa paulista da segunda metade do sculo XIX -, mas, quem for escrev-la, certamente, ter no horizonte dois pontos: primeiro, a sua insero na modernidade do primeiro liberalismo dos anos da independncia - de matriz iluminista, regalista e filantrpica, religiosa, antidemocrtica e antipopular - a qual, avanando para o liberalismo conservador dos saquaremas, desdobrou novos modos/ outras verses do processar a educao e a escolarizao da sociedade; depois, o redimensionamento da figura do professor de primeiras letras dos incios do sculo XIX: anacrnico, incapaz, desligado de toda a realidade social, mal-remunerado, sem formao pedaggica, desassistido, rotineiro e conservador; assim que ele tem sido representado. No imaginrio de um passado secular, indiferenciado, uniforme, referido como o XIX / o Imprio, Damasceno, Joo Francisco e outros professores de ensino mtuo (e por que no Agostinha?) impem, desde j, uma exigncia de coloratura. Bibliografia ATAS do Conselho da Presidncia da Provncia de So Paulo nos anos de 1824-29, exceto 1827. Documentos interessantes para a histria e costumes de So Paulo, v. 86. S. Paulo/ AE, 1961. ALGRANTI, L. M. Honradas e devotas: mulheres na colnia. R.Janeiro/Braslia: J. Olympio/UnB, 1993. BARBANTI, M. L. S. Hilsdorf. Liberalismo, protestantismo e educao na Itlia do Risorgimento, Didtica, 19 (1983): 1-23.
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Ofs. da Cmara Municipal ao presidente da provncia, em 22.2.1834, 869-74-3-4. AE, M. Havia 75 alunos matriculados na escola pblica da S, e 67, na de Santa Ifignia, mas a freqncia era de 50%, de acordo com o Relatrio de 4.12, cit. acima. Of. ao presidente da provncia, em 4.6.1841, 881-86-1-88. AE, M. 102

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O ENSINO MTUO NO RIO GRANDE DO SUL Jaime Giolo182

A iluso do mtodo no Brasil De acordo com Srgio Buarque de Holanda, preciso ter em mente que toda a sociedade colonial brasileira foi estruturada em cima de bases no urbanas, se queremos compreender, de maneira exata, as condies que, por via direta ou indireta, nos governaram at muito depois de proclamada nossa independncia poltica e cujos reflexos no se apagaram ainda hoje.183 Os primeiros sculos da vida brasileira circularam na rbita das propriedades agrrias, sendo as cidades apenas aglomeraes dependentes e subsidirias dos empreendimentos agrrio-exportadores. Com pouco exagero pode dizer-se que tal situao no se modificou essencialmente at a Abolio184. Esse ponto de partida particularmente importante para entender a trajetria do mtodo do ensino mtuo (ou mtodo Lancaster) entre ns. Sendo recepcionado espetacularmente no clima entusistico de nossa independncia poltica, monopolizando as preocupaes metodolgicas para o ensino de primeiras letras que foi regulamentado, para todo o Brasil, pela lei imperial de 15 de outubro de 1827, esse mtodo caiu, logo depois, no ostracismo junto com as belas intenes de proporcionar instruo pblica massa popular brasileira. Na verdade, nossa estrutura social senhores de um lado, escravos de outro, com uma tbia e tmida camada de setores intermedirios, visceralmente presa elite dominante atravs do princpio do favor185 no demandava, nem sob o ponto de vista da qualificao profissional nem sob o ponto de vista da legitimao ideolgica, o concurso do aparelho escolar. No estvamos na Frana ps-revolucionria ou na Inglaterra da Revoluo Industrial para que a escola de primeiras letras fosse um ingrediente essencial da manuteno sociopoltica ou da produo econmica. No tnhamos uma massa popular articulada capaz de exigir um aparelhamento social diferente daquele pensado pela elite; como tambm no estava no horizonte dos projetos nacionais a implantao imediata de um parque industrial para o qual fosse necessria a formao escolar do operariado. Importvamos, pois, idias que eram importantes apenas porque eram modernas, no porque tivessem ligaes prticas com a nossa realidade. Importvamos idias tambm, e principalmente, porque nossa elite ou vivia subjugada terra, na madraaria das caadas e pescarias e multiplicando a plebe das senzalas - ou fugia realidade triste empavonando-se de bovarismo, entulhando-se de bacharelice186. Os filhos dos senhores das terras e da poltica procuravam os bancos escolares daqui ou da Europa e a se adestravam em prlios oratrios, cultivavam os dotes
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Doutor em Filosofia e Histria da Educao pela USP; professor Titular de Filosofia da Educao da Universidade de Passo Fundo. 183 Srgio Buarque de HOLANDA, Razes do Brasil, p. 41. 184 Id. ibid. 185 Nem proprietrios nem proletrios, seu acesso vida social e a seus bens depende materialmente do favor, indireto ou direto, de um grande (Roberto SCHWARZ, As idias fora de lugar, p. 153). 186 Virgnio Santa ROSA, apud Cruz COSTA, Pequena histria da Repblica, p. 14. 104

poticos, exacerbando a imaginao j exaustivamente exacerbada pelos sis tropicais. Esses eram os futuros dirigentes, nascidos no latifndio e esquecidos do esprito da terra pela atrao empolgante das cortes europias187. No de admirar, pois, que os discursos parlamentares e a retrica em geral, durante todo o perodo imperial brasileiro, fossem to ilustrados, universais e afinados com os temas em moda na Europa quanto distantes, indiferentes e descomprometidos com o Brasil nosso de cada dia. O mtodo de Lancaster, empolgando a Europa, no poderia, levando em conta o nosso modo de ser, deixar de empolgar nossos abstratos propsitos, que, via de regra, no descolavam do papel a no ser sob o formato de inflamados e bem articulados discursos. O mtodo de ensino mtuo, no sem controvrsias, parece ter tido sucesso na Europa, mormente na Inglaterra188 e na Frana189. Ocorre que os Estados liberais europeus, na rota das idias iluministas, medida que eram implantados, ao lado de outras organizaes civis bafejadas pelo liberalismo (as sociedades caritativas inglesas, por exemplo), assumiam decididas polticas de formao do cidado (e, principalmente, do trabalhador), vistas como nico recurso garantidor dos modernos contratos sociais. Esse processo construtor da subjetividade (e das habilidades laborais) requeria, necessariamente, o concurso da educao escolar. A escola foi eleita como a instituio-chave do novo regime porque poderia conduzir metdica e pacientemente as novas geraes pelos caminhos da cincia e do pensamento racional (e, sobretudo, da eficincia produtiva). Podemos, portanto, afirmar com Althusser que a burguesia, de posse do aparelho poltico, tratou de montar seu aparelho ideolgico fundamental, a escola: "Pensamos que o Aparelho Ideolgico de Estado que foi colocado em posio dominante nas formaes capitalistas maduras, aps uma violenta luta de classes poltica e ideolgica contra o antigo Aparelho Ideolgico de Estado dominante, o Aparelho Ideolgico escolar"190. Os pensadores e polticos liberais, sobretudo os franceses, estavam certos de que a Igreja no serviria para a edificao das novas relaes sociais, a no ser em aspectos muito secundrios. A crena na dignidade da pessoa humana e seu aperfeioamento atravs da inteligncia esclarecida191, no poderia ser assumida por uma instituio que, do ponto de vista do pensamento moderno, atuara historicamente em favor do obscurantismo e da subjugao das pessoas. Se fosse para cumprir a proposio da Comisso de Segurana Pblica da Frana revolucionria, logo depois da tomada da Bastilha - "deve remodelar-se inteiramente um povo que se deseja tornar livre, destruir seus preconceitos, alterar os seus hbitos, limitar as suas necessidades, desenraizar os seus vcios, purificar os seus desejos"192 - os altares deveriam, forosamente, ser substitudos pelos bancos da escola.
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Cruz COSTA, Pequena histria da Repblica, p. 14. O sistema atingiu, rapidamente, grande popularidade na Inglaterra (F. EBY, Histria da educao moderna, p. 325). 189 Na Frana, entre 1815 e 1820, edificam-se mais de mil escolas mtuas, que renem 150.000 alunos (Maria Helena Camara BASTOS, A instruo pblica e o ensino mtuo no Brasil: uma histria pouco conhecida, p.121. Esse texto e tambm o artigo: A formao de professores para o ensino mtuo no Brasil: o curso normal para professores de primeiras letras do Baro de Grando (1839), da mesma autora, so fundamentais para uma viso geral do mtodo e de sua aplicao no Brasil. 190 Louis ALTHUSSER, Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado, p. 60. 191 Frederick EBY, Histria da educao moderna, p. 315. 192 Citado por Robert NISBET, O conservadorismo, p. 29. 105

Entendiam os revolucionrios franceses que as conquistas da Revoluo somente seriam asseguradas se o prprio indivduo fosse completamente remodelado. Condorcet, filsofo e matemtico, herdeiro intelectual de Voltaire, numa moo que foi lida na assemblia revolucionria de 20 e 21 de abril de 1792, foi suficientemente enftico: Trata-se de desenvolver pelo ensino todas as faculdades e todos os talentos e, atrs dele, estabelecer entre os cidados uma igualdade de fato. (...). A Revoluo deve contribuir a esse aperfeioamento gradual e geral da espcie humana, fim ltimo ao qual toda instituio social deve ser dirigida. (...). A sociedade deve favorecer rigorosamente o progresso da razo pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os cidados193. Na Inglaterra, as disputas polticas, intelectuais e religiosas foram sempre menos salientes do que na Frana. Movida por ideais conciliadores e por um pensamento marcadamente utilitarista, a elite inglesa sempre conseguiu equacionar suas contradies sem grandes enfrentamentos, o que acabou por definir tambm objetivos diferentes - menos polticos e mais pragmticos - para a educao: O mais importante e adequado objetivo da educao no formar um carter brilhante e popular, mas um carter til, conforme a esfera na qual a pessoa vive194. Esse pragmatismo foi, por certo, uma das principais razes do surgimento do ensino mtuo. Andrew Bell e Joseph Lancaster viram nesse mtodo (do qual disputam a paternidade) um meio de suprir, sem grandes investimentos econmicos, as necessidades educacionais das massas. Podemos at admitir que houvesse, nesse fato, uma clara conscincia da escassez de mestres e tambm uma certa pressa em educar as camadas populares, que, de outro modo, ficariam relegadas por muito mais tempo escurido da ignorncia (expresso utilizada exausto por quantos se diziam defensores da instruo popular); contudo, parece mais adequado pensar que os motivos da disseminao do ensino mtuo, com sua propalada economia de recursos materiais e humanos, so outros e devem ser buscados na idia disfarada que marcou os sistemas educacionais modernos: para as elites, uma educao de boa qualidade; para as camadas populares, o ensino aligeirado e barato. Sejam quais forem as razes da criao e da implantao do ensino mtuo, preciso reconhecer que, na Europa, as condies para tal estavam dadas. No Brasil, ao contrrio, nada disso se verificou. Em termos educacionais, todo o perodo de quase meio sculo que se estende da expulso dos jesutas (1759) transferncia da corte portuguesa para o Brasil, de decadncia e transio 195. Dom Joo VI e a Independncia no alteraram significativamente o estado da instruo pblica, embora muito se tenha falado sobre ela. As iniciativas da corte portuguesa no Brasil (Biblioteca Pblica, Academia da Marinha e Militar, cursos de anatomia, cirurgia, qumica, agricultura e economia, Escola Real de Cincias Artes e Ofcios, etc.) foram, sem dvida, importantes, porm todas voltadas para o atendimento imediato das deficincias da burocracia oficial e de determinados anseios do segmentos dominante. Para a educao do povo, quase nada se fez. As aulas de primeiras letras eram poucas, desvalorizadas e mal conduzidas.
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Transcrito por Carlos Guilherme MOTA, Histria moderna e contempornea, p. 162. Priestly, apud Frederick EBY, Histria da educao moderna, p. 322. 195 Fernando de AZEVEDO, A cultura brasileira, p. 548. 106

Nem os maiores arroubos da independncia conseguiram quebrar o crculo vicioso que estrangulava o processo educacional brasileiro: pouqussimas pessoas tinham o mnimo de formao necessria para o exerccio do magistrio, mas nem todas se ocupavam dele, porque a remunerao oferecida pelo trabalho era insignificante. Desse modo, poucos professores (e, geralmente, os mais medocres) ensinavam, obtendo resultados poucos expressivos, o que constitua, na tica da administrao pblica, um bom motivo para no elevar os salrios. A nao no tem meios - argumentava o deputado Pereira de Vasconcelos, nos debates do parlamento brasileiro - nem eu acho necessidade de aumentar tanto os ordenados a tantos mestres, porque os ordenados devem ser proporcionados aos avanos que os empregados fazem para desempenhar os seus deveres: este mestre no precisou ter consumido grandes cabedais para adquirir esses conhecimentos de que necessita; por isso no deve ser pago to liberalmente196. No reinado de dom Pedro I, a lei de 15 de outubro de 1827197 foi a ddiva que o poder institudo ofereceu ao povo, em troca das academias de direito, oferecidas elite (lei de 11 de agosto de 1827198). Enquanto os cursos de direito foram instalados no ano seguinte, em So Paulo e Olinda, a lei referente ao ensino de primeiras letras vendeu s camadas populares a iluso de um mtodo: o ensino mtuo. O governo mostrou-se incapaz de organizar a educao popular no pas; poucas, as escolas que se criaram, sobretudo as de meninas, que, em todo o territrio, em 1832, no passavam de 20, segundo o depoimento de Lino Coutinho, e na esperana ilusria de se resolver o problema pela divulgao do mtodo de Lancaster ou de ensino mtuo que quase dispensava o professor, transcorreram quinze anos (1823-1838) at que se dissipassem todas as iluses199. A iluso do mtodo no Rio Grande do Sul200
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Apud Maria Elizabete S. P. XAVIER, Poder poltico e educao de elite, p. 49. Em todas as cidades, vilas e lugares populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias; os presidentes de provncia, em conselho, e com audincia das respectivas Cmaras Municipais, enquanto no tiverem exerccio os Conselhos Gerais, nomearo o nmero e localidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e remover os professores delas para as que se criarem, onde mais aproveitveis, dando-se conta Assemblia Geral para final resoluo. (...). As escolas sero de ensino mtuo nas capitais das provncias, e o sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas que for possvel estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que houveram com suficincia nos lugares delas, arranjandose com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica. Os professores que no tiverem a necessria instruo deste Ensino, iro instruir-se em curto prazo e custa dos seus ordenados nas escolas das capitais. (...). Os castigos sero aplicados pelo mtodo de Lancaster. (...) (lei de 15 de outubro de 1827. In: Primitivo MOACYR, A instruo e o Imprio, p. 189-191. 198 Art. 1. Criar-se-o dois Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais, um na cidade de So Paulo e outro na de Olinda, e neles, no espao de cinco anos, e em nove Cadeiras, se ensinaro as seguintes matrias... (Lei de 11 de agosto de 1827. In: Arnaldo NISKIER. Educao brasileira - 500 anos de histria (1500-2000), p. 108). 199 Fernando de AZEVEDO. A cultura brasileira, p. 564. 200 Muitos dos dados e argumentos apresentados neste tpico e no seguinte encontram-se publicados no trabalho: Jaime GIOLO, Lana e grafite: a instruo no RS - da primeira escola ao fim do Imprio. 107

Em relao instruo popular, no se poderia esperar, para a provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, resultados melhores do que os obtidos pelo restante do pas, j que o modelo sociopoltico-econmico brasileiro reproduzia-se exemplarmente e ganhava, na regio meridional, matizes mais carregados de agrarismo avesso cultura letrada. Estancieiros e militares compunham, poca da Independncia, quase toda a elite social rio-grandense; tudo o mais eram setores marginalizados e muito mal assistidos pelo Estado. Instruo popular era, nesse ambiente, algo, sob todos os aspectos, excntrico e dispensvel: At 1820 a instruo custeada pelos cofres pblicos era inexistente, pois no havia nenhuma aula de primeiras letras em todo o Rio Grande do So Pedro. Em Porto Alegre, atestando a orientao pedaggica da poca, j funcionava uma aula de Latim. No ano seguinte abre-se mais uma de Filosofia Racional na mesma cidade e mais duas de Latim em Rio Grande e Rio Pardo. Quando s de primeiras letras, criadas por proviso real, continuavam vagas, pois mestre algum queria tom-las a seu cargo, vista dos reduzidssimos honorrios201. Mas, apesar desse mau comeo, tambm teve o Rio Grande de So Pedro seu momento de entusiasmo com o ensino mtuo. Contagiado pela propaganda que vinha da capital do Imprio em favor do mtodo de Lancaster, o Conselho Provincial enviou, em 1825, o professor Antnio Alvares Pereira (Coruja) ao Rio de Janeiro para adquirir a cincia do mesmo. O contrato estabelecido entre o Conselho da Provncia e o professor previa o seguinte 1- Que ele Antonio Alvares Pereira se dispor a ir Corte do Rio de Janeiro, onde se doutrinar no Mtodo Lancastrino202, para por este ensinar a mocidade nesta Provncia. 2- Que no empregar mais tempo em conseguir o objeto de instruir-se, do que dez meses, contados desde o dia em que sair desta cidade, at o que a ela chegar. 3-Que receber por ms para todas as despesas concernentes a obter o fim da sobredita instruo, quarenta mil ris, os quais sero supridos pelo cofre da Fazenda Pblica da Provncia. 4- Que freqentar a aula pblica do Ensino das Primeiras Letras pelo Mtodo Lancastrino no Rio de Janeiro por todo o tempo que naquela cidade residir; no devendo ter outras falhas, que no sejam aquelas a que urgirem forosos inconvenientes, apresentando no seu regresso documentos ao Governo da Provncia de assim haver praticado. 5- Que ao cabo de dez meses se achar nesta Capital, na qual abrir imediatamente o Curso de Ensino de Primeiras Letras pelo Mtodo Lancastrino; continuando-o por tempo sucessivo de quatro anos, pelo menos, tempo este, que os escritores sobre aquele mtodo julgam necessrio para que um menino saiba ler, escrever e contar

