Plan Nacional de Formacin Permanente 2011-2012

DIMENSIN REFLEXIONES CRTICAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO

MDULO DE FORMACIN: PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA

Educacin Universitaria para la Emancipacin

Plan Nacional de Formacin Permanente 2011-2012

DIMENSIN REFLEXIONES CRTICAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO MDULO DE FORMACIN: PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA
Ministra del Poder Popular para la Educacin Universitaria
Marlene Yadira Crdova Rubn Reinoso Ratjes Luis Bonilla Molina

Viceministro de Desarrollo Acadmico Viceministro de Planificacin Estratgica Viceministro de Polticas Estudiantiles

Jehyson Guzmn Araque

Directora General (E) de Formacin Docente, Postgrado, Investigacin e Innovacin Tecnolgica

Belkis Bigott Suzzarini

Directora General (E) de Recursos para la Formacin y el Intercambio Acadmico

Mariela Cabello Sanabra

Compilacin y edicin Colaboracin

Maribel Izarra Laguna, Alejandro Maldonado Fermn Universidad Bolivariana de Venezuela, Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica, IPASME, Rubn Alayn, Begoa Anchustegui, Jos Azuaje, Gustavo Bastardo, Osmery Becerra, Rosa Becerra, Luis Antonio Bigott, Omaira Bolvar, Maritza Capote, Sagrario De Lorza, Edgar Figuera, Vladimir Lazo, Maite Andr, David Mora, Andrs Moya, Al Rojas, Maralejandra Seijas, Wladimir Serrano, Jos Gregorio Linares

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria http://www.mppeu.gob.ve Sector La Hoyada, Avenida Universidad, Torre Ministerial, Caracas Impreso en la Repblica Bolivariana de Venezuela Noviembre, 2011 ISBN Depsito legal

Diseo y Diagramacin
Thayd Rondn

Presentacin
El mdulo de formacin: Pedagoga y Didctica Crtica tiene como objetivo estimular la apropiacin de conceptos y experiencias en las reas de pedagoga, investigacin, aprendizaje por proyectos, didctica crtica y didcticas especiales, entre otros, con el propsito de transformar el modelo frontal que caracteriza los procesos de enseanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas educativos. Para ello, el mdulo se desarrollar sobre la base del diagnstico de concepciones pedaggicas previas en las y los profesores; la caracterizacin de la pedagoga y la didctica; los modelos de enseanza y la concepcin de los elementos problematizadores de la pedagoga; el anlisis de la metodologa de aprendizaje por proyectos; el desarrollo de didcticas especiales que respondan a los postulados de la pedagoga crtica; y la socializacin de los avances individuales. Este mdulo de formacin busca la comprensin de que el proceso educativo implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo en las reas del currculo, en las gestin de los encuentros, en el trabajo en equipo, en las exploracin y reflexin de la propia prctica, en el anlisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teoras y conceptos que posibiliten la reconstruccin y renovacin de las estrategias y de los recursos docentes para la enseanza, y la investigacin educativa. Asimismo, se espera que las instituciones universitarias diseen otros mdulos que complementen la formacin en esta dimensin, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.

Dimensin Reflexiones Crticas sobre el Proceso Educativo Mdulo de Formacin: Pedagoga y Didctica Crtica
Objetivo de formacin: Estimular la apropiacin de conceptos y experiencias en las reas de pedagoga, investigacin, aprendizaje por proyectos, didctica crtica y didcticas especiales, entre otros. Objetivos especficos
1.- Diagnosticar concepciones pedaggicas previas de los participantes. 2.- Caracterizar la pedagoga y la didctica crtica con base en la investigacin. II 4 horas

Sesin Duracin

2 horas

1. Actividad evaluativa individual mediante instrumento de Reflexin y autoevaevaluacin escrito. Instrumento luacin de la prctica 2. Actividad evaluativa grupal evaluacin. educativa. sobre socializacin de experiencias educativas. 1. Conferencia sobre pedagoga y didctica crtica con base en la investigacin-accin. 2. Revisin de lectura de materiales de formacin. 3. Anlisis en grupos pequeos de materiales revisados. 4. Plenaria de socializacin de saberes.

Propuestas para el intercambio de saberes

Resultados

Recursos

de

Documento sntesis sobre la necesidad del desarrollo de una educacin crtica y liberadora.

1. Pedagoga y didctica crtica para una educacin liberadora, David Mora. [1] 2. Investigacinaccin participativa, crtica y transformadora, Andrs Moya y Rosa Becerra. [2]

Dimensin Reflexiones Crticas sobre el Proceso Educativo Mdulo de Formacin: Pedagoga y Didctica Crtica

Objetivos especficos

Sesin Duracin

Propuestas para el intercambio de saberes

Resultados

Recursos
1. Hacia una formacin docente crtica y transformadora, Rosa Becerra y Andrs Moya.[3] 2. Analizar las prcticas? Las prcticas de enseanza en la formacin docente, Jorge Steiman. [6] 3. La didctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseanza de calidad, H. Damaris Daz. [7] 4. Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedaggicos, Alejandra Carbajo y Mara C. Hernaiz. [8] 5. El adulto como sujeto pedaggico. Resignificacin de la produccin de los alumnos, Rosa Soria B. [9]

3.- Caracterizar los modelos de enseanza y la concepcin de los elementos problematizadores de la pedagoga.

III

6 horas

1.- Conferencia sobre paradigmas y desafos tericos sobre modelos pedaggicos. 2. Revisin de lectura de materiales de formacin. 3. Anlisis de los aspectos problematizadores de la pedagoga: sujeto pedaggico, el sujeto que ensea, concepciones sobre los saberes, los procesos de contextualizacin e integracin de los saberes. 4. Plenaria de socializacin de saberes.

Documento sntesis sobre la autoreflexin y el anlisis crtico de los modelos de enseanza y la concepcin el sujeto pedaggico.

Dimensin Reflexiones Crticas sobre el Proceso Educativo Mdulo de Formacin: Pedagoga y Didctica Crtica

Objetivos especficos 4.- Analizar la metodologa de aprendizaje por proyectos, como una va para la integracin y contextualizacin de saberes.

Sesin Duracin

IV

6 horas

Propuestas para el intercambio de saberes 1. Conferencia sobre metodologa de aprendizaje por proyectos. 2. Revisin de lectura de materiales de formacin. 3. Anlisis en grupos pequeos de materiales revisados. 4. Intercambio de experiencias en la formulacin y ejecucin de proyectos de aprendizaje.

Resultados

Recursos 1. Construyendo cambios. Conduccin y planificacin estratgica de proyectos de cambios, Marlene Yadira Crdova. [4]

Documento sntesis sobre la metodologa de aprendizaje por proyectos y sus diferentes realizaciones en las IEU.

Dimensin Reflexiones Crticas sobre el Proceso Educativo Mdulo de Formacin: Pedagoga y Didctica Crtica

Objetivos especficos 5.- Analizar y desarrollar didcticas especiales que respondan a los postulados de la pedagoga crtica.
6. Socializar los avances individuales del anlisis crtico.

Sesin Duracin

6 horas

Propuestas para el intercambio de saberes 1. Conferencia sobre didcticas especiales. 2. Revisin de lectura de materiales de formacin. 3. Anlisis en grupos pequeos de materiales revisados. 4. Plenaria de socializacin de saberes.

Resultados Documento sntesis que proponga vas para el desarrollo de didcticas especficas.

Recursos

VI

6 horas

1.- Exposiciones individuales de los avances del anlisis crtico y del trabajo socioco- Informe de avance por munitario. participante. 2.- Interaccin grupal.

ndice de recursos de apoyo para el Mdulo de Formacin: Pedagoga y Didctica Crtica

No. REFERENCIAS 1 Mora, David. (2011). Pedagoga y didctica crtica para una educacin liberadora. En Rojas Olaya Al (coord.) Foro al Futuro. Tema Didctica Crtica. Caracas, Fondo Editorial Ipasme, pp. 21-76, 2 3 4 5 6 Becerra, Rosa y Moya, Andrs. (2010). Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora. Integra Educativa. Tema: Educacin Matemtica, III (2), 133-156. Becerra, Rosa y Moya, Andrs. (2008). Hacia una formacin docente crtica y transformadora. En David Mora y Silvya de Alarcn (coords.). Investigar y Transformar. La Paz, III-CAB. Serrano, Wladimir. (2009). Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: Conocer y Conocimiento. Integra Educativa. Tema: Pedagoga y Didctica Crtica, II (1), 125-144. Steiman, Jorge. (2006). Analizar las prcticas? Las prcticas de enseanza en la formacin docente. En Gema Fiority y Patricia Moglia (comps.). La formacin docente y la investigacin en didcticas especficas. Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 29-34. Daz, Damaris. (1999). La didctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseanza de calidad. En Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/

aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
7 8 9

Carbajo, Alejandra y Hernaiz, Mara. (2004).Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedaggicos. Mimeografiado. Trelew, Argentina. Soria, Rosa. (2003). El adulto como sujeto pedaggico. Resignificacin de la produccin de los alumnos. Ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el Siglo XXI, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 septiembre. Galagovsky, Lydia. (2006).Didctica de las ciencias experimentales. En Gema Fiority y Patricia Moglia (Comps.). La formacin docente y la investigacin en didcticas especficas. Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 81-88.

Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: pedagoga y didctica crtica
RESUMEN Actualmente, nos encontramos ante una importante discusin, en los diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemticas y, especialmente, en la educacin, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosficas y epistemolgicas crticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en Amrica Latina y el Caribe durante el siglo veinte. En este marco, existe gran inters sobre la reflexin terico-prctica en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente, en pedagoga y didctica. El respaldo lo constituyen, los principios bsicos de la Teora Crtica y, adems de los aportes de la tradicin crtica de la ciencia y la educacin, de Amrica Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta direccin pedaggica-didctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con mayor fuerza y decisin, caminos de liberacin sociopoltica, econmica y cultural, especficamente en el mbito educativo. La propuesta, Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusin, a travs de algunos aspectos fundamentales referidos a la Teora Crtica, as como tratar el tema de la pedagoga y la didctica crticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la discusin educativa actual. 9

Material de lectura n 1 Mora, David. (2011). Pedagoga y didctica crtica para una educacin liberadora. En Rojas Olaya Al (coord.) Foro al Futuro. Tema Didctica Crtica. Caracas. Fondo Editorial Ipasme. pp. 21-76,1

1 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

Palabras clave: Teora crtica, Pedagoga y Didctica, Prctica Educativa y Transformacin social. ABSTRACT At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and natural sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to reinforce the fundamentally reflexive and transformative principles of the philosophical and epistemological currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and the Caribbean. In this context, new theoretical reflections and ideas about concrete practices have arisen in the field of education sciences, particularly in pedagogy and didactics. These are based on the basic principles of Critical Theory and on essential contributions to the critical tradition in the sciences and education of Latin America and the Caribbean. It is necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regardless of some unfounded opposition, because it responds in a valid way to the necessities and interests of our societies, which seek with ever greater strength and determination paths for their socio-political, economic and cultural liberation, specifically in the educational context. This work intends to contribute to this debate. It first discusses some fundamental aspects of Critical Theory and then deals with the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements of the current education debate. Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social transformation. 10

Transformacin social Teora Crtica

El trmino teora crtica o teora crtica de la sociedad, fue acuado por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a mediados de 1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y Filosofa y Teora Crtica. En estos artculos reflejan la concepcin filosfica y terica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, acreditado tambin como el grupo que constitua la an ms clebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso nacional e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin. El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del anlisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos 30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica de la Economa Poltica. La comprensin del trmino crtica, de parte de este grupo de marxistas, se entendi como dialctica crtica. La teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica crtica, considera aspectos de la economa poltica, en relacin con las diversas formas y medios de produccin econmica. Los procesos de produccin, en los diversos campos de la economa capitalista, cuyo fin consiste en la elaboracin de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del mximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aqu de procesos produc11

tivos, no nos referimos nica y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueos de los medias de produccin, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de dominacin a travs del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produccin, la tecnificacin y comercializacin. La garanta, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominacin y explotacin, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) seala, por ejemplo lo siguiente: El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis del liberalismo burgus que ve el progreso de la sociedad en el efecto recproco automtico de los intereses divergentes en un mercado libre. EI individuo solo puede conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina asctica del cristianismo se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgus no se considero como necesariamente antagnico respecto a la colectividad, sino que crea o bien se le enseaba a creer que perteneca a una sociedad capaz de alcanzar el ms alto grado de armona solo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopa realizada, que ya no necesitaba ms el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales imperfecciones no podan cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los lamentables obstculos no liberales que demoraban el xito pleno de aquel. EI principio del liberalismo haba conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantena unida a la sociedad liberal. La mnada, smbolo del siglo XVII del individuo econmico atomista de la sociedad burguesa, se convirti en un tipo so12

cial. Todas estas nmadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egosmo, del inters propio, se asemejaban sin duda cada vez ms unas a otras, en lo que se refiere a la persecucin de ese inters propio. En nuestra poca, la de las grandes corporaciones econmicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se libera de su mscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a la categora del ideal autnomo. El contenido real de la Teora Crtica, est orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de produccin, consumo y acumulacin de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de produccin: agrarias, comunitarias, industriales, postindustriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histrico actual.

Propsito de la Teora Crtica

Primero, la Teora Crtica analiza como la economa liberal o neoliberal, en las relaciones de poder y produccin contemporneas, conduce al monopolio, no slo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de produccin, sino tambin al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicolgicas con criterios determinados por los grupos de poder econmico y mediticos. El control de los sujetos, a travs de un supuesto discurso de liberacin individual, tiene gran xito en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no est realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos minoritarios, dueos del capital y con ello de las fuerzas productivas. 13

No se trata solamente de la convencional relacin entre las fuerzas productivas tradicionales y los dueos de los medios y fuerzas productivas a travs de los diversos mecanismos de relacin de poder, sino sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a travs de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de explotacin y dominacin, que alcanza su mxima expresin durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El capital privado, segn la Teora Crtica, es tan daino o peligroso, como el control de la economa de parte del Estado Burgus o los grupos cooperativistas independientes de ste o de los grandes monopolios del capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy modernas de acumulacin de capital. En todos estos casos, queda intacto el principio de la dominacin y opresin. La Teora Crtica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de las relaciones de poder y produccin igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de formacin y educacin crtica, poltica, tcnica y liberadora. La Teora Crtica, en consecuencia, se convierte en la teora de anlisis de la filosofa que respalda a la ciencia de la economa enmarcada en el mundo de la neutralidad poltica. De all su importancia, para la Teora Crtica, la Economa Poltica dentro de la concepcin marxista del mundo y las relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con caractersticas semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teora Crtica, entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera dcada de Siglo XX. Creemos, que la Teora Crtica surge y se desarrolla como complemento importante del anlisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 1415) indica al respecto lo siguiente: 14

A hiptese que defendemos e a de que a Teoria Crtica, embora enfatize sobremaneira categorias no tratadas de maneira aprofundada por Marx e pelo marxismo originrio, como as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econmico, cultural, poltico, contudo tem como pano de fundo bsico (no como primazia) a dimenso econmica da realidade capitalista monopolista, articula a relao teora-prctica de uma maneira diferente das revolucionrias dcadas dos anos 10 e 20 desde sculo, redimensiona as categorias clases sociais e Iuta de classes numa conceituao menos restrita, e se enriquece com as contribuos da filosofia e da academia. Em nossa opio, para se resgatar a concepo materialista da historia, que visa transformar a realidade e as mentalidades, no se deve apresentar uma dimenso de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade (conexo, como diz Manacorda, no obstante suas crticas especficas aos franktfurtianos) a partir dos desafios que a moderna sociedade apresenta. No colocano as teorias, que esto no mesmo horizonte do materialismo histrico, uma contra as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dogmatismos, que se avana em termos de una concepo materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos ns, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. nesse senti do que pensamos a Teora Crtica e suas contribuies teoria marxista contempornea. Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la construccin social y sicolgica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intac15

to el crculo diablico de la produccin, comercializacin, consumo y explotacin tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales, polticas y econmicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideologa de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideologa, por lo dems, inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de accin y decisin. Por supuesto que esta ideologa se fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases, puesto que solo una quinta parte de la poblacin pertenece a la clase trabajadora desde la concepcin convencional, pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominacin y acumulacin, tambin altamente modernas. La fortaleza de la Teora Crtica, demanda el anlisis, despus de 70 aos, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos mecanismos de explotacin nacionales e internacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relacin de produccin y poder, y que se ha superado definitivamente la explotacin, las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teora Crtica, nos ayuda bastante en el anlisis y superacin de esta falsa ideologa. El ncleo consiste en el valor de las cosas en s mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias o altamente tecnificadas. La verdadera razn est en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del Estado Burgus y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnologa. Este es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Brquez (2006, 38) resume el pensamiento 16

marxista explicativo, como base de la Teora Crtica, en las siguientes palabras: Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad econmica y tecnolgica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y reproducir mercancas a una velocidad y volumen como nunca antes se habr visto, afirmando que ello solo es posible gracias al uso de paciencia y la tecnologa que aplica en el sistema productivo la burguesa (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta constantemente (acumulacin capitalista), gracias a la explotacin de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase dominada). La burguesa sustenta la reproduccin de su capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a este solamente recuperar su energa para volver a trabajar. Los dueos de los medios de produccin no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima, tecnologa, infraestructura, mantenimiento de los instrumentos de produccin, etc., pero no en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte del salario no pagado, Marx la denomina plusvala, y constituye la base del proceso de acumulacin capitalista. Tercero, la Teora Crtica pretende develar, a travs de procesos de esclarecimiento y discusin de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformacin de una supuesta relacin armnica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de los aos supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura socio1gica y sico1gica altamente engaosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberacin y decisin a travs de la partici17

pacin momentnea y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido procesos de democratizacin, descentralizacin, municipalizacin e, inclusive, de la participacin popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados Burgueses engaosos, han logrado apartar de la discusin y el debate sociopoltico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberacin democrtica, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los requerimientos de la burguesa: convertir las necesidades e intereses, en la mayora de los casos dirigidos y determinados por la misma burguesa, en comportamientos generales, en torno al cual se mueve y adecua lo particular. Las acciones de cada sujeto estn sometidas, a las condiciones de una supuesta armona generalizada, vlida para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las caractersticas propias de la naturaleza, que sufre rpida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado. En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de la Teora Crtica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados hasta el momento.

