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La enseanza de la divisin Hace cien aos era prioritario ensear el algoritmo de la divisin, porque disponer del mismo era

una necesidad para los ciudadanos. Hoy esto cambi sustancialmente. La sociedad cambi y este cambio produce una transformacin en los saberes que circulan en la sociedad. De todas maneras todava el algoritmo de la divisin sigue siendo una marca cultural de lo que es avanzar en el conocimiento en la escuela. En 4to. grado los chicos van a aprender "divisin por dos cifras" y eso tiene una connotacin cultural muy fuerte. Suplemento Digital de la revista La Educacin en nuestras manos N 15; Diciembre de 2004 Ver Indice del Suplemento Digital N 15

Revista La Educacin en nuestras manos N 54, marzo de 1999 Reportaje a Patricia Sadovsky, U.B.A.

La Educacin en nuestras manos: Ensear divisin es transmitir cultura? Patricia Sadovsky: Si pensamos la matemtica como produccin social y cultural, concluimos que, cuando en la escuela se ensea divisin, como cuando ensea cualquier otro contenido de la matemtica, se est transmitiendo parte de una obra humana, por lo tanto se est transmitiendo cultura. P.: Qu implica para la enseanza entender que lo que se transmite es una produccin cultural? P.S.: Implica considerar que la enseanza debe plantearse la comunicacin de un quehacer que atrape los rasgos esenciales de la prctica matemtica. Esto exige pensar cules son las formas de pensar y producir en matemtica que pueden comunicarse a travs de la escuela. Obviamente no todas las formas que se utilizan cuando se produce matemticas son comunicables a travs de la escuela, pero s algunas. Una cuestin esencial, por ejemplo, es la de la validacin de la produccin por parte de los alumnos. La matemtica brinda la posibilidad de tener un vnculo particular con la verdad. Los alumnos deben aprender a usar el conocimiento como medio para fundamentar su trabajo. Por ejemplo, si frente a la cuenta 1253 dividido 65, un alumno dice que el resultado es aproximadamente 100, estaramos buscando que otros alumnos puedan rebartirle con argumentos del tipo: "no puede ser que 1253 dividido 65 sea 100, porque 100 por 65

es 6500 y 6500 es mucho ms que 1253". Esto sera un modo de control de la produccin sustentado en conocimiento matemtico; es algo tpico del quehacer matemtico y es posible de comunicar a travs de la escuela. Si uno logra que los chicos encuentren formas de validar su produccin apoyadas en conocimiento matemtico, si se consigue que el conocimiento matemtico sea un medio de validacin est transmitiendo cultura. En realidad, yo creo que en todo momento se est trasmitiendo cultura, claro que lo que se brinda puede ser ms o menos rico. P.: Cmo puede hacerse culturalmente ms rica esa transmisin? P.S.: Una cuestin esencial se vincula con el tipo de interacciones que se propician a propsito de un contenido o de una actividad, dentro de la clase. El debate, la confrontacin de distintos puntos de vista respecto de una resolucin, la discusin acerca del valor de verdad de una sentencia, la generalizacin de los resultados que se van obteniendo, el anlisis y la comparacin de diferentes problemas que se resolvieron a propsito de un contenido, la evocacin de un tramo del trabajo realizado con el objetivo de insertarlo en un cierto campo conceptual, son prcticas esenciales para enriquecer la visin que los chicos tienen de la matemtica. Si, por ejemplo, los alumnos son convocados a explicitar por qu proponen una cierta resolucin, por un lado se estn generando condiciones para que argumenten -y esta argumentacin tiene que ver con la forma de validar en matemtica-, pero por otro lado se est ayudando a los alumnos a clarificar sus propias ideas. Porque los argumentos necesarios para convencer a otro, en general, tienen que ser bastante ms precisos que los que se necesitan para convencerse a uno mismo. La confrontacin entre los chicos es un modo de interaccin interesante para la conceptualizacin. Por eso es importante pensar cules son las interacciones que se propician en relacin a un contenido, a una tarea, a un problema una vez que se plantea. P.: Desde esta perspectiva, qu tener en cuenta frente al tema de ensear la divisin? P.S.: No tengo la receta. S puedo plantear algunos criterios para pensar el proyecto de enseanza. En primer lugar es necesario definir qu entendemos por divisin. Hace cien aos era prioritario ensear el algoritmo de la divisin, porque disponer del mismo era una necesidad para los ciudadanos. Hoy esto cambi sustancialmente, la sociedad cambi y este cambio produce una transformacin en los saberes que circulan en la sociedad. La