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Carlos Dante de MORAES, apud Kraemer NETO, Nos tempos da velha escola, p. 48. Nas transcries de documentos primrios aparecer, s vezes, o termo lancastrino; s vezes, lancastiano. Manteremos a forma original. 108

perfeitamente. E bem assim, receber o ordenado arbitrado ento para o ensino pelo referido mtodo. 6- Que dar Fiador abonado ao Governo s quantias mensais de quarenta mil ris, que houver de receber; e outrossim, que o abonador se obrigar a entrar para o cofre pblico com aquelas quantias, que estiverem absorvidas, no caso da transgresso culpvel de alguma das condies acima. 7- Que finalmente ele se obrigar a cumprir bem, e fielmente as Clusulas aqui expedidas; e que no o fazendo, sujeitar-se- ao castigo, que lhe arbitrar Sua Majestade Imperial, a cuja Augusta Presena ser sem dvida levado, como mister, o teor destas condies: dando por este modo o Conselho Administrativo cumprimento e desempenho Imperial Resoluo, sobre o objeto da instruo nesta Provncia pelo mtodo Lancastrino. Porto Alegre, 6 de setembro de 1825203. Em 10 de maro de 1827, Antonio Alvares Pereira foi nomeado professor atravs de um Aviso do Secretrio de Estado dos Negcios da Guerra, o que lhe possibilitou abrir, em 2 de agosto do mesmo ano, uma escola pblica, em Porto Alegre, na qual passou a ensinar segundo as diretrizes de Bell e Lancaster. No foi essa, contudo, a primeira escola de ensino mtuo do Rio Grande do Sul, porque, pouco antes, o padre Juliano de Faria Lobato inaugurara uma escola particular que seguia o mesmo mtodo204. Sobre essa experincia, porm, no se sabe maiores detalhes. Quanto escola de Antonio Alvares Pereira, h informaes de que chegou no incio da dcada de 30 com 140 alunos, mas provvel que, alguns anos depois, tenha sido fechada porque o professor, que tambm era secretrio da Assemblia Legislativa Provincial, teve de abandonar o Rio Grande por causa da Revoluo Farroupilha (1835), indo para o Rio de Janeiro, onde continuou a ensinar e a escrever livros (so de sua autoria: Tabuadas, Livro de leitura, Manuscrito, Gramtica de lngua verncula, e Gramtica latina). Essas experincias foram isoladas. As deficincias educacionais do Rio Grande continuavam, mais ou menos, no mesmo patamar tradicional. No relatrio de 1830, o presidente da provncia, Caetano Maria Lopes Gama, manifestou algumas esperanas na melhoria da instruo, desde que o Imprio atendesse s suas reivindicaes. Estava convencido (ou queria convencer) de que as maiores dificuldades seriam minimizadas com a criao de 28 escolas de primeiras letras, cuja aprovao deveria vir da Assemblia Geral Legislativa. Tambm reivindicou escolas para meninas, a exemplo das que existiam em outras provncias205. O relatrio do ano seguinte (1831), redigido por Manoel Antonio Galvo, deixou de lado as falsas esperanas para falar da realidade objetiva: A Instruo pblica oferece um quadro desagradvel: uma s escola de primeiras letras existe em toda a Provncia, tambm uma nica de Latim e outra de Geometria, no obstante da primeira classe estarem criadas nove e propostas dezenove; a falta de professores para o ensino da mocidade, alm de sobremaneira sensvel, quase que desanima. Ao Exm
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In: Regina Portella SCHNEIDER, A instruo pblica no Rio Grande do Sul - 1770-1889. p. 25-26. Cf. Id. ibid, p. 26. 205 Relatrio de Caetano Maria Lopes Gama (1-12-1830), p. 70. 109

Ministro do Imprio levei as minhas splicas a este respeito e solicitei as providncias que julguei possveis; parece primeira vista um desar para a Provncia tanta penria, mas se atender recente guerra que sofreu, facilidade de subsistir de deficiente indstria, a par de outros cmodos, vocao particular que requer o magistrio, no ser difcil reconhecer a causa deste mal206. O presidente Galvo tambm demonstrou preocupao com o estabelecimento de escolas de primeiras letras nas colnias de imigrao alem (So Leopoldo e So Pedro de Alcntara), pois a dificuldade da lngua tornava ainda mais difcil encontrar algum habilitado para exercer o magistrio nessas localidades207. O ato adicional Constituio Imperial (lei n. 16, de 12 de agosto de 1834) tornou mais difcil a situao das provncias: a partir da, tinham de assumir toda a responsabilidade sobre o ensino primrio e secundrio. Diz o art. 10: Compete s mesmas Assemblias (Legislativas Provinciais) legislar: 2 Sobre instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de Medicina, os Cursos Jurdicos, Academias atualmente existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que para o futuro forem criados por lei geral208. Essa medida, na concepo de Maria Elizabete Xavier, oficializou o descaso que o Estado vinha tendo para com a educao popular: O poder central, nico capaz de concentrar recursos para a extenso do ensino elementar em todo o pas, legalizou a sua omisso e abandonou definitivamente o problema. Deixada merc da insuficincia de recursos e da instabilidade poltica reinante nas provncias, a escola elementar brasileira ficar indefinidamente marcada por srias deficincias quantitativas e qualitativas209. Se esse argumento tem plena validade para o Brasil como um todo, muito mais vale para a provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, com todas as implicncias causadas por sua tardia formao histrica, pelo carter subsidirio de sua economia e pela instabilidade permanente, provocada por interminveis campanhas militares. Em 1835, o presidente Antnio Rodrigues Fernandes Braga escreveu em seu relatrio que o estado calamitoso da educao se explicava no apenas pela falta de professores, mas, principalmente, pela m qualidade dos que estavam em exerccio: "Alm de diminuto nmero de aulas em exerccio, acresce ainda que a maioria dos Professores, ou por ineptos ou por omissos, no cumprem, como devem, as suas obrigaes, e as Cmaras, s quais toca velar sobre a assiduidade e comportamento dos Mestres, tem quase todas em abandono esta importante parte dos seus deveres"210. O mtodo era outra variante desse fracasso:
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Relatrio de Manoel Antonio Galvo (1/12/1931), p. 81. Ibid., p. 82. 208 A. CAMPANHOLE & H. CAMPANHOLE, Constituies do Brasil, p. 683. 209 Maria Elizabete S. P. XAVIER, Poder poltico e educao de elite, p. 134. 210 Relatrio de Antnio Rodrigues Fernandes Braga (1835), p. 109. 110

O mtodo Lancaster, ou de ensino mtuo, que to grandes vantagens tem sobre o antigo mtodo, como a experincia de outros Pases nos demonstra, no h prosperado no Brasil. A falta de conhecimento da mor parte dos Mestres importa o nenhum proveito que de suas lies tiram os alunos: porque no se pode ensinar o que no se conhece bem, e para demonstrar qualquer verdade, a ponto de convencer a outrem que a desconhece, necessrio estar dela perfeitamente possudo. Enquanto no tivermos uma escola normal de ensino mtuo, eu creio que a instruo primria muito ganhar com o uso do antigo mtodo. Exija-se por ora menos saber nos mestres, porm mais probidade e amor ao trabalho, que teremos as escolas da Provncia preenchidas, e os discpulos aproveitaro muito mais do que presentemente211. Pretendendo sanar as dificuldades apresentadas pelo antecessor e cumprir o disposto na lei imperial de 15 de outubro de 1827, o presidente provincial Marciano Pereira Ribeiro, que assumiu o cargo no dia 21 de setembro de 1835, decretou a lei n. 14, de 29 de dezembro do mesmo ano, estabelecendo diretrizes para a instruo primria e a regulamentao de uma escola normal que seria criada na Provncia. De acordo com o decreto, a instruo primria ser dividida em trs graus...(art. I), sendo que, no primeiro grau, ensinar-se- a ler e escrever pelo mtodo lancastiano...(art. II). No que se refere escola normal, serviria para habilitar as pessoas que pretendam empregar-se no magistrio da instruo primria e os professores atualmente existentes que no tiverem adquirido a necessria instruo nas escolas de ensino mtuo...(art. IX). A escola normal teria duas cadeiras, tendo a primeira a responsabilidade de ensinar a ler e escrever pelo mtodo lancastiano...(art. X)212. Mais uma lei que no saiu do papel. Uma escola normal s seria criada no Rio Grande do Sul em 1870 e o mtodo do ensino mtuo caiu em descrdito e no mais constou nos documentos oficiais da provncia. A lei n 14, de 23 de dezembro de 1837, sancionada pelo presidente da provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, Antonio Elzeario de Miranda e Britto, que regulamentava a instruo primria provincial, deixou a cargo do diretor geral a escolha do mtodo a ser utilizado nas escolas desse nvel de ensino. O art. 22 da lei, discriminando as atribuies do diretor, dizia no seu pargrafo 2: Regular o sistema e o mtodo prtico do ensino, escolher ou organizar os compndios e modelos das escolas e dar as providncias necessrias, para que a instruo seja uniforme em todas elas, submetendo tudo aprovao do presidente da Provncia213. J a lei de 15 de junho de 1855, que regulamentava as escolas de instruo primria da Provncia, referendou oficialmente a mudana de mtodo. Diz o seu art. 6: O mtodo de ensino das escolas pblicas ser o simultneo...214 Estavam, pois, dissipadas todas a iluses do mtodo de Lancaster tambm na provncia de So Pedro.

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Id. ibid. In: O MENSAGEIRO, Porto Alegre, n. 21, sexta-feira, 15 de janeiro de 1836, p. 1. 213 COLLECO das Leis Provinciais de So Pedro do Rio Grande do Sul (1845), p. 30. 214 REGULAMENTO para as escolas de instruo primria da provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, p. 4. 111

O mtodo e a Repblica Farroupilha De 1835 a 1845, o Rio Grande do Sul ficou dividido em dois territrios: uma parte, fiel poltica imperial, continuou mantendo os estatutos de provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul; a outra parte, insuflada pelos ventos federalistas, acabou proclamando, em 11 de setembro de 1836, a Repblica Rio-Grandense, que duraria at a Paz de Ponche Verde, celebrada em 28 de fevereiro de 1845. Os dados parecem indicar que, apesar do ambiente imprprio expanso educacional, imposto pelas vicissitudes da guerra, os republicanos rio-grandenses demonstraram uma efetiva preocupao com a educao popular. Deriva como lgico que, se, de um lado, os farrapos precisavam fazer a revoluo, de outro, necessitavam despender energias na conformao da mentalidade popular fragilssima ordem institucional que estava sendo implantada. Um novo modelo de Estado e inmeras relaes sociais precisavam ser solidificados e, para isso, nada melhor que ampliar a "rede" escolar. A semelhana da situao republicana rio-grandense com a dos Estados liberais modernos no era apenas de discurso. Havia urgncias de ordem institucional e de ordem ideolgica que precisavam ser aparelhadas. Domingos Jos de Almeida, secretrio do Interior do governo farrapo, expediu s cmaras municipais do estado um ofcio, em 1 de agosto de 1838, determinando a criao de escolas de primeiras letras e que seguissem, quando possvel, o mtodo de Lancaster. Convencido o Governo da Repblica que s por meio da difuso das luzes e da moral que podem prosperar e robustecer os Estados, como este, baseados nos princpios representativos: e tomando em conseqncia por aquele motivo na mais sria considerao a educao e instruo da mocidade Rio-Grandense, inteiramente derrocadas em todos ou quase todos os pontos do Estado pelas vicissitudes de uma guerra de trs anos, qual a que sustentamos contra os opressores de nossas Liberdade e Independncia, determina que Vossas Mercs ponde em vigorosa ao o patriotismo e mais qualidades que os distinguem, faam instalar provisoriamente com a possvel brevidade tantas Escolas de primeiras Letras, quantas forem as povoaes ou lugares notveis de seu Municpio, provendo-as logo de Mestres idneos, morigerados e instrudos, na falta dos conhecimentos do sistema de Lancaster, pelo menos das quatro primeiras operaes aritmticas e suas definies e na escrita com acerto aos quais faro examinar por duas pessoas entendedoras da matria e perante Vossas Mercs, que igualmente lhe arbitraro ordenados adequados s circunstncias do local onde tiverem de exercer tal magistrio, dando de tudo parte ao Governo por esta Repartio para inteligncia e assentamento no Tribunal do Teseouro. Outrossim lhes previno que tais provimentos no prejudicaro aos Professores que na conformidade das Leis em vigor despachadas forem pelo Governo. Deus Guarde a Vossas Mercs. Secretaria do Interior em Piratini, 1 de agosto de 1838. Domingos Jos de Almeida215. Um ms e meio depois do ofcio de Domingos Jos de Almeida, a Cmara Municipal de Alegrete respondeu, atravs de ofcio de 15 de setembro, dando conta da
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O POVO, Piratini, quarta-feira 7 de novembro de 1838, n. 20, p. 2. 112

criao de uma escola naquela vila e da destinao de verba para uma outra escola em Santana do Livramento, para a qual, infelizmente, no havia ainda aparecido professor. O mtodo seria, conforme indicao do secretrio do Interior, o do ensino mtuo.

Ilmo. Exmo. Sr. Por execuo ao ofcio de V. Ex. que foi presente a esta Cmara Municipal com data de 1 de agosto findo, se nomeou o cidado Antnio Bento, Professor de primeiras letras para esta Vila e se lhe destinou a quantia de oitocentos mil ris por ano, inclusive casa para o ensino. Este se responsabiliza a ensinar pelo mtodo Lancastrino, em conseqncia de j ter exercido o mesmo emprego como mestre pblico na Vila de Triunfo; mas exige pagar-lhe seus vencimentos por trimestre nesta Vila em razo de no ter outro meio de subsistncia - ao presente subsiste do ensino particular - exige tambm autorizao para efetuar-se a compra dos precisos para dito ensino Lancastrino. Foi destinada a quantia de 400$000 para o professor da Capela de S. Anna do Livramento, entretanto a esta cadeira ainda no houve opositores [candidatos]. Muito satisfez a esta Cmara Municipal a deliberao que o Exmo. Governo tomou acerca da educao da mocidade, por ser o trnsito mais seguro para engrandecer este nascente Estado, de cuja oferta sero reconhecedores os habitantes deste Municpio. Esta Cmara tributa a V. Exa. sua estima e considerao. Deus Guarde V. Exa. Pao da Cmara Municipal de Alegrete, em Sesso extraordinria, de 15 de setembro de 1838216. O mtodo de ensino mtuo alcanou, entre os farroupilhas, o prestgio que no logrou obter entre os legalistas do Rio Grande de So Pedro. No podem ser descartadas razes de ordem ideolgicas para tal preferncia. O referido mtodo estava, por certo, carregado de significao modernizante, o que assentava como uma luva nas pretenses propagandsticas dos lderes da novel Repblica Rio-Grandense. O jornal O Povo, que foi o mais importante peridico do governo farrapo, como rgo oficial da Repblica, publicava, alm de decretos, editais, ofcios e notcias do movimento revolucionrio, artigos destinados formao ideolgica da populao. Um dos temas importantes era a instruo popular. Foi isso que determinou a publicao do discurso proferido pelo professor Luiz Carlos dOliveira, no dia 12 de agosto de 1838, na sesso solene de abertura da aula do ensino mtuo de So Gabriel. Note-se que o professor, enquanto discursava para seus alunos, empunhava o estandarte da Repblica. Se, pelo mgico poder da sabedoria e da virtude vedes aqui flamear o Estandarte tricolor, emblema de nossa fortaleza, garantia de nossas Liberdades, as mesmas entidades que o arvoraram vos esto hoje arrancando dos olhos a venda com que o despotismo e a tirania vos queriam cegar para encaminhar-vos ao aviltante jugo da escravido. Mergulhar-vos no imundo charco da ignorncia, embrutecer vosso
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O POVO, Piratini, quarta-feira 7 de novembro de 1838, n. 20, p. 3. 113