Supuestos (s) de la Teora Crtica

La Teora Crtica analiza, como primera premisa bsica, la existencia y esencia del capital. Este anlisis est vinculado a la crtica marxista, a la economa en el trabajo como economa poltica. La interesante, no es el estudio de un momento histrico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del 18

capital en cada sociedad y momento histrico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulacin de capital tiene relacin con la sociedad de consumo, la existencia de mercancas y las formas propias de produccin, sin la conformacin de medias y maneras de concienciacin. El significado de la Teora Crtica, radica en el anlisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni est des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la produccin y el consumo de mercancas innecesarias, ms si stas reproducen estructuras injustas en todos los mbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequea que sta sea. Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremaca del individuo, en su poder de accin y decisin sobre los otros y de su capacidad de acumulacin y consumo, sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin ltimo, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/ as otros/as sin contemplacin. Estas sociedades pueden atravesar por momentos peridicos o sorpresivos de sobreproduccin-consumo o escasez. EI sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos engaosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de transformacin hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continan siendo los mismos. 19

Produccin de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos, comercializacin masiva de mercancas poco significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo de energa, explotacin de seres humanos y altos niveles de depredacin a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podramos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tiene relacin con un conjunto de desfiguraciones sociales, econmicas, polticas, cientficas, mediticas, culturales y, especialmente, en la desorientacin de los avances de la tcnica, que podemos sinterizar, de acuerdo con la opinin de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera: La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una tcnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad tcnica, por la extensin del poder burocrtico a la vida cotidiana y por la enajenacin del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusin de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver tambin que la modernizada ha tornado una forma especficamente europea, como tambin podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguracin patriarcal. A todo ello se aaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservacin de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de s misma. La ciencia se cre una idea parcial de s misma, que despus confundi con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigacin, quedo presa de los imperativos tcticos del Estado y del complejo militar-industrial. Tambin se confundi la tcnica. Se alz con una tirana y solo mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orgenes en las opciones sociales 20

y culturales humanas. La sociologa, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufn que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias slidas de engaarse a s mismas. La lgica de la tcnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios estn colonizando cada vez mas esferas de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusin emiten tantos reflejos de los que somos o pudiramos ser que nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el ensueo de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imgenes reordenando los espejos en una regresin infinita de significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats. Las dificultades peridicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotacin mas profundas que en momentos de abundancia; tambin es posible que conduzcan a comportamientos egostas, xenofbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos pases o en el mbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los pases europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeo. Los Estados Burgueses pasan, en el mbito de la democracia representativa-burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, ms aun cuando ocurren momentos crticos en los ciclos de la economa perversa que sustentan. Las actitudes antidemocrticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgus imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a travs de la implementacin 21

mundial de las tecnologas de la informacin y simulacin, la biotecnologa y, muy peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso permanente, aparentemente democrtico y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulacin de las personas. Esta superestructura seguir existiendo en cada poca, contexto y momento histrico, mientras haya todo un constructo ideolgico, generado por la teora del capital, su acumulacin y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teora, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturaldad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusin y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, exploracin, discriminacin, racismo y la misma en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeos, as como de otras latitudes, tambin en los pases altamente industrializados y tecnificados. Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como la segunda premisa de la Teora Crtica. sta en oposicin a la metafsica idealista en la formacin de la filosofa de la historia, la ontologa, la filosofa irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontologa existencialista, as como la actual tendencia mstica y dogmtica de las relaciones de produccin y desarrollo histrico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho xito, desviar la atencin del ncleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analticas desde el punto de vista cientfico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la bsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominador explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el 22

mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominacin. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superacin individual, egosta y exclusin, como ocurre, por ejemplo, la educacin a partir de competencias, la conformacin de lderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egostas e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciacin popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajo ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexin y la accin poltica como medio de liberacin, a partir de cada accin educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetizacin, tal como lo recuerda McLaren (2004,152-153): Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran tensin ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto poltico que fuese ms all de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la 1gica mercantil. Adems, la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera poltica. El contacto personal de Freire con campesinos brasileos, durante su juventud, influy de forma decisiva en su proclividad a la rebelda popular contra la explotacin econmica en Amrica Latina, frica y otras partes del mundo, Dadas las contradicciones bsicas que subyacen a un orden social involucrado en la explotacin de la gran mayora de la sociedad brasilea, la tarea o misin de Freire se concentr en la transformacin de las relaciones de produccin de riqueza social (junto con los aspectos ideolgicos y polticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribucin de la riqueza social, acabara relegndolo 23

al nivel de los educadores considerados subversivos por el Estado ... Para Freire, los propios procedimientos de alfabetizacin y el acto de llegar a conocer deben transformarse de modo que atribuyan posicin destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipacin. Freire nos enseo que los oprimidos, para materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia condicin o formacin como clase sometida, as como de un espritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagoga de la alfabetizacin critica es el principal vehculo para el desarrollo de una conciencia crtica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploracin de significados y un esfuerzo creativo que combina un profunda significado social con un objetivo comn. La alfabetizacin se convierte, para l, en ese proceso comn de participacin, abierto a todos. El problema de la conciencia crtica no puede plantearse si se abstrae de los contextos histricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos. El principio ideolgico, fantstico, de la identificacin del/la explotado/a con el/la explotador/a, se convierte en una ilusin masoquista, cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotacin. AI final se fortalece la idea de que es vlida y aceptable, cada accin y comportamiento de discriminacin, exclusin y humillacin, porque todos/as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilacin de las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicolgicos de aceptacin de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominacin-explotacin de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparicin parcial o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industriali24

zadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que all no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la poblacin. Esto significa que la ideologa imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economa depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es ms que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el problema de la explotacin, la miseria humana social, las desigualdades y la destruccin del planeta, inclinando la balanza hacia la identificacin del explotado-excluido con el dominador-excluyente. La Teora Crtica, no slo advirti, hace ms de medio siglo, esta tendencia ideolgica del sistema capitalista internacional, sino que explic e indic sus contradicciones ideolgicas, siempre desde el marxismo, as como las formas apropiadas para la superacin de esas contradicciones.

Contradicciones ideolgicas del sistema capitalista desde la Teora Crtica

Entre las contradicciones ideolgicas del capitalismo, estn el fortalecimiento de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la bsqueda de liberacin-emancipacin de toda forma de dominacin y, el impulso de procesos profundos de concientizacin, que llevara inexorablemente a la superacin de las desigualdades por medios electorales para la asuncin del poder poltico de parte de las grandes mayoras, siempre en beneficio de todo el pueblo o a travs de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explicito o implcito, bsico de la Teora Crtica, significa negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma.

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La Teora Crtica tambin discute, entre otros aspectos propios de las tendencias conservadoras, la produccin de conocimientos desde la forma nica positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformacin. Este es, sin duda, un aporte fundamental de la Teora Crtica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general en nuestras sociedades. Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmticas conservadoras, dogmticas desde la perspectiva cientfica, reproductoras de las prcticas metodo1gicas cientficas del capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metdica de la ideologa enraizada en el capital, en contradiccin con la prdica de su superacin y eliminacin en un momento histrico futuro. La Teora Crtica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de produccin de conocimientos a partir de orientaciones nicas de interpretacin, comprensin y transformacin del mundo social y natural. Una de estas crticas, est dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y su generalizacin y aplicacin, olvidndose de la existencia de situaciones contextuales concretas y especficas. Estas pueden develarse y transformarse por los propios principios de la Teora Crtica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del mtodo como de la misma produccin de conocimientos. De ah que sea importante establecer, adems, las estrechas relaciones entre la teora y la prctica, propias de la corriente crtica aqu expuesta y una estrecha relacin dialctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialctica: EL enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialcticas entre pares de trminos que por lo comn se juzgan opuestos y mutuamente 26

excluyentes: lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relacin dialctica entre lo terico y lo prctico. La relacin dialctica entre el individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha con la discusin anterior: lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo social y se incorporan en lo histrico. EI pensamiento y la accin individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histrico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formacin de contextos sociales e histricos. Esta doble dialctica de lo terico y lo prctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la investigacin-accin como proceso participativo y colaborativo de autorreflexin. La investigacin-accin admite que el pensamiento y la accin se desprenden de las prcticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen, as como los entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones individuales as como transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen a travs de su interaccin. La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigacin-accin, en la nocin de una comunidad autocrtica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educacin, que son investigadores para la educacin. Otro de los aspectos de la Teora Crtica, concierne al anlisis minucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, claro est, de este grupo con otros de similares o diferentes caractersticas. Este anlisis es histrico, contextual, global, local y temporal. Estudia las realidades concretas y especficas, sin olvidar sus interre27

laciones complejas influyentes en cortes temporales especficos. El anlisis no olvida, las formas de produccin y reproduccin del capital y con ello las contradicciones que lo determinan. Aqu entra en juego las maneras de dominio, necesarias para la conservacin del sistema, su permanencia en el tiempo y su purificacin. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separacin entre las formas de produccin y dominacin del capital, imprimindole suficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar a creer, en la actualidad, que algunas categoras marxistas no son actuales porque (supuestamente) no existen, fbricas a industrias, sindicatos u organizaciones sociales que luchen para la superacin de las injusticias. Hemos cado en la trampa de que no podemos hablar de lucha de clases, porque solo un grupo pequeo de trabajadores posee carcter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominacin de unos/os sabr otros/as, independientemente de la existencia de la fbrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro. La construccin y conformacin, lograda por los iniciadores de la Teora Crtica, propuesta a partir de los principios marxistas originales, permiti el posterior desarrollo del marxismo como teora cientfica del anlisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-produccin, condiciones materiales de existencia socio-histrica, etc. La ms importante es que la Teora Crtica, no pretende superar el marxismo a sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo terico-operativo, aplicable al anlisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su produccin-reproduccin. No se trata de un catecismo de accin revolucionaria; sino ms bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia accin revolucionaria con el estudio cientfico de las causas, posibilidades cientficas concretas y conse28

cuencias de la misma, a travs de un mtodo apropiado: la Investigacin-Accin Participativa. La fortaleza de la Teora Crtica tambin nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales coyunturas sociopolticas y la bsqueda incansable, lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformacin social y superacin de las contradicciones intrnsecas del capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las contradicciones de la idea bsica del capitalismo mediante otras categoras, iguales o peores que el mismo sistema capitalista: Estas identidades estn esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de lo que va a ser, pero de aquello nuevo que va a ser, de una categora no individual sino social, como la raza, el gnero lo la regin. Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero las narrativas que construyen lo que va a ser de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por movimientos sociales como por ejemplo, el gnero, la raza y la regin. En su Estado inicial son evanglicas y confrontacionales, y veremos ms tarde que tienen fuertes tendencias cismticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminacin del s mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad del s mismo en el nuevo llegar a ser. Los procedimientos de de29

socializacin son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las fundamentalistas, estn comprometidas con la actividad econmica y poltica para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los movimientos islmicos han creado una nueva base de identidad negra, para una poltica revitalizada y un nuevo empresarialismo. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontextualizacin de una narrativa retrospectiva

Direcciones y connotaciones de la Teora Crtica

El concepto de la Teora Crtica, lo veremos en doble direccin y connotacin. Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teora solida, analtica y cientfica, separada de la metafsica o la simple explicacin filosfica de las cosas, los sujetos y las relaciones. El carcter terico del planteamiento de la Teora Crtica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicacin filosfica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmtico de las ciencias y la reproduccin de conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su produccin-reproduccin y significado sociocognitivo, el componente de la experiencia para la explicacin, comprensin y transformacin de la realidad, con lo que se completa el anlisis dialctico de los hechos socio-naturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del anlisis de los hechos a partir de la suposicin de una supuesta verdad terica, cuyo sustento podra estar sobre la base del dogmatismo o la generalizacin puramente filosfica. De igual forma, se supera la creencia de la explicacin proveniente de los procedimientos inductivos de carcter 30

emprico, generando una concepcin mucho ms rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos especficos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad, las teoras explicativas existentes y la participacin de la mxima cantidad de actores posibles. La Teora Crtica trasciende el mundo de la metafsica histrica e ingresa en la teora de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los acontecimientos histricos y los hechos socio-naturales, dinmicos por excelencia, puede cambiarse por las practicas y teoras desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser modificados tambin por la propia historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, estn sometidos a fuerzas dialcticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmticas y precientficas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones filosficas y menos desde la filosofa de la historia. La Teora Crtica, desde su posicin y comportamiento terico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes y futuras. Puede, adems, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialctica de la teora, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafsica, sino slo de la teora, tampoco de cualquier teora, sino solo de la teora cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialctica y el materialismo histrico. Puede, acompaar cientficamente los procesos histricos, pero tambin generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e histricas. Uno de los aspectos interesantes de la Teora Crtica, consiste en analizar tambin algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder do31

minante y, el papel que juega la escuela en la reproduccin de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) seala, al respecto, lo siguiente: Segn la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se enterraron los espritus del positivismo e incluso la idea de una teora critica se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la bsqueda de nuevas elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido. La posicin de la Teora Crtica frente a la filosofa histrica teleolgica y el pensamiento dogmtico ontolgico, contempla razones conceptuales y epistemolgicas. De acuerdo con los principios bsicos de toda construccin filosfica, la teora crtica asume el estatus de teora, que significa un cambio epistemolgico porque no consiste en cualquier teora, sino en una teora generada por el anlisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo. Tal vez, lo ms importante de esta concepcin terica, tenga que ver con la relacin dialctica entre los conceptos tericos propiamente dichos, las prcticas concretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los estudios empricos. La triangulacin es indispensable en la construccin y validacin de la Teora Crtica. Esta concepcin nica, supera las diversas posiciones epistemolgicas de las teoras burguesas, unas orientadas hacia la explicacin filosfica dogmtica y otras, a la construccin de conocimiento sobre la base emprica o, en algunos casos, 32

en la combinacin de ambas. Aqu el elemento innovador y nucleador terico se halla en las prcticas, la mayora de ellas determinadas por las experiencias de los/as prcticos/as. La Teora Crtica se diferencia de otras teoras cientficas tradicionales, porque no puede ser pensada ni existir sin la presencia de los supuestos tericos marxistas, que proporcionan el componente terico filosfico, las experiencias practicas, validaciones, confirmaciones y objetivaciones empricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialcticas. La posibilidad deviene de la Teora Crtica que surge y se afianza en el ncleo esencial de la concepcin marxista de la economa poltica, que al analizar los elementos universales de las relaciones econmico-polticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de accin-reflexin, en correspondencia con los contextos y situaciones especificas, donde las experiencias y realidades concretas, estn en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos, influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de los hechos especficos. La Teora Crtica, no descuida el papel que juega la historia de los acontecimientos socio-naturales, tanto en el mbito universal como local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye directa e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no es ms que el producto de las permanentes interacciones recprocas, explcitas o implcitas de los seres humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos estn presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas de interaccin intersubjetivas con la finalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, 33

entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en ltima instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemtico de la conformacin de la historia del mundo y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, dominacin y desigualdades, producto en la mayora de los casos, del poder y la explotacin ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teoras cientficas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superacin a esas profundas contradicciones. La Teora Crtica, por el contrario, supera este dficit conceptual y prctico, incorporando otras formas de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo del conocimiento y sus procesos de produccin. Esta no cae en las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que constituyen otras formas de dominacin y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrs (2005, 35) seala, al respecto, lo siguiente: El multiculturalismo ha despertado el inters de los intelectuales, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las polticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la antropologa nacida en la colonizacin inglesa, avanzan en trminos de una tica social que niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresin de su propia cultura. Una posicin extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indgenas a no ser educados en la cultura occidental, respetndose su forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales remplazan el anlisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a cuestiones intersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios 34

desplazan el anlisis e inhiben la accin poltica. La exacerbacin de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnolgica y la preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos transformados en clientes, y adaptar sus productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural. Para la Teora Crtica no existen, formas diversas de conciencias abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la teora slo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones histricas concretas, todas vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinmica social, econmica y natural, determinada en cualquier cultura y, en ltima instancia, por las relaciones de produccin y reproduccin concretas como abstractas. La abstraccin de la conciencia, slo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre un conjunto vaco, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia est determinada por l y sus mltiples interrelaciones. La Teora Crtica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos generalizados, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad terica, garantizada supuestamente por el instrumentario cientfico y por la pulcritud del objeto de investigacin. Todo lo que se cree que est dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histrico y socialmente construido. No se trata de una 35

simple construccin mental de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-histricos dinmicos y producidos por la interaccin social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicacin cientfica, no puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y as lo establece el conocimiento cientfico ms avanzado de los ltimos tiempos, de la retroalimentacin de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos. Por el contrario, el intelecto caera en las garras de la metafsica y la religin, apartndose de toda explicacin crtica racional de los acontecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en quienes asumen conductas cientficas dogmticas, sin considerar los cuestionamientos, las verificaciones empricas, las profundas contradicciones de las prcticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigacin tiene como propsito bsico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente accionar poltico. Popkewitz (2000,247-248) indica sobre este tema lo siguiente: En los captulos anteriores expusimos las prcticas de una ciencia social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradicin de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se configur durante la Era Progresista (18801920, aproximadamente). Era una reformulacin de los anteriores planes de accin de la tica cristiana y, en principio, uni los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de la poca posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales acadmicas sostenan que promoveran el progreso social y econmico mediante la aplicacin de la investigacin y planificacin racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas afirmaciones se derivaban de las luchas internas en el mbito de los diferentes campos acadmicos, as como del tipo de recursos 36

disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econmicas y gubernamentales, como la escolarizacin. Los esfuerzos del perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista poltico. Se supona que la ideologa de las ciencias sociales solo consista en describir cmo funcionan las cosas, de manera que cualquier grupo o interesado podra utilizar el saber para orientarse hacia el progreso social. Se insista en el cambio evolutivo y minucioso. Tenan prioridad las cualidades funcionales, la individualidad y la organizacin racional. La planificacin pretenda promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los conflictos se canalizaban en forma de preocupacin por la eficiencia y eficacia administrativa y la ingeniera social, y se utilizaban para comunicar los apuros de los pobres y desposedos a los miembros de la clase media. Esta tradicin de la ciencia social al servicio de los polticos todava pre domina en las ciencias de la educacin, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la pedagoga de la educacin (vase, por ejemplo, los Captulos III y VI). Por ello la Teora Crtica, no est interesada en la explicacin parcial o individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algn da las eliminen, sino ms bien en la superacin del poder y la opresin del colectivo, de la totalidad, porque la explotacin, desigualdad, discriminacin y opresin, no representa comportamientos individuales como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construccin histrica y material de las sociedades, construccin social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teoras cientficas revolucionarias, como es el caso de la Teora Crtica, teora colectiva de la accin y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teora cientfica de la sociedad, y podramos aspirar mas, de la matemtica y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teora, 37

sino de una teora cientfica poltica, realmente crtica, que no asume el conocimiento de manera metafsica, idealista, mstica, religioso o filosfico, dogmtico, sino considera el conocimiento como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y neoliberal, que tiene su sustento cientfico en las teoras positivistas. Por esta razn, nos referiremos a continuacin, como segundo componente, al aspecto critico de la Teora Crtica.

