CONCEPES E PRTICAS DE ALFABETIZAO: O QUE REVELAM CADERNOS ESCOLARES DE CRIANAS?

Gilceane Caetano Porto UFPel e UNIPAMPA Eliane Peres UFPel

Introduo

Este trabalho faz parte de um projeto mais amplo cujo objetivo principal desenvolver estudos sobre histria da alfabetizao e sobre prticas escolares e noescolares de leitura e escrita. Nesse projeto temos feito um esforo para constituir acervos que revelam aspectos histricos da alfabetizao, da leitura e da escrita. J dispomos de uma centena de cartilhas escolares, de planejamentos manuscritos de professoras (dirios de classe), de exerccios escolares, de cartazes e outros materiais didticos de alfabetizao, alm de cadernos de alunos. Temos um conjunto de 63 cadernos escolares de crianas de 1 srie ou 1 ano, ou seja, de classes de alfabetizao. Eles se referem ao perodo que vai da dcada de 1940 at os anos 2000, sendo que um caderno dos anos 40, um dos anos 50, um dos anos 60, sete dos anos 70, sete dos anos 80, onze dos anos 90 e trinta e oito dos anos 2000. a partir de parte desse acervo que produzimos o trabalho aqui apresentado, cujo objetivo central o de analisar as concepes de alfabetizao nos cadernos das crianas que sejam, tambm, indicadoras de prticas de ensino inicial da leitura e da escrita. Para tanto, buscamos apreender essas concepes atravs dos exerccios propostos, da forma de correo das atividades, dos indcios de prticas de leitura e de escrita registrados. Enfim, a partir dos registros escritos que compem nosso objetofonte de investigao. Utilizamos, portanto, os cadernos como documentos histricos que podem revelar aspectos dessas concepes e prticas e, alm disso, indicar questes referentes apropriao de discursos oficiais e acadmicos recorrentes no meio educacional brasileiro relacionados alfabetizao. Para isso, organizamos o trabalho em duas partes principais. Na primeira, apresentamos os aspectos metodolgicos do estudo, especialmente problematizando o uso do caderno escolar como fonte de pesquisa, indicando as opes tericas, o recorte temporal e a escolha dos objetos-fontes a serem analisados. Na segunda parte mapeamos, categorizamos e analisamos atividades, exerccios, cpias, formas de correo, entre outros aspectos presentes nos suportes em questo, procurando mostrar concepes e prticas de ensino. Para isso enfatizamos trs cadernos que so exemplares, no conjunto do acervo disponvel, de um determinado perodo que 1

consideramos, ou seja, a partir dos anos de 1990. Justificamos, a seguir, o recorte temporal do estudo alm de outros aspectos metodolgicos que so a base do trabalho desenvolvido.

1. Indicaes metodolgicas: a problematizao dos cadernos escolares como fonte-objeto de pesquisa Como afirmou Chartier (2007, p. 23), considerando que o caderno escolar , ao mesmo tempo, uma fonte (ou objeto) de investigao fascinante e enigmtica, difcil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade, tm-se tentado extrair do material, de forma articulada e comparativa, alguns elementos de anlise. Observando que Gvirtz (1999, p. 29) indica que el cuaderno de clase es uno de los pocos elementos de la prctica escolar que ha sufrido un significativo proceso de naturalizacin, procuramos analisar esse suporte da escrita, como denomina Hbrard (2001), ou dispositivo escritural, como caracteriza Chartier (2002), ou, ainda, objetomemria, conforme Mignot (s/d), na perspectiva de desnaturaliz-lo e problematizlo. Trabalhamos tambm na perspectiva de Viao (2008, p. 16), que entende os cadernos como uma produo infantil, um espao grfico e um produto da cultura escolar. O estudo de Gvirtz (1999) destaca a relevncia do uso do caderno como fonte privilegiada do registro do ensino e aprendizagem escolar. O caderno no mero suporte fsico, pelo contrrio um dispositivo que gera efeitos na dinmica da sala de aula, atravs da interao dos alunos e professores na realizao da tarefa escolar, alm de um instrumento fortemente normatizado e ritualizado que contempla em sua estrutura o ensinado, o conhecimento do aluno e a sua avaliao. Segundo Hbrard (2001), o caderno escolar cumpre, tambm, o importante papel de apresentar o trabalho escolar para a famlia servindo como objeto de controle que ordena e o espao e o tempo do trabalho na escola. Entende-se, ainda, como Chartier (2007, p. 23), que os cadernos de alunos introduzem as geraes mais jovens em uma certa cultura escrita. Viao (2008, p. 17) argumenta que os cadernos escolares constituem a fonte mais idnea, caso exista, para o estudo do ensino, da aprendizagem e dos usos escolares da lngua escrita, ou seja, da alfabetizao escolar e da difuso, nesse mbito, da cultura escrita. Para Hbrard (2001, p.121), trata-se de um testemunho precioso do que pode ter sido e ainda o trabalho escolar de escrita. Alm disso, o autor indica que o estudo dos cadernos escolares parece mostrar que, por meio do exerccio, passa a acontecer no somente 2