calculadora es un objeto disponible para casi todo el mundo y la escuela no puede ignorarlo. Esta realidad lleva a redefinir qu es lo que la escuela pretende de la enseanza de la divisin. Hoy saber dividir, es saber cules son las ocasiones de empleo de la divisin, en qu campo de problemas est inserto este concepto, cules son las condiciones en las cuales se puede aplicar una divisin para resolver un problema, cundo no se puede aplicar... Los alumnos deberan estar en condiciones de establecer por qu aunque ciertos problemas pueden parecer similares, no se resuelven con el mismo recurso, o por qu problemas muy diferentes se resuelven a travs de la misma operacin. Los nios deberan saber tambin en qu viejos conceptos pueden apoyarse frente al desafo de resolver nuevos problemas de divisin, deberan establecer qu relaciones existen entre la divisin la multiplicacin, la suma y la resta. El algoritmo de la divisin deja de ser la cuestin central, para dar paso a una actividad mucho ms rica desde el punto de vista de la conceptualizacin. Desde esta perspectiva, priorizamos tomar como punto de partida las estrategias producidas por los chicos frente a las situaciones de divisin porque se basan en la comprensin que ellos tienen del concepto, en las relaciones que han podido establecer entre la divisin y las otras operaciones aritmticas. Se trata de pensar de qu manera puede alentarse la evolucin de esas estrategias hacia procedimientos que sean cada vez ms econmicos y ms ajustados. Habr que ver hasta qu punto el algoritmo convencional, tal cual lo conocemos hoy, va a seguir siendo en un futuro objeto de trabajo en la escuela. Porque en realidad fuera de la escuela casi nadie divide "a mano". En cambio es importante que alguien pueda estimar o desestimar un resultado de calculadora si por alguna razn se equivoc o toc mal las teclas. Con esto no quiero decir que los maestros no tienen que ensear ms el algoritmo porque no se va a usar; sta no es una decisin que puede tomar cada maestro individualmente, es una decisin social. Hoy todava el algoritmo de la divisin sigue siendo una marca cultural de lo que es avanzar en el conocimiento en la escuela. En 4to. grado los chicos van a aprender "divisin por dos cifras" y eso tiene una connotacin cultural muy fuerte: los chicos piensan que si no aprenden la divisin van a repetir el grado, los padres dicen "ya aprendieron divisin con dos cifras". Creo que lo que hay que hacer es nutrir esa marca con otras cuestiones que no sean solamente el algoritmo. H.G.

Estrategias de enseanza

En primer lugar es importante tener claro en qu conceptos que el alumno ya conoce se apoya la divisin. Cuando el docente ensea algn contenido, por un lado se apoya en algo que el chico ya sabe y por el otro apunta a que produzca algo nuevo, algo que no sabe; nunca se parte de cero. Y nunca el aprendizaje es lineal. Un concepto se construye siempre en relacin con otros conceptos que se estn elaborando al mismo tiempo.

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Apoyndose en suma, resta y multiplicacin los alumnos pueden resolver cualquier problema de divisin. Se puede entonces comenzar planteando a los alumnos un problema de divisin y apelar a sus conocimientos de suma, resta y multiplicacin para que produzcan un resultado. A partir de ah comenzara un proceso muy largo que no se resuelve quizs en el tiempo previsto para la divisin por el diseo curricular. La divisin es un tema que probablemente comienza en 3er. grado con algunos problemas y hay que pensar en aos, en aproximaciones sucesivas, en reorganizaciones a medida que se van incorporando nuevos problemas, nuevas maneras de resolver, nuevas estrategias, nuevas formas de representar.

Cuando uno empieza con problemas de divisin probablemente comienza con un problema de reparto:

"Repartir 123 caramelos entre 14 chicos".

Los chicos suelen decir:

"Si le doy uno a cada chico me gast 14 y si le doy 2 me gast otros 14, y..."

Acuden a restas sucesivas, que despliegan bastante mayoritariamente frente a un problema de este tipo, y finalmente llegan al resultado. El docente tiene que tener en cuenta que si aumenta mucho la distancia entre el dividendo y el divisor esa cantidad de restas harn este procedimiento muy tedioso y muy antieconmico.

Frente al costo de esta estrategia, el docente puede preguntar, por ejemplo:

"Cmo se puede hacer para restar, pensando que se da de entrada ms de 1

caramelo a cada chico?"

Aqu el docente podra apoyarse en lo que los chicos saben del sistema de numeracin y plantear:

"Alcanza para dar 10 caramelos a cada chico?