Necesidad de una Crtica de la Crtica

EI trmino crtica, para los/as precursores/as de la Teora Crtica, supone una oposicin frrea a la concepcin tradicional de teoras cientficas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teora cientfica debera responder a las interrogantes, sin crticas ni cuestionamientos. El componente crtico de la Teora Crtica, pone en duda las creencias metafsicas y filosficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situacin social o natural. Se considera que la Teora Crtica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofa idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafsica ontolgica, sino que, por el contrario, es una teora con exigencias de validez cientfica, cuya experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con la formacin misma de la teora. Normalmente, las teoras de carcter conservador tienden a acer38

carse a posiciones dogmticas y, en muchos casos, jerrquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicacin de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva. Mientras esas teoras convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de suposiciones, tambin tericas, dominantes, que tienen relacin con la reproduccin de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptacin pasiva, y fuese producto de una cierta gnesis social o natural, la Teora Crtica acta de manera totalmente opuesta a estas pretensiones cientficas burguesas. La intencin no est orientada a la produccin y reproduccin de la totalidad, sobre procedimientos cientficos refinados, sino que la idea est orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales. Lo correcto sera que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crtica, con lo que se superara las desigualdades y asimetras personales y colectivas. De esta manera llegaramos a la conformacin de una sociedad sin explotacin y represin, donde existira el principio no represivo de la organizacin social del trabajo, superando con ello la primada del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance cientfico y tecnolgico. La Teora Crtica en consecuencia, tiene por finalidad ltima, la emancipacin total del sujeto y colectivo de la dominacin del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histrico, por medio de procesos de concienciacin y revolucin, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfaccin de las ne39

cesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominacin de unos/as pocos/as sobre muchos/as. As se requiere, superar, a travs de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproduccin y legitimacin de las actuales estructuras predominantes, en torno al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica: El planteamiento de la reproduccin tambin es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrnsecamente contradictorias en algunos aspectos bsicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el rea econmica donde el proceso de acumulacin de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflacin provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economa), en otras instituciones emergern igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempean importantes tareas en la creacin de condiciones para la acumulacin de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerrquicamente) y para la legitimacin (manteniendo una ideologa meritocrtica falsa y adems legitimando formas ideo1gicas para la recreacin de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo estn enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimacin, una situacin que actualmente es ms conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproduccin de individuos cualificados justo en un momento en que la economa no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproduccin cuestiona la legitimidad de 40

los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel ms concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo1gicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crtica para mantener dinmica nuestra sociedad por tanto las escuelas ensearan a los estudiantes a ejercer la crtica. A la vez, las capacidades crticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideolgicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada da en ellas. Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayora de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aqu destaca la emancipacin de las personas esclavizadas, pero tambin de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/ as, con procesos de concienciacin sociopoltica y, si es necesario, a travs de prcticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberacin total y permanente del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no ser posible el logro de este hermoso objetivo, sin la participacin de las luchas y el combate incansable en todos los mbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberacin continua tendrn lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la produccin de teoras cientficas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigacin en ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas. Aparentemente las formas de vida, produccin y reproduccin de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden 41

el impulso y realizacin de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernizacin del sistema capitalista actual, obedece a una razn natural y gentica, incuestionable, cientficamente hablando. Sin embargo, la Teora Crtica no slo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva cientfica, posibilidades de transformacin. Tal vez nos podran decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teora cientfica est en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas pocas, contextos y realidades. sta, sin embargo, es una posicin conservadora y conformista de la ciencia y su relacin-significado con la sociedad. La Teora Crtica, no obstante, no est interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas histricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su inters, adems de producir conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prcticas como juicio de valor, que la ciencia e investigacin conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas de investigacin, procesos e instrumentarios investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prcticas, de acuerdo con la Teora Crtica, como parte esencial de la investigacin y su transformacin, en lugar de las otras, las teoras conservadoras, como parte bsica de su validez cientfica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997,3738) amplia este punto de vista mediante el siguiente anlisis: Los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico sobre el modelo societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideolgico se inculca, en forma constante, una racionalidad cientfica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre 42

de prejuicios. Paralelamente, en el mbito social, se consolidan las estructuras de acumulacin/dominacin y dominacin/subordinacin. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de consolidacin de las relaciones de dominacin y las relaciones de poder que Ie son propias. Por consiguiente, esta concepcin de ciencia se corresponde con determinados objetivos, los que en ltima instancia definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo cientficotecnolgico. La concepcin misma de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos polticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cientfico vinculado a los valores, y, desde luego, a la poltica. Es precisamente por su relacin con ciertos valores que Ie es posible legitimar tanto la seleccin y delimitacin de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relacin ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control poltico, como las formas de participacin poltica de los sectores sociales, as como los discursos sobre eI orden, sistema poltico, representatividad, progreso, coercin, consenso, etc. El anlisis permite avanzar en la comprensin-del aspecto simblico-mtico que sustenta la dominacin y la participacin a nivel socio-poltico. Los efectos del progreso cientfico-tecnolgico en una sociedad tienen enorme importancia poltica, de all que es necesario resear los principales argumentos orientados a develar la relacin entre pensar cientfico y hacer poltico... El concepto de Crtica, de la Teora Crtica, a diferencia de la inexistencia en las teoras cientficas burguesas tradicionales, Ie proporciona a la ciencia, al conocimiento cientfico, a los procesos de investigacin y a su relacin con las prcticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del anlisis cientfico, crtico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicacin-comprensin o simple mejoramiento de las prcticas. 43

Se pasa del simple esclarecimiento de los fenmenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstraccin, a una profunda ref1exin de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de produccin de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta razn, compartimos la esencia de la Teora Crtica y nos inclinamos por su profundizacin permanente en cada mbito del quehacer cientfico y, en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente en la pedagoga y la didctica.

Pedagoga y Didctica Crticas

La pedagoga y la didctica desde la perspectiva de la Teora Crtica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por finalidad iniciar y acompaar toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseanza, a travs de la ref1exin poltica del quehacer pedaggico-didctico. La Teora Crtica nos proporciona los elementos cientficos bsicos necesarios para establecer, una estrecha relacin entre la educacin, en su sentido amplio, y la poltica, tambin en su real significado. Esta es la nica posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseanza. Ella contribuye, a la comprensin bsica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sera posible sin el anlisis de los procesos de decisin poltica en cada contexto sociohistrico. La formacin poltica de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarizacin, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, as como la construccin de una sociedad igualitaria, democrtica y autntica. La formacin poltica de cada sujeto es condicin esencial para la conformacin de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formacin es posible 44

nica y exclusivamente por la relacin entre educacin y poltica, de modo especfico entre pedagoga-didctica y reflexin sociocrtica. Desde mucho antes de la construccin moderna de las denominadas sociedades democrticas, en la conformacin de los Estados, determinados por las relaciones de produccin capitalistas, se insiste en el rol que juega la poltica en la organizaci6n y desarrollo de las sociedades, respecto al control de los medios de produccin en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer poltico en la reproduccin de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razn, la educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, tiene como objetivo bsico el esclarecimiento, la emancipacin, liberacin y destruccin de la dominacin tanto en el mbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento poltico y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teoras explicativas de la relacin entre educacin y reflexin-accin poltica, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teora Crtica. Esto significa, que los conceptos de educacin, pedagoga y didctica no pueden ser considerados sin el componente crtico, reflexivo y poltico. A medida que profundicemos esta relacin, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideracin de que la didctica y el mtodo no pueden estar separados del accionar poltico, que podran ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayora de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproduccin de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagoga y la didctica son actos prcticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones polticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la Teora Crtica, en el campo educativo: 45

La pedagoga crtica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de emancipacin que los crticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la Iiteratura antiimperialista en la educacin y en las ciencias sociales en general. En esta seccin intentamos rescatar la pedagoga crtica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contra punto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx. Al establecer una pedagoga crtica basada en la crtica de la economa poltica de Marx, somos ms capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas. Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educacin, la pedagoga y la didctica, sin asumir una clara posicin terico-prctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teora coherente y pertinente a la sociedad. Esta teora es la Teora Crtica, cuyo objetivo encara la emancipacin del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las mltiples contradicciones, el desarrollo de conductas crticas-reflexivas, la liberacin de los estados de opresin y la autodeterminacin, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace ms de setenta aos, constituye una Teora Crtica en el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica. Esta ciencia crtica de la sociedad y la educacin, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos aos por diversos actores, en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el anlisis social, econmico e histrico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades. 46

El punto de partida de la concepcin poltica de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, se sostiene en el inters de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicacin inicie del anlisis crtico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posicin crtica ante el mundo, tiene que ver con el inters y la necesidad de liberar, en el sentido ms amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crtica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero tambin contribuir con la praxis hacia la emancipacin y liberacin definitiva y permanente. La Teora Crtica de la educacin, la pedagoga y la didctica tiene por finalidad, no solo el anlisis de las prcticas, sino adems, las transformaciones de esas prcticas, los cambios profundos de las tradicionales formas interactivas didcticas a partir de la discriminacin y dominacin. La educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, parte de la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipacin del sujeto-colectivo y la razn, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explcitas e implcitas del capital. La comprensin de la dialctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipacin tienen relacin con las luchas en contra del dominio jerrquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresin de la razn instrumental del capital. La emancipacin es un concepto dialctico y, por lo tanto, la lucha por una organizacin racional de la sociedad tambin es un proceso dialctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza crticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pe47

dagoga y la didctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educacin, pedagoga, didctica y el mtodo estn obligados, sin duda, a responder crtica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su mxima expresin. Adorno (1998,111-112) resalta el papel de la educacin en esta gran tarea emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor; en uno de los momentos ms difciles de la historia de la humanidad: Permtame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relacin con una posible superacin de la barbarie a travs de la educacin. Freud fundamento la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicolgico y acert por completo al desvelar en este empeo suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que stos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo dems, tan conocido que en realidad podran ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a la educacin si sta condescendiera por fin a recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustara caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La divisin entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la ms importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en s, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido 48

que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ella, el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuacin socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin ms, pero s podra quiz crearse un clima mucho mas favorable a una transformacin de lo que es el ambiente todava hoy dominante en eI sistema educativo alemn. Esta cuestin central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto tambin cuando hablo de la funcin de la ilustracin y de la clarificacin, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo una forma de lo brbaro, en la medida en que est dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en eI momento decisivo. Desde esta perspectiva se comprende la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, como una condicin esencial para la organizacin social emancipada e y igualitaria tanto en el mbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educacin para la superacin de la pasividad y la inaceptacin de las injusticias. En ambos casos la educacin debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformacin de sociedades igualitarias, donde se supere la opresin, discriminacin, explotacin y exclusin. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales: 1. La liberacin total del sujeto. 2. La organizacin igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es producto y parte integrante de la sociedad y sta, a su vez, est conformada por el conjunto de indi49

viduos que interactan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolucin educativa, dentro de lo que significa la pedagoga insurgente-liberadora-transformadora, debe ser simultnea, de lo contrario existir el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecncratas de la educacin, que en algn momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educacin liberadora, empero defienden la educacin conservadora. La educacin puede convertirse en el mecanismo enajenante ms peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, ms que cualquier otro aparato de dominacin-enajenacin, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominacin de estas sociedades. La educacin, en s misma, se mueve en el mundo de la contradiccin entre la dominacin y la emancipacin; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradiccin. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educacin hacia procesos de liberacin y transformacin del sujeto y de la sociedad, rescatndola de las garras de la dominacin bajo el cual se encuentra actualmente. AI asumir una educacin liberadora e igualitaria, estaramos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histrico actual, sino ponindola al servicio de la estructuracin de nuevas sociedades, aquellas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propsitos de las naciones libres y autodeterminadas. La superacin y eliminacin de la dominacin en las sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, porque los procesos revolucionarios son mucho ms complejos y exigentes. Sin embargo, la educacin como movimiento 50

emancipador-transformador, nos permitir, adems de la contribucin revolucionaria, incorporar la crtica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histrico innegable, que requiere un anlisis desde el materialismo histrico. Claro que a la educacin en el mundo actual, Ie exigimos muchas cosas. Est sometida a las fuerzas no slo de la comprensin conceptual y la formacin general bsica, sino a la reproduccin de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, sta es la tarea esencial de nuestra educacin y parece que all hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgus. La educacin, la pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la perspectiva de la Teora Crtica, no pretenden, aadir ms objetivos a la educacin, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educacin su rol principal. Educar en y para la emancipacin, desarrollar capacidades y fortalezas, para la accin poltica reflexin crtica, para el fomento del esclarecimiento; autonoma, para la resistencia ante las injusticias y la dominacin alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta direccin debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada pas que busque la organizacin de sociedades diferentes a las actuales. La educacin poltica, de carcter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradicin pedaggica, didctica y metdica, que considere el tratamiento crtico permanente de la poltica en cada uno de los mbitos sociales donde tenga lugar, y logre adems de la confrontacin, la superacin del dominio y la destruccin paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educacin crtica fomentar la conformacin de un conjunto de conocimientos y 51

herramientas metodolgicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrs una educacin individualista. La educacin no debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de la polmica poltica y social, tomar partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La educacin debe vincularse a las dems prcticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crtico y cambios sociales. La educacin, desde la perspectiva crtica, impulsar el sueo de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberacin total de las sociedades, sometidas histricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformacin de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos mbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialctica de transformar simultnea a la escuela y la sociedad: Pensbamos juntos en una educacin que, siendo respetuosa de la comprensin del mundo de los nios, los desafiase a pensar crticamente. Una educacin en cuya prctica la enseanza de los contenidos jams se dicotomizase de la enseanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmtico, antisuperficial. De un pensar crtico, prohibindose constantemente a s mismo caer en la tentacin de la improvisacin. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en prctica una educacin que, respetando la comprensin del mundo de los educandos, los desafe a pensar crticamente, en primer lugar, y que no se separe la enseanza del contenido del ensear a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitacin permanente 52

ele los educadores y de las educadoras. Su capacitacin cientfica exige un serio y coherente empeo con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que habitan en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superacin, que engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmtismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla ms democrtica tiende a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformacin de la escuela y de su prctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les deca yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organizacin curricular, la relacin educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, direccin -profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.