uma tcnica do corpo, mas tambm uma tcnica intelectual especfica do saber de fazer grficos (HBRARD, 2001, p.137). Nessa direo que temos compreendido os cadernos escolares e procurado, a partir do acervo disponvel, problematizar aspectos do ensino da leitura e da escrita na escola primria em diferentes pocas, do saber escolar, da cultura escolar, da docncia, da infncia, etc. O trabalho com os cadernos escolares uma fonte que auxilia na compreenso de aspectos do ensino da lngua escrita e possibilita pensar sobre o que considerado relevante para ser registrado pelos alunos do conjunto das atividades escolares, em especial aquelas referentes leitura e escrita. No trabalho com os cadernos, importante ter-se em conta que, por um lado, revelam indcios de prticas, demonstram escolhas e opes tericas e metodolgicas das professoras, concepes de lngua e ensino, mas, por outro, possuem limitaes enquanto objeto-fonte de investigao, uma vez que, obviamente eles no dizem tudo do cotidiano de sala de aula, das professoras e dos alunos. Nem tudo o que se passa em sala de aula registrado alis, a cultura oral um aspecto importante que precisa ser considerado no processo ensino-aprendizagem e nem o que est registrado foi efetivamente ensinado ou aprendido. Mesmo sabendo disso, consideramos o caderno, uma fonte histrica preciosa que indica aspectos do trabalho desenvolvido no ensino da lngua escrita e que, portanto, pode contribuir, no s como registro da histria dos processos de alfabetizao, mas como possibilidade concreta de problematizar o vivido na sala de aula. VIAO (2008) e HRBRARD (2001). Bogdan e Biklen (1994) caracterizam os cadernos como documentos pessoais. O uso mais comum desses materiais nas pesquisas qualitativas tem sido a utilizao deles como fonte de pesquisa, cumprindo o papel de objeto-fonte de pesquisa. H, portanto, documentos pessoais que os sujeitos escrevem por si prprios como os dirios ntimos, e aqueles que so produzidos sob a orientao de algum, como de um professor, por exemplo. Os cadernos se enquadram nesse ltimo grupo. Os cadernos escolares so considerados como dirios, mas muito menos ntimos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 178). O procedimento na anlise foi a leitura e releitura dos cadernos do acervo, o mapeamento das atividades, a categorizao, o agrupamento dos dados para posterior anlise. Para isso utilizamos os autores que tem trabalhado com esse suporte cadernos escolares (GVIRTZ, 1999; HRBRARD, 2001; CHARTIER, 2002, 2007; VIAO, 2008), e, tambm, autores que tem problematizado os processos de alfabetizao 3

