TEMA 1. CONCEPTUACIN DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO Introduccin. Concepto de diagnstico pedaggico. Principios del diagnstico pedaggico.

Objetivos del diagnstico pedaggico. Funciones del diagnostico pedaggico. Caractersticas del diagnstico pedaggico. Elementos del diagnstico pedaggico.Cualidades del diagnosticador Introduccin En la actualidad la prctica profesional de diagnstico en educacin se enfrenta a un momento de cambio en el que existen nuevos marcos de referencia tericos y por supuesto una nueva realidad en la que actuar. El marco terico tiene como referencia general el postmodernismo que lo matiza a partir de unos supuestos bsicos como son: 1. El enfoque constructivista que destaca la pluralidad de perspectivas, la importancia del contexto, la construccin de la realidad y la importancia del significado que las personas atribuyen a su experiencia. 2. La inexistencia de bases slidas y limitaciones, solo existe el movimiento y el cambio. 3. La persona ha de desarrollar su propia identidad profesional como un elemento ms del proceso de reflexin que conecta lo personal con el cambio social. 4. La funcin de la orientacin y el diagnstico ya no ser ayudar a la persona a elegir carrera sino a construirla. El currculo tradicional ya no satisface las necesidades de las personas inmersas en una sociedad en permanente cambio. Hoy ms que nunca se valoran las competencias de formacin profesional que se adquieren en una educacin para la vida y que sirven para responder de forma crtica a las condiciones postmodernas, a los cambios, a las realidades particulares, a la adquisicin del conocimiento tcito que posibilita marcos de interpretacin reales en experiencias concretas . Asimismo la persona se entiende social y culturalmente construida. Los nuevos modelos sobre la inteligencia priorizan la importancia del factores socioculturales, histricos e ideolgicos. Es evidente la necesidad de integrar las situaciones acadmicas y profesionales. En cuanto a la realidad objeto de la accin diagnstica recientemente se viene prestando atencin a la descripcin de nuevos y deseables escenarios en los que se pueda operativizar dicha accin en un futuro inmediato. Se cuestionan los fundamentos del conocimiento prospectivo realizado en etapas anteriores en sintona con la permanente idea de cambio y con el reducido margen de prediccin sobre un futuro impredecible. Se trata de un perodo de transformaciones estructurales que se construye a partir de las propias respuestas individuales en relacin con la globalidad. La reflexin sobre el futuro debe estar presente en el cambio requerido de la prctica profesional.

1. Concepto de diagnstico pedaggico Etimolgicamente el trmino diagnstico significa a travs de (dia) y conocer en profundidad(gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso. Unido al adjetivo pedaggico podemos decir que en una primera acepcin diagnostico pedaggico se puede definir como el conocimiento de algo en relacin a la educacin, a travs de unos medios y a lo largo de un proceso. En educacin el diagnstico, se empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicologa diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los estudiantes segn sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnstico consiste en recoger informacin a travs de tests, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o indicar un tratamiento. El campo del diagnstico est inundado de polmicas e interrogantes terminolgicos que en ocasiones generan confusin y ambigedad. Buisn y Marn (1988) consideran que el diagnstico incluye la medicin y la evaluacin. Martnez (1993) afirma que los trminos valoracin, medida y evaluacin se conectan conceptualmente con el diagnstico. Trminos como medicin (measurement),valoracin( assessment), diagnstico (diagnosis), evaluacin (evaluation), individual anlisis han sido utilizadas en relacin al diagnstico incorporando cada una de ellas matices diferentes. Medicin (Measurement) se relaciona con los orgenes del diagnstico vinculados al proceso de medicin, a la psicometra y psicotecnia. La medida permite cuantificar las diferencias de una variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este trmino asociado al diagnstico, la medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y precisin en el proceso diagnstico ya que en los dos implican medida. Evaluacin (Evaluation) No existe desde el mbito educativo un consenso sobre una definicin unvoca del trmino evaluacin. Para Lzaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la evaluacin: 1. La evaluacin tiene un carcter procesual. 2. La evaluacin abarca todo el hecho educativo 3. La evaluacin supone: recoger y sistematizar informacin, valorar la informacin de todo hecho educativo, tomar decisiones Valoracin (Assessment) este trmino tiende a identificarse con evaluacin. Para Silva 1982) la valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hemos hecho mientras que evaluacin supone un enfoque prospectivo que se refiere a qu debemos hacer. Considera que la valoracin forma parte del diagnstico. Otros autores vinculan valoracin con las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas mientras que evaluacin se relaciona con actividades de investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como programas, curricula). Podemos decir para concluir que los trminos evaluacin y valoracin tienen a identificarse. Diagnstico-evaluacin estos dos conceptos tiene grandes afinidades y tambin ciertas diferencias. El diagnstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a enfermos psquicos para conocer e identificar las caractersticas de la persona. Ms tarde se ampla su campo de actuacin a otros mbitos como el ambiente y la interaccin con el 2