Concepcin poltico-reflexiva y emancipadora de la educacin

La pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la Teora Crtica, asumen una concepcin crtica, reflexiva, emancipadora y poltica de la prctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepcin pedaggica-didctica-metdica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseanza, tomando en cuenta los aspectos metdicos, que podran responder, por su carcter esencialmente prctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, poltico, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos bsicos y fundamentales de la Teora Crtica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos: 1. El 53

mtodo por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de inters. 4. La ejemplificacin. 5. La investigacin; etc. Estas tendencias didcticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseanza social y cognitiva significativa, es posible s, y solo s, se da una relacin estrecha, bidireccional, entre teora y prctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la accin y la reflexin. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseanza estn unidos a actividades didcticas prcticas con alto significado social y productivo. EI trabajo pedaggico-didctico tendr lugar no slo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseanza. El principio bsico del aprendizaje y la enseanza a partir de la investigacin y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedaggicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo prctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrn quedar reducidos al desarrollo de actividades didcticas investigativas y prcticas realizables en el tiempo y el espacio de la accin-reflexin pedaggica. Segundo, el procedimiento consistira, en partir de las particularidades ejemplares o problemticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensin del todo. En este ltimo caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos sociolgicos y psicolgicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la produccin y reproduccin de una determinada estructura social. Hacia esta direccin se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el 54

fin de conformar comprensiones ms precisas, profundas, pero tambin generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas. Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensin y transformacin, de los fenmenos sociales y naturales, as como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayora de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a travs de estrategias didcticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo mtodos didcticos cientficos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las caractersticas del conocimiento cientfico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagoga crtica, consiste en establecer una didctica y un mtodo, crticos, novedosos que impliquen altos niveles de participacin y actuacin de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas histricamente por el escolasticismo vigente en nuestros das, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002,166) analiza este aspecto de la siguiente manera: En la tradicin mimtica, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podramos llamar pericia sustantiva. AI mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad 55

prctica requerida para transmitir gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta ltima masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmticos tambin hemos esbozado, representa lo que podramos denominar la pericia metodolgica del docente. Los alumnos, en cambio, podran caracterizarse como doblemente ignorantes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben como ensearlo en trminos metodolgicos. Esta condicin de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano epistemolgico, independientemente del lugar que ocupen en relacin con otros atributos y jerarquas sociales. En la tradicin transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o metodolgicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relacin global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, tambin para los docentes ... La produccin de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboracin de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrtica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedaggicos formales, informales y no formales. De esta forma podramos garantizar, la formacin poltica de toda la gente en cualquier mbito educativo. EI desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, desde esta posicin crtica-poltica de la educacin, la pedagoga, la didctica y el mtodo, nos permite, la combinacin entre el conocimiento y la concienciacin, y la eliminacin definitiva de las formas didcticas dominantes, opresoras y engaosas, que tienen por fin mantener las relaciones de explotacin y dominacin. La didctica, puede ser liberadora o domesticadora. Podramos considerar que esta forma de 56

desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza, constituyen una didctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos niveles de comprensin conceptual, tambin promueve el anlisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicacin cientfica, pero tambin una dialctica, poltica, reflexiva y crtica. Por ello, urge romper con las ideologas falsas sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseanza y los mtodos. No se trata de la implementacin ms o menos eficiente, de tcnicas, sino de formas de dominacin o liberacin pedaggicas-didcticas, que depende de la formacin integral, poltica, de uno de Ios actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003, 244-245) seala lo siguiente: De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemtica, y la enseanza es una mera metodologa para transmitir informacin a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideolgicos y polticos que rigen las versiones dominantes de la enseanza y el papel que cumplen los docentes en la regulacin activa de la produccin de conocimiento y valores. Mediante la presentacin de una perspectiva de las escuelas como un mbito de conflicto e impugnacin, trate de abrir un espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias polticas, sociales y culturales que sealaban a la pedagoga como una prctica opositora y no simplemente dominadora.

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Reflexin, prctica y teora en la pedagoga y didctica crticas

Para impulsar una relacin pedaggica y didctica que fortalezca el estrecho vnculo entre teora y prctica, es importante realizar las siguientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso terico, que pueda, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstraccin, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseanza. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepcin clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prcticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformacin. 3. Identificar el mbito concreto de las acciones prcticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, as se lograr la relacin intrnseca entre teora y prctica. Los tres, aunque estn diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres mbitos: el discurso terico sobre la formacin poltica, el discurso sobre las prcticas y, por ltimo, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prcticas. EI constructo intermedio, lo denominaremos aqu como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres mbitos de la relacin pedaggicadidctica entre la teora y la prctica como: discurso, praxis y prctica concreta. Pensamos, dialcticamente hablando, que ninguna teora puede dictar, como debe actuarse sobre las prcticas concretas y de igual forma, ninguna prctica est facultada para sustituir automticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la prctica, a las teoras, cuando estas son producto de las reflexiones sobre otras prcticas. Esto significa que el tema central de la educacin tiene que ver con la relacin entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teora y la prctica. En este sentido, Gimeno (1999, 20 Y 28) indica que: 58

Comprender y guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al saber por qu las cosas son como son y al saber cmo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relacin teora-prctica es una aproximacin certera para penetrar en esa complicada interaccin entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables ... Una de las perspectivas ms influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofa marxista. Para sta, el conocimiento est estrechamente relacionado con la prctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se Ie puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema terico, sino prctico, pues es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarran la teora hacia el misticismo encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de sta. Deducimos que la relacin entre teora y prctica de cada formacin pedaggica y didctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedaggico-didctico, la reflexin sobre las prcticas objeto de transformacin (praxis) y las acciones sobre-en las prcticas. Ninguno de ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teoras a partir de la transformacin y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teoras. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstraccin y el de las acciones. En toda actividad pedaggica y didctica, es necesario apropiarse del discurso terico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos 59

disciplinarios e interdisciplinarios, que sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vnculo entre los elevados niveles de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de abstraccin, los hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, 1as objetividades y, por supuesto, 1as acciones-situaciones sociales; es decir: EI mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la accin humanas se despliegan siempre en relacin con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva slo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la accin estn mediadas por el significado de las posibilidades de accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerara desprovistas de direccin e impulso objetivo, es decir, se las interpretara como irracionales y desobjetivadas. Adems, la subjetividad y la accin humanas estn siempre localizadas. Slo se las puede estudiar correctamente en relacin con determinado contexto social. Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prcticas, que se mueven entre lo ms concreto y lo ms abstracto. AI asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente terico y lo considerado puramente prctico, puesto que la lgica de la relacin entre la teora y la prctica, no tiene lugar en trminos estticos y bivalentes, sino en un sentido dinmico y borroso, que cubre el espectro de las mltiples relaciones entre lo terico y lo prctico. Por ello, la produccin de conocimientos, desde la perspectiva crtica de la ciencia 60

y la educacin, no consiste en la re-elaboracin de los conocimientos establecidos, sino ms bien, en la construccin de conocimientos a partir de las actividades prcticas-reflexivas de quienes aprenden y ensean dentro y fuera de las aulas. Los conocimientos bsicos de cualquier teora, pueden ser eficaces, concretos y tiles, si ellos tienen algn significado prctico concreto, al igual que las prcticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el mbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar estas, mediante la reflexin terica. Toda actividad educativa, obedece alas acciones practicas pedaggicasdidcticas-metdicas concretas, ya los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexin prctica, o sea la praxis, cuya funcin consiste en analizar los elementos bsicos del discurso terico, ajustndolos alas prcticas. Tambin conviene, reflexionar sobre las caractersticas de las prcticas con la finalidad de elaborar constructos tericos a partir de ellas. De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relacin entre, por ejemplo, los procesos de emancipacin, reflexin, formacin poltica de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda accin prctica, tiene una explicacin poltica y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De all que cada actividad de aprendizaje y enseanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos cientficos disciplinares, sus respectivos significados polticos y, sus consecuentes relaciones prcticas, esta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didcticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepcin educativa, pedaggica, didctica y metdica, tendr lugar bajo ciertas condiciones bsicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formacin y preparacin de los/as docentes en relacin con estos principios. 2. Centros educati61

vos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos mbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza. 4. Participacin de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseanza, adems de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la produccin y la discusin permanente; condiciones apropiadas de alimentacin y recreacin de los/as participantes en el proceso educativo. 5. Fomento de la cooperacin, participacin y colaboracin en cada una de las actividades de aprendizaje-enseanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la produccin de conocimientos: Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construccin y produccin del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformacin social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, tambin produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinin Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicacin y recreacin. Lo anterior nos seala que el conocimiento no es esttico, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participacin del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de accin y relacin con el objeto a conocer. Respecto a esta participacin, Freire refiere que debe ser un acto de creacin capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, ( ... ) la invencin y reinven62

cin (Freire 1999, p. 2). Freire propone la generacin de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudrien en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y critica, tomar posicin sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prcticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la informacin ms interdisciplinario, para poder desempearse como un orientador efectivo. Por ultimo, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado inters en el mbito latinoamericano-caribeo, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusin, la reflexin y la accin educativa desde la perspectiva de la Teora Crtica. No se trata de la implementacin de esta teora desarrollada durante muchos aos en pases europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradicin pedaggica latinoamericana y caribea, como resultado de profundas reflexiones y acciones prcticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simn Rodrguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teora Crtica ha contribuido con la conformacin e impulso de la Pedagoga y la Didctica Crtica, en nuestros pases, y de modo muy grande en el desarrollo terico-prctico de la Educacin Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educacion. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teora Crtica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teora marxista para apoyar los procesos de transformacin cientficos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teora Crtica y en especial a la educacion crtica, con palabras de Zayln (2007,31), cuyas idea parten de Freire, hace el siguiente anlisis: 63

Con las nuevas formulas neoliberales en las polticas educativas, se pretende privatizar cada vez ms los mbitos educacionales pblicos en todos sus niveles de enseanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educacion. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la educacin pblica latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una accin poltica-pedaggica alternativa a la propuesta de privatizacin actual (Gmez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagoga reside en establecer un eje comn que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagoga crtica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra regin han propiciado un cmulo de teoras acerca de la educacion. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo terico crtico en funcin de su distanciamiento con la prctica, la pedagoga critica demanda analizar los fenmenos educativos desde una perspectiva social considerndolos fundamentalmente como procesos de reproduccin y de transformacin cultural (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transformaciones en el mbito educativo de la regin es una deuda an pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagoga crtica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagoga propuesta por Paulo Freire se sita como pionera para Amrica Latina, al heredarnos el camino de la educacin popular. Su obra redimensiona una nueva concepcin de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, econmicos y polticos de la regin. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopas del cambio y la transformacin educativa y social que urgen en la regin latinoamericana. 64

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: pedagoga y didctica crtica
RESUMEN En la actualidad, existe una reaccin contra un proceso de acumulacin de conocimientos que responde a modelos de investigacin que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigacin enmarcada en una visin crtica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relacin teora-prctica, considerando el conocer como un proceso signado por el dilogo entre iguales, por lo que la reflexin y la construccin del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del mbito de un quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigacin conduce a la formacin de valores democrticos y, por tanto, de una nueva concepcin de ciudadana. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histrico, comprometido con una aspiracin tica y poltica. Consideramos que la puesta en prctica de un modelo de investigacin-accin participativa y transformadora, del que la critica y la reflexin sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipacin, aspiracin legtima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.

Material de lectura n 2 BECERRA, Rosa y MOYA, Andrs. (2010). Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora. Integra Educativa. Tema: Educacin Matemtica, III (2), 133-1562

2 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Palabras claves: investigacin-accin, visin crtica, participacin, transformacin, emancipacin. ABSTRACT At the present time, there is a reaction to a process of knowledge accumulation that responds to research models that have legitimized power structures which, at its turn, have perpetuated unsolved conflicts, in particular, in our Latin American society. This paper proposes an alternative research framework placed in a critical and emancipator vision, setting up a series of elements which enable to emerge a different way to assume the relationship between theory and practice, considering knowledge as a process marked by dialogue between equals, so the thinking and knowledge construction becomes a social fact, within the scope of an educational work of profound humanity. This way of conceiving the research leads to the formation of democratic values and, therefore, to a new conception of citizenship. In this proposal, the investigator is seen as a social and historical human been, committed with ethical and political aspirations. We believe that the implementation of a transforming and participative action-research model, where critics and reflexivity are essential parts of it, can support the necessary change and emancipation processes, a legit aspiration of a society struggling to be protagonist of his own destiny. Keywords: action-research, critical vision, participation, transformation, emancipation.

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Introduccin El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez ms en un elemento de poder. La acumulacin de conocimientos no ha significado, para la mayora de los pases latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulacin ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropindose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, desercin y exclusin escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimtricas en la distribucin de ingresos, entre otras muchas problemticas que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigacin que privilegia la generacin de informacin sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de poder. En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepcin de la investigacin que slo se ha ocupado de esa mera acumulacin de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra prctica educativa, una educacin regida por una condicin profundamente humana que implica una comprensin cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construccin de una conciencia crtica que, conjuntamente la comprensin e interpretacin de las situaciones, conduzca a la ejecucin de planes de accin que permitan una verdadera transformacin de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder. Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que sustituir simplemente una percepcin ingenua de la realidad por otra crtica no es suficiente 69

para que los oprimidos se liberen, pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigacin que est comprometida con el saber y con el hacer, con la participacin y con la accin, con el desarrollo de una conciencia crtica que conduzca hacia procesos de transformacin. 2. Una visin crtica y emancipadora de la investigacin Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la educacin, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra prctica educativa, vista como un hecho social determinado a travs del tiempo. Para que esta prctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel ms alto y se vuelva dinmica y fructfera debe incluir, como plantean Ruz y Rojas Soriano (2001), la investigacin. Esta unin indisoluble de docencia e investigacin est respaldada por Freire, quien asegura que Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan momentos de un mismo proceso (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigacin aunada a la prctica educativa, agregndole a sta un valioso instrumento de reflexin y accin que permitir al docenteinvestigador mejorar su intervencin educativa. Este tipo de prctica educativa conducir, como plantean Ruz y Rojas Soriano, a formar individuos crticos de su realidad histrica e interesados en la construccin del conocimiento a travs de su participacin en procesos concretos de investigacin (2001: 118). As, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigacin ser el papel preponderante de sta al recrear y transformar el quehacer docente. El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepcin de la relacin teora-prctica y el intento de constituirla en una sola 70

unidad dialgica, en la que la consideracin educacional de la teora queda determinada por la manera en que se relaciona con la prctica y esta prctica modifica a su vez nuestras referencias tericas. Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotoma teora-versusprctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya, 2008a). Un obstculo fundamental a superar es la concepcin inicial de que la teora es lo ideal, mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teora y la prctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teora (Elliot, 2000a). Esta separacin entre teora y prctica ha sido una de las caractersticas fundamentales del paradigma positivista. La crtica ms importante que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la caracterstica definitoria de este enfoque es el hecho que la teora orienta la prctica. As: ... el problema de la teora y la prctica descansa en la conviccin de que es posible producir explicaciones cientficas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles lneas de accin. Este planteamiento implica que al cientfico-investigador de la educacin Ie compete recomendar las polticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que, desde nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papeI de aplicar eI producto del conocimiento que otros han generado. Con base en la crtica que hacen Carr y Kemmis, surge la opcin de la investigacin en el paradigma socio-crtico, como una forma de indagar que intenta incorporar una comprensin de la naturaleza indisoluble de la unidad teora-prctica. Se plantea as que esta relacin teora-prctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una 71

prctica sobre la base de una teora y, por la otra, a informar el juicio prctico. Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posicin) que la ciencia social crtica considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas referidos a la organizacin de la ilustracin, que constituye eI proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teora y las exigencias de lo prctico (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto ltimo se da gracias a las funciones mediadoras entre lo terico y lo prctico que seala Habermas. Desde la relacin teora-prctica, consideramos un tercer elemento, que est relacionado con el hecho de que toda investigacin implica un deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una comprensin profunda del tema que se esta abordando. En primera instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culminacin de una investigacin. Los resultados de las distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales y compartidas. Esto lleva a una desmitificacin del conocimiento como algo esttico e inmutable, a considerarlo como algo que est por hacer, en proceso, en trnsito, in va (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos comprometidos con la bsqueda de una verdad, proceso en el que el propio investigador es un sujeto de conocimiento y, en trminos epistemolgicos, compartimos la posicin de Freire en cuanto a que el objeto de conocimiento no es un trmino de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediacin de conocimiento (1990: 113).