(FERREIRO, 1993, 2001; MORTATTI 2000; PRAT i PLA, 2001; SOARES, 2003, 2004; ALBUQUERQUE, et. alli, 2005, CARVALHO, 2005, MORAIS, 2006; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2006; BRONCKART, 2007; FRADE, 2004, 2007, entre outros). Depois desse procedimento mais geral em relao a todos os cadernos, mapeamento e categorizao dos dados, optamos em trabalhar somente com os dos anos de 1990 e 2000, somando um total de 46 cadernos, pois eles revelam uma pluralidade de concepes de alfabetizao em um momento de homogeneizao de um discurso. A difuso da proposta construtivista de certa forma oficializada a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1997, na medida em que fundamentam, orientam e reorganizam as polticas educacionais brasileiras e defendem, teoricamente, uma concepo de alfabetizao. Como explicam Machado e Carvalho (2005, p. 1), isto representa que tais orientaes j conquistaram os espaos oficiais, ou seja, preconizam a poltica educacional neste pas, direcionando a formao e atuao dos professores, tanto de escolas pblicas quanto particulares. Alm disso, os reflexos da publicao, no Brasil, em 1985, do livro Psicognese da lngua escrita so sentidos na dcada de 90 do sculo XX. Esta dcada e as que a seguem so marcadas pela revoluo conceitual proposta por Emlia Ferreiro e seus colaboradores (MELLO, 2007). Os trabalhos de Weiz (1985, 1999, 2001), Azenha (1993) e Mortatti (2000), explicam que o deslocamento do foco no ensino para a aprendizagem da lngua escrita o que caracteriza essa revoluo. Mortatti (2000) refere-se a divulgao da Psicognese da lngua escrita como o quarto momento1, ainda em andamento, da histria da alfabetizao no Brasil. Certamente por esse motivo que os estudos no campo da alfabetizao tm tomado como marco temporal esse perodo que j dura mais de duas dcadas. Nos ltimos anos vrios trabalhos apresentados no GT de Alfabetizao, leitura e escrita da ANPED tomam esse perodo como marco investigativo e, alm disso, buscam apreender os reflexos dessas modificaes a partir da anlise de prticas e de discursos (CUNHA, 2003; COUTINHO, 2005; ALBUQUERQUE et. alli, 2005; MAMEDE, 2003; VIEIRA e GUARNIERI, 2007, PERNAMBUCO, 2006). No processo de categorizao e anlise dividimos os 46 cadernos dos anos 90 e 2000 em dois grupos. Um deles constitudo por 26 que mantm a tradio do mtodo silbico na sua forma mais difundida (copiar a palavra chave, encher linhas

Segundo a autora, o primeiro e o segundo, com algumas diferenas, so referentes s disputas entre os partidrios dos mtodos sintticos e analticos, e o terceiro entre os defensores do mtodo misto e os do mtodo analtico. Ver Mortatti (2000).

das famlias silbicas, formas palavras com as slabas trabalhadas CV -, copiar frases acartilhadas). O outro grupo, composto por 20 cadernos apresentam uma proposta de ruptura com essa tradio e buscam outras formas de organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua escrita, embora, em sua maioria, no prescindam da slaba no processo de ensino. Depois desse procedimento, no refinamento metodolgico e para fins de apresentao desse trabalho optamos em problematizar especificamente trs cadernos. Um deles, do primeiro grupo, apresenta uma concepo associacionista ou tradicional de alfabetizao e os outros dois apresentam indcios da concepo psicogentica. Soares (2004, p. 89) argumenta que essas duas concepes so diametralmente diferentes, e at conflitantes. Diz ainda:
Uma concepo associacionista do processo de aquisio da escrita considera o mtodo fator determinante da aprendizagem, j que seria por intermdio da exercitao de habilidades hierarquicamente ordenadas que a criana aprenderia a ler e a escrever; uma concepo psicogentica, ao contrrio, considera ser o aprendiz o centro do processo, j que o v como sujeito ativo que define seus prprios problemas e constri, ele mesmo, hipteses e estratgias para resolvlos. (SOARES, 2004, p. 89)

Partimos da idia que essas duas perspectivas diametralmente diferentes implicam em prticas de alfabetizao tambm opostas que se revelam nas atividades e exerccios propostos pelas professoras, no uso de diferentes materiais, nos procedimentos didticos, e que estariam, portanto, registradas em cadernos escolares. Assim sendo, consideramos que os cadernos das crianas poderiam revelar indcios de concepes de alfabetizao e da prpria prtica alfabetizadora. Buscamos ao longo do trabalho responder a seguinte questo: o que revelam os cadernos do acervo que dispomos sobre concepes de alfabetizao e prticas de ensino da leitura e da escrita? Aqui cabe insistir na questo: por que trs cadernos frente a um acervo de quarenta e seis dos anos de 1990 em diante? Por que esses cadernos e no outros? A escolha desses cadernos para a problematizao a que nos propomos no foi uma tarefa fcil. Do conjunto, escolhemos esses por consider-los exemplares e indicadores de concepes e prticas alfabetizadoras diferentes para um mesmo perodo, o do ps revoluo conceitual. Em resumo, pode-se dizer que o acervo de cadernos indica que em um perodo de mais de uma dcada 1996-2008 pelos menos trs diferentes perspectivas de alfabetizao vigoram nessas salas de aula em que os cadernos foram utilizados: um trabalho cuja base o mtodo silbico na sua forma mais estrita (alfabetizando com o ba-be-bi-bo-bu), uma segunda, que denominamos intermediria, ou seja, representa a ruptura com a tradio silbica, mas no a abandona totalmente; 5