entendimento e apagar at a ltima centelha de vossa razo, eram as idias e os princpios dessa corte desmoralizada e pervertida do desgraado Brasil, para que no conhecsseis os direitos que a Divindade outorgou a todos os homens, e insensveis e dceis dobrsseis a humilhada cerviz ao ignominioso cativeiro; abusando assim de vossa inocncia para mais agravar seu crime; mas hoje que a mo dos Fados varando a nossa sorte melhorou nossos destinos, vedes um Governo sbio e bem intencionado, que apesar dos estorvos e das peias que lhes pem a injusta guerra que nos fazem, promove essa ventura subministrando-vos os meios de alargar vossa razo, fazendo-vos conhecer a Arte da Escritura, pela qual conseguireis o estudo das cincias teis humanidade, as luminosas idias de todos os sbios do mundo e a santidade e pureza da moral evanglica. Esta arte, que o rgo da sabedoria e o arremedo da eternidade, enfreia nossas desordenadas paixes, insuflando-nos o temor da pblica execrao, e serve de ncleo virtude e ao herosmo, levando com espanto, admirao e respeito nossas boas aes poste-ridade. Esta arte sublime que o requinte da sagacidade humana, que neutraliza os estragos do tempo e os obstculos do espao, levando a todos os climas os pensamentos alheios, vencendo em parte as barreiras que a Divindade ps s circunscritas faculdades do homem: esta arte, digo, novamente aperfeioada pelo sagaz e experimentado Lancaster, que mais conhecedor que todos os mestres da mocidade, esquadrinhou os recortes mais eficazes para facilitar juventude a compreenso dessas regras(?), formando o Sistema de Ensino Mtuo, hoje adotado em toda a ilustrada Europa pela excelncia de seu mtodo. seguindo seus ditames que me proponho a ensinar-vos, esperando que com vossa assdua aplicao secundareis meus esforos para podermos ver realizadas as esperanas do Patritico governo que nos rege e cimentados os verdadeiros princpios sobre os quais se escora o grande edifcio de nossa Regenerao Poltica, que s reclama Moral e Ilustrao. Viva a Religio Catlica Apostlica Romana - Viva o Sistema Republicano - Viva a Liberdade Rio-Grandense - Viva o seu Governo, porque justo e liberal. So Gabriel, 12 de agosto de 1839. Luiz Carlos dOliveira217. Ainda dentro do princpio de subsidiar a opinio pblica com argumentos favorveis educao popular e ao mtodo do ensino mtuo, o jornal O Povo iniciou, no dia 31 de agosto de 1839, a publicao da sesso 12 Carta de Americus, na qual reproduzia trechos do texto Idias elementares sobre um sistema de educao nacional. Esse texto fazia parte do livro denominado Cartas polticas - extradas do Padre Amaro, publicado em dois tomos, em Londres, no ano de 1826. Americus era, na verdade, o estadista baiano Miguel Du Pin e Almeida, mais tarde, marqus de Abrantes218. Idias elementares constitui um espcie de ensaio sobre educao, no
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O POVO, Cassapava [Caapava], quarta-feira, 16 de outubro de 1839, n. 110, p. 3. Arnaldo NISKIER, Educao brasileira - 500 anos de histria (1500-2000), p. 104. 114

qual se destaca a importncia da educao popular e se faz a apologia do mtodo de Lancaster. Sobre a educao do povo, diz: Todavia ainda hoje h quem afirme que a inteligncia e as luzes so qualidades que no muito para desejar sejam possudas pela grande massa do povo! No sei como h quem tenha tanto medo s luzes; s se isso vem de que, sendo certo que o saber poder... h muitos que temem este poder; porque pode dar ao mecanismo poltico da associao humana nova forma, que transforme uma certa ordem de interesses. Por certo que em a massa geral de uma sociedade sendo ilustrada, deixar de se dividir (como at aqui) em duas classes somente, uma das quais oprima e a outra sofra219. Mais adiante, ao tratar da primeira escola - a que deve ensinar a ler, escrever e contar, os conhecimentos da lngua materna at as linguagens, a doutrina crist e a cartilha universal -, descreve o mtodo de ensino mtuo de Lancaster, que essencialmente no outra coisa do que o mtodo dos decuries das escolas jesutica mais aperfeioado. Este sistema de Jos Lancaster, que tanta bulha tem feito e est fazendo no mundo, consiste na aplicao de uma mxima mui antiga, segundo a qual tudo quanto um homem sabe pode ensin-lo - e o melhor modo de saber bem as coisas i-las ensinando. O sistema de Lancaster consiste portanto em fazer com que os rapazes se ensinem uns aos outros. A prtica deste mtodo pouco mais ou menos se reduz ao seguinte: cada escola dividida em classes de rapazes quase da mesma idade, e que tenham feito iguais ou quase iguais progressos. O lugar de cada um ser determinado pelo seu adiantamento. Cada classe destas se divide em decuries e discpulos. Sendo, por exemplo, doze na classe, os seus melhores so os decuries (tutors se chamam em ingls). Os decuries devem fazer estudar as lies aos seus discpulos ao mesmo passo que as estudam eles mesmos, vigiar no seu bom comportamento, no sossego e boa ordem da classe. Cada uma destas classes deve ter um certo nmero de vigias, ou de inspetores (nas escolas de Lancaster d-se-lhe o nome de monitors). A obrigao desses monitores vigiar exclusivamente sobre o que se est fazendo na classe - ensinar os decuries a aprender as lies, e dizer-lhes o modo como as ho de ensinar aos seus discpulos; ver se todos eles cumprem com o seu dever; tomar no fim lio a toda a classe. Cada um destes monitors tirado da classe onde aprende para aquela cuja matria de ensino j ele sabe a ponto de a poder ensinar. O monitor deve portanto saber perfeitamente o que se aprende na classe onde ele vai presidir - deve ser alm disto, de uma regular conduta e digno da confiana que dele se faz. As lies de cada classe devem ser fceis; cada uma deve no s conter poucas idias, mas deve ser posta em linguagem tal que seja no mesmo grau clara, correta e concisa. Nada se deve antecipar; o que se
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O POVO, Cassapava [Caapava], sbado, 31 de agosto de 1839, n. 97, p. 3-4. 115

aprende numa lio deve preparar a lio seguinte. Devem as lies ser de uma tal extenso que no levem mais de dez minutos a aprender, quando muito, um quarto de hora; e logo que estiverem sabidas, devem os decuries faz-las repetir tantas vezes quantas forem suficientes para se ficarem sabido com exatido. Deste modo podem estudar-se pelo menos quatro lies em cada hora. Particular cuidado se deve tomar em que no passe uma s palavra que no seja bem compreendida, e nunca se deve principiar lio de novo sem estar bem aprendida a que se tiver passado. (...). A grande vantagem deste sistema que um rapaz nunca deixado a si s, para aprender a sua lio unicamente pelos seus prprios esforos. (...). Outra vantagem do sistema o muito que se poupa em mestres. Rousseau dizia que um mestre no podia ensinar mais de um discpulo; mas no sistema de Lancaster um s mestre pode governar uma classe de quinhentos ou seiscentos discpulos. Outra vantagem do sistema de Lancaster prevenir faltas por meio da assdua vigilncia dos monitores. Os diretores destas escolas asseveram que se passam meses sem se verem na preciso de ordenar um castigo. A prtica dos aoites e palmatoadas nas escolas excita idias de vingana e faz brotar toda a casta de m inclinao. O rapaz que castigado por uma falta pode corrigir-se, mas a correo no resulta do castigo, resulta apesar dele. Pancadas nunca influiro virtude alguma no corao humano; o que elas produzem irrit-lo (...) fazer escravos que depois se fazem tiranos. Na segunda escola, a que se pode dar o nome de escola mdia este sistema to praticvel, assim como na primeira(...)220. Quando comparados s informaes prestadas pelos presidentes provinciais da primeira metade da dcada de 1830, os nmeros do perodo farroupilha acabam surpreendendo positivamente. No nmero 88 do jornal O Povo, de 31 de julho de 1839, divulgada a seguinte estatstica sobre a instruo da Repblica Rio-Grandense: Cidade Caapava So Gabriel Piratini Rio Pardo Cachoeira Santana da Boa Vista So Borja Total
Fonte: O POVO, de 31 de julho de 1839, n. 88, p. 1-2.

Alunos 53 43

Alunas 22 25

Total 75 68 36 47 32 14 8 280

Esto de fora dessa estatstica os alunos de outras localidades, como Alegrete, Itaqui, Santana do Livramento, Cruz Alta, Lajes, Santa Maria, Encruzilhada, Bag, Setembrina (Viamo) e Mostardas, onde tambm havia aulas estabelecidas. Esses nmeros foram, por certo, a razo pela qual as foras imperiais iniciaram uma
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O POVO, Cassapava [Caapava], sbado, 21 de setembro de 1839, n. 103, p. 4. e quarta-feira, 25 de setembro de 1839, n. 104. p. 3. 116

campanha para desmoralizar o governo republicano, acusando-o de utilizar a escola para arregimentar a juventude para o exrcito farrapo. Domingos Jos de Almeida foi obrigado a expedir, atravs de ofcio e circular de 27 de junho de 1839, encaminhados aos chefes de polcia, s Cmaras Municipais e ao chefe do Exrcito republicano (General Neto) a seguinte ordem: "manda o mesmo governo declarar-vos que os alunos, depois de matriculados em qualquer das aulas nacionais do Estado, e que as freqentem com proveito, esto isentos no s do recrutamento para a primeira linha, como ainda da guarda nacional, e do servio da polcia dos distritos"221. Voltando ao quadro apresentado, podemos inferir, pela anlise do nmero de alunos existentes em cada localidade, que o mtodo do ensino mtuo no se justificaria sob o ponto de vista da otimizao dos recursos docentes. Se levarmos em conta que, poca, alunos de sexos diferentes freqentavam aulas diferentes, concluiremos que o tamanho das turmas (na hiptese de que, em cada localidade, existisse apenas uma escola) no demandava o trabalho de monitores ou decuries, podendo o professor dar conta do recado sozinho. Para que, ento, perguntamos, a predileo dos republicados pelo ensino mtuo? Por questes ideolgicas, certamente. O mtodo de Lancaster era tido como o mtodo moderno por excelncia, e os republicanos, combatendo contra o Imprio, considerado o signo do atraso, tinham de se aliar aos valores modernos, forosamente. De qualquer forma, o Projeto de Constituio da Repblica Rio-Grandense, de 8 de fevereiro de 1843, faz completo silncio no que respeita ao mtodo. O nico artigo que trata da educao diz o seguinte: Art. 228- A contituio tambm assegura e garante: 1- socorros pblicos; 2- a instruo primria e gratuita a todos os cidados"; 3- colgios, academias e universidades, onde se ensinem as cincias, belas-artes e artes222. O mais provvel dessa omisso que ela deve ser explicada pelo carter do prprio documento, no qual no caberia, a princpio, detalhar o mtodo do ensino a ser adotado. Mas no pode ser descartada a hiptese de que, j nessa poca (1843), as crticas ao mtodo, estando generalizadas, teriam servido para suspender os discursos apologticos. A hiptese no de todo sem sentido, se levarmos em conta que nenhum documento oficial, depois dessa data, volta a insistir no referido mtodo. Ele passou a ser considerado, pelo que tudo indica, completamente superado. A expresso completamente superado, contudo, deve ser precisada: o mtodo de ensino mtuo foi superado como mtodo, mas no como tcnica de ensino. Nas escolas unidocentes e multisseriadas, podiam ser encontrados, at bem perto de ns, professores utilizando, esporadicamente, para determinadas atividades, o expediente dos alunos mais adiantados auxiliarem os menos adiantados ou em dificuldades. Bibliografia ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena, 1974. AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 4. ed., Braslia: UnB, 1963.
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O POVO, de 27 de julho de 1839, n. 87, p. 4. Constituies Sul-Rio-grandenses (1843-1947), p. 45. 117

BASTOS, Maria Helena Camara. A instruo pblica e o ensino mtuo no Brasil: uma histria pouco conhecida (1808-1827). Histria da Educao, n. 1, v. 1, abr. 1997, p. 115-133. ________. A formao de professores para o ensino mtuo no Brasil: o curso normal para professores de primeiras letras do Baro de Grando (1839). Histria da Educao, n. 3, v. 2, abr. 1998, p. 95-119. CAMPANHOLE, Adriano, CAMPANHOLE, Hilton Lobo. Constituies do Brasil. 7. ed., So Paulo: Atlas, 1984. COLLECO das Leis Provinciais de So Pedro do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Typ. do Comercio, 1845. CONSTITUIES Sul-Rio-Grandenses. Porto Alegre: Imprensa Oficial, 1963. COSTA, Joo Cruz. Pequena histria da Repblica. So Paulo: Brasiliense/CNPq, 1989. EBY, Frederick. Histria da educao moderna. 2. ed., Porto Alegre: Globo; Braslia: INL, 1976. GIOLO, Jaime. Lana e grafite: a instruo no RS - da primeira escola ao final do Imprio. Passo Fundo: Ediupf, 1994. HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 20. ed., Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988. MOACYR, Primitivo. A instruo e o Imprio: subsdios para a histria da educao no Brasil (v. 1 - 1823-1853). So Paulo: Nacional, 1936. MOTA, Carlos Guilherme. Histria moderna e contempornea. So Paulo: Moderna, 1986. NETO, Kraemer. No tempo da velha escola. Porto Alegre: Sulina, 1969. NISBET, Robert. O conservadorismo. Lisboa: Estampa, 1987. NISKIER, Arnaldo. Educao brasileira: - 500 anos de histria (1500-2000). So Paulo: Melhoramentos, 1989. O MENSAGEIRO, Porto Alegre, n. 21, 15/1/1836. O POVO, Piratini, n. 20, 7/11/1838. O POVO, Cassapava [Caapava], n. 87, 27/7/1839; n. 97, 31/8/1839; n. 103, 21/9/1839; n. 110, 16/10/1939. RELATRIO de Antnio Rodrigues Fernandes Braga Assemblia Legislativa Provincial (1835). In: ROCHE, Jean. L'Administration de la Province du Rio Grande do Sul de 1829-1947. Porto Alegre: Grfica da Universidade do Rio Grande do Sul, 1961. RELATRIO de Caetano Maria Lopes Gama (1/12/1930). In: ROCHE, Jean. L'Administration de la Province du Rio Grande do Sul de 1829-1947. Porto Alegre: Ufrgs, 1961. RELATRIO de Manoel Antonio Galvo (1/12/1931). In: ROCHE, Jean. L'Administration de la Province du Rio Grande do Sul de 1829-1947. Porto Alegre: Ufrgs, 1961. REGULAMENTO para as escolas de instruo primria da Provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Typographia do Mercantil, 1855. SCHNEIDER, Regina Portella. A instruo pblica no Rio Grande do Sul - 1770-1889. Porto Alegre: Ufgrs/Estedies, 1993. XAVIER, Maria E. S. P. Poder poltico e educao de elite. 2. ed., So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990. SCHWARZ, Roberto. As idias fora de lugar. Estudos Cebrap, So Paulo, (3):151-161, jan. 1973.
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A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO MTUO NO BRASIL O curso normal para professores de primeiras letras do baro de Grando (1839)223
Maria Helena Camara Bastos224

Introduo O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre a Instruo Pblica Nacional do Imprio do Brasil, prope a criao de escolas primrias com a adoo do mtodo lancasteriano. Os professores deveriam ensinar a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios da moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo para o ensino da Leitura a Constituio do Imprio e Histria do Brasil. (...) as prendas que servem economia domstica; (...) os castigos sero aplicados pelo mtodo lancaster. Aos professores que no tivessem a necessria preparao no mtodo mtuo de ensino, o decreto previa a sua instruo a curto prazo e custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Um professor de primeiras letras que dominasse o mtodo mtuo encarregava-se de ensin-lo aos demais professores atravs da demonstrao prtica, suprindo, assim, os problemas de ausncia de cursos especficos. A implantao desse decreto esbarrou em uma srie de obstculos, tais como a falta de adequados prdios escolares e material necessrio adoo do mtodo; o descontentamento dos mestres, pela falta de uma preparao adequada; a ausncia de proteo dos poderes pblicos e a baixa recompensa pecuniria225.