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En funcin de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso dialctico donde mi visin no impera sobre la visin del otro, donde mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los otros. Esto llevara a la constitucin de un cuarto elemento, el dilogo. Este es una herramienta fundamental de la investigacin, entendido como algo ms que una simple conversacin o un animado intercambio de ideas. Ese dilogo implica la confrontacin de puntos de vista distintos acerca de intereses comunes, no con la intencin de imponer una idea sobre otra que consideremos menos acertada, sino con la finalidad de entender, de conocer y de avanzar en la bsqueda de la verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999). Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo es que la reflexin y construccin no se realizan en solitario: el hombre es un ser social, un ser histrico. Para nosotros, dentro de las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas que marcan nuestro quehacer como investigadores, la bsqueda del conocimiento es un hecho social. La construccin del conocimiento cobra sentido dentro de su posibilidad cierta de pertinencia social. EI sexto elemento es la relacin, no siempre respetada por el pluralismo metodolgico, entre epistemologa y metodologa, en el marco de una educacin que pretendemos, adems de crtica y constructiva, definitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos comprender y explicar como obtenemos conocimiento de la realidad, como desentraamos las interpretaciones que realizamos y las comprensiones a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008). En ese mismo orden, en las ltimas dcadas del siglo XX, se gest un proceso mundial de reformas econmicas basadas en parmetros neoliberales y en la globalizacin de las economas nacionales. Es as 73

como se erige un icono del conocimiento: la concepcin de verdad nica, impoluta, ligada a la modernidad. AI respecto, Kincheloe, en su obra Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, asegura: Seducidos por su proclamada neutralidad, cientficos y educadores utilizan la epistemologa cartesiano-newtoniana en su bsqueda de la tierra prometida de la verdad impoluta (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla este autor, se ha asumido como visin y misin de la escuela la transmisin de cultura sin comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos con la intencin de insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes. Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la racionalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a partir de la interaccin de los sujetos con la realidad y la dialgica entre ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero que, al propiciar el dilogo y las argumentaciones sinceras entre ellos, pueden en su interaccin construir conocimientos sociales pertinentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta manera los auto-entendimientos distorsionados. As, nos alejamos de la falsa dicotoma sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva epistemolgica asumida, son mutuamente constitutivos. Un sptimo elemento que gua nuestra idea de investigacin, est ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente en la construccin de una nueva ciudadana, de incrementar esa nuestra participacin y la de nuestros estudiantes en el marco de una investigacin y una educacin comprometidas con el desarrollo pleno del hombre como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadana nos impone la construccin de un marco ideolgico en el

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cual debe propiciarse el surgimiento de una concepcin de un ciudadano comprometido plenamente con su sociedad. As, orientamos la investigacin en pro del desarrollo de docentes crticos que, como plantea Martn, perciban La interdependencia entre hechos y fenmenos aparentemente inconexos; un tipo de docente que, reconocindose como individuo mediado por la sociedad, su formacin y la comunidad de prctica, haga uso del pensamiento dialctico en el que, al plantear Las consecuencias de un acto o fenmeno, piensa en trminos de posibilidades de un signo (qu beneficios genera y a quin) y del signo contrario (qu perjuicios provoca y a quin) (1997: 24-25). Como octavo y ltimo elemento, pero no menos importante, de ninguna manera asumimos una concepcin de investigacin pensndonos neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crtico, la investigacin no puede considerarse como un mbito neutral, ya que en toda investigacin, de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que guiarn la misma y ningn investigador escapa a ellas. Compartimos entonces lo sealado por Kincheloe: La revelacin de la teora crtica sobre las presuposiciones ideolgicas ocultas dentro de la investigacin educativa, marc el fin de nuestra inocencia (2001: 228). Bigott, en su libro lnvestigacin alternativa y educacin popular en Amrica Latina, presenta la visin ms cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigacin en educacin. Este docente venezolano concibe la investigacin como ... un proceso de produccin de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber (1992: 106). Este autor responde as, de manera coherente con su concepcin de investigacin, a dos preguntas fundamentales: para quin? y para qu? investigar. La respuesta a la primera interrogante esta ligada a los actores de la actividad educacional y 75

la respuesta a la segunda, al hecho de que se produzcan cambios significativos. La conjuncin de los ocho elementos mencionados nos lleva a proponer la investigacin-accin participativa, crtica y transformadora como una alternativa para el desarrollo de nuestra prctica educativa, una opcin que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos de domesticacin. Nos comprometemos con una investigacin que comprenda e interprete realidades pero que se atreva a ir ms all, que trascienda la necesaria comprensin de la realidad para avanzar hacia procesos de transformacin de esa realidad.

La investigacin-accin: orgenes y perspectivas

Elliott (2000a) y Prez Serrano (1998) mencionan a German Kurt Lewin como pionero de la investigacin-accin; sin embargo, Mckernan la presenta como un paradigma de investigacin social en el que los individuos desempean un rol activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos orgenes intelectuales llegan a Aristteles, aunque lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones democrticas de occidente, situando entonces a la investigacin-accin como una derivacin salida de la raz del mtodo cientfico que se remonta al movimiento de la Ciencia de la Educacin de finales del siglo XIX (1999: 28). igualmente, afirma la existencia de datos que demuestran la utilizacin de la investigacin-accin en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su afirmacin al citar al Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribi: de prctica hagan uso del pensamiento dialctico, en donde al plantear las consecuencias de un acto 0 fenmeno, piensa en trminos de 76

posibilidades de un signo (qu beneficios genera y a quin) y de signo contrario (qu perjuicios provoca y a quin). Puesto que el administrador y el profano deben poner en prctica los resultados de la investigacin y criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigacin impulsada ya a partir de su propia rea de necesidad (McKernan, 1999: 28). A pesar de esta aparente divergencia sobre los orgenes de la investigacin-accin, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en 1946 es mostrada por Prez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la investigacin-accin el carcter participativo, el impulso democrtico y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social se hacen realidad. Esos principios, en los que la investigacin-accin es entendida como investigacin-intervencin, han sido desarrollados posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990), Prez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran como el carcter participativo de este tipo de investigacin se evidencia en la accin que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales de la misma. Estos autores Ie asignan tambin un carcter democrtico, ya que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas en cada etapa de la investigacin, pudiendo compararse esta dimensin democratizadora de la investigacin-accin con el proceso de concienciacin sustentado por Freire (1974). Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigacin-accin como una forma de indagacin introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una determinada situacin, con miras a mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as 77

como tambin la comprensin de esas prcticas y de los ambientes donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la investigacin-accin va ms all de unas normas establecidas que guan una investigacin educativa, que es ... un mtodo de trabajo, no un procedimiento; una filosofa, no una tcnica; un compromiso moral, tico, con la prctica de la educacin, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera (citado en Prez Serrano, 1998: 151). De esta forma, la investigacin-accin que proponemos realizar se manifiesta en una accin deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones est nuevamente orientada a la solucin de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigacin (Becerra, 2003: 38). 4. Modelos tericos de los procesos de investigacin-accin Mckernan (1999) propone tres tipologas determinadas en las que divide el proceso de investigacin-accin, la primera basada en la visin cientfica de la resolucin de problemas, la segunda en los procesos de interpretacin, denominada por el autor prctico-deliberativa, y la tercera de naturaleza crtico-emancipadora, postulada por investigadores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento terico en los postulados de la teora social crtica.

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Modelo 1: investigacin-accin cientfica

En esta primera tipologa desarrollada por Mckernan, se puede encontrar fundamentos del mtodo cientfico de Taba y Noel (1957), que enuncian: El desarrollo de los proyectos de investigacin-accin tiene que avanzar por ciertos pasos que estn indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigacin ordenado, en parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, est indicado un procedimiento inductivo. (Citados en Mckernan, 1999: 36) Se desarroll, bajo esta visin, un modelo liderado por Lewin y sus colaboradores que se centr en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la observacin cientfica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin se le poda denominar como terico-prctico, puesto que abogaba por una interaccin entre la teora y los hechos desarrollando una serie de pasos de accin que constituiran su propuesta, a saber: planificacin, identificacin de hechos, ejecucin y anlisis. El proceso de investigacin-accin, segn Lewin, comienza con una idea o problema seguido por la identificacin de los hechos, lo cual converge en un plan general de accin puesto en prctica y evaluado mediante un proceso de supervisin, que permitir revisar la efectividad del plan, su ejecucin y. modificacin posterior. Mckernan afirma la existencia de un vnculo efectivo entre la tipologa de la investigacin-accin llevada adelante por Lewin y el desarrollo efectuado por investigadores crticos, al identificar algunas de las 79

terminologas utilizadas por estos ltimos en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboracin, dinmica de grupo, y espiral de ciclos reflexivos de accin. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan slo hasta all, pues este autor no establece claramente la vinculacin en trminos de la emancipacin de los individuos involucrados en la accin investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la investigacin con fundamento en la teora crtica.

Modelo 2: investigacin-accin prctico-deliverativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretacin de la prctica para la resolucin inmediata de problemas. En este tipo de investigacin-accin, los procesos son definitivamente ms relevantes que los productos finales. La preocupacin por lo prctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relacin entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la prctica misma: As pues, en la actividad prctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aqu consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a l. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado en Mckernan, 1999: 41) En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de proceso y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido tambin a varias de sus ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities Curriculum Project. Segn los investigadores identificados con este 80

tipo de investigacin-accin, los ciclos individuales de investigacin son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigacin se evidencia a travs de ms evaluaciones y una experimentacin adicional. Por su parte, Schon (1998) gener una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT (Instituto Tecnolgico de Massachusetts, por sus siglas en ingls), al desarrollar el concepto del profesional reflexivo. En este tipo de investigacin-accin, destacan dos elementos (Prez Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de accin, que permiten ampliar y clarificar el diagnstico de la situacin problematizada. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos elaborados por Elliott (2000a, 2000b), de orientacin eminentemente diagnstica, en los que la comprensin que el profesor tenga del problema juega un papel preponderante. Para Elliott, la investigacinaccin forma parte de un paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los investigadores intelectuales, paradigma en el que la reflexin sobre la prctica se percibe en trminos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.

Modelo 3: investigacin-accin educativa-crtica-emancipadora

En adicin a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigacin-accin, ms que una acomodacin de la teora a la prctica, o viceversa, es ...una transicin de lo irracional a lo racional, del hbito a la reflexin, de la dependencia a la emancipacin crtica y nos ofrecen una dimensin particular de la investigacin-accin, en la que se ...da prioridad a una crtica de las prcticas que frustran el logro racional de metas (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexin sobre la prctica con especial atencin en la crtica 81

de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepcin de investigacin-accin y su implementacin en la formacin del profesorado, lo cual involucra tambin la formacin permanente de los docentes miembros del grupo de investigacin al cual pertenecemos. Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificacin de estrategias de accin planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemticamente a la observacin, reflexin y cambio. Esta ltima corriente tiene su base en la construccin de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el prctico y el emancipador. Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigacin, detallando cuatro caractersticas que ella debe tener en el marco de una ciencia educativa crtica: 1. Visin dialctica de la racionalidad: En este tipo de investigacin-accin, el objeto lo constituyen las prcticas educativas y el entendimiento de las mismas. Por tanto, existe una estrecha relacin entre el sujeto y el objeto de la investigacin. Debido a esta relacin indisoluble, se rechaza la visin instrumental de la relacin teora-prctica y se auspicia una comunidad autocrtica, debido a 82

la doble dialctica expresada en los binomios pensamiento-accin, individuo-sociedad y teora-prctica, existiendo y propicindose tambin una relacin dialctica de suma importancia: el anlisis retrospectivo y la accin prospectiva. En la espiral de autorreflexin diseada por los autores (grfico 1) se incluyen los momentos de la investigacin-accin: la planificacin, la accin propiamente dicha, la observacin y la reflexin. Estos momentos, estn integrados en el plan, el cual se presenta prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre la cual se construye (Carr y Kemmis, 1988: 197), todo en el contexto social de la prctica educativa y en una relacin dialgica entre los participantes. 2. Desarrollo de las categoras interpretativas del enseante: Es la segunda caracterstica de toda ciencia educativa crtica. Implica mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de sus propias prcticas. Stenhouse (1968a) plantea que usar la Investigacin quiere decir hacer la Investigacin, colocando en manos de los prcticos las riendas de la investigacin. De igual manera, Carr y Kemmis sealan que el entendimiento racional de la prctica solo se obtiene mediante la reflexin sistemtica sobre la accin por parte del agente afectado. La investigacin-accin se convierte as en un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las limitaciones que emanan de los hbitos, la ideologa y las preconcepciones. 3. Crtica ideolgica: La ciencia social crtica intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideologa los equvocos colectivos de los grupos sociales. As, distingue las ideas distorsionadas por la ideologa de las que no lo estn. Siendo la ideologa el medio a travs 83

del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicacin, trabajo y toma de decisiones. Por lo tanto, segn estos autores, los criterios de racionalidad, justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones de informacin que permiten evaluar las prcticas de comunicacin, toma de decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite evaluar las prcticas educativas que los investigadores activos examinan para determinar en qu medida se apartan de esos valores. 4. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin: En cuanto a esta condicin, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organizacin de la accin se justificaba no slo por la interpretacin retrospectiva de la vida social, sino que tambin exiga la creacin de condiciones democrticas. Identifican, as mismo, las contradicciones entre las prcticas educacionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas. Con la afirmacin de Habermas (1987): En el proceso de la ilustracin slo puede haber participantes, se pretende enfatizar la superacin de la separacin institucionalizada entre el saber y la accin. Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigacin-accin crtica emancipadora su carcter poltico, en el que los participantes luchan por formas ms justas y democrticas de guiar la educacin. Por lo tanto, los participantes revisan sus propias prcticas y la creacin de teoras provenientes de la reflexin y accin sobre esas mismas prcticas est en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran cmo los profesionales que se involucran en este tipo de investigacin-accin no slo consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currculo, sino tambin la estructura social en la 84

que trabajan y viven, develando los cdigos de esta estructura social para una mejor comprensin y transformacin de sus prcticas. El anlisis que acabamos de realizar, nos completa la visin de los diferentes enfoques de investigacin-accin que han surgido y, nos proporciona una mejor comprensin de las nociones que hemos venido asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott nos confirma a la investigacin-accin crtica-emancipadora como la opcin metodolgica que mejor pareciera responder a nuestra bsqueda, al definirla como el estudio de una situacin social que trata de mejorar la calidad de la accin en la misma (2000b: 88). Complementa esta posicin lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el rango de accin y reflexin de este modelo de investigacin es la intervencin a pequea escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin (1990: 271). En esta misma lnea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las caractersticas esenciales de la investigacin-accin en la escuela, mismas que podemos identificar claramente en las investigaciones que hemos venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al centrar nuestra atencin en los seres humanos y las relaciones entre ellos, permitiendo el anlisis de las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas, entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en algunos aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una respuesta prctica inmediata. En la caracterizacin y anlisis que acabamos de hacer se evidencia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisin que nos ha llevado a considerar la investigacin-accin como opcin metodolgica en nuestras investigaciones. Sin embargo, dado que la accin educativa 85

es un acto social, tienen una importancia evidente las caractersticas de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el dilogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigacinaccin. Con respecto a esta ltima caracterstica, hemos mostrado en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 Y 2 006; Moya, 2008) el valor de la comunicacin en el aula y del respeto por las opiniones contrarias: EI proceso de confrontacin de ideas y concepciones, reflexin y toma de posicin, fue potenciado por las estrategias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propici (Becerra, 2003: 82). En ese proceso de confrontacin y reflexin, proponemos una alternativa a la espiral de autorreflexin de Carr y Kemmis, opcin que hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodologa de investigacin-accin y que, desde nuestro punto de vista, abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes a la comprensin y superacin de los problemas que se detecten. En el grfico 2, se puede observar que la dinmica del proceso de investigacin-accin permite la confrontacin terica con la realidad que se vive, en la cual estamos inmersos. Hay implcito un pensar en conjunto, una profundizacin en los anlisis y una disminucin del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad de actuar en y por el colectivo.

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. Adems de las caractersticas que hemos revisado hasta ahora; la intervencin del facilitador o moderador tambin ha suscitado crticas dentro de las diferentes corrientes que responden a este tipo de investigacin. As, Carr y Kemmis (1988) muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores y como ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes gneros de investigacinaccin. A continuacin analizamos cmo es asumido el rol de facilitador o mediador en la investigacin-accin emancipadora: En la investigacin-accin emancipadora: el grupo de practicantes asume conjuntamente el desarrollo de la prctica, la reflexin y la accin sobre la misma, se explora en este tipo de investigacin-accin los hbitos, los usos, las tradiciones, el control y las rutinas burocrticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigacin-accin emancipadora admite rasgos de la investigacin-accin prctica pero en un contexto colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a s mismos para poder cambiar las instituciones. A pesar de las crticas al papel del mediador en este tipo de investigacin-accin, Carr y Kemmis indican que este puede revestir un tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos (1988: 215). Werner y Drexler describen la funcin del moderador de la siguiente manera: ... ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prcticas, a identificar y desarroIIar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la accin dirigida a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad 87

misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor. (Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215) La investigacin-accin emancipadora es activista, en el sentido en que induce a los practicantes a tomar partido en funcin de la autorreflexin y de la reflexin colectiva, pero tambin es prudente, puesto que no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexin y por la prctica de los actores involucrados. En funcin de esta premisa, recibe crticas por no ser lo suficientemente radical en los cambios y la rapidez con que estos se efecten. Sin embargo, esta misma caracterstica de prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reflexin sobre las prcticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, un modelo de cmo un inters humano emancipatorio puede hallar expresin concreta en el trabajo de los practicantes y como puede suscitar mejoras en la educacin mediante los esfuerzos de estos (1988: 216). De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto de accin educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de poder transformar la realidad, plantendolo como una tarea del colectivo, implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de investigacin. Esta ltima caracterstica debemos asumirla conscientes de enfrentar lo que Moya (1987) denomin obstculos que limitan la conformacin de equipos de investigacin en el mbito universitario y escolar en general. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes estructurales para la constitucin y desarrollo de los grupos de investigacin, hemos considerado indispensable visualizar estos como base fundamental del trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular

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de las investigaciones que hemos realizado dentro de la formacin de docentes, nos hemos apoyado, entre otros, en el planteamiento de Davini (2001: 129), quien postula que: La formacin de los docentes [ ... ] requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal. 4. Procesos de la investigacin-accin-emancipadora Los procesos que caracterizan la investigacin-accin emancipadora difieren en varios aspectos de los de una investigacin de otro tipo. Es por ello que hemos considerado como una opcin valida la secuencia desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra EI Poder de la Escuela (1994): a. Contextualizar la situacin: Lanz plantea en este punto el acercamiento entre los participantes mediante conversaciones abiertas, la realizacin de exposiciones sobre los puntos crticos que afectan al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente la indagacin sobre los principales problemas que se confrontan. b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisin que es lo que se quiere investigar, se disea objetivos de accin y se establece inicialmente los planes de accin. c. Delimitacin del objeto de estudio: Se responde en este momento preguntas como: Qu, Quin, Dnde y Cundo, tratando de precisar lo que ha de ser el problema de investigacin. En este orden se delimitan: la accin social problematizada, los sujetos sociales involucrados en la 89

investigacin, tanto de manera directa como indirecta, y se determina tanto la dimensin espacial como el mbito temporal de la misma. d. Reconstruccin del objeto de estudio: se privilegia aqu los elementos de sntesis y se combina, por una parte, la ubicacin de algunos aspectos internos del objeto y, por otra, la medicin del conocimiento. e. Perspectiva terico-metodolgica: se examina y discute la perspectiva terico-filosfica bajo la cual se hace la investigacin. Tambin en este momento se esboza las principales premisas de la investigacinaccin y se define las claves tericas que provienen de la matriz de este tipo de investigacin. f. Direccionalidad de la investigacin: de define el cambio propuesto. A partir del anlisis y reflexin de la praxis colectiva, se formula los objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de las estrategias de articulacin. g. Diseo operacional: la definicin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que toman en cuenta las caractersticas del objeto de estudio, as como las formas de presentacin de esa informacin, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge en el anlisis e interpretacin de los datos, que comprende la clasificacin de la informacin por unidades temticas, la categorizacin de esa informacin y, por ltimo, la elaboracin terica bajo un enfoque explicativocomprensivo. h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando la estrategia de intervencin utilizada. La investigacin-accin en educacin propicia la re-evaluacin de teoras y, por tanto, sus resultados tienen una gran influencia en lo que se conoce acerca del aprendizaje y la educacin en general. 90

5. La investigacin-accin en la formacin docente Reflexionar sobre la practica. Esta frase ha sido quiz el motor primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar al concepto del docente como investigador. Mundialmente, despus de la reforma de la Educacin Bsica que en Venezuela dio lugar a la ley de Orgnica de Educacin de 1980, se ha incorporado la funcin de investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistematizacin y mejora de la prctica educativa en aula, que es donde el docente acta, guan las reflexiones educativas. Emerge as la investigacin-accin en nuestras aulas de Educacin Bsica, caracterizndose por ser una accin deliberada, una investigacin orientada a la solucin de un problema en particular que puede ser guiada de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la investigacin. Este tipo de investigacin ha sido empleado con propsitos variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currculo centrado en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado en educacin y, en la planificacin y desarrollo de polticas educativas, entre otros. 6. Estrategia de articulacin En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia de articulacin para la investigacin-accin el mtodo INVEDECOR, integrado por cuatro componentes, a saber: La investigacin-accin, tal y como lo plantebamos anteriormente, intentando afianzar la relacin indisoluble sujeto-objeto, teora-prcti91

ca y propiciando tambin la relacin dialctica entre el anlisis retrospectivo y la accin prospectiva. En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teoras del aprendizaje significativo por descubrimiento, mtodo inductivo, tomando en cuenta tanto la participacin activa de los estudiantes como las ideas que poseen sobre los contenidos a trabajar. La comunicacin en el aula y el respeto por las opiniones contrarias, lo cual debe explicitarse desde el da en que se inicie el trabajo con el curso. Se debe crear espacios de comunicacin entre estudiantes, en pequeos grupos, con la incorporacin momentnea del docente y tambin espacios de discusin colectiva en los que se propicie el dilogo y la confrontacin de ideas. La organizacin fsica y social del saln de clases fue tomada en cuenta y se favoreci la interaccin, tratando de no delimitar espacios especficos.

Una experiencia desde la formacin docente

A continuacin, presentamos algunos pormenores de una investigacin llevada a cabo en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabaj fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educacin Integral, quienes tendran a su cargo la formacin de nios y nias de los primeros seis grados de educacin bsica venezolana. Se plante, como proyecto de investigacin, la construccin de una estrategia metodolgica participativa en el curso de Geometra del currculo de formacin del docente integrador.

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Se dise planes de accin flexibles, los cuales podan ser modificados en funcin del trabajo realizado durante el curso. Para la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, se siguieron las pautas de la Investigacin Cualitativa y, especficamente, de la Investigacin-Accin como opcin metodolgica, ya que esta nos permita una descripcin ms completa de la situacin y la incorporacin de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como tcnicas de recoleccin de informacin, se utiliz la observacin participante y las entrevistas en profundidad, algunos estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad especfica, se nombraba observadores participantes en cada grupo. A continuacin presentamos algunas de las redes construidas al triangular la informacin proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relacin entre ellas, la primera denominada Elaborando conjeturas y la segunda Situaciones problematizadas. Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigacin fue la elaboracin de conjeturas mediante el trabajo en pequeos grupos, con un mximo de tres estudiantes. Esta estrategia consisti en el planteamiento de talleres, los cuales contenan una serie de ejercicios y problemas en los que se deba realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir tringulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referan a los teoremas y relaciones matemticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las unidades de Tringulos y Cuadrilteros).

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Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomend que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas las intentaramos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que haba arribado su equipo y luego se realiz el trabajo de anlisis sobre las conclusiones de cada grupo. En algunos casos, cuando la conclusin no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intent, mediante la tcnica de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusin y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicit, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado. Cada grupo deba hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quiz lo ms destacable fue el dominio que tenan de las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayora de los casos, eran las adecuadas, an cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto. EI grfico 3 muestra las opciones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes tcnicas de recoleccin de informacin. En este caso en particular, se triangul las opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 Y G4 mostradas en las citas [6:1][1] y [7 :1] [1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:1][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:1] [2], [1:1][2], [2:1][2] y [3:1][2] respectivamente. 94

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EI informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difcil que la implementacin de este tipo de estrategias result para los estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia tambin la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas. En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a travs de las preguntas de la docenteinvestigadora, se logr incentivar la formulacin de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quera recrear. La intervencin de la docente en las discusiones en grupos pequeos y plenarias permita guiar a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos fundamentales del pensamiento geomtrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia didctica como algo fuera de lo comn y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema. Esto ltimo est ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las que afirma yo revis los libros y vi que en verdad lo que habamos sacado como conclusin en clase era eso que estaba escrito en el libro. Los planteamientos reseados en este anlisis muestran la transformacin que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervencin oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente. Algunos de los planteamientos realizados en la seccin anterior estn reflejados nuevamente en el grfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En l se presenta las dificultades al resolver problemas y cmo esas dificultades fueron canalizadas a travs de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de ese grupo. Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 seala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: Para la prxima oportunidad, el 96

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docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situacin para, de esta manera, realizarlo de manera ms fluida. Esta opinin nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos problemas cuya resolucin requiera el mnimo esfuerzo, el educando clama por lo que estamos intentando romper: el problema tipo. La solicitud de este participante responde alas creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la regla a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas. 8. Reflexiones finales de un proceso en construccin Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones econmicas y las dinmicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante para la investigacin, tampoco podemos ignorar, como plantea Apple (1997: 177), que olvidamos de su influencia significa dejar de lado algunas de las herramientas analticas ms perspicaces que poseemos. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones mas democrticas e igualitarias. En ese camino, la propuesta de una investigacin-accin participativa, crtica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigacin como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crtica, la reflexividad y una visin emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organizacin que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios 98

ms profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rgidamente impuestas desde diversas esferas de poder. Esta transformacin produce, de forma ineludible, un cmulo de incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formacin de docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un referente terico-metodolgico con autntica aspiracin tico-poltica en el marco de esa razn dialgica de la que nos hablaba Habermas: La institucionalizacin de la reflexin cooperativa sobre la prctica docente (investigacin-accin) dentro del sistema educativo, es condicin necesaria para el desarrollo del profesorado como profesin. Si los docentes continan relegando sus propios puntos de vista a la categora de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio pblico, y aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados, nunca conseguirn el conjunto de saberes prcticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80). Las caractersticas de cualquier proceso de investigacin-accin-reflexin-emancipacin como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse irn profundizndose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.

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BIBLIOGRAFA
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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: pedagoga y didctica crtica
Junto al polo proftico est el polo poltico del enseante, que no es otra cosa que reconocer que su actividad est tambin orientada a la formacin social y a la superacin de toda estructura injusta. Resumen Asumiendo como criterio inicial que el problema de la formacin docente no es la falta de formacin sino el tipo de formacin que reciben los docentes, este artculo explora los prejuicios y limitaciones ms comunes que caracterizan el quehacer magisterial y que imposibilitan un genuino proceso de transformacin de la educacin. Desde una perspectiva histrica, aborda crticamente y en detalle dos modelos de formacin docente, el normalista y el profesionista, para entrar de lleno posteriormente a la propuesta de la investigacin accin como sustento de la formacin docente, en la perspectiva de formar individuos crticos frente a su proceso histrico y los cambios que enfrenta Amrica Latina en la actualidad. Se trata de un proceso de deconstruccin, capaz de resignificar el quehacer docente pero, sobre todo, de liberar las potencialidades creadoras del futuro en los educandos.

Material de lectura n 3 BECERRA, Rosa y MOYA, Andrs. (2008). Hacia una formacin docente crtica y transformadora. En David Mora y Silvya de Alarcn (coords.). Investigar y Transformar. La Paz: III-CAB.3

3 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Summary Assuming as initial criterion that the problem of educational formation is not the lack of formation but the type of formation received by teachers, this article explores the prejudices and the most common limitations that characterize the teaching task and that prevent a genuine process of transformation in education. Two models of educational formation are first treated from a historical perspective, that of the teacher and the academic, before subsequently embarking on the main aspect of the investigation - action-research as sustaining part of the educational formation, with regard to the critical perspective to form individuals, set against its historic process and the changes currently faced by Latin America. What is at stake is a process of deconstruction, capable of re-signifying the educational task, but, above all, to free the future creative potentialities of the students. La Formacin Docente ha sido tema recurrente en la investigacin educativa de los pases que conforman nuestra Amrica Latina. Ha atravesado caminos intrincados que van desde la creacin de las Escuelas Normales hasta los procesos de formacin acadmica en nuestras Universidades, programas de capacitacin y actualizacin de docentes en servicio, propuestas de diseos curriculares para los diversos niveles del sistema educativo o la constitucin de diversos programas de investigacin. Un aspecto evidente se coloca sobre el tapete al hacer un anlisis de la formacin docente: la existencia de un problema multivariable y complejo, con persistencia de nudos crticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo largo de muchas dcadas. La complejidad del anlisis est referida a la decodificacin de variables filosficas, polticas, econmicas y sociales que entran en juego. La comprensin de redes intrincadas es 104

una va indispensable para develar lo que, en algunos casos, se ha planteado aspticamente neutro condicionado por una componente tcnica. Poder abordar cmo est condicionada una perspectiva de formacin docente, significa entender cules son los mecanismos de poder que la encubren, cmo se desarrollan los entramados que pugnan por perpetuar un modelo establecido. Al respecto, compartimos la opinin de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboracin de un discurso que enmascare la ideologa que acompaa a una postura sobre la formacin docente da pie a una dinmica que oculta las verdaderas aristas del problema. Tal discurso, no solamente ignora la naturaleza poltica de toda enseanza escolar y de toda pedagoga, sino que representa tambin una apologa de las formas de pedagoga que, mediante sus afirmaciones de neutralidad, meramente expresan los intereses del status quo y la lgica de las ideologas dominantes. (: J 15), Por otra parte, el tema de la formacin docente conectada con la Educacin Matemtica, campo de investigacin de los autores del presente artculo, conlleva a que los niveles de complejidad para la comprensin de la realidad se vean incrementados. Efectivamente, el campo de la Educacin Matemtica, en las ltimas tres dcadas, ha venido experimentado profundas reconceptualizaciones y acercamientos tericos y prcticos. Las formas de abordaje de los problemas han ido considerando dimensiones que, anteriormente, no formaban parte del entramado del anlisis. Ello ha abierto paso a una visin interdisciplinaria de la Educacin Matemtica, como consecuencia de lo que Valero (1996) denomina la cada de los paradigmas. Los obstculos a superar no son pocos, pero ratificamos lo que ha sido una posicin compartida que hemos expuesto en trabajos anteriores (Moya, 2004): 105

... consideramos que los obstculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en Educacin Matemtica deben ser estudiados dentro de un contexto estructural ms amplio, donde se tome en cuenta, entre otros aspectos: el conocimiento matemtico ligado a los nuevos procesos de produccin cientfica, el uso del conocimiento matemtico, los modelos de trabajo y de formacin del docente. (: 28) En consideracin a los planteamientos anteriores, el hilo conductor del presente trabajo viene guiado, en primer trmino, por la relacin teora-prctica, y el intento por nuestra parte de constituirla en una sola unidad dialgica, donde la consideracin educacional de la teora queda determinada por la manera en que se relaciona con la prctica. El segundo elemento es la bsqueda de la relacin entre epistemologa y metodologa en el marco de una educacin que pretendemos adems de crtica y constructiva, definitiva y profundamente humana (Becerra, 2006). Estado Actual de la Formacin Docente en Latinoamrica Una reflexin sobre las corrientes de formacin docente y sus perspectivas en Latinoamrica pasan por el anlisis de su estado actual en nuestra regin. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres (1996), quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen en los modelos de formacin docente imperantes en la regin al sealar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada en intentos previos realizados en cada pas, en Latinoamrica o en el mundo y que cada nueva poltica o proyecto que se intenta desarrollar empieza de cero. Con la consideracin de este planteamiento de Torres, luce indispensable revisar, a travs de investigaciones realizadas en la regin, algunas tendencias en formacin docente imperantes en ella. 106

En el anlisis reflejado en la investigacin liderada por Messina (1999), consultora de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formacin docente en nuestros pases para la dcada de los noventa del ya pasado siglo XX. Los resmenes analticos desarrollados por la autora dan cuenta de 32 investigaciones, organizadas en cinco grupos que surgieron durante su trabajo. Las investigaciones organizadas en cada grupo se refieren a: la formacin inicial de los docentes en el grupo uno, la formacin docente en servicio o continua en el segundo, las investigaciones que tienen que ver con la organizacin y sistematizacin de talleres para docentes en el tercer grupo, las referidas a la profesin docente, el trabajo docente y la identidad docente integrando el cuarto grupo y por ltimo en el quinto grupo los trabajos que dan cuenta acerca de la temtica de investigaciones didcticas, curriculares y saberes pedaggicos que aportan algo al tema. Un primer rasgo sobresaliente del estudio conducido por Messina es la determinacin de dos corrientes perfectamente bien definidas en materia de formacin docente. En primer lugar, la prctica de formacin docente basada en modelos tradicionales de enseanza aprendizaje y el hecho predominante que los centros de formacin (y los profesores de esos centros) continan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales (Messina, 1999: 5). En segundo lugar, menos extendido, surge como una corriente incipiente un enfoque de formacin docente asociado a la pedagoga crtica y con la investigacin desde la prctica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que postula la investigacin reflexiva la enseanza reflexiva como una propuesta mltiple de 107

enseanza, de aprendizaje y de investigacin. (Zeichner citado por Messina, 1999). , En cuanto a las polticas gubernamentales sobre formacin docente en la regin, se encontr que stas estn supeditadas, en un alto porcentaje, a las reformas educativas de turno, donde el rol del docente se circunscribe casi exclusivamente a la ejecucin de las mismas. Esto, segn Cardelli y Duhalde (2001), ha constituido un obstculo para la transformacin de la formacin docente en Latinoamrica, ya que segn los autores: Por un lado, se desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad circundante y por otro, se producen serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las reformas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que cotidianamente produce el fenmeno educativo (: 3). Sin embargo, a pesar de ese rol de ejecutante que se atribuye a los docentes, Messina reporta que la tendencia es a ... atribuir la responsabilidad de la formacin a los profesores (op. cit.: 5), al asignarle al esfuerzo y mrito individual de los docentes el xito o fracaso de los programas de formacin. A este respecto, consideramos relevante revisar la hiptesis de causalidad docente que analiza Elliot (1980) en su trabajo, segn la cual la enseanza causa el aprendizaje. Segn esta hiptesis, manifiesta Elliot, habra que deducir que los docentes son los nicos responsables del aprendizaje, esta implicacin es evidenciada en frases como: no puedo dejar de dar este contenido porque si no, mis estudiantes no lo aprendern en ninguna otra parte. Con esto muestran los docentes la creencia que no slo son responsables del xito o fracaso de los programas de formacin, como reporta Messina, si no tambin que son responsables absolutos del aprendizaje de sus 108

alumnos. A este respecto, coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001), al plantear que la dinmica de los cambios impuestos desde las estructuras de poder llevara implcita la garanta en el mejoramiento de la calidad de la educacin impartida, por lo cual el fracaso de estas polticas, que parten regularmente del desconocimiento de la realidad educativa que se quiere transformar se atribuye perversamente a las propias vctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a las modificaciones o presentar resistencia al cambio (: 4). En cuanto a las investigaciones desarrolladas por docentes, se muestra la tendencia, denunciada por varios autores, a ceirse a lo que se ha llamado la lgica de mercado (Messina, 1999: 5). Esto quiere decir que las investigaciones desarrolladas se reducen a un intercambio de conocimientos triviales versus incentivos salariales (: 5). Es tambin necesario destacar que algunos resultados arrojan nuevas luces en el campo de la formacin docente, al poner en evidencia que al lado de investigaciones tradicionales basadas en un mtodo cientfico nico, se ha ido desarrollando otra manera de hacer investigacin educacional, en donde se privilegia el trnsito de una pregunta y una reflexin a otra, y no solamente del diagnstico de un problema a su solucin. Sobresalen tambin investigaciones que dan cuenta de la formacin inicial de los maestros como la verdadera formacin. A pesar de esto, de las investigaciones desarrolladas y los programas de formacin, nace y se incentiva poco a poco la reflexin sobre la prctica pedaggica, fortaleciendo as un tipo de investigacin al alcance de los docentes. Con este planteamiento en mente, gran parte de las investigaciones recomiendan que las transformaciones se realicen en la vida cotidiana escolar, proponiendo as la creacin de otros espacios 109

en donde la prctica y la reflexin sobre sta sean el eje conductor de los programas de formacin. A pesar de que en el trabajo que reseamos se devela importantes hallazgos, quizs uno de primera lnea sea el que Amrica Latina siga bajo la gida de la transmisin de conocimientos como paradigma en la formacin docente, donde la investigacin no es un elemento estructurante de la praxis pedaggica. Al analizar el trabajo de Messina (1999), nos sorprende el hecho que la capacitacin o perfeccionamiento no afecte los niveles de desempeo. En el estudio, la autora informa: Es importante destacar que se detecta una nica investigacin acerca de la influencia de la formacin inicial en el desempeo docente (cfr. ficha 1.10); en este estudio se confirma que tanto la formacin inicial como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desempeo docente, mientras el perfeccionamiento no afecta a los niveles de desempeo. (: 9) Igualmente, seala Messina, pocos docentes asocian la calidad de su preparacin con las expectativas de que los nios aprendan; en vez de ello, la relacionan con causas externas al aula, como el salario. As, segn la autora, el problema ms serio que confronta Amrica Latina en cuanto a la formacin de sus docentes es el tipo de formacin que reciben y no la ausencia de la misma, y el hecho que an persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisin y no la construccin de conocimientos. El problema as tratado se traslada desde los profesores al estilo de enseanza y aprendizaje, a las modalidades de gestin y al tipo