e a terceira, um processo de alfabetizao atravs de textos, indicando para a possibilidade de um trabalho na perspectiva de alfabetizar letrando (SOARES, 2004; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2006; MACIEL e LCIO, 2008). Essas duas ltimas, embora aqui metodologicamente separadas, em razo de suas especificidades, aproximam-se e incorporam, embora de forma diferente, elementos do discurso construtivista. Na realizao da anlise assim identificamos os cadernos: C1 para o primeiro, de tradio silbica, do ano de 2002; C2 para o segundo, que representa uma prtica intermediria, de 2007; e C3, para o caderno de 1996, cuja base da alfabetizao so textos produzidos pela turma.

2. As concepes e prticas de alfabetizao reveladas nos cadernos escolares Para fins de anlise, empreendemos um esforo em mapear e categorizar os registros do trabalho com a lngua escrita nos trs cadernos escolhidos. O primeiro (C1), representativo de outros 26 cadernos, expressa uma prtica de alfabetizao baseada na silabao, enfatizando a codificao e a decodificao, a gradao das dificuldades, a cpia e a reproduo de frases acartilhadas. Trata-se de um caderno do ano de 2002 de uma escola pblica. Foram registrados nesse suporte da escrita 62 dias letivos entre 20 de maro e 25 de setembro do referido ano. O caderno apresenta basicamente, nesses 62 dias registrados, as mesmas atividades. So elas: encher a linha de letras, de slabas e de palavras; cpia; ditado; separar as slabas e formar palavras. A forma de organizao das atividades no caderno representa a mesma estrutura das cartilhas silbicas que circulavam antes da avaliao proposta pelo PNLD, em 19962. Para que seja possvel ter maior clareza do teor dos registros organizamos uma tabela com as atividades solicitadas aos alunos, bem como o nmero de vezes em que elas se repetem ao longo do perodo registrado. Tabela 1. Atividades registradas no caderno C1
Atividades Registradas / Nmero de ocorrncia Encher linha Ler palavras Ler frases Completar palavras com slabas que faltam
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18 17 9 4

Sobre este aspecto da reformulao dos livros didticos ver Batista e Costa Val (2004).

Copiar palavras Copiar slabas Copiar frases / textos Formar palavras a partir de slabas Ler/Identificar palavras Identificar slabas Interpretar textos Produzir textos individuais Ler textos Ler slabas Completar palavras com letras Completar frases com palavras Desenhar Formar frases a partir de palavras Identificar letras nas palavras Separar slabas Ditado

24 19 22 8 4 15 6 2 8 5 3 11 12 3 3 13 9

A quantificao das atividades propostas indica que a cpia sobrepe-se as demais atividades desenvolvidas no cotidiano dessa classe de alfabetizao. importante reforar que so realizadas cpias principalmente de elementos menos significativos da lngua como letras e slabas. As frases O beb bebe gua no canudo e O co caduco esto entre o conjunto das poucas frases copiadas pelos alunos. Como se pode evidenciar nas imagens abaixo.

Figura 1 Nesse caderno a professora, aps longo perodo preparatrio e trabalho com as vogais (de 20/03 a 28/04), apresenta a primeira consoante do alfabeto, a letra B. Assim como esta, as demais letras so apresentadas sempre da mesma forma, ou seja, em folha mimeografada, com a letra em destaque e com uma imagem que comea com a letra ao lado, a famlia silbica logo abaixo do desenho, um conjunto de palavras com 7

a letra em questo e, por fim, frases para que as crianas copiem. As folhas so coladas no caderno e solicitado, em todas as lies, que os alunos copiem o contedo da folha para o caderno. Em geral, a cada dois dias apresentada uma nova letra e realizada a seqncia descrita acima. Abaixo, o modelo seguido pela professora:

Figura 2 As imagens nos ajudam a refletir sobre a prtica de leitura e escrita que se desenvolve nesta sala de aula. Prat i Pla (2001, p. 99), ao referir-se a simultaneidade dos processos de decodificao e compreenso, destaca que fundamental compreender um texto para que se possa decodific-lo com mais facilidade e ainda acrescenta:
Se centrarmos os trabalhos de leitura na decodificao, ensinaremos um processo pela metade. Pensemos nos livros de primeiras leituras em que se introduz uma letra de cada vez; por exemplo, o p, que costuma ser uma das primeiras, as palavras bsicas desta letra so muito limitadas: p, p, pipi, pipa, upa, etc. e os resultantes sempre so forados, e no poderia ser de outro modo; chegam at a serem incompreensveis para qualquer falante, embora o texto seja sempre acompanhado de um desenho.