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Este artigo foi publicado na revista Histria da Educao. Asphe/Pelotas, v. 2, n. 2, p. 95-119, abr. 1998. Revisto e ampliado. Integra a linha de pesquisa Educao Brasileira e Cultura Escolar: anlise de discursos e prticas educativas (sculo XIX e XX). Doutora em Histria e Filosofia da Educao; professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo; professora Titular em Histria da Educao PPGEDU/Ufrgs; bolsista do CNPq. Essa situao pode ser verificada atravs das recomendaes dos ministros do Imprio aos presidentes das provncias. Por exemplo, em setembro de 1831, o Ministro Lino Coutinho expediu o seguinte aviso: Havendo chegado ao conhecimento da Regncia o mau estado em que quase geralmente se acham logo em seu comeo as Escolas Elementares de ensino mtuo, que o estado com sacrifcio no pequeno tem procurado estabelecer e espalhar, afim de meter na massa geral dos cidados a primeira e a mais essencial instruo, de ler e escrever, sem o que se no pode dar melhoria de indstria, e nem de moralidade, e isto talvez pelo pouco instruo a curto prazo e custa do seu ordenado nas escolas das capitais. cuidado da parte das Municipalidades, a quem cumpre prestar uma escrupulosa ateno em negcio de tanta transcendncia. MOACYR, Primitivo. A instruo e o Imprio. p. 193. 119

Visando sanar, em parte, o problema de formao de professores, foi criada a primeira Escola Normal do Brasil (1835-1851), na capital da provncia do Rio de Janeiro - Niteri, com o intuito de preparar os futuros mestres no domnio tericoprtico do mtodo monitorial/mtuo: Haver na capital da provncia do Rio de Janeiro uma escola normal para nella se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria, e os professores actualmente existentes que no tiverem adquirido a necessria instruo nas escolas de ensino mtuo, na conformidade da lei de quinze de outubro de mil oitocentos e vinte e sete, artigo quinto (lei n. 10, de 10 de abril de 1835). Essa lei, no artigo 15, tambm suspendia o provimento de cadeiras de primeiras letras vagas ou que vagarem, at que na escola normal se habilitem pessoas que a possam servir, o que reforava a inteno do Estado de qualificar e dar idoneidade aos mestres. A criao da Escola Normal fez parte de um projeto maior do grupo conservador fluminense, que assumiu a direo da provncia a partir da promulgao do ato adicional de 1834226. Villela, em seu estudo sobre a Escola Normal 227, afirma: A criao da escola normal se d num momento marcado por forte idealizao da educao que se caracterizou por uma crena ilimitada no poder civilizatrio da instruo. A difuso das luzes se tornava para aqueles dirigentes o complemento indispensvel da ao coercitiva exercida pelo Estado e a instruo pblica, pelo seu potencial organizativo e civilizatrio mereceria ateno especial, pois permitia - ou deveria permitir - que o Imprio se colocasse ao lado das Naes civilizadas. A formao de professores seria o ponto de partida para o exerccio de uma direo. Criar a carreira do Magistrio era tornar este professor um agente do governo, do Estado, capaz de estabelecer cotidianamente, no espao escolar, o nexo instruoeducao, propiciando, por meio da formao disciplinada dos futuros Homens e cidados, e sua incluso numa civilizao. A preocupao das autoridades em qualificar o professor com o que havia de mais atual e moderno para a preparao de mestres para o ensino mtuo leva traduo e impresso da obra do baro de Grando, intitulada Curso Normal para Professores de Primeiras Letras ou Direes relativas a Educao Physica, Moral e Intellectual nas Escolas Primrias228, editada na Frana em 1832. Em outro texto, j havamos assinalado a Frana como a referncia de implantao do mtodo mtuo, fornecendo materiais, formando professores. Por exemplo, na Bahia, a lei que criou a Escola Normal, em abril de 1836, determinou que essa compreenderia duas cadeiras: uma de ensino mtuo e outra que tratar da
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Consultar o estudo de : MATTOS, Ilmar R. O tempo saquarema. So Paulo: Hucitec; Braslia: INL, 1987. VILLELA, Helosa de O. S. A primeira escola normal do Brasil. Uma contribuio histria da formao de professores. Curso Normal para Professores de Primeiras Letras ou direes relativas educao physica, moral e intellectual nas Escolas Primrias pelo Baro Degerando, impresso por ordem do Governo Provincial do Rio de Janeiro para uso dos professres. Nictheroy. Typographia Nicteroy de M. G. de S. Rego. Praa Municipal. 1839. 386 p e Apndice de Leis Gerais e Provinciais. 120

leitura, da caligrafia, aritmtica, desenho linear, princpios da doutrina crist, gramtica filosfica da lngua portuguesa, com exerccios de anlise e imitao de nossos clssicos. Para prover a primeira, o governo autorizava mandar Frana dois indivduos, escolhidos em concurso, que dominassem o francs, a fim de aprenderem, na Escola de Paris, o mtodo terico e prtico do ensino mtuo. Esses alunos seriam recomendados Misso brasileira daquela Corte para que fossem considerados alunos franceses. Os escolhidos deviam ter de 20 a 25 anos e prestar fiana idnea, a fim de restiturem as despesas que fizessem Fazenda pblica229. Esse fato nos permite tambm depreender as diferentes vias de contato que houve com a obra do baro de Grando. Villela, quando analisa a Prtica cotidiana na Escola Normal: o projeto e sua realizao, assinala que o presidente da provncia, Paulino Soares de Souza, manda distribuir para os alunos da Escola Normal e para todos os professores da Provncia o Manual do Professor Primrio escrito por um francs. Pretendia, assim difundir o mtodo lancasteriano e tambm os ensinamentos morais que continha esta obra. A autora no cita o autor, nem aprofunda a temtica relativa aos contedos da formao de professores na primeira Escola Normal do Brasil, apesar de afirmar, em vrios momentos, que a inteno das autoridades foi formar um professor elemento difusor da ideologia do Estado que um difusor de conhecimentos. (...) importava mais garantir sua submisso do que uma formao terica e prtica slida para exercer a profisso230. Quais os mecanismos que permitiriam atingir esses objetivos? A obra do Baro de Grando nos parece ser um dispositivo privilegiado para analisar essa formao do professor. Ao realizar a pesquisa sobre o ensino mtuo no Brasil, entrei em contato com essa obra na Biblioteca Nacional da Frana231 e do Rio de Janeiro. Preocupada com as questes relativas formao docente - disciplinas, contedos, leituras -, considero de relevncia abordar a obra, primeiro manual didtico-pedaggico publicado no Brasil 232, constituindo-se um discurso fundador233. Tendo por mote o estudo da obra do baro de Grando, pretento tanto abordar a histria da obra, do autor e das idias pedaggicas dirigidas ao professor-leitor; como avaliar o sentido de sua aplicao na Escola Normal de Niteri como leitura obrigatria para todos os professores pblicos de primeiras letras da provncia, e sua permanncia como obra fundadora. Este estudo insere-se na perspectiva que Chartier nos coloca em sua obra A ordem dos livros. Para o autor, o livro sempre visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifrao, ou, ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou que
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MOACYR, Primitivo. A instruo e o Imprio. v. 2. P. 68-70. VILLELA, Helosa de O. op. cit. Captulo III. p. 140-257. Essa pesquisa foi possvel graas ao convite de M. Pierre Caspard para permanecer dois meses como Matre de Confrence do Dpartement Mmoire de Lducation / Institut National de Recherche Pdagogique - Paris ( jun/jul. 1996) No Aviso do Editor, edio brasileira, consta que esta obra a primeira deste gnero que sai a lume na nossa lngua. Para ORLANDI, o discurso fundador o que instala as condies de formao de outros discursos. So enunciados que ecoam e reverberam efeitos de nossa histria em nosso dia-a-dia, em nossa reconstruo cotidiana de nossos laos sociais, em nossa identidade histrica. O que interessa a historicidade dos prprios processos discursivos. Trata-se de pensar como os diferentes processos discursicos se relacionam e como atuam na perpetuao e cristalizao de determinados sentidos em detrimento de outros. Ou seja, processos discursivos que tecem e homogeneizam a memria de uma poca. ORLANDI, Eni P. (Org.) Discurso fundador. A formao do pas e a construo da identidade nacional. p. 11 a 27. 121

permitiu sua publicao. Essa dialtica entre a imposio e a apropriao no a mesma em toda a parte, sempre e para todos.(...) Certamente, os criadores, os poderes ou os experts sempre querem fixar um sentido e enunciar a interpretao correta que deve impor limites leitura (ou ao olhar). (...) Da o papel pedaggico, aculturador, disciplinador, atribudo aos textos colocados em circulao para numerosos leitores. (...) A recepo dos livros tambm inventa, desloca e distorce234. A anlise do texto - o mundo do texto - decifrado na sua estrutura, nos seus objetivos, em suas pretenses - indicar pistas que nos permitam compreender o professor-modelo ideal projetado pela obra e desencadear uma reflexo sobre a cultura escolar traduzida para o Brasil e sua implantao. O mundo do leitor, ou seja, a recepo da obra, difcil de perceber, apesar de termos alguns fragmentos de sua permanncia como discurso orientador de prticas pedaggicas e do mtodo mtuo na escola brasileira. Em dezembro de 1845, foi expedido um decreto que regulamentava o concurso s cadeiras pblicas de primeiras letras no municpio da Corte, o qual enfatizava a realizao de um exame da prtica do ensino mtuo, no qual o examinando explicar um s processo, fazendo-o executar pelos meninos235. Em 1854, o Relatrio do presidente da provncia da Bahia recomendava ao professor de Mtodos da Escola Normal que d algumas lies dos princpios de educao do Baro Degerando236. O dr. Joo da Matta Machado, em sua tese apresentada Faculdade de Medicina - Cadeira de Higiene, intitulada A educao phisyca, moral e intellectual da mocidade no Rio de Janeiro em 1874 e sua influencia sobre a sade237, ao referir-se profisso de educador da mocidade, cita as palavras em francs do Mr. Degerando238 para demonstrar que a vocao docente se manifesta pelo amor aos meninos. Em 1883, o dr. Menezes Vieira, em seu parecer sobre a Educao dos surdos-mudos para o Congresso da Instruo, cita um longo trecho da obra Curso normal do clebre de Grando, para exemplificar a mudana de atitude em relao educao do surdo-mudo239. Outras obras do baro de Grando tambm
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CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: livros, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XVI e XVIII. p. 7-10. MOACYR, Primitivo. A instruo e as provncias. v. 2, p. 212 . MOACYR, P. Op. cit. p. 70. BASTOS, Maria Helena C. O discurso mdico na constituio do campo educacional brasileiro no sculo XIX. Porto Alegre: Faced/Ufrgs, 1996. (mimeogr.) 16 p. Je vous demanderai si vous aimez les enfants, si vous palisez au milieu deux. Cest le signe le plus certain de votre vocation, car cest tout ensemble et la garantie de votre zle et de votre persvrance dans la tache difficile, que vous entreprenez, et le moyen le plus sr de prendre sans effort sur vos lves lascendant qui vous est necessaire. In: MACHADO, Joo da Matta. A educao physica, moral e intellectual da mocidade no Rio de Janeiro em 1874 e sua influencia sobre a sade. Rio de Janeiro: Typ. a Vapor de Jos Assis Climaco dos Reis, 1890. p. 63. Explica o clebre de Grando: Desde a poca em que (diz elle), por um progresso notvel e essencial civilizao, nossas sociedades adquiriram o uso de uma escripta alphabetica empregada exclusivamente para representar a palavra, as linguas falladas tornaram-se o unico meio directo de communicao entre os homens e de instruco para cada um delles, meio ao qual subordinaram-se todos os outros. O orgo do ouvido foi tambm o instrumento directo para tal communicao e instrucco. Ainda que nossos idiomas se companham de uma dupla ordem de signaes, os da palavra e os da escripta, e que cada um possa igualmente exprimir o pensamento como provam os mexicanos e os Chins; o uso, reduzido a palavra escripta, habito de vel-a representar este unico papel, tem de tal modo feito attribuir-lhe o uso exclusivo de traduzir o pensamento, que o nome lingua, dado aos idiomas, emprestado palavra que designa o orgo que lhe serve de instrumento. MENEZES VIEIRA, J.J. de. Educao de Surdos-mudos. In: Actas e Pareceres - Congresso de Instruco. Rio de 122

circulavam no Brasil, como, por exemplo, Le visiteur des pauvres (1826)240. O dr. Joaquim Igncio Silveira da Motta, inspetor geral da Instruo Pblica do Paran e Rio de Janeiro, em seu livro intitulado Conferncias oficiais sobre instruo pblica e educao nacional (1878), recomenda aos seus leitores a obra do baro de Grando 241. Esses indcios nos permitem afirmar a significativa penetrao e circulao da obra do baro de Grando, sendo as suas balizadas idias reiteradamente utilizadas para melhor fundamentar o que se queria implementar no pas 242. O baro Joseph-Marie de Grando: intelectual e homem de ao (1772-1842)243 O baro de Grando uma das grandes figuras da instruo primria popular no incio do sculo XIX na Frana. Dedicou-se ao desenvolvimento da educao do povo, como forma de melhorar a espcie humana. Filantropo, considerado a fina flor do movimento filantrpico244, e liberal, de esprito empreendedor, criou vrias sociedades e visitou tudo que lhe parecia til ao progresso da humanidade, por exemplo: a colnia para trabalhadores fundada por Owen, o Instituto de Pestalozzi. A importncia dessas iniciativas filantrpicas analisada por Jacquet-Francillon como uma ideologia de
Janeiro: Typografia Nacional, 1884. (26 questo) p. 2 Na Conferncia Literria Do surdo-Mudo sob o Ponto de Vista Phisico, Moral e Intellectual, proferida em 2 de agosto de 1874, o dr. Menezes Viera tambm cita o baro de Grando, que durante muitos anos foi diretor do Institutto de Surdos-Mudos de Paris. Sobre essa obra, considerada como um clssico da antropologia francesa, ver PERROT, Michelle. LOEil du baron ou le visiteur du pauvre. In: MILNER, Max. Du visible a linvisible. 1988. p. 63-71. sentimento geral; entre as classes ignorantes, a necessidade de nutrir-se e de abrigar-se a nica lei; a do alimento espiritual pouco se faz sentir, o operrio e o lavrador que no conhecem outros proveitos, seno os que tiram do trabalho dos seus braos no se preocupam com a cultura do esprito e do corao e no desejam para os filhos o que les ignoram, e ao contrrio evitam para no se privarem do servio momentneo que dos filhos podem tirar. Degerando, na sua obra O visitador do pobre, com a proficincia e esprito prtico de quem se empregou por longo tempo na educao popular, sustenta esse princpio, e estabelece: que ao inverso de todas as outras coisas em matria de instruo, tanto maior a falta quanto menor a procura. E a razo por que o selvagem estacionrio. MOTTA, Joaquim Igncio Silveira da. Conferncias oficiais sobre instruo pblica e educao nacional. Rio de Janeiro: Typ. e Ed. Dias da Silva Jr., 1878. 174p. p. 121. (IHGB. Miscelnia 204,6,9. n. 27). Essa obra tambm circulou em outros pases da Amrica Latina. Maldonado, em seu texto Libros franceses y educacin nacional. Componentes de un proceso de transferencia cultural - Chile (18401880), afirma que a obra do baro de Grando foi traduzida para o espanhol por dom Jos Dolores Bustos, inspetor das escolas primrias de Santiago, por ordem do ministro da Instruo Pblica, Salvador Sanfuentes, em 1847, para ser distribuda aos professores e que os instrusse no exerccio do seu cargo. Tambm foi traduzida a obra de E. Gorgeret - Curso completo de enseanza mutua, primeiro volume. CONEJEROS M., Juan Pablo. Libros franceses y educacin nacional. Componentes de un proceso de transferencia cultural - Chile (1840-1880). Santiago: Universidade Catlica Blas Caas, 1998. mimeogr. p.14. Esta biografia do baro de Grando foi realizada a partir da consulta em: NIQUE,C. et LELIVRE,C. Histoire biographique de lenseignement en France. p. 179; TRONCHOT, Robert. Lenseignement mutuel en France de 1815 a 1833. Les luttes politiques et religieuses autour de la question scolaire; GONTARD, Maurice. Lensegnement primaire en France de la Rvolution la Loi Guizot. Des petites coles de la monarchiee dancien rgime aux coles primaires de la monarchie bourgeoise (17891833); HOEFER. Nouvelle biographie gnrale. Tome 19. p.142-144. De Grando teve uma grande reputao como filantropo, tanto por seus escritos como por seus trabalhos como membro de instituies de assitncia: foi administrador do Hospice Quinze-Vingts e da Institution des Sourds-Muets, vice-presidente do Conselho de Sade; membro ativo da Socit de la Morale Chrtienne, etc. DAJEZ, Frdric. Les origines de lcole maternelle. p. 44. 123