Se espera que los alumnos piensen que 10 por 14 es 140, y que no hay 140 caramelos, entonces el resultado es menor que 10. Que sigan probando, por ejemplo asignando 5 caramelos para cada chico: 5 por 14 es 70, entonces el resultado es ms que 5 y menos que 10, ya sabemos algo.

"Entonces si le damos 5 caramelos en vez e 1 a cada uno, de los 123 ya repartimos 70, nos quedan 53. Alcanzan 2 ms para cada chico?. 2 por 14 es 28. Parece que s. 3 ms para cada chico? 3 por 14 se gastaran 42, alcanza"

Se trata de un proceso de varias clases donde se discute con los chicos cmo se puede acortar el procedimiento, cmo saber cunto asignar de entrada al cociente, cmo usar el sistema de numeracin para hacer esa asignacin, cmo estimar de entrada un intervalo en el cual va a estar el resultado con el apoyo de la multiplicacin, del sistema de numeracin y del clculo mental, cmo a partir de esa estimacin se orienta a la bsqueda.

A partir de las estrategias que proponen los chicos, hay que pensar en un proyecto de enseanza que se plantee su evolucin y convergencia hacia estrategias ms econmicas. Los chicos de entrada se apoyan en restas sucesivas, en sumas sucesivas y algunos en multiplicacin.

Veamos un ejemplo de procedimiento que se apoya en la multiplicacin.

Supongamos 357 dividido 18; si enseamos a los chicos a apoyarse en el sistema de numeracin para acotar el resultado, ellos podrn establecer "18 x 10 es 180, menos que 357. 18 x 100 es 1800, bastante ms. Entonces el resultado es menos de 100 y ms que 10, es de 2 cifras.

Ya sabemos algo".

Hay chicos que dicen: "18 x 10 es 180; 18 x 20 es 360, ya me pas; 18 x 15 es 270, me falta; 18 x 16 es ...etc."

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Es decir, cada vez empiezan a multiplicar y parten de 0. Pero hay chicos que dicen: "18 x 10 es 180, 357 menos 180 que ya repart es 177 Entonces ahora mi problema es repartir estos 177"

Esta estrategia es ms interesante porque va "achicando" el divisor para avanzar hacia el resultado. El docente se enfrenta al problema didctico de provocar que esta estrategia circule y sea tomada por todos los alumnos.

La discusin con los chicos acerca de la ventaja que puede tener la segunda estrategia sobre la primera tendra que favorecer que los alumnos empiecen a usar cada vez ms esta segunda estrategia pero esto no es instantneo ni mgico. Cuesta mucho que los alumnos dejen de usar lo que viene resultando efectivo para ellos. No siempre lo que es ms econmico para un adulto es ms econmico para los chicos. A veces lo ms econmico es lo que es ms seguro, aunque sea largo.

Se trata entonces de convocar a los chicos a usar ciertas estrategias, ver qu argumentos empiezan a circular y sealar por qu es ms interesante la segunda estrategia. No es fcil que el chico abandone algo de lo que est seguro, porque siempre es un trabajo adquirir lo nuevo. Sealemos, al pasar, que el aprendizaje es un trabajo y no es evitable. La intencin del docente tiene que dirigirse hacia la apropiacin por parte de los chicos de esta segunda estrategia y para ello es tambin interesante que se relacione esta nueva estrategia con otras que circulan en la clase. Se trata de un desafo para el maestro quien debe encontrar un equilibrio entre alentar las producciones particulares y ejercer una cierta presin que contribuya al progreso de la clase.

A partir de la discusin debe quedar claro que la cantidad de operaciones que se hacen en el segundo caso es menor -y sta es la razn de por qu es ms econmica, y que a travs del segundo procedimiento la aproximacin al resultado es menos aleatoria. Esto es algo que los chicos comprenden aunque no siempre estn muy dispuestos inmediatamente a entrar en la nueva estrategia.

Tomemos una estrategia de este tipo con nmeros ms altos, por ejemplo:

12.578 dividido 85. "85 x 10 es 850; 85 x 100 es 8500, todava nos falta para 12578; 85 x 200 es 17000, es ms que 12578: o sea que el resultado est entre 100 y 200."

Si se atribuye 100 al cociente, ya se repartieron 8500. Quedan por repartir: 12578 menos 8500, o sea 4078.

"Sabemos que no pueden atribuirse otros 100 al cociente (recordemos que el resultado est entre 100 y 200), entonces empezamos a probar: 10 x 85 es 850, 20 x 85 es 1700 etc."