medio desde un modelo ecolgico y es entonces cuando diagnstico y evaluacin se solapan y suelen utilizarse como sinnimos aunque parece conveniente aclarar ciertos matices diferenciadores. Para Garca Nieto (1989) la evaluacin se hace con unos objetivos determinados mientras que el diagnstico tiene ms en cuenta conocer el origen, la evolucin o el proceso de maduracin del individuo. Para Garca Jimnez (1994) evaluacin y diagnstico son conceptualmente similares y considera que a partir de la integracin de los avances de la investigacin educativa, ambos conceptos se pueden entender como procesos de anlisis de la realidad educativa que permite conocer cmo articular las intervenciones para mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la importancia a la cooperacin y complementariedad de ambos procesos. La evaluacin para mejorar la calidad educativa y el diagnstico descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento de la persona, grupo o situacin. Diagnstico y evaluacin comparten aspectos comunes como la actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se diferencian por el momento, la intencionalidad y el tipo de informacin. Recientemente el trmino diagnstico define el carcter amplio de bsqueda de una explicacin de la conducta y representa un status cientfico, acadmico y social. Para Buisn el diagnstico pedaggico es el conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del estudiante. Nos facilita la identificacin de las caractersticas personales que pueden influir en el progreso del alumnado y de sus causas, tanto individualmente como en grupo. Consiste en saber cmo se desarrolla, evoluciona el proceso de enseanza- aprendizaje del alumnado y su maduracin personal en el medio escolar y familiar. Para ello debemos conocer cmo es el individuo y hacia donde evoluciona o puede llegar. Un diagnstico pedaggico tiene en cuenta la totalidad de la persona y por ello hay que observarla y tratarla. Hay que realizarlo en todo el mbito escolar para orientar a los estudiantes. Para algunos autores el diagnstico pedaggico es un puente entre la evaluacin y la orientacin. As Sanz Oro (1990) afirma que el diagnstico es una funcin de la orientacin dirigida a tomar decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos, instituciones o situaciones diagnosticadas. El diagnstico pedaggico debe suponer la base que facilita la accin de mejora, entendindola como un proceso sistemtico que potencia el desarrollo personal. El diagnstico pedaggico facilita la decisin orientadora respecto a los procesos de intervencin y, a su vez, permite el seguimiento de las causas de mejora educativa. Otros autores afirman que el diagnstico es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste en recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia, programa o proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre el total del sistema (global), abarcar slo un subsistema o incluso slo un elemento integrante. 3

El diagnstico pedaggico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del proceso de E-A. Segn Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnstico pedaggico son: 1. Comprobacin del progreso del alumnado hacia metas educativas establecidas (test y observacin) 2. Identificacin de los factores en la situacin enseanza-aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares (test, observacin, conocimiento de los factores) 3. Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las necesidades y caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado Esto supone obtener informacin de todos los datos que puedan ser relevantes para el alumnado: organizacin, metodologa, profesorado, programas... Por esta razn son necesarias distintas tcnicas de recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre el contexto ambiental y la interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico pedaggico implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida. Supone una destreza del profesional que lo realice para sintetizar e interpretar las informaciones recogidas mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad de subrayar las competencias que debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y que hace referencia no solo a los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades personales que debe desarrollar. Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnstico con una sola prueba. El diagnstico es un trmino que incluye actividades de medicin y de evaluacin. Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervencin orientadora. El diagnstico pedaggico supone la valoracin de una situacin educativa a la que se llega despus de un proceso de investigacin basado en datos empricos. De esta manera el diagnstico pedaggico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de valoracin relacionadas con el alumnado; c) actividades de evaluacin basadas en valoraciones cualitativas y cuantitativas, que permitan emitir juicios para promover una actuacin educativa eficaz. 2. Principios del diagnstico pedaggico 2.1.Principio de prevencin primaria Basado en la necesidad de preparar a las personas para la superacin de las sucesivas crisis de desarrollo, este principio se encuentra vinculado a la determinacin de promocionar conductas saludables y competencias personales, como, por ejemplo, las relacionadas con el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, para evitar la aparicin de problemas. Autores como Erickson (1971) consideran que todo estudiante debe pasar una serie de crisis afrontndolas con la suficiente preparacin para poder superarlas con xito. De esta manera, el objetivo de la prevencin primaria es desarrollar la competencia 4

funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar las situaciones y su fortalecimiento interior (empowerment). En los ltimos aos, Marn y Rodrguez Espinar (2001) afirman que existen mltiples enfoques de la prevencin primaria y destacan aquellos cuyos presupuestos asumen la importancia de las causas sociales de los problemas personales y la necesidad de intervenir, no solamente sobre la persona sino tambin sobre el entorno. Igualmente subrayan el inters de que la intervencin preventiva se incluya en todos los mbitos y no solamente el personal, el educativo, el social, sino tambin en el profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la intervencin tanto directo como indirecto relacionado con los sistemas primarios (familia, escuela y comunidad), escenarios en los que se inician las adaptaciones o desadaptaciones (Hervs, 2006). El objetivo del diagnstico desde este un enfoque preventivo, es la identificacin de aquellos comportamientos, actitudes y conductas que pueden capacitar a las personas para hacer frente a los eventos y crisis de desarrollo de la carrera, as como tambin al reconocimiento de aquellas barreras ambientales (sexismo, racismo) que impiden el desarrollo de la carrera ( Marn y Rodrguez, 2001). 2.2.La intervencin sobre el desarrollo: el enfoque de ciclo vital El principio de desarrollo contempla dos enfoques, el madurativo y el cognitivo. El enfoque madurativo supone, desde la accin orientadora, considerar que la persona se desarrolla de acuerdo a fases predeterminadas. La intervencin es un proceso de acompaamiento al individuo durante su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso. Desde esta perspectiva se trata de una intervencin educativa y psicopedaggica cuya finalidad es el mximo crecimiento de las potencialidades del individuo. La orientacin como intervencin educativa se preocupa de los procesos recorridos por las personas para la adquisicin e integracin de los distintos tipos de saber en su proyecto contextualizado de futuro (lvarez Rojo, 1994). Prevencin y desarrollo son consideradas por distintos autores como principios de intervencin complementarios, aunque con evidentes diferencias en su finalidad y contenido. Este principio se fundamenta en el propio concepto de desarrollo, entendido como un proceso de crecimiento personal que permite a la persona convertirse en un ser cada vez ms complejo. Esta complejidad, propiciada por cambios cualitativos, favorece la interpretacin del mundo de manera exhaustiva y la integracin de experiencias cada vez ms amplias y complicadas (Rodrguez Espinar, 2001). En 2001 Marn y Rodrguez Espinar afirman que los presupuestos bsicos del principio de desarrollo se sintetizan en: 1. Existen etapas en la vida no vinculadas solo a la edad biolgica sino que responden a una interaccin de determinantes. Los perodos y los cambios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y culturales.

2. 3.

El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La madurez es un concepto evolutivo que requiere activacin. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando como una red de efectos causales.