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transio, que permite a passagem da tradio crist de escolas de caridade um projeto laico de escolas populares245. Em 1802, participou da fundao da Socit dEncouragement pour lIndustrie Nationale, que propunha promover os conhecimentos teis ao progresso da sociedade. Em 1815, juntamente com Laborde246 e Lasteryrie, props a criao de uma associao com o objetivo de procurar para a classe inferior do povo um tipo de educao intelectual e moral a mais apropriada s suas necessidades. A Socit pour lInstruction lmentaire orientava suas atividades na perspectiva de que a educao o primeiro meio de formar os homens virtuosos, amigos da ordem, submissos lei, inteligentes e trabalhadores e que a educao indispensvel para fundar uma maneira til e durvel de felicidade e a verdadeira liberdade dos Estados. No estatuto da sociedade sobre as novas escolas para os pobres, eram propostas a introduo e a difuso, na Frana, do mtodo de ensino mtuo, que vinha sendo utilizado na Inglaterra por Bell e Lancaster, sob o nome de sistema monitorial. A sociedade tambm deveria estimular a fundao de escolas de primeiras letras nas comunidades e criar escolas suas; criar uma escola normal para formar professores de primeiras letras; a impresso e difuso de livros elementares; a difuso dos bons mtodos de ensino; a educao das meninas (at ento completamente negligenciada); a publicao de um jornal de educao, entre tantas outras atividades. O baro de Grando foi secretrio-geral e presidente da Socit pour lInstruction lmentaire, que dominou a vida pedaggica francesa durante vinte anos e assegurou a promoo do mtodo mtuo, acompanhado de grande progresso da instruo popular. O ensino mtuo na Frana foi adotado desde de 1815, atravs da Comission dEnseignement lmentaire, criada por Napoleo I, e pela Socit pour LInstruction lmentaire. Entre 1815 e 1820, edificaram-se mais de mil escolas mtuas, que reuniam em torno de 150 000 alunos. A sociedade editou uma revista pedaggica Journal dducation (1815-1914/21-1926), que servia de instrumento de propaganda e de ligao entre as diferentes escolas e as sociedades pela Instruo Elementar Estrangeiras. Grando, juntamente com Ambroise Rendu, tambm redigiu o decreto de 29 de fevereiro de 1816, que estabeleceu as bases da instruo primria popular na Frana. Por esse decreto, todas as comunas deveriam ministrar a instruo a todas as crianas, fiscalizar as escolas e proceder ao recrutamento de professores. Para os autores, a instruo primria justamente a que fundada sobre os verdadeiros princpios da religio e da moral, no somente um recurso fecundo de prosperidade pblica, mas... tambm contribui boa ordem da sociedade, prepara obedincia as leis e a realizar todos os gneros de deveres. Alm dessas atividades, o baro de Grando escreveu obras de filosofia, em que desenvolveu a idia de que o homem pode e deve se aperfeioar moralmente, atravs,
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CHARTIER, Anne-Marie. Compte-rendu: JACQUET-FRANCILLON, Franois. Naissance de lcole du peuple, 1815-1870. Paris: Ed. de LAtelier/Ed. Ouvrires, 1995. Paedagogica historica. International Journal of the History of Education. XXXIII - 1997/2. p. 588-591. Agradeo Anne-Marie Chartier o envio desta resenha e do artigo de M. Perrot. Alexandre Laborde (1774-1842) fez uma viagem Inglaterra, no incio do ano de 1815, quando descobriu o mtodo de ensino mtuo, que o seduziu. Redigiu uma obra na qual apresenta o mtodo, que segundo ele, deve consolar o pobre sobre o seu estado humilde e elevar a gerao inteira a melhorar o nvel das outras classes da sociedade, seno pelas vantagens exteriores, ao menos pelos sentimentos e conhecimentos teis. Instruir o homem do povo no mudar sua condio, mas o tornar mais habilitado a cumprir seus deveres. NIQUE, C. e LELIVRE, C. op. cit. p. 179. 124

principalmente, da educao; obras de pedagogia sobre o ensino de surdos-mudos, a instruo de pobres, a educao moral; obras de caridade 247. Tambm ministrou aulas de Pedagogia na Escola Normal durante quinze anos. Em suas aulas, insistia sobre a dignidade do professor, sobre a importncia de sua misso, que o fazia um funcionrio pblico, um mestre de moral. Como resultado desse longo magistrio, publicou, em 1832, o Cours normal des instituteurs primaires, ou Directions relatives lducation physique, morale et intellectuelle dans les coles primaires, em que desenvolve o que considera o objetivo essencial da educao: a ordem: o sinal que atesta a presena de inteligncia... D aos alunos o gosto e o hbito da ordem, formando na alma das crianas o amor virtude... A ordem no conjunto da conduta, na vida, a marca da sabedoria. Assim, para Grando, a instruo primria necessria ao povo a educao da ordem. Essa dimenso est contextualizada em sua poca, de freqentes desordens revolucion-rias, que precisavam ser sustadas e controladas. A formao de professores para o ensino mtuo As escolas de ensino mtuo, desde sua criao na Frana, reclamavam de professores competentes. Em agosto de 1816, foi inaugurado um curso pblico para iniciar os professores no ensino mtuo, Curso Normal, cuja direo foi confiada a Nyon, autor do Manuel pratique ou prcis de la mthode denseignement mutuel. Somente em 1828, foi criada uma Escola Normal Modelo, em Paris, e posteriormente sendo instaladas em doze departamentos da Frana. Em outros vinte quatro departamentos, foi mantido o sistema de um professor primrio encarregado de ministrar em sua escola exemplos de procedimentos do mtodo de ensino mtuo para outros professores, suprindo os problemas da ausncia de curso. A partir de 1829, comearam a surgir as escolas normais primrias na Frana, com existncia prpria e independncia. Somente em 1832, quando o Estado assumiu a responsabilidade na formao de professores, foi elaborado o regulamento que estabelecia a obrigao de cada departamento manter uma escola normal primria248. Esse fato bastante significativo visto que, em 1835, foi tambm criada a primeira escola normal no Brasil. Qual a formao a se exigir do professor do ensino mtuo? O ponto central dessa formao reside tanto na preparao ao desenvolvimento da educao fsica, intelectual e moral da criana, como na explicitao dos seus deveres com as autoridades, com as famlias, com os alunos e consigo mesmos. O objetivo formar pessoas virtuosas e moralmente aptas para o exerccio da funo de regenerar a sociedade a partir da escola de primeiras letras, formando o cidado consciente de seus deveres, obediente lei e capaz de submeter seus interesses individuais aos da nao. De Grando, em seu Cours normal, d o tom dessa pedagogia, que ser inculcada tanto pelo ensino como pela prtica nas escolas de aplicao para os alunosmestres. Em suas conferncias, esfora-se em persuadir os seus alunos-mestres de que no devero ser simples professores de leitura, de escrita e de aritmtica, visto que formaro a infncia. Assim, define a atividade dos professores no como uma simples
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De la Gnration des Connaissances humaines (1802); Histoire Complte des Systmes de Philosophie considrs relativement aux principes des connaissances humaines (1803); De lducation des sourds-muets de naissance (1827); Lectures populaires: proposition relative la composition et au choix douvrages destins aux lectures du peuple (1818); Du perfectionnement moral, ou de lducation de soi-mme (1824,1826,1832); De la bienfaisance publique. Paris, 1839, t. I e II; Le visiteur du Pauvre. Paris, 1826. MAYER, Franoise. De la Rvolution lcole Rpublicaine. Tome III. In: PARIAS, L.H. (Dir.) Histoire gnrale de lenseignement et de lducation en France. p. 306. 125

profisso, mas como um ministrio moral, fazendo da instruo um ramo subordinado da educao. Alm disso, insiste nas qualidades que dever possuir ou adquirir o professor: a calma, que mantm a ordem; a modstia, que o mantm grave e reservado; a vigilncia e o exemplo a dar. Fala de uma quase - magistratura do professor249. A atividade docente centra-se em dirigir o funcionamento da classe e em instruir os monitores que ensinam, j que os alunos so professores uns dos outros. A formao dos professores volta-se orientao de suas atividades escolares, principalmente dos seus deveres: vigilncia e administrao. A vigilncia se estende aos mnimos detalhes e no cuidado na aplicao correta dos procedimentos do mtodo mtuo. O papel do professor na classe se reduz inspeo, isto , deve observar atentamente cada classe de alunos. A vigilncia tambm exercida sobre os monitores, que so encorajados e animados, ou suspensos se cometem uma injustia. Assim, por exemplo, o papel do professor durante os exerccios de ajudar uma classe ou outra, de escutar e julgar, de aprovar ou ratificar. Ele somente sai do seu lugar quando ocorre uma mudana de trabalhos. A atividade de administrao a vigilncia escrita e numrica, ou seja, o professor deve registrar todas as ocorrncias escolares num grande livro da escola: a inscrio, a freqncia, a contabilidade. A ao moralizante do mtodo mtuo no deveria limitar-se ao espao da escola: devia alcanar as famlias atravs das crianas. A inteno era fazer desaparecer pouco a pouco o senso de ignorncia, as velhas e funestas inclinaes dos alunos e parentes. Essa ao deveria ser exercida pelo professor - missionrio da moral e da verdade. Para os idealizadores, o mtodo mtuo, pelos benefcios que trazia aos alunos e tambm aos adultos, seria uma vacina moral, que permitiria a regenerao do gnero humano250. No Manuel complet de lenseignement mutuel (1834), encontram-se explicitados os conhecimentos que um professor devia possuir para ocupar a funo: Instruo moral e religiosa _ catecismo e Histria Santa (Antigo e Novo Testamento; leitura _ impressos (francs e latim) e manuscritos ou cadernos litogrficos; escrita _ itlico, redonda, cursiva _ em letras maisculas e minsculas; procedimentos para o ensino da leitura e da escrita; elementos da lngua francesa _ gramtica (anlise gramatical e frases ditadas) e ortografia (teoria e prtica); elementos de clculo _ teoria e prtica (numerao, adio, subtrao, multiplicao, diviso) _ aplicada aos nmeros inteiros e as fraes decimais; sistema legal de pesos e medidas, converso das antigas medidas s novas; primeiras noes de geografia e histria251. Esses conhecimentos correspondiam queles que devia ensinar aos seus alunos, mas tambm devia cuidar da sade, desenvolver a inteligncia e dirigir a moralidade em formao das crianas de sua escola. Nessa perspectiva, devia desenvolver a educao fsica, da sade e da higiene; a educao intelectual; a educao moral252.
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VINCENT, Guy. Lcole primeire franaise. p. 45 e 187 GONTARD, Maurice. Lenseignement primaire en France de la Rvolution la Loi Guizot. p. 280. Manuel complet de lenseignement mutuel ou instructions pour les fondateurs et les directers des coles denseignement mutuel par deux membres de lUniversit. p. 179 Idem, ibidem, p.139 126

No Brasil, a lei que criou a Escola Normal definiu para os candidatos, os requisitos de ingresso, estabelecidos no artigo 4: Para ser admitido matrcula na escola Normal requer-se: ser cidado brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigerao; e saber ler e escrever. Villela, sobre isso, afirma: A primeira exigncia era a garantia do acesso s instituies pblicas apenas aos cidados brasileiros. A segunda dizia respeito idade mnima, o que vale lembrar que implicava em habilitar-se o professor a partir dos 20 ou 21 anos para o exerccio desta profisso. A terceira exigncia era, sem dvida, a mais interessante - boa morigerao - que relaciona-se moral, bons costumes, boa educao. O artigo 6, dessa lei, mostrava como obter essa atestao: Os que pretenderem matricular-se dirigiro seus requerimentos ao Presidente da Provncia, instrudos com certido de idade e atestao de boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domiclio: com despacho do mesmo presidente sero matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que dever proceder, achar que possuem princpios suficientes de leitura e escrita253. Essa escola normal voltava-se ao preparo do professor para as escolas de ensino mtuo. Villela questiona a insistncia na utilizao do mtodo lancasteriano, visto que o mesmo vinha sendo alvo de crticas pelos seus inexpressivos resultados em termos de aprendizagem254. A autora conclui que havia um tipo de resultado esperado que o mtodo atendia. No era o seu potencial de instruir bem o que mais mobilizava os nossos dirigentes, mas, certamente, o seu potencial disciplinador255. Nesse sentido, a traduo da obra do baro de Grando vinha reforar essa inteno disciplinadora da ao docente. Ensinando a ser um professor-modelo O decreto n. 28, de 11 de maio de 1839 256, determinou que se traduzisse e imprimisse a obra do baro de Grando, para uso dos professores de primeiras letras257. A edio brasileira foi acrescentada com um Apndice de Leis Gerais e
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VILLELA, H. op. cit. p. 124-125. Na Frana, o ensino mtuo, tendo sido implementado em 1815, extinguir-se-ia progressivamente em razo da Lei Guizot (1833), a partir de severas crticas formuladas por parte dos conservadores e de membros do clero. Esse fato foi amplamente utilizado pelos crticos brasileiros em relao s escolas lancasterianas. VILLELA, Helosa. A primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES, C. (Org.) O passado sempre presente. p. 30. Stamato afirma que em 1838, o diretor das escolas primrias _ Padre Jos Policarpo de Santa Gertrudes _ havia recomendado os livros franceses: Cours Normal de Grando e o Noveau Manuel des coles Primaires elabor par un membre de LUniversit de Paris, e, tambm, solicitado que a impresso fosse feita pelo governo brasileiro. No citada a fonte dessa informao. STAMATO, Maria Ines Sucupira. LEcole primaire publique au Brsil de lindependance a la Republique. 18221889. T. 1. P.212. Luiz Antonio Moniz dos Santos Lobo, vice-presidente da Provncia do Rio de Janeiro, fao saber a todos os seus habitantes, que a Assemblia Provincial Decretou, e eu sancionei a Resoluo seguinte: Artigo nico. Fica o Governo autorizado a mandar traduzir e imprimir o Curso Normal para os Professores Primrios de Mr. Degerando, o qual ser distribudo pelo Diretor da Escola Normal a seus alunos; e o ser tambm a todos os Professores Pblicos de Primeiras Letras da Provncia. 127

Provinciais258, o que permite depreender a preocupao das autoridades em informar o professor sobre a legislao que norteava a sua atividade/ofcio. No Aviso do Editor, o professor-leitor depara-se com uma histria da obra: O Conde Chabrol que em sua dilatada e honrosa administrao favoreceu com muito zelo o adiantamento da educao primria no Departamento do Sena, estabeleceu h quinze anos uma Escola Normal para os Professores de Primeiras Letras, conforme os mtodos melhorados (mtuo). A Comisso por ele criada, para velar e dirigir aquele estabelecimento, conheceu a necessidade de dar aos novos professores direes a respeito da educao physica, intellectual e moral; e para isto propos ao Prefeito que mandasse ensinar na Escola Normal um curso especial destas matrias. (...) O Baro de Grando tomou a si a tarefa, e por trs vezes a desempenhou. Rogaram-lhe que escrevesse e publicasse as conferncias e prticas, que fizeram assunto das lies. Quanto ao autor, apresentado como Philantropo Ilustrado, o editor assim se refere: Que felizes resultados no devemos esperar dos (seus) conselhos, que do centro de profundas aplicaes, e de trabalhos cuja gravidade absorveria qualquer outra existncia, sustentou sempre com direta e ativa influncia de zelo, prova de todos os obstculos, o ensino elementar, que em grande parte lhe devedor do adiantamento a que entre ns tem chegado. Nesse Aviso, as autoridades brasileiras tomam o cuidado de previamente esclarecer ao leitor a posio de autoridade de quem fala. Dessa forma, tambm qualificam a ao de traduo, demonstrando equiparao s naes civilizadas. A traduo, realizada pelo doutor Joo Candido de Deos e Silva, magistrado e deputado da Assemblia Legislativa da provncia, comeou em 26 de maro e foi concluda em 30 de abril. Em nota, o tradutor afirma: antes que o Decreto passasse na ltima discusso ( o que se efetivou em 7 de maio), j ns havamos feito esse servio Provncia, dando nisto prova do reconhecimento que lhe consagramos por nos haver honrado com a eleio para seu Deputado Provincial. Neste trabalho lhe deixamos monumento de nossa gratido. Aos professores de todo o Imprio oferecemos este Directorio, livro sem o qual nenhum deve passar para bem dirigir a instruo e a educao dos meninos; a qual, se por desventura nossa tem at hoje corrido ao acaso, deve dora em diante merecer todos os cuidados do Governo, dos mestres e pais de famlias. Pela leitura desta obra vero todos quais atenes, que to importante matria tem merecido s Naes cultas. Se quisermos pois entrar nesta lista, cuidemos em imit-las.