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de cultura institucional, y lo caracteriza como la dificultad de ir de la prctica a la teora y de la teora a la prctica. A pesar del predominante modelo tradicional, con nfasis en el paradigma positivista, en Amrica Latina se estn produciendo cambios de relevante importancia en la formacin docente, como plantea Messina (1996) la creacin de espacios diversos la formacin, donde la prctica y la reflexin sobre la prctica se constituyen en el eje del currculo, y tambin: La reivindicacin de la investigacin como componente ineludible de la formacin inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones: esta propuesta est presente tanto en las referidas a talleres de educadores-que ponen en prctica y sistematizan este principio- como en otras investigaciones referidas a la formacin inicial y continua, as como al ejercicio de los profesores principiantes. Son estas transformaciones incipientes las que impulsan a la autora de la investigacin que reseamos, a concluir con una propuesta que, por su relevancia y coincidencia con nuestra visin, resumimos a continuacin: Crear condiciones para que los educadores, agrupados en sus espacios de trabajo y acompaados por profesionales que suscriben una visin crtica y ampliada de la ciencia, la investigacin y la formacin docente, se hagan cargo de sus discursos, miren sus prcticas y muestren sus opiniones, sus logros y cadas a sus estudiantes. (1999: 12) Esta propuesta es coincidente con los planteamientos de Brandi, Berenguer y Ziga (citados en Messina, 1999), quienes sustentan que

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 ... es posible transformar las prcticas pedaggicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar cerca de los supuestos que las sustentan. (:12). En adicin a los hallazgos de Messina, Cardelli y Duhalde (2001), en su diagnstico sobre la formacin docente en Amrica Latina, sealan algunos aspectos crticos de la misma. Muestran los autores la existencia de una administracin escolar que no permite ... la creacin del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexin .... con relacin a la propia prctica (: 2). Este aspecto fomenta el anlisis sobre nuestra propia praxis, y nos alerta sobre la poca interaccin acadmica que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos la tarea de formar los futuros docentes. Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se refiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional, donde ... la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de la participacin (: 2). A pesar de los esfuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar estructuras matriciales, stas conviven con la organizacin tradicional y contina la ausencia de espacios de reflexin acadmica, con lo que se presenta tambin la ... fragmentacin entre las propias instituciones de formacin docente, evitando la construccin de una identidad de conjunto y como organizacin colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusin y la elaboracin de alternativas de transformacin. (200 1: 2) Al respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentacin, donde los es112

fuerzos realizados en funcin de propiciar esa horizontalidad han sido muy espordicos y con resultados no muy halagadores. Es as como los espacios que han obtenido los miembros de la academia universitaria, en un alto porcentaje, se han asumido de forma individual, en donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a la colectividad, en gran medida, han sido consumados. Los autores tambin reportan la poca relacin de las instituciones de formacin con la realidad sociocultural circundante (: 2). Esto est asociado a la percepcin que obtienen los autores de la estructura curricular de los centros de formacin docente como entidades relativamente invariantes, donde las disciplinas siguen siendo los ejes conductores del currculo, con poca vinculacin con la realidad sociocultural. Se expone tambin en este trabajo el papel secundario que se le otorga a la investigacin, al considerarla como una asignatura ms y no como una metodologa de apoyo a la formacin y a nuestro quehacer docente. Finalmente, sealan los autores, existen contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseanza y la realidad de los programas e instituciones de formacin docente que siguen empleando mtodos verbalistas y expositivos (2001: 3). En Venezuela, son las universidades las instituciones dedicadas a la formacin del cuerpo docente, en particular la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), que est abocada exclusivamente a esta misin. Aunado a esto, las principales universidades del pas, tanto pblicas como privadas se encargan, a travs de sus Escuelas de Educacin, de la formacin de los docentes de los niveles: 113

Pre-escolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional, as como de los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es el caso de la Educacin Especial, Rural y de la Intercultural Bilinge. Por lo tanto, al hacer el anlisis acerca de la formacin de los docentes en nuestro pas, lo abordaremos desde investigaciones y polticas de docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta funcin. Iniciaremos la revisin con la investigacin realizada por Daz (2001), de la Universidad de los Andes venezolana (ULA), ncleo Tchira. La autora plantea la creacin de un Centro de Investigacin y Formacin Pedaggica del Profesorado Universitario, la investigadora promueve esta institucin al asegurar que ella enfocara su objetivo en las aulas, talleres y laboratorios, as como a los centros donde se debe materializar la reforma. Define el estudio de la enseanza universitaria como ... un proceso complejo, multivariable, dialctico fundamentado en el estudio multidisciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o determinan (2001: 1), y rescata la enseanza en nuestras instituciones de educacin superior como una prctica sociocultural que tenga en cuenta el desarrollo integral del educando, la tica profesional, las reivindicaciones sociales y la cultura en general. Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universidad Venezolana, dirigido a superar ... al docente informador por el docente formador, al alumno memorizador por el crtico, reflexivo y reconstructor de conocimientos y al aula acrtica y libresca, por aulas pedaggicas, problematizadoras, concientizadoras y potenciadoras (Daz, 2001: 1).

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En el intento por alcanzar los fines propuestos, Daz propone la creacin del centro de Investigacin y Formacin Pedaggica en la ULA, el cual tendr como propsitos entre otros: 1. Formar al profesorado universitario de manera integral, desde modelos de formacin transdisciplinarios y a partir de la reflexin de su propia prctica. 2. Apoyar los esfuerzos de los colectivos profesorales en funcin de una enseanza universitaria transformadora. 3. Reconocer a la enseanza universitaria como tarea cientfica, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a la investigacin ya la extensin (Daz, 2001: 2). Daz orienta su propuesta a la transformacin del docente universitario; reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones que debe tomarse en cuenta: 1. Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su papel formativo. 2. Revisar la estructura epistemolgica de la docencia. 3. Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al alumno y en la conduccin de su aula. 4. 5. Redefinir el sub-sistema aula. Renovar la organizacin-de las disciplinas

6. Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armnico de la docencia y el desarrollo del profesorado. 115

7.

Discutir la pertinencia de las actuales carreras.

8. Crear espacios para el debate, la reflexin permanente y la crtica a la vida de las aulas universitarias (Daz, 2001: 4). Como podemos observar, Daz (2001) hace nfasis en su propuesta en lneas fundamentales que van desde el rescate del poder formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la universidad, hasta la creacin de espacios para la crtica reflexiva en las aulas de clase. Tambin la investigadora realiza una crtica asertiva a los programas de actualizacin del profesorado, al referirse a ello planteando que: ... sus nfasis han girado generalmente en tomo a conocimientos tcnicos-polticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado procesos y dimensiones de la formacin, la innovacin en el aula, la evaluacin de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (: 4) Este planteamiento de Daz se ve afianzado por los resultados del informe de evaluacin del Programa Nacional de Formacin Docente (Borges et al., 1993), el cual concluye que es necesario aplicar nuevas metodologas de aprendizaje y se requiere una gran participacin del estudiante (: 97). Tal parece, por lo reseado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formacin han sido dejados de lado. De igual manera, en este informe evaluativo se determin la necesidad de incorporar estrategias pedaggicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios tericos con el ejercicio de la funcin docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeo profesional. El informe tambin plantea la necesidad de revisar la corresponden116

cia entre el plan de estudio y los roles del docente, especficamente los de investigador y promotor social (: 100). Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formacin inicial y permanente del docente est necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender est reflejado, al menos tericamente, en las Polticas de Docencia de nuestra universidad (UPEL, 2000): ...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nacin y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de pas con autonoma personal, conciencia de los deberes y derechos y sentimiento positivo de vnculo con todo ser humano comprometido en la bsqueda de una sociedad ms justa y solidaria (: 18). De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, segn los autores, le corresponde propiciar la identificacin, la discusin y el anlisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformacin social. Compartimos estos principios que fundamentan las polticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el pas. Sin embargo, tambin asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente. Los cambios en las universidades son lentos, y ms lento an su impacto positivo en la sociedad. Es as como, an con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los 117

problemas ms apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad. Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las polticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopa frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece an el modelo sobre el cual concluye que ... es necesario aplicar nuevas metodologas de aprendizaje y se requiere una gran participacin del estudiante (: 97). Tal parece, por lo reseado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formacin han sido dejados de lado. De igual manera, en este informe evaluativo se determin la necesidad de incorporar estrategias pedaggicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios tericos con el ejercicio de la funcin docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeo profesional. El informe tambin plantea la necesidad de revisar la correspondencia entre el plan de estudio y los roles del docente, especficamente los de investigador y promotor social (: 100). Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formacin inicial y permanente del docente est necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender est reflejado, al menos tericamente, en las Polticas de Docencia de nuestra universidad (UPEL, 2000): ...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nacin y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de pas con autonoma personal, conciencia de los 118

deberes y derechos y sentimiento positivo de vnculo con todo ser humano comprometido en la bsqueda de una sociedad ms justa y solidaria (: 18). De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, segn los autores, ... le corresponde propiciar la identificacin, la discusin y el anlisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformacin social. Compartimos estos principios que fundamentan las polticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el pas. Sin embargo, tambin asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente. Los cambios en las universidades son lentos, y ms lento an su impacto positivo en la sociedad. Es as como, an con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los problemas ms apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad. Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las polticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopa frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece an el modelo sobre el cual nos adverta Ortega y Gasset, en su Misin de la Universidad (1968), los riesgos de la profesionalizacin (especializacin) y el declive de la Universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y polticos. Esa profesionalizacin de la cual nos hablaba el autor, se traduce hoy en da en una preparacin tcnica del profesorado, el aprendizaje queda as reducido a la fragmentacin del conocimiento, la utilizacin de materiales 119

estandarizados y la preparacin del profesorado para supervisar tal proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepcin es la desaparicin del rol del docente como agente activo del proceso educativo y su desvinculacin con la sociedad que le confi su misin. En nuestra cotidianidad, pareciera vislumbrarse dos imgenes del buen maestro, la primera, el docente cuya visin y vocacin de servicio llegan hasta la comunidad, y la segunda, el profesional que cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los lmites del aula de clases. Sin embargo, no nos parece tan clara ni dicotmica esta clasificacin, por tanto asumimos en el marco de este trabajo la caracterizacin sustentada por Giroux (1997), que se refiere a los maestros como Intelectuales Transformativos, la cual considera a los docentes como pensadores-investigadores de la educacin, capaces de producir conocimiento. As mismo, la preocupacin de nuestra universidad por crear una educacin para el cambio y al docente que guiar ese cambio, queda reflejada, al menos conceptualmente, en las Polticas de Docencia (UPEL, 2000), al declararse expresamente: El docente, como factor esencial en una educacin de calidad, ha de facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carcter interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la institucin, que fomente la creatividad y autonoma del alumno. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan los valores, donde exista coherencia entre las actitudes, las conductas y la tica que las fundamenta. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral, abierto a la comprensin de los dems, a la cooperacin, al respeto mutuo, la indagacin permanente y al desarrollo de la autonoma moral (; 25). 120

Traducen las Polticas de Docencia de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrtica expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999), cuando afirma que: ...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo es frenar el deterioro democrtico que provoca, en todos los campos de la poltica, la expansin de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los rdenes, que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos (; 108). Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asumimos que el tipo de formacin que pretendemos auspiciar pasa por poner en prctica ciertos parmetros que cubran las necesidades de formacin del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad que le confi su misin. Comprendiendo que, aunque la educacin no puede ser la nica solucin para superar las desigualdades, sta y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio social requerido. En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opiniones, sus creencias, el concepto que tenga de s mismo y de sus pares, o sus perspectivas educativas estn influenciadas por la cultura dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de la accin comn en la lucha por el cambio educativo. De igual forma, y como plantea Dewey (2002): Cuando est ausente el factor social el aprender se convierte en un mero transporte de algn material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razn inherente alguna por la cual deba 121

darse una direccin ms socializada a las disposiciones mentales y emocionales. As, el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual, el docente debe comprender la relacin entre su situacin individual y la de sus compaeros. La cognicin as construida abre una perspectiva a la formacin de docentes, buscando situaciones donde individuos que trabajaban aislados, encuentran coincidencias para el trabajo en comn. Entendemos que la accin de ser docente es incierta y compleja, por supuesto que no esperbamos otra cosa, puesto que si ser docente fuera sencillo y conocido nos bastara seguir los dictmenes de las generalizaciones empricas y los formadores de docentes sabramos exactamente qu y cmo ensear para asegurar el xito de nuestros discpulos. No podemos determinar con certeza quin ser nuestro cliente, como lo enuncia Freire (1974) en su educacin bancaria, la formacin de los docentes no puede ser constante y predecible, pues este tipo de educacin no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni las ciencias de la educacin pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Pareciera una utopa el sortear todas estas dificultades, sin embargo, somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y en el dilogo, esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. Creemos tambin en el docente que piensa en la accin, el que hace uso de una variedad de planteamientos tericos, estrategias pedaggicas y conocimientos, y que se sirve de una serie de significados que le permitirn emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable. El conocimiento general de pedagoga, el relacionado con el manejo del aula y el conocimiento y los propsitos de la educacin, no constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido 122

a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben ser sometidas a la discusin, al cuestionamiento tanto entre formadores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo, crtico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias crticas, ayudar a la creacin de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del aula de clases. Si cumplimos, en la prctica, con garantizar una preparacin integral, que desarrolle capacidades tcnicas y habilidades diversas, un aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la bsqueda de una sociedad ms justa y solidaria, todo esto bajo preceptos eminentemente democrticos, estaremos cumpliendo con la reivindicacin de la educacin como proceso social que responda a las caractersticas y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano.