2.3. Principio de intervencin social Desde una perspectiva holstica-sistmica y ecolgica carece de sentido y resulta insuficiente no tener en cuenta las condiciones ambientales y contextuales del individuo que pueden influir negativamente en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Si los principios de prevencin y desarrollo se fundamentan en la necesidad de capacitar a la persona para asumir los riesgos implcitos en los propios procesos de realizacin personal, desde este principio de intervencin se percibe que la conducta est determinada tanto por las caractersticas internas como externas de la interaccin de la persona y su entorno y se pone el acento en el estudio del conjunto total de sistemas que interactan en el ambiente en el que funciona una persona. Se considera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la accin orientadora y se valora la necesidad de que sta se dirija tambin a su modificacin. Los antecedentes de este enfoque de intervencin activa sobre el contexto social se encuentran, segn Rodrguez Espinar (1998), en los planteamientos de Parson (1909) y ms recientemente en los trabajos primero de Shoben (1962) y Wrenn (1962) y ms tarde en los aos 70 de Menacker (1974, 1976). Desde la perspectiva del diagnstico este principio supone contemplar todas las dimensiones de la persona interactuando conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de los sistemas personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente sino que son sistemas complejos, dinmicos cuyas caractersticas necesariamente dependen de la interaccin con otros sistemas, que actan en paralelo y dentro de un todo sistmico (Alfaro, 2001). Significa afrontar el diagnstico de una manera holstica considerando mltiples puntos de vista, estrategias, y personas adems del aporte de un conjunto de datos de manera integrada: aspectos fisiolgicos, fsicos, del ambiente, interaccin profesoradoalumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a partir de una amplia gama o tipos de procedimientos de obtencin de datos: informes del alumnado, entrevistas, tests referidos al criterio, observaciones, registros( Marn y Rodrguez, 2001). 2.4.La perspectiva del empowerment Finalmente, es necesario citar un concepto que recientemente se relaciona con los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Se trata del empowerment (fortalecimiento personal), trmino que etimolgicamente se refiere a permitir, capacitar, autorizar o dar poder sobre algo, alguien o para hacer algo, asumiendo que hay una condicin de dominio o autoridad sobre ese algo. Propuesto por Rappaport (1981,1987) desde una concepcin ecolgica de la Psicologa comunitaria para describir el proceso o mecanismo a travs del que las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio (mastery) sobre los asuntos de inters que le son propios (Snchez Vidal,

1996).Rappaport distingue dos componentes en el personas:

concepto de empowerment de las

1. La autodeterminacin personal o capacidad de determinacin sobre la propia vida 2. La determinacin social o posibilidad de participacin democrtica en la propia comunidad a travs de estructuras sociales intermedias como vecindario, familia, escuela, ONG... Se trata, segn Snchez Vidal (1996), de favorecer el fortalecimiento personal desde abajo a travs de estructuras intermedias muy prximas a la autoorganizacin y la autoayuda. Autores como C. Lee (1991) o Ellen H. McWhriter (1998) han estudiado igualmente este concepto inmerso en disciplinas diferentes (Educacin, Medicina, Trabajo Social o Psicologa) que lo nutren y desarrollan. Todas ellas coinciden en su compromiso social con las desigualdades existentes en la distribucin del poder desde las diferencias socioculturales, de gnero o multiculturales. McWhriter (1998) afirma que el empowerment o fortalecimiento personal es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes, o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinmicas del poder que actan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir los derechos de los dems, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los dems componentes de su grupo o comunidad. Supone un proceso comprensivo que afecta a la persona internamente, en su relacin con los dems, a la comunidad en la que vive y a la sociedad en general. McWhriter (1998) elabora el modelo de las 5 Cs que sintetiza las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal. 1. Colaboracin para definir los problemas y establecer un plan de accin. 2. Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que impiden el fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la discriminacin, el sexismo... y que propician que los problemas se mantengan. 3. Conocimiento crtico que permite definir un problema; seleccionar la informacin pertinente para su solucin; reconocer asunciones tcitas y explcitas; formular y seleccionar hiptesis relevantes, y extraer conclusiones validas. 4. Competencia necesaria para la resolucin de los problemas. 5. Comunidad o unin de quienes comparten unos mismos objetivos y participan de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnstico, no solamente desde las variables a tener en cuenta, sino desde el mismo proceso de obtencin de la informacin ( la persona es un agente activo y el proceso de recogida de informacin se convierte en un proceso de diagnstico-intervencin, ya que los datos se van analizando de forma conjunta personaprofesional ( Marn y Rodrguez,2001).