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Mando portanto a todos as Autoridades, & c. 11 de maio de 1839, 18 da Independncia e do Imprio. A legislao publicada : lei de 15 de outubro de 1827; lei provincial n. 10, de 4 de abril de 1835, que criou a Escola Normal; regulamento da Escola Normal, de 16 de outubro de 1835, sobre o artigo 17 da lei n. 10; lei provincial n. 1, de 2 de janeiro de 1837, da Instruo Pblica; decreto n. 15, de 17 de abril de 1839, sobre os professores de primeiras letras; regulamentos gerais para as escolas pblicas de Instruo Primria da Provncia do Rio de Janeiro - tempo letivo e a maneira de fazer exames pblicos dos escolares nas matrias da primeira classe do ensino. 128

O diretor da Escola Normal, Jos da Costa Azevedo, era o responsvel pela distribuio da obra para os alunos e todos os professores pblicos de primeiras letras da provncia. Cabia-lhe tambm a distribuio das matrias, a ordem e sucesso dos trabalhos, escolher os compndios necessrios, apenas sujeitando-os aprovao do presidente da provncia, de acordo com o artigo 7, do Regulamento da Escola Normal. O baro de Grando no escreveu um livro, mas publicou um conjunto de conferncias ministradas na Escola Normal de Paris durante doze anos. Dessa forma, predomina na obra o tom de oralidade/conversa, o que pode ser constatado pela forma como se dirige ao leitor amados ouvintes. Esse tom dialogal fortalece o vnculo autor-leitor, possibilitando uma melhor apreenso das lies. O autor faz uso constante de perguntas ao professor-ouvinte, reforando, dessa forma, a resposta que ele mesmo d sua interrogao. Outro mecanismo de qualificao de sua fala a autopromoo; na verdade, o autor destaca a sua importncia de autoridade no assunto: Filsofo pelos estudos de toda minha vida, honro-me de ter parte convosco em tais pensamentos, assim como convosco participo destas esperanas. So dezesseis conferncias, cujos ttulos nos permitem perceber a natureza das lies ministradas: Dignidade das Funes do Professor de Primeiras Letras; Disposies e qualidades necessrias ao Professor de Ensino Primrio; Educao nas Escolas Primrias; Educao Physica; -Educao Intellectual, e primeiramente como pode o Professor cultivar a atteno, imaginao e memria; Continuao da matria antecedente: Como pode o Professor de Primeiras Letras formar o juzo e a razo de seus alunos; Continuao do precedente assunto: Instruo nas Escolas de Primeiras Letras; Continuao do mesmo assunto: Mtodo na Instruo Elementar; Educao Moral nas Escolas de Primeiras Letras; Continuao da mesma matria: Como pode inspirar o Professor de Primeiras Letras aos discpulos o sentimento de seus deveres; Educao Religiosa, parte que nela deve tomar o Professor de Primeiras Letras; Como procede o Professor no ensino dos deveres; Como trabalha o Professor de Primeiras letras em fortificar o carter dos meninos; Algumas molas da Educao - Hbito e Imitao; Continuao da matria antecedente - Trabalho e Ordem; ltimos conselhos aos Mestres de Primeiras Letras. Esse conjunto de conferncias tem uma funo moralizadora e disciplinadora da atividade docente, isto , fala das expectativas em relao ao professor, ao ensino, ao aluno, fazendo insistentemente uma apologia do ensino mtuo. O Curso abre com a primeira conferncia dirigida ao professor, considerado um educador da infncia, um oficial pblico, que o autor reconhece ser honroso e nobre este ttulo de Professor Primrio. A funo do professor definida por suas relaes com o pblico: seus servios tem por objeto interesse comum, mandatrio coletivo recebe o depsito entregue em suas mos por muitas famlias.(...) Exercita autoridade real e legitima no circuito do seu estabelecimento; uma espcie de Magistrado cuja influncia se estende para fora da Escola. (...) Delegado dos pais representa-os, e em nome deste exercita o patrio poder. Essa nfase no pblico serve para destacar o ministrio civil que por si mesmo se associa como secundrio ao ministrio religioso: porquanto, a instruo til Religio e Moral, filha desta, e o Professor de Primeiras Letras prepara a infncia para a Religio, sendo assim a escola prtico do templo. A natureza da funo do professor sacralizada pelo autor, que destaca: Sero os bons costumes e o da instruo, quer dizer, os mais preciosos, visto que dizem respeito a tudo quanto h de mais eminente na humanidade... Vs proveis as primeiras impresses do esprito e do corao; sis para com vossos irmos mensageiros da
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razo e da virtude. Essa ao pedaggica visava melhoria da condio das classes laboriosas, considerada de maior interesse das Naes, porque influi na consolidao e desenvolvimento das instituies; s ela pode fazer que produzam todos os seus frutos; ora esta melhoria assenta essencialmente na propagao do adiantamento da Moral e da Instruo. As Naes que aspiram a liberdade no podem ser capazes desta seno tornando-se dignas de a possurem, e isso no podem ser tais seno pelas luzes e virtudes. Nessa perspectiva, cabe a pergunta: o que a sociedade espera do professor? O autor explicita: Nada menos que toda a vossa existncia; j no pertenceis a vs; sois sem reserva dos outros; porque no tereis instante de vida que no possa e no deva serlhes inteiramente consagrado: nem s vosso tempo, mas tambm vossa liberdade, quero dizer, o emprego combinado de todas as vossas faculdades. A mais inaltervel pacincia. Cercados de meninos ignorantes, talvez indisciplinados, sereis obrigados a acomodar-vos sua capacidade, a fazer-vos em certo modo meninos com eles e para eles. Para alcanar essa expectativa, recomenda: Junteis slida instruo aquele talento de ensinar, que muito raro, e com mais dificuldade se adquire; desejam que reunais o carter prudente, firme e indulgente vida purssima, predomnio que obre sobre o carter dos outros homens, arte de dirigi-los, dom-los, formar bons costumes e entrar at o mago das almas. Todo o discurso da obra est orientado para enfatizar as disposies e qualidades necessrias ao professor de ensino primrio, porque quanto mais graves e numerosos so os deveres que tendes a cumprir tanto mais honrada vossa carreira com seu desempenho. Nessa perspectiva, so listadas as qualidades esperadas para ser um homem de bem: amor aos meninos, firmeza de carter, bondade, bons costumes, vida pura, vida irrepreensvel, hbito da vigilncia, voluntrio sacrifcio, coragem, pacincia, inteligncia, talento para transmitir conhecimentos, procedimento exemplar, esprito de ordem, porte decente, grave e reservado. Sabedor das dificuldades materiais da profisso docente, o autor procura relativiz-las dizendo: Se o ordenado que deveis ter no se igualar a utilidade de vossos servios, ser isso mais outra circunstncia que releve a dignidade de vossas funes. A Sociedade neste caso vs devedora e deve pagar-vos com estima, que a moeda a que vossas almas do apreo. Para as mdicas vantagens pecunirias, o professor ser contemplado com a confiana e o reconhecimento. Para reforar tal situao, o autor apresenta uma lista de homens que trouxeram contribuies para a educao, cujo testemunho d importncia ao fim a que vos propondes, e ao mrito de vossos esforos para o alcanardes! No exerccio de vossa misso com que em certo modo estais rodeados deste brilhante acompanhamento, desta poderosa assistncia. A tendes os homens cujos olhos estais colocados, cuja voz melhor que a minha voz convida a desempenhar dignamente vossa tarefa que tem laureada estima.

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Os exemplos de modelos de mestres ou mestres-modelos intentava universalizar valores a fim de produzir sentido ao leitor sobre o modelo-ideal de professor. Esse discurso idealizador das virtudes, que deveriam formar o todo harmonioso mestre, intentava ser um guia prtico para o professor no desempenho de suas funes. O leitor-ouvinte informado e esclarecido sobre o que talento para transmitir os conhecimentos/de ensinar: perfeito mestre das matrias que ensina. Dever estar exercitado em remontar aos primeiros princpios e destes tirar dedues, e compreender o porque de cada coisa. No basta estar senhor da ordem de conhecimentos chamados instrumentais, isto concernentes aos sinais das coisas, mas supe a arte de mostrar as coisas no seu natural aspecto, habilidade em ordenlos de modo mais conforme s disposies e necessidades dos discpulos; supe a inteligncia de bons mtodos e hbito de aplic-los; supe mais a arte de nos pormos ao alcance dos que nos devem entender, de empregar frmulas mais adptadas a fazer que entre luz nos seus espritos; supe ao mesmo tempo clareza nas idias e na linguagem. O talento considerado um dom particular, que s adquirido com o convvio entre os alunos, visando ensin-los. Todos os esforos devem ser dispensados pelo professor aos alunos, por mais inferior que seja sua condio social: Cumpre que nada desprezemos que possa purificar-lhes e enobrecer-lhes as inclinaes. O autor faz questo de marcar a clientela que os professores iro trabalhar: as classes trabalhadoras da Sociedade, caracterizadas como classes pouco abastadas, cujos alunos esto destinados vida de privaes e suores; por isso necessitaro de copioso abastecimento de foras e pacincia; quanto mais penosa houver de ser a sua carreira, mais doce ser voar em seu socorro para ajud-los a suport-los. Assim, para o autor, a vida de sacrifcios do professor ser tanto um exemplo para os alunos como um estmulo para si. Esse fato j considerado suficiente para exaltar a funo do professor: Que presente fazeis a qualquer famlia dando-lhes uma criana instruda e boa, capaz de aperfeioar-se com o tempo! Muitas vezes a famlia por seu turno melhora com o exemplo do menino. Bons costumes, indstria, comodidade geral, paz, ordem pblica so frutos lentos mas certos da boa direo dada primeira educao da infncia, educao geral. A sociedade espera de vs estes saudveis elementos de prosperidade, pendores de seu ditoso porvir. A seguir, afirma que no simples profisso que ides exercitar, mas sim misso que tendes a cumprir; ministrio moral de que sereis revestidos; funo social que vai servos cometida. A condio de pobreza destacada ao leitor como razo de ser da funo docente: Pouco tempo tero estes meninos para se aplicarem a exerccios de educao liberal, devem por isso mais aproveitar-se momentos to rpidos. (...) So pobres? sernos-ho por isso mais caros. Abrande-mos os rigores da fortuna, procuremos-lhes
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meios de sair dela. Consolemo-los, armemo-los de valor contra a desgraa, de capacidade para criarem recursos. Perante essa difcil misso, o autor conclama os ouvintes: Alegrai-vos, porque podeis fazer vezes de pais aos que no tem, ser apoio da viva, guia do orfo, enxugar e evitar muitas lgrimas. Todo o discurso refora o destino do professor-leitor dirigir os indivduos das classes laboriosas. A fala indica as carncias e as dificuldades que, segundo o autor, essa classe possui, sendo a educao a grande salvao: Os indivduos das classes laboriosas tem pouco tempo para se aplicarem a conhecimentos tericos e poucas ocasies de usar deles. S a educao pode preservar ou da pobreza ou do vcio a quem no tem recursos mais que os braos. Ser condenado a privaes, e a educao o acostumar a resignar-se sem queixume; ter de fazer grandes esforos; de continuar com perseverana; ela lhe dar valor e nimo; ela o defender; ela o ensinar a tirar recursos de si mesmo; ela lhe dar a necessria energia para superar obstculos; ela lhe tornar fcil a economia pelos hbitos de ordem e temperana; ela lhe ensinar a estar contente com a situao que lhe coube de quinho. Assim, a educao primria asseguraria a prosperidade do Estado e dos seus cidados, naturalizando as contradies da sociedade de classes, individualizando as diferenas e desenvolvendo de uma atitude de resignao. O autor, ao indicar o papel e ao do professor dirigida s classes laboriosas, faz uma ressalva em nota de rodap ao fato de no falar em educao popular, mas referirse sempre educao primria. Assim, explica: que muito se tem abusado das expresses povo e popular, para espalhar falsas idias e no desejo concorrer para este abuso. O povo no est separado da Sociedade, mas sim a sociedade. No h educao especial para o povo, assim como no h moral a parte para ele. Razo e virtude so patrimnio de todos. H pois somente uma educao particular para certa idade da infncia, e para certas condies da sociedade. O baro de Grando, ao reconhecer a desigualdade de condies entre os homens, elege a educao/instruo como um dos dispositivos para minimizar essas diferenas. Assim, recomenda ao professor: O fruto mais precioso de nossas viglias deve ser havermo-nos de modo, que cada um dos nossos discpulos das classes menos abastadas venha algum dia a estar contente com sua sorte , bem que trabalhando com brio e sossego em melhor-la. Tentemos fazer com que entendam que, aquilo que na aparncia se nos mostra aos olhos como desigualdade de condies, distribuio de papis, variedade de ofcios, cujo desenvolvimento na Sociedade efetuado pela civilizao, e que assim passa a ser condio dos benefcios que ela traz consigo. A educao considerada o alimento moral, que permitir ao aluno derramar perfume desta em volta de si na casa paterna, influenciando a famlia e a comunidade prxima. Assim, cabe ao professor agir junto s famlias: Doutrina-as, dirige-as no proceder dos meninos; obra sobre estes por mediao dos pais. A valorizao da instruo pblica passa pela crtica ignorncia e seus malefcios individuais e coletivos: S temos um meio de curar a sociedade desta peste, preveni-la desde a sua origem; cerrar o acesso dos prejuzos vulgares ao esprito da nascente gerao.
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A escola regeneradora da sociedade seria o natural preservativo contra a invaso de prejuzos. Nessa perspectiva, o autor indica ao professor-leitor o papel da educao: Tem o homem destino relativamente Sociedade, Ptria, Cidade, Famlia e si prprio. No sentido de todas estas relaes deve a educao ensinar a viver: de se dirigir; de ser til aos outros e a si mesmo; adquirir o bem e a evitar os males; a saber fazer os bons usos de uns e a suportar os outros, quando inevitveis; ensina-lhes a cumprir seus deveres. A educao no cria, mas ajuda e favorece o progresso das foras, que so para o homem dons naturais. Uma recomendao bastante enfatizada refere-se relao do professor com a famlia do aluno. Assim, recomendado que os mestres comprem e estudem em tratados elementares de higiene aplicada vida domstica, para que possam orientar as classes laboriosas e pouco abastadas, e guiar a ternura materna. As conferncias aos domingos ou noite so algumas sugestes para que o professor integre a comunidade, mantenha contato com a famlia e ex-alunos. Em todas as conferncias, o baro de Grando refora que o Curso se destina a ensinar o mtodo mtuo, reforando as qualidades do mtodo: rene as vantagens do mtodo simultneo e do mtodo individual - simplicidade, economia de meios, ordem. Quanto funo docente, uma das crticas dirigidas ao mtodo, segundo o autor, de no se nos tem pregado ser uma de suas utilidades quase baldar (ineficaz) o ministrio do Mestre no ensino, porque permite aos discpulos instrurem-se sem este socorro? Explica que essa no uma verdade, apesar de ser uma vantagem do mtodo; pelo contrrio, considera um grave inconveniente, porque privaria os professores das muitas utilidades que devem colher o comrcio com os discpulos, e da influncia que seu carter pessoal deve ter sobre eles. O Ensino Mtuo obriga o aluno a fazer todo o uso possvel das suas prprias foras, (...) e por isso que ele permite ao professor obrar sobre maior massa; mas nem por isso devem os olhos do Mestre ser menos constantemente dirigidos ao mesmo tempo a todos e a cada um dos alunos; a ele toca dar movimento a estas rodas e modificar-lhes as roaduras; cumpre que possua uma espcie de habilidade diferente que a necessria no ensino individual. Essa habilidade diferente seria a vigilncia constante e a administrao de todos os procedimentos e ocorrncias escolares, visando ao reino da ordem, da prudncia e da bondade. O Curso normal informava tambm sobre as direes relativas educao fsica, moral e intelectual a serem desenvolvidas nas escolas primrias. Inicia com a educao fsica, por ser considerada a primeira que deve seus cuidados infncia, procurando a boa sade e desenvolvendo as foras mecnicas. Os cuidados com o asseio, com a postura, as idias de decncia, os hbitos de ordem possibilitariam uma melhor insero na sociedade, visto que, para o autor, um menino cujo exterior inspirar desgosto ser menos favoravelmente acolhido, experimentar uma espcie de vergonha, que prejudicar a todas as suas aes. A estreita conexo entre o fsico e a moral percebida atravs de uma atividade corporal bem ordenada, pois conserva-o em doce e serena alegria, e dispe para a docilidade e obedincia. O exerccio moderado, variado e regular, considerado necessrio tanto para conservar a sade como para desenvolver as foras dos meninos. Nessa perspectiva, o autor destaca que o ensino mtuo vantajoso, pois a engenhosidade do sistema faz alternar sucessivamente os movimentos. Por exemplo, a entrada na sala de aula com o passo de marcha regrado fortifica os hbitos disciplinares. O professor deve ter sob controle
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todos os momentos e atividades escolares: deve observar e dirigir o recreio, pois qualquer forma de divertimento deve ter algum objetivo e carter determinado, a fim de evitar toda a agitao impetuosa, confusa e desordenada, tudo o que puder degenerar em rixa. A educao fsica tambm entendida como educao dos sentidos. Assim, para exercitar a viso, o desenho recomendado no s como instrumento especial de uma profisso, mas como fundamental para desenvolver a observao e a comparao259. O canto valorizado, pois aprimora a audio e bom para os pulmes. O exerccio do canto visto como uma das necessidades reais e universais da educao elementar, por cultivar a ateno e por ser a msica uma segunda lngua260. O autor, para falar sobre a educao intelectual, lembra ao leitor que necessrio fazer um resumido curso de Filosofia, justificando que h uma filosofia para uso dos mestres de primeiras letras - o estudo dos fenmenos da inteligncia humana e as leis que os regem, para dirigir e favorecer os alunos desde o primeiro vo. Exalta uma escola que desperte o interesse, atravs de um mtodo ativo, intuitivo, progressivo, real, prtico, concreto, de por qu e como, pelo uso freqente de comparaes. Reforando essa dimenso de ensino, condenada a escola tristonha e sombria, onde pesadas lies caem de modo montono sobre estas tenras inteligncias, esmagadas com o peso rido das formalidades e de regras vazias de sentido, onde tudo respira tdio. O ensino mtuo, em contrapartida, apresentado como fundamental para manter a ateno e a curiosidade, atravs do uso que faz dos quadros suspensos na sala de aula, dos telgrafos nas extremidades dos bancos, da postura dos monitores, que assobiam como forma de aviso, que do ordens, mantendo todos em prontido constante. Pela educao intelectual, o professor deve cultivar a ateno, a imaginao261, a memria e formar o juzo e a razo de seus alunos. Para alcanar essas metas, cabe simplesmente ao professor portar-se de tal modo que o menino tenha o exemplo vivo e claro daquilo que deve ser e fazer. A organizao das escolas de ensino mtuo emprega muitos meios engenhosos e simples para formar o juzo dos alunos, como, por exemplo: a contnua inspeo que tm os meninos uns sobre os outros: uma troca universal e no interrompida de recprocas retificaes. Cumpre que cada um aprenda a julgar-se a si mesmo, visto que tem todos os companheiros por velas e censores. O tenro Monitor exercita-se cedo a setenciar. O que repreende e repreendido facilmente se pe no lugar um do outro. Tal tambm o Jurizinho de alunos que institui para julgar as faltas e prmios merecidos. Para desenvolver a razo do aluno, o professor deve proporcionar situaes que lhe permitam refletir e interrogar-se. Nessa perspectiva, o ensino mtuo tambm tem esta convenincia: ao permitir aos alunos dirigirem-se uns aos outros, exercita-os a