J Mauri (2006, p. 84), ao referir-se aquisio do conhecimento entendida como cpia, alerta que ainda bastante comum encontrarmos professores que compreendem que aprender consiste em reproduzir sem mudanas a informao que chega ao aluno e aluna por diferentes meios, ou seja, que aprender consiste em fazer cpias na memria daquilo que se recebe. A esse respeito Ferreiro (1993, p. 19), complementa:
a nfase exclusiva na cpia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representaes para sries de unidades linguisticas similares (listas) ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio prpria capacidade de

compreenso. Esta ali para ser copiado, reproduzido, porm no compreendido nem recriado.

A supervalorizao da cpia em detrimento de atividades de produo tambm foco de Ferreiro (2001). A autora ao reportar-se para as prticas comuns nas classes de alfabetizao destaca a importncia de se ter clareza de que copiar no sinnimo de escrever e que para que uma pessoa faa uso social da leitura e da escrita necessrio participar de prticas reais que envolvam esses dois conhecimentos. Como vimos, a tabela apresentada indica a presena de apenas duas atividades de produo escrita de carter espontnea. Sobre as opes dos professores na organizao do seu trabalho pedaggico, e, portanto, sobre os modelos de ensino e aprendizagem subjacentes a elas, Prat i Pla (2001) explica que cada professor segue a um modelo pedaggico, lingstico e metodolgico que orienta as suas aes e suas escolhas. Assim, na mais simples tarefa de preparar uma leitura, de escolher uma atividade de escrita, est implcita uma maneira de entender o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. E em geral, o conjunto dessas aes coerente entre si, de tal maneira que no permite grandes variaes sem que a estrutura geral seja truncada (...) (PRAT i PLA, 2001, p. 101). O predomnio do mtodo silbico no conjunto de 26 dos 46 cadernos que escolhemos do acervo requer algumas consideraes, levando-se em conta que os anos 90 e 2000, marcam certa hegemonia do chamado discurso construtivista e uma crtica acirrada, em alguns casos, dos chamados mtodos tradicionais. Em relao ao mtodo silbico, para o caso da Frana, por exemplo, Chartier e Hebrard (2001) afirmam que o mesmo se impe no perodo republicano de Jules Ferry dcada de 80 do sculo XIX - quando efetivamente o mtodo da soletrao caiu em descrdito. No Brasil, embora desde o final do sculo XIX a querela dos mtodos se imps, entre, de um lado, os defensores dos mtodos sintticos e, de outro, dos analticos (MORTATTI, 2000), o mtodo da silabao experimentou uma expanso vertiginosa em especial com a publicao, distribuio s escolas e uso da Cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, que vendeu 40 milhes de exemplares desde a sua 1 edio, nos anos 403. Desde ento, o uso do mtodo silbico representa a inveno de uma tradio (HOBSBAWM, 1997) que se mantm nas prticas de alfabetizao
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Dado publicado pela Revista Nova Escola em outubro de 1996.