Para que el chico pueda entrar en este proceso y no tenga que hacer muchas cuentas se puede pensar en tener disponible una tabla del 85. Es decir si el docente est centrado en que el alumno entienda el funcionamiento de un cierto procedimiento, estas cuentas auxiliares pueden estar a disposicin del chico para no desviar la atencin en cuestiones que en ese momento son secundarias. Este es un medio para convocar al chico al pasaje de una estrategia a otra, facilitarle los recursos intermedios.

En este camino en el que se propone un cociente posible, se multiplica por el divisor y se resta este resultado del dividendo , un progreso supone ajustar cada vez mejor cul

es el numero inicial que se atribuye al cociente. Porque los chicos tienen tendencia a atribuir de entrada valores muy bajos (1, 2, 5)

Continuando con la cuenta anterior. Los chicos podran decir: "Quedan 4078 para repartir entre 85, si pongo 1, entonces resto 85..."

El maestro pregunta "No pueden atribuir ms?"

Y los chicos dicen: "Bueno, 2."

Establecemos entonces como convencin que vamos a encuadrar el resultado entre dos potencias de 10, vamos a saber si est entre 10 y 100, entre 100 y 1000 o si est entre 1000 y 2000. En este caso ya vimos que 4078 a repartir entre 85, va a ser de 2 cifras.

En algn momento le vamos a plantear a los chicos:

"Si el resultado va a ser de 2 cifras vamos a establecer que solamente en dos cocientes parciales , hay que llegar al resultado. Dijimos que repartimos 100 a cada uno, nos gastamos 8500 y quedan para repartir 4078, ya sabemos que esto es menos que 100, porque si no hubiera funcionado el 200 en el cociente."

Entonces lo que hay que poner en el cociente est en el orden de las decenas. Vamos a la tabla del 85: 85 x 50 es 4250, ms que 4078; 84 x 40, es 3400, por lo tanto va 40.

Primero se atribuy 100 al cociente, con lo cual el divisor disminuy en 8500 de los 12578 que tena que repartir, quedaron para repartir 4078,

Ahora se atribuy 40 al cociente, lo cual significa que ya se repartieron otros 3400, quedan para repartr 678.

No alcanza para 10 ms a cada uno porque si no hubiera funcionado el 50.

Entonces otra vez la tabla del 85 viene a prestar ayuda: 85 x 1 es 85, 85 x 2 es 170, 85 x 3 es 255, 85 x 4 es 340, 85 x 5 es 425, 85 x 6 es 510, 85 x 7 es 589, 85 x 8 es 680, ....

Entonces se asigna 7 al cociente y sobran 83 que ya no alcanzan para asignar uno ms al cociente.

Primero se asignaron 100, luego 40, ahora 7 y quedan 83 sin repartir; quiere decir que el resultado es 147 y un resto de 83.

En el algoritmo convencional uno hace esto pero sin trabajar con las cantidades globales. Se trabaja con la nocin de agrupamiento. Entonces, en lugar de asignar 100 al cociente, se asigna una centena. Sin embargo, no siempre se explicita que se trata de una centena y muchas veces los chicos pierden el control de lo que estn haciendo.

El algoritmo convencional va pasando exactamente por las mismas cifras slo que este procedimiento va explicitando globalmente el resultado en tanto que el algoritmo convencional explicita el valor posicional. Es un procedimiento que explicita mucho ms las cuentas que estn involucradas en el algoritmo convencional. Este es el punto por el cual a nosotros nos parece interesante. El algoritmo convencional no nos parece interesante de entrada porque es muy hermtico.

Si no se explicitan las relaciones que estn involucradas en el algoritmo es imposible entender. Hay que buscar una articulacin entre lo que los chicos van desplegando y el algoritmo convencional. De poco vale plantear un trabajo de despliegue de

estrategias de los chicos, si despus se les yuxtapone el algoritmo convencional sin que los chicos comprendan qu relacin hay entre lo que ellos propusieron y ese algoritmo.

Nosotros proponemos que los chicos trabajen primero sobre el procedimiento que maneja la cantidad global (esto se hace entre tercero y cuarto grado) y que recin despus (podra ser en quinto grado), cuando este procedimiento funciona bien, se haga una reflexin y un trabajo sobre el algoritmo convencional, ese que los padres aprendieron en la escuela. Establecer la relacin entre el procedimiento elaborado en la escuela y el algoritmo convencional, es un trabajo matemtico que los chicos estn en condiciones de hacer, si en el camino han tenido la oportunidad de construir los recursos necesarios. Esto tambin es parte de la trasmisin cultural.

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