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Grando foi um dos primeiros a dizer que o desenho na escola tem um objetivo educativo, e no profissional. Visava educao dos sentidos, que seria o caminho para desenvolver a educao fsica e a educao intelectual. VINCENT, Guy. Op. cit. p. 196-197. Em 1819, Grando submete Socit pour LInstruction lmentaire o projeto de acrescentar nos exerccios escolares o canto e a msica. VINCENT, Guy. Op. cit. p. 195. O professor o responsvel em garantir o desenvolvimento da faculdade preciosa, mas cega, que a imaginao. VINCENT, Guy. Op. cit. p. 45. 134

refletir e a entrar em si, tornando-os capazes de guiar-se - o emprego de Monitor tirocnio para a razo. Essas conferncias sobre a educao intelectual so concludas com nfase sobre o real significado da instruo ao homem: D o justo sentimento de sua dignidade, mas tambm o faz modesto, porque lhe mostra que ignora ainda muitas coisas; ensina-lhe a conhecer o verdadeiro valor das coisas, que consiste na realidade e no nas aparncias; na satisfao das necessidades de sua vocao e no em vs pretenses do seu amor prprio. A educao moral nas escolas de primeiras letras considerada a coroa que domina toda a educao do homem, por ser a que forma o carter, nos ensina a dirigir-mos; que faz frutificar a Educao Fsica e Intelectual; que abrange todos os instantes e interesses da vida; por ela entra o homem de posse da humanidade; o fim essencial de nossas meditaes e desvelos. Alm disso, para o autor, a educao moral no tem limites, pois so os dons da virtude patrimnio de todos - cultivar a vontade, o amor prprio, a justia. A educao moral no aprender a obedecer s leis, mas necessrio e justo amem as leis de seu Pas, e que saibam gloriar-se delas. Na ordem moral, os direitos correspondem a deveres e, dos deveres, derivam os direitos. O ensino mtuo tambm favorece a educao moral pela simultaneidade das atividades escolares: exercita os alunos a trabalhar em harmonia, a exprimir as mesmas idias. O mtodo aproxima e une os alunos; faz entenderem-se e confundirem-se uns nos outros; estabelece entre os alunos um contato recproco e contnuo; alterna os papis e situaes, fazendo com que cada aluno saiba pr-se pelo pensamento no lugar do outro. O Curso normal considera como ponto-chave da educao moral ensinar os professores como inspirar nos discpulos o sentimento de seus deveres. Para tal, cumpre desenvolver a faculdade moral da conscincia, considerada aquela voz interior, que nos ensina a discernir o bem do mal e nos revela a sagrada autoridade do dever. O professor - sacerdcio da moral -, pelo seu exemplo, deve estimular a obedincia, o respeito s autoridades, o amor virtude. O professor deve ser estimulado a obrar de modo a praticar o bem, que respire a vossa Escola contnuo perfume de moralidade. No deve nisto haver falha nem interrupo. O desempenho de vossos deveres longe de cansar a alma, fortalecem-na e remoam-na continuamente. So recomendadas leituras que possam ministrar exemplos apropriados, sugerir reflexes, apresentar imagens do bem, estimular. Assim, a moral aparece ao aluno como tenra me, que lhe abre os braos para o proteger do mundo, e dar-lhes a verdadeira vida. A educao moral tambm est associada educao religiosa, considerada o caminho para o ensino dos deveres e do respeito a esses. A religio vista como indispensvel ao homem, por lhe ensinar o que ele , o que veio fazer a este mundo, e para onde vai; por lhe permitir alcanar a plenitude do carter moral que pertence humanidade. s classes menos favorecidas, a religio ajudar a explicar o mrito da longa provoo a que so chamados, oferecer estmulos para todos esforos. Ao professor recomendado o no-privilegiamento de um credo, mas noes elementares da religio. Na escola laica, a religio continua presente no cotidiano escolar e recomendada pelo seu alto valor educativo, como se pode perceber nesta fala:
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A orao, pela qual comeam nossos exerccios, concorrer poderosamente para a educao; porque tem o sentimento religioso admirvel virtude para dar sossego e serenidade ao esprito; para inspirar alegria e coragem na criatura humana; para preparar para o trabalho, produzindo de alguma forma na inteligncia efeito semelhante ao de ameno dia, que vem animar e aformosear a natureza. Ensinar, doutrinar e inculcar profundamente o objetivo a que deve voltar-se a educao para fortificar o carter dos meninos. A escola primria vista como um ginsio moral, em que o menino cedo se acostuma a lutar e vencer a vontade prpria. Dessa forma, o carter no reside no arrebatamento das paixes, mas no poder que o refreia, isto , no imprio que exercitamos sobre ns mesmos - o controle individual e social. Para a formao do carter, a disciplina prudente, a ordem geral, a regularidade dos exerccios e das atividades, a vigilncia so os principais meios que a escola deve dispor para domar pouco a pouco as inclinaes do menino. Na dcima-quarta e dcima-quinta conferncia, o baro de Grando esclarece o professor-leitor sobre algumas molas da educao, as metas que devem dirigir a ao da escola: hbito, imitao, trabalho e ordem. O hbito desenvolve-se pela repetio constante e conveniente dos exerccios e atividades a fim de que o aluno retenha melhor o que houver aprendido. A imitao parte da premissa do professor-modelo de carter e de vida, por isso a educao se faz muito menos por instrues e mais por exemplos. O trabalho visto como condio independncia, felicidade, fonte de gozo e honra, mas tambm como meio eficaz de educar, porque explica importantes verdades: porque lhe recorda continuamente que no foi a criatura humana lanada sobre a terra para nesta viver ociosa e estril, mas sim para ser til por ao fecunda e resultados durveis. Assim, a educao da indstria deve comear muito cedo, principalmente nas classes menos favorecidas, porque atravs dela os meninos aprendem a no ser ociosos e adquirem provises da alma, que lhes requer uma vida de atividade, valor e perseverana. O ensino de ofcios e de trabalhos de campo considerado o mais indicado para formar o menino da indstria. A ordem tem efeito anlogo ao trabalho, pois educa material, intelectual e moralmente. A defesa da ordem se d em oposio desordem, vista como revolucionria. A ltima conferncia lista vinte e cinco conselhos aos professores de primeiras letras, reforando os resultados mais essenciais das consideraes realizadas ao longo do curso. Nessa perspectiva, sugerido ao professor estudar as disposies de carter dos seus alunos; fornecer aos seus alunos idias justas de felicidade; conhecer o valor do tempo tanto para si como para seus alunos; buscar a harmonia escolar em todos os sentidos; buscar a boa organizao da escola, para estabelecer a sua autoridade, conservar a ordem, exercitar a emulao e a troca de mtuos socorros; ampliar a sua ao para alm da escola, atendendo s famlias e comunidade, mas sede severo na escolha das amizades; ensinar a ler, escrever, contar e desenhar, e noes de higiene, economia domstica, educao fsica; respeitar a autoridade legal; cumprir com seus deveres legais; dar a cada aluno um livrinho em que conste dia, ms, ano que entrou na escola, e os dados de seu procedimento, adiantamento, disposies de carter e temperamento; preencher os livros de anotaes escolares recomendados pelo ensino mtuo; estudar, contnua e sistematicamente, para aperfeioar-se, atravs dos Guias recomendados, promovendo conferncias e prticas regulares para outros professores; fundar escolas de domingo, classes de adultos para aqueles que no estudaram na infncia; economizar para aumentar sua renda e assegurar a sua independncia; organizar uma livrariazinha para
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os moradores da cidade, organizando, assim, um crculo de leitura; formar um aluno que saiba exprimir o seu pensamento, falar sua lngua e entender o que dizem. O tradutor, em nota de rodap, assinala ao professor-leitor as obras disponveis para o bom uso da lngua portuguesa, indicando: Vida de dom Frei Bartolomeu dos Martrios, de Fr. Luiz de Souza; Vida de dom Joo de Castro, de Jacynto Freire dAndrada; Thesouro da mocidade, de J. Ignacio Roquete, impresso em Paris em 1836; Prosas seletas, de Jos da Fonseca, impresso em Paris em 1837. Quanto ao indicativo de organizar bibliotecas, assinala que o governo ajuda e estimula com zelo, mas adverte que no aqui entre ns, onde parece que o Governo no se julga obrigado a promover a cultura intelectual do pas. S ouvimos falar de melhorias materiais, e como se obtero estas sem aquelas? A cultura do entendimento precede aos benefcios que nascem de outros gneros de Cultura. As idias esto nos livros, quem no quer livros rejeita as idias. (...) quer nos estimem, quer nos desprezem, continuaremos a cumprir nossas obrigao de sermos til Ptria, porque no trabalhamos mais do que em desempenho de conscincia. No ignoramos quais so hoje os meios de brilhar entre ns, detestamolos, abominamo-los de corao, seja qual for a nossa sorte. Aps as conferncias, publicado um Catlogo/biblioteca, dividido em trs partes: a primeira, para uso pessoal do mestre de primeiras letras; a segunda, destinada aos meninos que freqentam a escola de primeiras letras e, por ltimo, uma destinada s para leituras de adultos. Para cada livro indicado, segue uma descrio e um comentrio sobre sua aplicao. Para os professores so indicadas obras que lhe dem direo moral, que possam guiar na dificultosa arte de formar o corao e o carter dos meninos; obras que lhe do mtodos de ensino; obras que contm instruo sobre a ordem de conhecimentos, que podem fazer parte dos seus estudos. Nessa perspectiva, cabe destacar alguns, como Locke - Tratado da educao dos meninos; Fnelon - Tratado da educao de meninas, para ser lido somente se o professor for casado; Gaulthier, Jomard, Bally e Lasteyrie, sobre os mtodos de ensino nas escolas elementares, especialmente sobre o ensino mtuo; Laborde - Plano de estudos para meninos pobres. Na extensa lista de livros indicados, o tradutor assinala somente uma obra, na seo de leituras para adultos e mancebos, com traduo para o portugus, o que permite concluir que o professor-leitor no teria acesso a essa literatura pedaggica, tornando sem efeito a inteno de o autor estimular o professor a aprimorar-se contnua e sistematicamente. Na concluso, o autor realiza uma apologia de sua ao, como exemplo a ser seguido e copiado pelos professores-leitores: Entrai com resoluo e brio na estrada que vos est franqueada! Ningum mais do que eu, far-me-eis esta justia, vos foi to afeioado! Ningum com mais veras desejou servir-vos; desempenhai generosamente todas as vossas obrigaes; espalhai pela nascente gerao todas as fecundas sementes de moralidade, instruo e trabalho; vosso bons sucessos, sucessos tais, sero a vossa e a minha recompensa. O curso e os saberes docentes O Curso normal para professores de primeiras letras, do baro de Grando, insere-se no conjunto de sua ao e participao na implantao de escolas para as classes menos abastadas. A sua biografia atesta a posio de onde fala e traduz sua autoridade discursiva. A obra reflete uma relao estreita com o mundo social do incio
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do sculo XIX, de gradativa laicizao e universalizao da escola primria, como dispositivo de formao disciplinada dos futuros cidados, isto , como representante da burguesia preocupado em regrar a questo social, transformar os pobres em povo262. Pierre Bourdieu sublinha que a cultura escolar dota os indivduos de um corpo comum de categorias de pensamento e cumpre por isso uma funo de integrao lgica ao mesmo tempo que de integrao moral e social263. Assim, a obra pode ser considerada um tratado de civilidade, um estatuto inaugural de formao docente, de natureza laica e pblica, que, atravs de conferncias, prope organizar, descrever e prescrever prticas pedaggicas e uma cultura escolar homogeneizadora. Esse conjunto de conferncias intenta construir um leitor-professor que incorpore tanto os saberes produzidos pelo saber social como os saberes pedaggicos: saberes das disciplinas, saberes curriculares, mas, acima de tudo, saberes sociais, de modelizao e disciplinamento. E a sua funo a de moralizao da funo docente, para que o professor tambm possa ensinar as regras sociais aos seus alunos. O discurso do baro de Grando apologtico quanto ao ensino mtuo, pois procura qualificar e estimular sua aplicao num momento significativo de crticas ao mtodo por parte de diferentes autoridades, nacionais e estrangeiras. Toda a ao discursiva da obra visa justificar, defender ou louvar a aplicao do mtodo mtuo; busca instituir uma prtica dominante, que organiza normas e instituies, impondo uma regularidade, uma lgica e uma razo. Lucola Santos nos coloca que para se discutir os diferentes aspectos da prtica docente de fundamental importncia analisar como constitudo o conhecimento escolar que o objeto central desta prtica. O conhecimento escolar expressa-se no discurso pedaggico, que regulado por um corpo de normas ou regras, que definem o que pode ser dito e o que no pode, o que verdadeiro e o que falso.264 O discurso enftico do baro de Grando, quanto aos deveres do professor e dos alunos na escola de primeiras letras, refora uma dimenso privilegiada da formao docente - nfase nos contedos morais em detrimento dos conhecimentos a serem transmitidos, o que confirma a inteno das autoridades brasileiras: importava mais garantir a submisso do professor do que uma formao terica-prtica slida para exercer a profisso. Da submisso do professor, mestre da moral, resultaria um aluno - futuro cidado - dcil e disciplinado. A anlise dessa obra remete necessidade de um (re)visitao aos saberes docentes, aos discursos pedaggicos privilegiados em cada momento histrico para conhecer suas permanncias e transformaes. Outrossim, permite avaliar a natureza prescritiva, moralizadora, normatizadora, disciplinadora, homogenizadora e harmonizadora do discurso pedaggico de dimenso conservadora. Ou seja, este discurso reflete uma continuidade e uma regularidade, isto , o discurso da laicizao da escola mantm o sentido prescritivo e regulador da escola religiosa, ao qual pretendia contrapor-se.

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CHARTIER, Anne-Marie. Op. cit. p. 591. BOURDIEU, P. Sysstmes denseignement et systmes de pense. Revue Internationale des sciences sociales, vol. 3, p. 374, 1967. In: FOURQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticoss e dinmicas sociais. Teoria & Educao. n. 5, p. 36. SANTOS, Lucola L. de C. P. O discurso pedaggico: relao contedo-forma. Teoria & Educao. p. 90 138

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A MATEMTICA DO ENSINO MTUO NO BRASIL Wagner Rodrigues Valente265 Este texto tem por objetivo analisar o ensino de matemtica das escolas de primeiras letras no Brasil do sculo XIX, particularmente aquela destinada s escolas de ensino mtuo, a partir de um compndio escolar de poca. Algumas cenas escolares do sculo XIX Retratemos agora, com a ajuda de Freyre (1963, p. 454-456), a ambincia, em meados do sculo XIX, de cenas do ensino de primeiras letras no Brasil. O autor de Casa grande e senzala destaca a indumentria dos professores no ambiente do Imprio: Homens nas ruas, de cartola, desde as sete horas da manh. Estudantes de direito, medicina, advogados, professores s achavam um jeito de andar: cartola e sobrecasaca preta. Em meio a toda essa gente, como se distinguiam os professores? Freyre comenta: Professores com seus sebentos compndios, fedendo a rap, assoando-se de vez em quando em grandes lenos encarnados, todos de palmatria e de vara de marmelo na mo, no polegar ou no indicador da mo direita, uma unha enorme, de mandarim chins. Azar da garotada que a eles tinha de submeter. A molecada a aprender as primeiras letras era vtima desse mestre dominador: Abusava-se criminosamente da fraqueza infantil. Houve verdadeira volpia em humilhar a criana; em dar bolo em menino. O mestre era um senhor todo-poderoso. Do alto de sua cadeira, que depois da Independncia se tornou uma cadeira quase de rei, com a coroa imperial esculpida em relevo no espaldar, distribua castigos com o ar terrvel de um senhor do engenho castigando negros fujes. Ai de quem desagradasse o mestre de primeiras letras. Os castigos eram terrveis: Ao vadio punha de braos abertos; ao que fosse dando uma risada alta, humilhava com um chapu de palhao na cabea para servir de mangao escola inteira; a um terceiro, botava de joelhos sobre gros de milho. Isto sem falarmos da palmatria e da vara - esta, muitas vezes com um espinho ou um alfinete na ponta, permitindo ao professor furar de longe a barriga da perna do aluno. O cotidiano das escolas de primeiras letras parece ter sido um pesadelo no aprendizado das disciplinas de ensino:
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Wagner Rodrigues Valente doutor em Educao pela USP. Graduado em Engenharia pela Escola Politcnica da mesma universidade, graduou-se ainda em Pedagogia e mestre em Histria e Filosofia da Educao pela PUC-SP. Atualmente pesquisador associado do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, com bolsa de psdoutorado Fapesp, e investiga a histria das disciplinas cientficas do currculo da escolaridade fundamental e mdia no Brasil. 140