Para Marn y Rodrguez (2001), el empowerment asume dos principios relacionados con los mecanismos positivos de control, la teora atribucional de la motivacin de logro y la concepcin de que el poder como recurso no material se encuentra desigualmente repartido entre los grupos sociales. 1. El control sobre los elementos que determinan la propia vida desempea un papel mediador fundamental en la vida de las personas. 2. Una fuente importante de los problemas individuales no se encuentra en la persona sino en el sistema o en las propias estructuras macrosociales. Las disfunciones conductuales y la falta de empowerment de las minoras estn ntimamente relacionados. 2.5.La aplicacin de los principios al diagnstico Los enfoques implcitos en los principios del diagnstico se sitan desde una perspectiva preventiva con un enfoque ecolgico-sistmico, con una visn holstica y desde una perspectiva del empowerment. Enfocar el diagnstico bajo los modelos ecolgicosistmicos implica un primer elemento de ambientacin. El diagnstico se realiza en entornos naturales en los que se mueven las personas o grupos y trata adems de ver las influencias mutuas de los distintos componentes de estos entornos. Por lo tanto se requiere un estudio diagnstico sobre estos ambientes o contextos en los que se mueven las personas y los grupos. Una nueva conceptuacin del diagnstico en la intervencin orientadora se caracterizara por: 1. El diagnstico debe ser holstico y dinmico, es decir ha de tener en cuenta la totalidad de la persona como un sistema del desarrollo desde el enfoque del ciclo vital 2. Debe tomar como base la perspectiva del desarrollo desde el enfoque del ciclo vital 3. Debe estar contextualizado 4. Ha de ser multidimesional y tener presente las interacciones entre factores personales y ambientales 5. Debe primar la especificidad frente a la generalidad que ha caracterizado muchos de los enfoques tradicionales. Es decir, lo que interesa es la identificacin, ver como un conjunto de caractersticas se combinan de manera nica en cada persona. 6. Se han de considerar las diferencias individuales en el marco ms amplio de las diferencias culturales o de gnero. 7. Debe utilizar metodologas diversas desde enfoques complementarios y de acuerdo con los objetivos del diagnstico. 8. Tiene como referente la optimizacin y mejora de los procesos de aprendizaje y desarrollo de la persona. 9. El proceso de diagnstico se convierte en una situacin interactiva en las que los protagonistas son las personas a las que se les realiza el diagnstico que toman parte activa en el anlisis de los datos y utilizndolos como fuente para la propia toma de decisiones. 8

10. En el caso de diagnsticos individuales han de primar las referencias intra-sujetos. 3. Objetivos del diagnstico pedaggico Para Marn y Rodrguez (2001) la meta ltima del diagnstico pedaggico debe ser la comprensin y la explicacin sin obviar la prediccin. Para ello es importante: a) Analizar situaciones y alumnado a travs de: 1. La exploracin y recogida de informacin de una manera intencional 2. La identificacin y reconocimiento de las categoras o variables descritas en los marcos de referencia del diagnstico pedaggico 3. Descripcin y registro de las variables mediante su representacin. 4. La explicacin dando respuestas rigurosas al por qu de los fenmenos. b) Evaluar y valorar la informacin obtenida en el anlisis, estableciendo un juicio sobre la situacin del alumnado. c) Predecir estableciendo un pronstico sobre la evolucin futura del alumnado 4. Funciones del diagnstico pedaggico El diagnstico pedaggico no constituye una finalidad en s mismo. Como afirma Rodrguez Espinar (1982) el diagnstico sin una proyeccin pronostica pierde el carcter dinmico que le confiere valor. Por esta razn podemos decir que su principal funcin es facilitar la toma de decisiones partir del conocimiento amplio y riguroso de las posibilidades y limitaciones de la persona para predecir su desarrollo futuro. Tras el diagnstico procede dos tipos de intervencin o accin orientadora: a)intervencin preventiva orientada a ayudar a la persona a que desarrolle todo su potencial y, b) intervencin correctiva centrada en las causas que pueden estar dificultando su desarrollo (personales, ambientales).El diagnstico no constituye una finalidad en s mismo. El diagnstico sin la proyeccin diagnstica pierde el carcter dinmico que le confiere valor. 5. Caractersticas del diagnstico pedaggico 2. El diagnstico pedaggico es un proceso en el que resulta difcil marcar el final de la intervencin. El seguimiento del caso se convierte en una prolongacin de la tarea diagnstico. 3. En el diagnstico pedaggico es el profesorado quien seala el problema. En este sentido es importante insistir en la labor de corresponsabilizacin y coparticipacin del profesorado y el pedagogo. 4. El diagnstico pedaggico se realiza en un contexto por lo que es necesaria una contextualizacin. Implica a toda la comunidad educativa. 5. El diagnstico pedaggico se centra en el conocimiento del estudiante. Trabaja sobre personas que estn inmersas en una situacin de enseanza-aprendizaje. El alumnado en cuanto protagonista de su aprendizaje, capaz de ir elaborando su propio conocimiento mediante su actividad y su reflexin interna, a travs de la colaboracin con otros. En es sentido el diagnstico pedaggico debe tener en cuenta aspectos 9