independente dos discursos acadmicos e oficiais, especialmente dos anos 90 caracterizados como construtivistas que, entre outras coisas, questionaram os chamados mtodos tradicionais. Esses discursos marcaram a chamada revoluo conceitual e se expressam nos cadernos C2 e C3 que passamos a discutir. O caderno C2 do ano de 2007, tambm de uma escola pblica e tem registrado 51 dias de aula entre o perodo de 02 de maro a 23 de agosto. A partir das anotaes percebe-se o investimento da na implementao de uma prtica pedaggica pautada em outros princpios e concepes que no so unicamente inerentes ao mtodo silbico. Nos registro fica claro que a professora trabalha desde o incio com todas as letras do alfabeto, mas vai ao longo do trabalho, apresentado e explorando uma a uma. As atividades registradas referentes apresentao das letras seguem uma rotina para todo o alfabeto, qual seja, cpia da letra em questo, cpia da famlia silbica da letra correspondente em letra cursiva e em letra de forma; desenho de objetos que iniciam com a letra trabalhada no dia, escrita do nome dos desenhos e ditado de palavras. As letras so apresentadas, geralmente a cada trs dias. Abaixo uma tabela com a sistematizao das atividades desenvolvidas pela professora. Tabela 2. Atividades registradas no caderno C2
Atividades registradas/ Nmero de ocorrncias Encher a linha Identificar letras e palavras em textos Ditado Escrever espontaneamente Completar palavras com as letras Desenhar Copiar palavras Copiar frases / textos Contar slabas nas palavras Formar palavras a partir de letras Formar palavras a partir de slabas Completar palavras com slabas Formar slabas a partir de letras Contar do nmero de letras Contar do nmero de silabas Ler/Identificar de palavras Identificar letras Identificar de slabas Separar as slabas Interpretar textos 15 8 24 8 5 21 20 10 1 2 12 3 2 1 2 7 2 3 4 2

Das atividades que constam no caderno a que despertou mais ateno foram os ditados, principalmente pela forma de correo feita pela professora. Foram realizados, ao longo do perodo, 24 ditados, como se pode verificar a partir da tabela.

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No processo de correo dos ditados identificamos, com exceo de um (1) no corrigido, pelo menos cinco formas diferentes da professora corrigi-los. Em trs (3) deles ela d um certo grande, uma marca que cobre toda a atividade, e escreve a palavra correta ao lado. Em outros dez (10) colocado certo ao lado de cada palavra, inclusive das que no esto grafadas corretamente, e escreve a palavra correta. Em seis (6) ditados no h a marca do certo, apenas so escritas as palavras corretas ao lado. Um (1) ditado corrigido pela aluna e em trs (3) colocado certo apenas para as palavras corretas e escrito a palavra certa ao lado das erradas. Em nenhum momento a professora usa a marca x que caracteriza o errado. Mesmo se a criana usa apenas uma letra com o valor sonoro da slaba ou da palavra, ela considera correta. Por exemplo, a criana escreve keasia para caneta e ela sublinha o kea e considera correto (k=ca; e=ne; a=ta). Essas situaes se repetem em praticamente todos os ditados. As imagens a seguir nos ajudam a perceber essa diversidade de prticas de correo dos ditados:

Figura 3 Relacionamos essa postura da professora frente correo dos ditados com o que Carvalho (2005) denomina de herana emiliana, referindo-se ao legado terico de Emlia Ferreiro. A autora enfatiza que o discurso construtivista que circula no meio escolar e acadmico, tem suscitado prticas mais tolerantes aos erros das crianas. No entanto, ele tem tambm criado dvidas sobre a forma mais adequada de intervir na aprendizagem dos alunos. 11

Para representar uma outra perspectiva de alfabetizao revelada pelos cadernos alfabetizao atravs de textos -, elegemos o caderno de um aluno de uma escola pblica do ano de 1996. Consta nesse caderno o registro de 71 dias de aula no perodo que compreende 12 de maro a 8 de julho. Neste exemplar as atividades dos primeiros dias de aula centram-se na explorao dos nomes dos alunos da turma. So vrios os exerccios que possibilitam a anlise dessas palavras significativas, como contagem do nmero de letras dos nomes, identificao da letra inicial e final, comparao de nomes que comeam com a mesma letra e com o mesmo som. As atividades propostas seguem as orientaes apresentadas por Grossi (1990) no que se refere ao trabalho com esse conjunto de palavras significativas. Tabela 3. Atividades registradas no caderno C3
Atividades Registradas / Nmero de ocorrncia Encher linha Produzir textos individualmente Produzir textos coletivos (com prof ou em grupos) Leitura de textos Identificar letras e palavras em textos Escrever espontaneamente Ditado Completar palavras com letras Completar palavras com slabas Completar frases com palavras Copiar palavras Copiar frases / texto Desenhar Contar nmero de letras de palavras Formar palavras a partir de letras Formar palavras a partir de slabas Identificar letras nas palavras Identificar slabas Interpretar textos 5 2 9 25 27 21 8 11 3 12 20 13 25 11 14 21 36 2 5

De todos os cadernos analisados esse o que apresenta o maior nmero de registro de produes de textos. Somam, ao total, 24 textos que serviram como ponto de partida para as atividades propostas. Foram apresentados, em sua maioria, em folha mimeografada e em grande parte resultam de produes coletivas. Sete deles foram produzidos pela professora e alunos, outros sete escritos por alunos em duplas ou trios. Os restantes, dez no total, ao que tudo indica, foram selecionados pela professora.