O aluno que no soubesse a lio de Portugus, que desse uma silabada em Latim, que borrasse uma pgina do caderno - quase um missal- de caligrafia, arriscava-se a castigo tremendo da parte do padre-mestre, do mestre-rgio, do diretor do colgio - de um desses terrveis quibungos de sobrecasaca ou de batina. Da letra bonita fez-se sempre muita questo: o ensino da caligrafia teve alguma coisa de litrgico nos antigos colgios do Brasil. Escrevia-se com pena de ganso. Preparados os bicos das penas de ganso, comeava a tortura - o menino com a cabea para o lado, a ponta da lngua de fora, numa atitude de quem se esfora para chegar perfeio; o mestre, de lado, atento primeira letra gtica que sasse troncha. Um errinho qualquer - e eram bordoadas. Na primeira metade do sculo XIX, esse professor, que apavorava a garotada de primeiras letras, era escasso. No porque houvesse mestres cordiais, amveis. Simplesmente no havia mestres suficientes. Toda a literatura que nos traz reminicncias e memrias de tempos outros, do cotidiano do ensino de primeiras letras, junta ao mestre terrveis caractersticas profissionais: a crueldade com a garotada, o castigo e o uso palmatria como instrumento pedaggico fundamental. Se no havia mestres suficientes na cidades maiores, nas provncias, ento, nem se fala. Em 1840, Rezende (1988, p. 152) puxa da memria a lembrana de que havia em torno de si cento e muitos menino na escola de primeiras letras. E ainda recorda que: O ensino se fazia por classes; e como o mestre no tinha tempo para pessoalmente se ocupar de tantos meninos, as classes inferiores eram mais ou menos desprezadas e bem pouco se adiantavam. O ensino mtuo Bom argumento para resolver a questo da falta de mestres, ento, seria o ensino mtuo. No ensino mtuo, os alunos so instrutores uns dos outros, um modo providencial para atender ao precrio nmero de professores existente no sculo XIX quando comea a ser pensada a escolarizao de massa. A escola mtua junta, sob a direo de um s professor e no interior de um mesmo local, um nmero de alunos que podia ir de setenta at mil, mas, em mdia, o trabalho era realizado com trezentos alunos. O contedo das matrias do ensino mtuo est no somente muito precisamente delimitado, mas, ainda, minuciosamente dividido em uma srie de unidades mnimas, devendo cada uma delas ser adquirida numa classe determinada. Assim, o ensino da aritmtica, por exemplo, necessitava que o aluno transitasse por doze classes diferentes. O contedo de ensino de cada classe figura sobre o quadro mural que o aluno repete at que saiba de cor. A atomizao do saber e seu carter pontual da progresso pedaggica que caracterizava a didtica mtua nos lembram o ensino programado. Mas a grande novidade - e o paradoxo - do ensino mtuo que no o mestre que ensina, mas alguns alunos, escolhidos por ele e investidos do ttulo de monitor. Como um capito em seu navio, o mestre se contenta em presidir a marcha do conjunto da escola, regendo a boa entrada e sada dos alunos e proferindo mltiplos comandos necessrios ao funcionamento dos diferentes exerccios. As poucas lies que ele pessoalmente d so destinadas aos monitores, os quais se esforam a seguir, bem ou mal de repetir s crianas. Com efeito, os monitores tm o auxlio de grandes murais de leitura e de aritmtica para desenvolver os procedimentos do ensino mtuo. Procedimentos implicam movimentos a efetuar, perguntas a ser feitas e respostas a
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obter. Movimentos, perguntas e respostas, de outra parte, figuram num guia freqentemente consultado pelo monitor. Esse no realiza, de modo algum, uma obra de ensino; realiza um papel de instrutor ou de repetidor, fazendo as vezes de realizador de tarefas sem colher glrias pedaggicas. Os exerccios do ensino mtuo so controlados com uma mincia quase obsessiva e o relgio, elemento bsico do mobilirio escolar, exerce uma tirania da qual ningum nem pensa em escapar. Em cada uma das disciplinas, os alunos trabalham seja nos bancos, isto , para escrever, por exemplo, sentados de cada lado de longas mesas macias dispostas em arco de crculo face ao estrado da sala; seja em crculos, agrupados de oito a dez em torno de quadros de leitura ou de aritmtica suspensos em torno da classe. Arcos de ferro semicirculares, fixados nas paredes e podendo serem abaixados ou levantados, delimitam o posicionamento dos alunos. No centro do semicrculo, o monitor, baguete em punho, interroga os alunos sobre os quadros (Giolitto, 1986, p. 44-51). Uma Aritmtica para o ensino mtuo brasileiro Compendio de Arithmetica composto para o uso das Escolas Primrias do Brasil por Candido Baptista de Oliveira, Lente da Academia Militar e Membro da Camara dos Deputados. Rio de Janeiro na Typographia Nacional, 1832.266 Esses so os dizeres da capa do livro de Cndido Batista de Oliveira, um dos primeiros didticos de matemtica nacionais (Castro,1992, p. 34). Um manual escrito "para uso das nossas Escolas de instruo primria, especialmente de ensino mtuo", no dizer do autor em seu prefcio (advertncia). O livro, de sessenta pginas, inclui temas como: operaes com nmeros inteiros, fracionrios, decimais, complexos; propores e frmulas (equao do 1 grau); quadrado e raiz quadrada; regra de trs; apndice de metrologia. Cndido Batista de Oliveira nasceu em Porto Alegre no dia 15 de fevereiro de 1801. Matriculou-se na Universidade de Coimbra em 1820. A seguiu os cursos de Matemtica e Filosofia e tomou o grau de bacharel na primeira dessas faculdades em 1824. Depois de curta demora em Lisboa e de uma viagem a Paris, onde tratou de aperfeioar os seus conhecimentos, estava de volta ao Rio de Janeiro em 1827. Foi logo nomeado lente substituto e, pouco depois, titular da cadeira de Mecnica Racional da Academia Militar da Corte. Comeando a tomar parte na poltica ativa do pas, foi deputado Assemblia Geral pela sua provncia e nomeado inspetor geral do Tesouro em 1831. Oliveira faleceu no dia 26 de maio de 1865 numa viagem Europa (Silva, 1859). A trajetria de Cndido Batista de Oliveira ser a de muitos brasileiros formados em cincias e matemticas no sculo XIX: estudavam na Europa, voltavam ao Brasil, tornavam-se professores das escolas militares, assumiam tarefas administrativas e cientficas, participavam da poltica e dedicavam-se escrita de obras que incluam didticos de matemtica, que davam sempre notoriedade a essas personalidades que compunham uma elite do Imprio, as quais no tinha origem nos cursos jurdicos, e, sim, nos cursos tcnicos.

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Livro pertencente ao acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. 142

O livro de Oliveira teve edies em 1832 (primeira edio), 1842 e 1863 267. A partir de 1850, com a criao da Revista Guanabara, sua Aritmtica saiu em partes, impressas por esse peridico268. A Aritmtica de Cndido Batista de Oliveira das primeiras obras, seno a primeira, que intenta a escolarizao do novo sistema de pesos e medidas francs269. Ajuntando todo um apndice de metrologia em sua Aritmtica, Oliveira faz a apologia do novo sistema francs, tomando cuidados num momento em que as relaes com a Frana estavam estremecidas, antecipando o que, de fato, iria ocorrer: a consolidao e internacionalizao das novas medidas. A obra de Oliveira o ponto de partida para o ingresso desse novo contedo, que se tornar essencial na aritmtica escolar e comercial do Brasil270. Diz Oliveira em sua Aritmtica: Este sistema, fundado sobre a medida dos meridianos terrestres, convm igualmente a todos os povos: ele no tem relao com a Frana seno pelo arco meridiano que a atravessa. Cumpre portanto esperar que este sistema, que reduz todas as medidas e seus clculos escala e s operaes mais simples da aritmtica decimal, ser to geralmente adotado, quanto o tem sido o sistema de numerao de que ele o complemento e que, sem dvida, teve de vencer os mesmos obstculos que o poder do hbito ainda ope introduo das novas medidas; mas uma vez vulgarizadas, estas medidas sero garantidas, como a nossa Aritmtica, por este mesmo poder que, junto ao da razo, assegura s instituies humanas uma durao eterna. Como teria sido o cotidiano do ensino da aritmtica mtua no Brasil? A histria do ensino mtuo no Brasil parece ser terreno ainda pouco explorado. O assunto mencionado em obras gerais de histria da educao brasileira. Exemplo
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Essa nova edio tem a pretenso de servir tambm ao ensino secundrio. Para tanto, o autor ajunta elementos de lgebra atravs de assuntos como: Teoria dos Logaritmos, Progresses e suas propriedades, Resoluo das equaes de 1 e 2 graus, Frmulas de juros simples e composto etc (Valente, 1999, p. 123). O inventrio da produo de Oliveira dado por Silva (1859), que informa que, alm da obra didtica sobre aritmtica, o autor escreveu: Systema financial do Brasil. S.Petersburgo, 1842; Reconhecimento topographico da fronteira do imperio na provincia de S. Pedro. Rio de Janeiro. 1850; Duas memorias acerca de problemas de calculos astronomicos. Saram em aditamento s Ephemerides do Observatrio Imperial do Rio de Janeiro para 1855; Memoria sobre a theoria da orientao do plano oscillatorio do pendulo simples, e sua applicao determinajo approximada do achatamento do espherioide terrestre. Saiu no fim das j referidas Ephemerides para 1856; Oliveira publicou ainda vrios artigos no peridico Guanabara: Memoria sobre a theoria da orientao do plano oscillatorio, etc (a mesma j referida acima). - Problema sobre a determinao da latitude de um ponto qualquer do globo terrestre; Nova applicao do principio do Nonius na medio das grandezas; Theoria da linha recta e do plano considerados no espao; Memoria sobre as condies geologicas do porto do Rio de Janeiro; Formulas applicaveis ao calculo das distancias lunares na determinao das longitudes terrestres; Investigao da resultante de duas foras eguaes entre si, e comprehendendo um angulo qualquer; Systema monetario do Brasil; Sobre a adopo do systema metrico no Brasil; Theoria da composio e resoluo geral das equaes numericas, e das series elemetares, etc.; Formula evolutiva de Lagrange; Sobre o Calendario, extractado da Astronomia popular de Mr. Arago, com annotaes. Cndido B. de Oliveira integrou, juntamente com Francisco Cordeiro da Silva Torres e Ignacio Ratton, uma comisso instituda pelo governo imperial em 1833 para estudos da adoo do sistema mtrico decimal no Brasil. bom lembrar que somente em 1862 foi criada lei que substituiu o antigo sistema de medidas pelo sistema mtrico decimal (lei n. 1.157 de 26 de junho de 1862). Os primeiros didticos de aritmtica escritos por brasileiros esto inventariados em Valente (1999, p. 124-128). 143

disso so as obras clssicas de Almeida (1989) e Moacyr (1936). Atravs delas, ficamos sabendo, por exemplo, que oficialmente a adoo do ensino mtuo no Brasil dada pelo decreto das escolas de primeiras letras de 15 de outubro de 1827 (Moacyr, 1936, p. 104-105). Outra obra, ainda de carter geral sobre a histria da educao brasileira, relativamente recente, ao tratar do ensino mtuo, conclui que: O mtodo do ensino mtuo espalhou-se de tal forma pelo Brasil que at mesmo no incio do perodo republicano ainda era possvel encontr-lo aplicado em diversos estabelecimentos de ensino - pblicos e particulares - no s nas aulas de primeiras letras como, igualmente, em colgios onde funcionavam cursos secundrios (Niskier, 1989, p. 105). Recentemente, no entanto, tem surgido interesse pelo estudo da histria das prticas pedaggicas, em particular por aquelas ligadas histria da escola elementar e do ensino mtuo no Brasil. Dentre esses novos trabalhos, importante citar o de Bastos (1997). Analisando peridicos de poca, a autora nos d informaes como, por exemplo, a vinda de franceses para ensinar o mtodo mtuo em 1819, certificada pela carta do conde de Scey, que presta contas de seu trabalho com o mtodo: Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefcios do ensino mtuo, fazendo principalmente a aplicao em jovens negros , de um e outro sexo, que no so trazidos da costa da frica, nos quais as faculdades morais so praticamente nulas. Eu j obtive resultados que prometem ser venturosos. As idias se fixam e o amor-prprio se desenvolve pelo desejo de ser monitor, por mais difcil que seja form-los. At o momento presente, fao todos os quadros mo e os componho eu mesmo. Freyre (1963), infelizmente, no nos retrata o cotidiano do ensino mtuo, como o fez com os modos individual e simultneo. No entanto, a certa altura, menciona: E felizes dos meninos que aprenderam a ler e a escrever com professores negros, doces e bons. Devem ter sofrido menos que os outros: os alunos de padres, frades, 'professores pecunirios', mestres-rgios - estes uns ranzinzas terrveis, sempre fungando rap; velhos caturras de sapato de fivela e vara de marmelo na mo (p. 452453). Assim, poderamos supor que parte dos instrutores-professores negros do ensino de primeiras letras utilizassem a didtica mtua, uma didtica que, apesar de rgida, militarmente organizada, tirava a garotada das garras dos mestres implacveis. ainda Freyre (1963, p. 456) quem nos assegura a presena do didtico de Oliveira no ensino de primeiras letras do sculo XIX, mesmo que o coloque na vala comum dos compndios dos terrveis mestres do ensino individual e simultneo, quando afirma: Quem tiver a pachorra, num dia de veneta, de passar a vista pelos compndios, livros de leitura, aritmticas, por onde estudaram nossos avs coloniais e do tempo do Imprio, ficar com uma idia da coisa terrivelmente melanclica que foi outrora aprender a ler. O autor de Casa grande e senzala, sem destacar que o livro era destinado ao ensino mtuo, cita-o em nota, salientando: Recomendamos alguns ao leitor mais pachorrento: Compndio de Aritmtica, por Cndido Batista de Oliveira, Rio de Janeiro, 1832; Educador da Mocidade, por Alexandre J. Melo Morais, Bahia, 1852. A julgar pelas edies e pela divulgao da Aritmtica de Oliveira em partes pela imprensa, razovel supor que tenha havido um perodo de utilizao dessa que seria a primeira aritmtica nacional nas escolas mtuas em substituio aos textos
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estrangeiros. A prtica de construo dos murais teria, assim, ficado facilitada com o texto de Oliveira. Imaginemos alguns instrutores em torno de quadros murais, em recintos improvisados, com um basto na mo orientando a garotada a soletrar e a guardar de cor quadros como o que segue. SUBTRAO ADIO E SUBTRAO PRATICADAS SOBRE NMEROS INTEIROS Parcela ...365 3650 3650 parcela " .....240 6851 36500...."........ somma....605 maior 10501 365.....".... ....365 menor 3650 ____________ ....240 diferena 6851 40515 somma ADIO ADIO SUCESSIVA

1 EXEMPLO

2 EXEMPLO

3 EXEMPLO

Tal quadro reproduz fielmente uma das tabelas postas na Aritmtica de Cndido Batista de Oliveira. A estrutura do manual tal que o autor constri um conjunto de tabelas para uso dos professores-instrutores e vai, ao longo do texto, explicando como utilizar cada uma. Oliveira, ainda no prefcio (advertncia), sintetiza sua pedagogia para o aprendizado da aritmtica elementar: Com efeito, bastar que o professor, munido desde Compndio, trace em um painel, segundo a ordem das lies, as tabelas que nela se contm explicando-as pela maneira indicada em as notas correspondentes; s quais, sendo fielmente copiadas pelos alunos, reproduziro nas mos destes, toda a doutrina til, que ele encerra, logo que terminada seja a sua exposio. Assim fica caracterizado o livro de Oliveira: um manual de instruo queles que forem trabalhar no ensino mtuo. Um conjunto de pranchas para serem reproduzidas em tamanho maior, forma de um script a ser seguido na prtica pedaggica mtua. Um livro sem exerccio algum proposto, fora aqueles resolvidos, como exemplo, nas pranchas. A ao didtica desenvolve-se atravs da memorizao dos quadros. Memorizado um, passa-se ao seguinte, classe seguinte, ao ponto seguinte. De todo modo, muitas so as lacunas a serem preenchidas rumo compreenso das prticas pedaggicas que tiveram lugar no sculo XIX no Brasil, relativamente ao ensino mtuo e especificamente ligadas ao ensino da matemtica. Faltam-nos pesquisas mais pontuais com arquivos, peridicos e inventrio do material didtico de poca. Apesar disso, consideramos que este texto procurou dar uma pequena contribuio escrita da histria das prticas pedaggicas do ensino da matemtica na escola elementar brasileira do sculo XIX, atravs da anlise do compndio didtico de Cndido Batista de Oliveira.

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Bibliografia ALMEIDA, J. R. P. Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889). So Paulo: Educ/ Braslia: Inep/MEC, 1989. BASTOS, M. H. C.: A instruo pblica e o ensino mtuo no Brasil: uma histria pouco conhecida (1808-1827). Histria da Educao, n. 1/abril. Pelotas: UFPel/Asphe, 1997. CASTRO, F. M. A matemtica no Brasil. So Paulo: Unicamp, 1992. FREYRE, G. Casa grande & senzala. Braslia: UnB, 1963. GIOLITTO, P. Abcdaire et Frule. Paris: ditions Imago, 1986. MOACYR, P. A instruo e o Imprio. So Paulo: Nacional, 1936. NISKIER, A. Educao brasileira: 500 anos de histria. So Paulo: Melhoramentos, 1989. OLIVEIRA, C. B. Compndio de arithmetica. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1832. REZENDE, F. P. F. Minhas recordaes. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp. (Coleo Reconquista do Brasil, 2 srie; v. 143), 1988. SILVA, I. F. (1859-1870): Dicionrio bibliogrfico portugus. Lisboa, 9 v. VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil (1730-1930). So Paulo: Annablume, 1999.

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