relacionados con la organizacin escolar, de enfoque pedaggico y establecimiento de contenidos. 6. El diagnstico pedaggico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se expresan en el mbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento externo. Todos ellos sirven de soporte de la tarea educativa de la escuela. 7. El diagnstico pedaggico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y la escuela. Esta tarea se suele realizar durante el propio proceso del diagnstico, comentando y analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso de comprensin mutua de la tarea que se realiza en torno al estudiante. 8. En el diagnstico pedaggico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial. 6. Elementos que intervienen en el diagnstico pedaggico Los elementos del diagnstico pedaggico estn relacionados con las caractersticas del alumnado. stas pueden ser: a) Individuales: se relacionan con todos aquellos factores que configuran la realidad total del individuo: condiciones personales (fsicas, sensoriales, intelectuales, personalidad, intereses, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses, actitudes, adaptacin al entorno, interaccin entre iguales) b) Contextuales: referidas al medio en el que se encuentra inmerso el alumnado y que influye en su desarrollo. Incluye: Ambiente familiar Ambiente educativo Ambiente social

7.Cualidades del diagnosticador El primer impulso cuando se ha de hacer un diagnstico pedaggico suele ser conocer las tcnicas e instrumentos que necesarios para analizar situaciones y al alumnado. Sin embargo, cuando se constata en la realidad cules son las necesidades derivadas de las competencias de la persona que realiza el diagnstico y las cualidades que hacen que su trabajo sea vlido, se pone de manifiesto la importancia de unos conocimientos y habilidades personales, que van ms all del conocimiento de las tcnicas instrumentales, y que son las que ayudarn cuando sea necesario intervenir con problemas y situaciones diversas. An as las cualidades del diagnosticador pasan por: 1. Un conocimiento amplio del proceso de aprendizaje del alumnado al que se va a diagnosticar, as como los sntomas que nos pueden indicar la existencia de ciertas anomalas. 2. Un conocimiento de los factores que suelen estar asociados a las dificultades de aprendizaje en el mbito en el que se est haciendo la valoracin. 3. Tener suficiente capacidad crtica y flexibilidad para considerar todas las posibles hiptesis que expliquen el problema. 10

4. Capacidad y formacin para aplicar las tcnicas diagnsticas necesarias sabiendo adaptarlas a las necesidades del alumnado, del contexto y a la situacin concreta que se plantea. 5. Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con el diagnosticador en la valoracin de aspectos que se encuentran fuera del alcance del mismo por su especificidad. Igualmente, esto supone una disposicin de apertura y colaboracin con otros profesionales. 6. Capacidad de sntesis, destacando los aspectos relevantes para la solucin de los problemas planteados en el diagnstico, as como en la toma de decisiones, obviando lo anecdtico e irrelevante. 7. Habilidad para planificar ordenadamente un programa de intervencin que ayude a paliar los problemas planteados y ajustar, en lo posible, las posibles soluciones. 8. Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso, colaborando en el mantenimiento de la confidencialidad y veracidad de los datos emanados del diagnstico. 8. Bibliografa: Bassedas, E. y otros (1991). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Paids. Buisn , C. Marn, M.A. (1984) Bases tericas y prcticas para el diagnstico pedaggico. Barcelona: PPU. Buisn , C. Marn, M.A. (1987). Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona: Oikos-Tau. Dueas Buey ,M L.(2002).Diagnstico pedaggico. Madrid: UNED Garca Jimnez, E. (1995). La prctica del diagnstico en educacin. Sevilla: Kronos. Garca Vidal,J., Gonzlez Manjn, D.(1992). Evaluacin e informe psicopedaggico. Madrid: EOS. Marn, M.A., Buisn, C. (1994). Tendencias actuales en el diagnstico pedaggico. Barcelona: Alertes. Marn, M.A. Rodrguez, S. (2001). Prospectiva del diagnstico y la orientacin. R.I.E., 19, (2).

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