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Figura 4

A variedade dos tipos de textos outro aspecto a destacar a partir da anlise. No processo de trabalho identificado percebemos que a professora procura inserir os alunos em um ambiente de interao com a cultura escrita, na medida em que os coloca em situaes de aprendizagem, o que vai ao encontro do diz Ferreiro (2001) sobre o fato de a escrita ser importante dentro da escola fundamentalmente porque ela imprescindvel fora dela. Os registros do caderno C3 demonstram que foram criadas diversas situaes de interao cotidiana com a leitura e a escrita. H no caderno, por exemplo, o registro de um trabalho em que a professora solicitou rtulos, depois realizou a leitura com os alunos e solicitou que eles produzissem textos a partir desse material. Teberosky e Colomer (2003, p.28) caracterizam os rtulos como materiais impressos do tipo domstico por consistirem em escritos utilitrios e cotidianos nos quais se aprende a ler para fazer. Esta aprendizagem tem sido descrita como saber fazer a partir do ato de ler e da escuta da leitura de outrem. O que nos parece interessante destacar a partir desses registros justamente o fato de a professora, na medida em que desenvolve o trabalho com os textos, explora uma letra do alfabeto em especial de cada vez. Essa prtica nos chama ateno, pois, de alguma forma, faz parte da cultura escolar da alfabetizao as letras serem apresentadas s crianas pela alfabetizadora, objetivando um trabalho mais sistemtico com a escrita alfabtica. Contudo, em uma perspectiva tradicional de 13

trabalho com a lngua escrita as palavras trabalhadas obedecem a um grau de dificuldade estabelecido pelo adulto, diferentemente do proposto pela professoras. Como bem explica Bronckart (2007), os mtodos tradicionais de alfabetizao tm a representao de que os estudantes tm um crebro vazio que necessita ser preenchido progressivamente. A proposta da professora, ao contrrio do que prev uma perspectiva de trabalho seguindo um mtodo mais rgido, expe os alunos ao contato com todas as letras, com todas as palavras e com textos, desde o princpio da alfabetizao. um caderno, ao contrrio do apresentado anteriormente, que demonstra uma prtica que trabalha menos com a cpia e muito mais com produo de textos, o que no significa prescindir do trabalho com letras, slabas e palavras, ou seja, com a sistematizao da escrita alfabtica. Morais e Albuquerque (2006, p. 69) alertam que:
Democratizar o acesso ao mundo letrado no significa encher a sala de aula de recortes de jornais, rtulos, embalagens, cartazes publicitrios e colocar livros numa estante. Pressupe, isto sim, que o aprendiz possa vivenciar, no quotidiano escolar, situaes em que textos so lidos e escritos porque atendem a uma determinada finalidade.

Os mesmos autores indicam que trabalhar com textos no significa considerar que as crianas se alfabetizam espontaneamente, sem uma ajuda sistemtica para se apropriarem do sistema alfabtico (MORAIS E ALBUQUERQUE, 2006, p. 70). Nessa direo, o caderno C3 revela um esforo da professora, j no ano de 1996, de inserir as crianas na cultura escrita, exp-las ao mundo dos textos desde o incio do processo da alfabetizao, sem perder de vista a especificidade da alfabetizao (SOARES, 2003), ou seja, o trabalho sistemtico com o sistema de escrita alfabtica (ALBUQUERQUE, et. alli. 2005; MORAIS E ALBUQUERQUE, 2006; MORAIS, 2006). Nessa perspectiva podemos dizer que a professora desenvolve um trabalho com o ensino da leitura e da escrita que indica uma possibilidade de alfabetizar letrando (SOARES, 2004; CARVALHO, 2005, MORAIS e ALBUQUERQUE, 2006). Soares (2003), ao defender a perspectiva do alfabetizar letrando, chama a ateno para o fato de que a alfabetizao no sentido da aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, no pr-requisito para o letramento (p. 16). Sendo assim, afirma a autora no preciso primeiro aprender a tcnica para depois aprender a us-la (p. 16). Isso, contudo, defende ainda a mesma autora, no 14

significa desinventar a alfabetizao, uma vez que ela tem uma especificidade, que no pode ser desprezada (p. 16). Percebe-se no caderno em questo que a professora procura no perder de vista essa especificidade. Morais e Albuquerque (2006, p. 75) sistematizam o que preciso, enfim, para trabalhar nessa perspectiva. Dizem os autores que alfabetizar letrando - perspectiva adotada pela professora responsvel pela prtica expressa no Caderno C3, e possivelmente sequer nomeada dessa forma por ela- requer: (a) democratizar a vivncia de prticas de uso da leitura e da escrita; (b) ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa inveno social que a escrita alfabtica. Essas duas exigncias foram cumpridas pela professora em 1996, momento que sequer a perspectiva do letramento estava em evidncia como nos dias atuais. O que faz com que professoras, antecipando de alguma forma determinadas perspectivas, trabalhem de uma forma inovadora e outras, mesmo em um momento em que determinadas concepes de ensino esto sendo questionadas no discurso oficial e no mundo acadmico, mantenham prticas mais limitadas em relao ao ensino da lngua escrita? Essa, contudo, j uma outra questo que merece estudos para alm dos cadernos escolares, mas que adentrem na vida pessoal e profissional das professoras, nos processos de formao, na constituio da docncia alfabetizadora. As questes em aberto revelam a necessidade da continuidade do dilogo e do debate e, acima de tudo, da pesquisa no campo da alfabetizao.

Consideraes finais

Nesse trabalho tomamos os cadernos das crianas como uma produo infantil, um espao grfico e um produto da cultura escolar (Viao, 2008, p. 16), em especial um produto da cultura da alfabetizao escolar. Como espao grfico, suporte da escrita (Hbrard, 2001), ou dispositivo escritural (Chartier, 2002), consideramos que os cadernos so mais do que suportes fsicos (Gvirtz, 1999), so dispositivos normatizados e ritualizados que, como afirma Gvirtz, indicam o ensinado em sala de aula, o conhecimento proposto e a sua avaliao. Como Vino (2008), Hebrard (2001) e Chartier (2007), apostamos no caderno escolar como um objeto-fonte precioso para o estudo do ensino e dos usos escolares da lngua escrita. Das pginas normatizadas e ritualizadas desse dispositivo escritural buscamos apreender concepes de alfabetizao que indicassem, tambm, prticas de ensino da leitura e da escrita. Nesse esforo empreendido nos deparamos com pelo menos trs 15

perspectivas diferentes reveladas atravs dos exerccios e atividades, dos usos de materiais de leitura e escrita, da correo e avaliao dos trabalhos escolares, etc. Em resumo podemos dizer que no caderno C1 a concepo a de que ler decodificar e escrever copiar. No C2 e C3 percebemos a influncia das teorias construtivistas percebidas atravs de algumas rupturas. No pretendemos hierarquizar concepes e prticas ou culpabilizar professoras por desenvolver determinado tipo de trabalho pedaggico com a leitura e a escrita, uma vez que nas condies concretas em que trabalham, parece-lhes mais correto investir naquilo que lhes familiar, introduzindo aqui e ali pequenas modificaes que no alteram o arcabouo do ensino (CARVALHO, 2005, p. 112). Nosso intuito maior com esse trabalho apontar para uma pluralidade de concepes e prticas de alfabetizao vigentes nas salas de aulas na atualidade. Seria ingnuo e simplista pensar que o novo se impe sobre o antigo de uma forma absoluta e definitiva. Tambm na alfabetizao lidamos com heranas e tradies, que precisam ser compreendidas, problematizadas, analisadas e

reconstrudas, especialmente na formao inicial e continuada de professores. Esse nosso objetivo maior: contribuir na discusso sobre formao de professoras alfabetizadoras. Os cadernos das crianas so uma das formas de ascender a esse debate. Por fim, conforme indica Morais (2006) no possvel crer que existem "mtodos milagrosos" ou que os mtodos, por si s garantem o sucesso na alfabetizao. Ao analisar os cadernos, longe de defender mtodos ou propostas, queremos fomentar sim discutir metodologias de alfabetizao, em lugar de ressuscitar a guerra dos mtodos tradicionais de alfabetizao" (MORAIS, 2006, p. 11). Os cadernos nos indicam a necessidade de andarmos nessa direo: construirmos metodologias de alfabetizao coletivamente com as professoras.

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