Concepcin Tericas en Materia de Formacin Docente

La problemtica de la formacin de maestros ha sido analizada por diversos autores. En Latinoamrica, Surez (1994), investigador de la Universidad de Buenos Aires, con amplia experiencia en el rea, seala dos modelos diferenciados en materia de formacin docente, los denominados Normalista y Profesionalista. En el primero de estos modelos, establece Surez una relacin entre la reglamentacin de la escuela primaria Argentina, como la Ley 1420 de fecha 1884 (: 2), y el modelo de formacin docente denominado por el autor Normalismo. La escuela pblica delineada en esta Ley 123

tena, segn Surez, una misin claramente civilizadora (: 2); por lo tanto, la nueva escuela que deba erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. El objetivo de formar ciudadanos deba asumirse de manera desinteresada y con gran vocacin de servicio. Surge as el maestro como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos didcticos y a quien se le imprime en su formacin pautas metodolgicas signadas por el disciplina miento, que como plantea Surez (op. cit.) comprometen un determinado ordenamiento psquico y corporal de los alumnos y una precisa disposicin de las tareas del maestro (: 2). Qued, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la funcin de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban la capacidad de los alumno: al mantenerlos en posiciones pasivas de receptores de comportamientos y conocimientos. Este modelo de formacin docente llamado Normalista est an presente en el mbito Latinoamericano, como seala Messina (1996): La escuela normal se presenta en las investigaciones como el modelo fuerte que rigi la formacin docente inicial de los maestros durante ms de un siglo; tambin se observa el desplazamiento a partir de los setenta de las escuelas normales por los institutos de formacin superior no universitaria y por las universidades. Si bien la escuela normal constituye hoy una estructura marginal para la mayora de los pases (especialmente la escuela normal de nivel medio, que slo existe en unos pocos), sigue siendo una referencia para la formacin docente inicial de los maestros. En el enfoque Profesionalista, el docente es visto como un tcnico de la educacin. Las nuevas corrientes del accionar pedaggico enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, dotndolo de tcnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desa124

rrollar una labor educativa ms eficaz. Se descalific la modelacin del maestro-apstol como ejemplo digno a imitar que caracteriz al enfoque antes descrito, y se acentu la formacin tecnolgica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este nfasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como: La llamada a separar la concepcin de la ejecucin; la estandarizacin del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestin y control del mismo; y la devaluacin del trabajo crtico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones prcticas (: 173). Surez (1994), vincula la cristalizacin de este modelo tcnico-profesional a dos procesos simultneos, uno de ndole terico-ideolgica con sesgo neo-positivista, relacionado con la explicacin, planificacin y evaluacin de los sistemas educativos. El otro proceso, de carcter poltico, estuvo vinculado a la implementacin de lneas pragmticas impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y por pases desarrollados, con base en la reestructuracin de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de Educacin para el Desarrollo. Esta corriente se bas en la concepcin de la educacin como variable independiente del crecimiento econmico, denominada por Becker Teora del Capital Humano (1983), lo cual signific cambios en la administracin y control de la educacin, al aplicar innovaciones tecnolgicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio alcanz a la situacin en el aula, afectada por este modelo desarrollista, tecnificando el proceso educativo y extendindose a la formacin de docentes. Se convirti as al maestro en un profesional de la docencia, quien para desarrollar este rol reque125

ra de un nuevo y ms profundo entrenamiento tcnico-metodolgico que las escuelas normales ya no podan ofrecer, por lo tanto su formacin inicial se realizara en universidades e Institutos de Educacin Superior. Se profundiz, segn Surez (1994), la brecha entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar, asumiendo los docentes la tarea de transmitir conocimientos en cuya creacin no intervienen, como tampoco lo hacen en la concepcin de los medios adecuados para realizar esta transmisin. Se priva de esta manera al docente, como agente educativo, de las posibilidades de creacin y transformacin que slo pueden desarrollarse en un ambiente de autonoma protagnica. Estos planteamientos de Surez respecto al modelo docente tcnico o profesionalista no deberan tener cabida en el proceso de enseanza de asignaturas del pensum escolar, y en particular en el de matemtica, puesto que atentaran contra el sentido profundo del quehacer escolar. Tal afirmacin es sustentada por Miguel de Guzmn (1995), quien afirma que: La actividad matemtica es as una peculiar fusin de reconocimiento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de creatividad, espontaneidad, libertad, belleza. En esto precisamente estriba su valor educativo ms profundo, mucho ms que en las destrezas tcnicas del oficio (: 5). Por otra parte, al revisar las formas de interpretar el saber Matemtico a la luz de los modelos docentes que se ha implementado, Gascn (2001) hace corresponder estos modelos docentes (: 5) con modelos epistemolgicos generales que han existido en el desarrollo del conocimiento matemtico. Surgen as, segn el autor, los modelos epistemolgicos euclidianos, identificados por su pretendida triviali126

zacin del conocimiento matemtico. Estos modelos epistemolgicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez tienen en comn la trivializacin del proceso de enseanza. El autor los denomina modelos docentes clsicos, dirigidos estrictamente por el decente de matemtica y con fuerte arraigo en la cultura de ste, tanto en nuestro medio como en el resto del mundo. Los modelos clsicos expuestos por Gascn se conocen como los modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto de aprender matemtica se realiza mediante la exploracin libre y creativa. Por ltimo, se refiere el autor a los modelos que responden a las teoras constructivistas, a las que denomina modelos docentes del Constructivismo Psicolgico y del Constructivismo Matemtico. Estos modelos relacionan la dimensin exploratoria de la prctica matemtica con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad. El primero de los modelos docentes clsicos que revisaremos es el modelo teoricista, en el que el proceso didctico es conducido y ejecutado por el docente, y comienza y termina con la actuacin de ste en clase. El nfasis es colocado en las teoras, en nuestro caso, matemticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se limita a mostrar las teoras a los estudiantes, as el proceso didctico conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento matemtico a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro de este modelo es muy difcil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una tcnica. En cuanto a la actividad matemtica por excelencia, la resolucin de problemas, sta se limita a ser un auxiliar de las teoras, su nica funcin es comprobar el cumplimiento de una teora determinada al aplicar, ejempli127

ficar o consolidar los conceptos tericos (Gascn, 2001: 6), por tanto, en este modelo, no se consideran problemas cientficos no triviales. El uso de este modelo en los niveles bsicos del sistema educativo ha trado consecuencias alarmantes en los centros escolares. Despus de pocas signadas por el modelo teoricista, surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso escolar a consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en muchos pases de volver a lo bsico! (2001: 7), y en Venezuela de aprender las cuatro operaciones bsicas de la Aritmtica, han signado el modelo tecnicista. As, este modelo docente relaciona e identifica el aprender matemtica con aprender algoritmos, y su caracterstica ms resaltante ser el entrenamiento en ciertas tcnicas. La resolucin de problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrenamiento se basa en ejercicios tipo y los problemas a resolver son rutinarios. Si el teoricismo, segn Gascn (Op. Cit.), concibe al estudiante como una caja vaca, el tecnicismo lo considera un autmata. Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar la resolucin de problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clsicos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Estos modelos ubican la resolucin de problemas como eje y propsito fundamental del aprendizaje matemtico. El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con el modelo epistemolgico cuasi-emprico de la matemtica (Lakatos, 1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial el proceso de aprendizaje, al cual considera de descubrimiento inductivo y autnomo (Gascn, 2001: 10). El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploracin libre (incluso al no referirse a una teora determinada) y creativa, es decir original, aun128

que considera que la destrivializacin del conocimiento matemtico llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta en una ocultacin del entorno matemtico [ ] en el que viven los problemas (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar en una destrivializacin del conocimiento matemtico iniciada por el modernismo, al centrarse en el problema didctico de posibilitar el diseo, la utilizacin y el dominio de estrategias complejas de resolucin de problemas (: 12). Por ltimo, la evolucin de la epistemologa constructivista y su incidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseanza de la Matemtica traen consigo los modelos que Gascn denomina de constructivismo psicolgico y matemtico. Identifica as, el ensear matemtica y aprender matemtica con la utilizacin de modelos matemticos. Afirma el autor, que en esa modelizacin la descontextualizacin de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolucin de problemas, con la obtencin de conocimientos sobre el sistema modelizado (Gascn, 2001: 18). Por su parte, Parin y otros investigadores (Porln, R., Martn del P., R., Martn, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didctica e Investigacin Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en la definicin del conocimiento prctico profesional, nos muestran dos enfoques de formacin de docentes particularmente antagnicas. En el primero, el saber disciplinar es presentado como un saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias ticas e ideolgicas (:14). En este tipo de enfoque se promueve la acumulacin de informacin, poco determinante en el cambio y desarrollo escolar. En el segundo, se presenta enfoques intuitivos, espontneos y activistas signados por el a ensear se apren129

de enseando (: 14). Estos enfoques espontanestas se identifican frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideologa subyacente y, como plantea Porln ... despreciando el rigor y la racionalidad del saber disciplinar (:14). En este sentido, Porln nos habla de concepciones socialmente hegemnicas (: 14), que no son fruto de consensos reflexivos ni crticos, sino de imposiciones y percepciones, en donde las personas identifican una manera de pensar con la forma natural de pensar y una visin personal con la nica visin. Por ltimo, Porln aboga por una perspectiva compleja, crtica y constructivista de la formacin del profesorado ... , la cual ... implica, como meta estratgica, una concepcin investigativa del trabajo docente (: 15). De los modelos presentados hasta el momento, se evidencian dos posiciones slidamente establecidas y un tercer enfoque emergente. En el primer grupo podemos incluir, los modelos que estos autores han llamado intuitivos, espontneos y activistas, en donde se expresa que ...a ensear se aprende enseando. Correspondera tambin a esta clase el normalismo que resea Surez (1994), con su objetivo de formar ciudadanos, con gran vocacin de servicio y con la imagen del maestro-apstol. En lo que respecta a la formacin del docente de matemtica, el modelo teoricista es el clsico por excelencia, el proceso didctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y termina con la actuacin de ste en clase. El segundo grupo est determinado por los avances tecnolgicos, Gascn (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Surez (1994) como profesionalista, el docente es visto como un tcnico de la educacin, la formacin tecnolgica deba permitir alcanzar objetivos previamente establecidos. Corresponde a este grupo el enfoque 130

caracterizado por Porln (et al, 2001) como el signado por el saber disciplinar, en donde se promueve la acumulacin de informacin. El tercer enfoque aboga por la construccin del conocimiento, en esta categora se encuentran los modelos basados en el constructivismo psicolgico y constructivismo matemtico sealados por Gascn. En este mbito ensear matemtica se traduce en construir conocimientos matemticos. As, Gascn (Op. Cit.), interpreta aprender matemticas con el proceso de construccin del conocimiento matemtico mediante la modelizacin es decir, utilizando un modelo matemtico. De igual forma, Porln (Porln, et al, 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que adems de favorecer la construccin del conocimiento, asumen la formacin del docente bajo una visin investigativa y crtica y abandonan reduccionismos como son, ... el de concebir el conocimiento pedaggico-profesional de los enseantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos cientficos (academicismo) o de las recetas prcticas de enseanza (instrumentalismo) y el circunscribir ... la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currculo en la accin) a la predeterminada estructura lgica del conocimiento acadmico-disciplinar (Porln, 1998: 70). El resumen de estos modelos est presentado en el Cuadro 1.

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Modelos de Formacin Docente

Surez, D (1994) Normalista: o o o vocacionismo apostlico misin civilizatoria. Tecnificacin de la conduccin y del proceso de enseanza Educacin como inversin. Modelo docente emergente: Que promueva agentes activos, crticos e idneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones pedaggicas. (Surez, 1994). Basados en el constructivismo psicolgico y constructivismo matemtico (Gascn, 2001). Sustentado en la construccin del conocimiento y formacin del docente bajo una visin investigativa y crtica (Porln, et al, 2001) Gascn, J. (2001) Modelos docentes clsicos: o o o o Teoricismo Tecnicismo Modernismo. Procedimentalismo. (Porln, R., Martn del P., R., Martn, J., Rivero, A., 2001) Saber disciplinar: saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias ticas e ideolgicas Intuitivo y activistas signado por el a ensear se aprende enseando

Cuadro 1

Modelos docentes modernos:

Profesionalista:

Enfoque espontanesta:

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Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la formacin de docentes en general, como en el rea especfica de la matemtica, podemos identificamos con una visin crtica de la educacin y por consiguiente de la formacin de maestros y profesores. Asumimos las nociones de la Teora Social Crtica, sustentada por Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y especficamente entre los modelos de formacin docente reseados, los emergentes planteados por Surez y Porln quienes abogan por docentes activos, crticos e idneos, en donde El conocimiento no es neutral, sino que responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan (Porln, et al, 2001: 14). De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de la escuela de aprender en contraposicin a la escuela de ensear, claramente diferenciadas en el pensamiento pedaggico del maestro venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien el docente ha de cambiar de actitud y perder su pose autoritaria de dmine antiguo para convertirse en el maestro que educa educndose, que, desarrollando lo que hay de individual en cada nio, incorpora nuevas energas a la comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre (: 220-221).

El Equipo de Investigacin-Accin como Modelo de Formacin Docente en servicio

Fieles a la idea de que el discurso y la teora sobre formacin docente deben tener correspondencia con nuestra prctica educativa en un proceso dialctico de permanente construccin y reconstruccin, asumimos que para que dicha prctica, inmersa en un contexto social determinado, alcance su nivel ms alto y se vuelva dinmico y fruc133

tfero debe incluir, como componente necesario e indispensable, el proceso de investigacin, tal como lo plantean Ruz y Rojas Soriano (2001). Esta unin indisoluble de la docencia y la investigacin est respaldada por Freire (1974), quien nos asegura que Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan momentos de un mismo proceso (: 131-132). Por lo tanto, la investigacin la concebimos aunada a la prctica educativa, agregndole a esta un valioso instrumento de reflexin y accin que le permitir al docente-investigador mejorar su intervencin educativa. Este tipo de prctica educativa permitir como plantean Ruiz y Rojas Soriano (op. cit.), formar individuos crticos de su realidad histrica e interesados en la construccin del conocimiento a travs de su participacin en procesos concretos de investigacin (: 118). As, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigacin ser su papel preponderante al recrear y transformar el quehacer docente. Bigott, en su libro Investigacin Alternativa y Educacin Popular en Amrica Latina (1992), presenta la versin mas apropiada a la idea que sostenemos del proceso de investigacin en educacin. Este docente venezolano concibe la investigacin como un proceso de produccin de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber (: 106). Responde as el autor de manera coherente con su concepcin de investigacin, a dos preguntas indispensables: para quin? y para qu investigar? La respuesta a la primera interrogante est ligada a los actores de la actividad educacional y a la segunda, De esta manera, reportamos el desarrollo de una investigacin que involucra a profesores universitarios que propician la formacin en educacin matemtica de los estudiantes-docentes de las especialidades de Educacin Integral (docentes de educacin primaria), Educacin 134

Especial (docentes de nios y jvenes con necesidades especiales) y de Matemtica (docentes especialistas de bachillerato) que egresan de la UPEL-Instituto Pedaggico de Caracas (Becerra, 2006). La investigacin estuvo dividida en dos momentos, uno inicial que comprendi un estudio crtico documental complementado con informacin obtenida a travs de la tcnica propia de los mtodos cualitativos, como lo constituye la entrevista a profundidad. Con la informacin as recabada se atendi a lo planteado por Habermas (1987) en cuanto a la funcin mediadora entre la teora y la prctica. El segundo momento de esta investigacin de tipo reflexivo-crtico estuvo guiado a travs de la Investigacin-Accin participativa y transformadora (Carr y Kemmis, 1988; Mckernan, 1999; Elliott, 2000), la cual marca su inicio con la constitucin del grupo. En l se analiz el problema de investigacin desde la realidad en donde se produca, la ctedra de Educacin Matemtica del Instituto Pedaggico de Caracas. De esta forma la investigacin-accin propuesta se manifest en una accin deliberada, y como hemos asumido en trabajos anteriores (Becerra, 2003), la actividad investigativa en el aula y en los diversos espacios de nuestra institucin est nuevamente orientada a la solucin de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigacin (: 38). La informacin que se presenta a continuacin corresponde a resultados parciales obtenidos a travs del grupo de investigacin-accin conformado. Se elabor cinco (5) Dimensiones, de las cuales presentaremos solamente la que corresponde al mbito de la Formacin Docente. Los hallazgos que se presentan en este trabajo son producto de crculos de estudio y sesiones de discusin del equipo que intent construir un proceso de formacin desde lo interno del mismo. 135

La dimensin que analizamos a continuacin comprende cinco categoras: (a) conceptualizacin del maestro normalista, (b) ideologa y valores, (c) modelo tcnico de formacin docente, (d) el tcnico y el aprendizaje y (e) transicin hacia un nuevo modelo de formacin docente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes. Esta dimensin organiza las discusiones referidas al anlisis de los modelos tradicionales de enseanza y result una excelente oportunidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prcticas. El anlisis qu permiti que emergieran los fundamentos tericos correspondientes a esta dimensin, se realiz al triangular las opiniones de los docentes del grupo de investigacin, con teoras e investigaciones vigentes en el campo de la Formacin docente. Este estudio se expande en las subcategoras correspondientes a las cinco categoras ya mencionadas, con el respaldo de las citas textuales de las opiniones de todos los docentes participantes. A manera de sntesis del anlisis realizado presentaremos los resultados ms relevantes en cada categora. En el Cuadro 2 podemos visualizar las categoras y subcategoras organizadas dentro de esta dimensin.

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Cuadro 2 Dimensin 5: Formacin Docente, categoras y subcategoras

Dimensin 5 Formacin Docente Categoras 1. Conceptualizacin del maestro normalista. 2. Ideologa y valores. 3. Modelo tcnico de formacin docente 4. El tcnico y el aprendizaje. 5. Transicin hacia un nuevo modelo de formacin docente. Subcategoras * Manejo del conocimiento. * Significado. * Escuela domesticadora. * Apostolado. * Ideologa. * Valores asociados al maestro normalista. * Desentraando los valores. * Consecuencias del modelo tcnico. * Pedagoga y matemtica. * Transferencia del modelo tcnico. * Caractersticas del tcnico. * El tcnico en el aula. * El proceso de aprendizaje. * En bsqueda de un nuevo modelo. * Dejando huellas. * Desentraando las lecturas. * Polticas de formacin docente.

Categora 1: Conceptualizacin del Maestro Normalista Esta categora permite visualizar la contradiccin presente, y que es analizada por Parra Sandoval (1986), entre la imagen sagrada del maestro en donde se resalta el papel vocacional, tico y altruista de la profesin y la secularizada en donde se tendera a ubicar la imagen del educador como una actividad profesional con obligaciones definidas y contenidas en la funcin misma (: 122). Davini (2001) respalda este planteamiento cuando, refirindose a esta tendencia docente la denomina normalizadora-disciplinadora expresando que la empresa educativa se orient, [ ] mucho ms hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogenizacin ideolgica de grandes masas poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento (: 22). 137

La influencia del positivismo en el modelo docente generado a partir de esta tendencia estuvo centrado en la nocin orden y progreso, de laicizacin de la enseanza y de organizacin de un sistema de instruccin pblica (: 23). A continuacin presentaremos algunas subcategoras que permiten mostrar resultados obtenidos a partir del anlisis de las opiniones de los docentes en contraste con teoras vigentes: Subcategora: Manejo del conocimiento. La profesionalizacin se hizo una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los salarios, lo cual termin por no ser tan cierto puesto que hoy en da en la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo nmero de aos de estudios universitarios, los docentes siguen estando rezagados. Por otra parte, esta profesionalizacin del magisterio trajo como consecuencia el pase de la formacin de los maestros al nivel terciario de enseanza, lo que de ninguna manera fue condicin suficiente para alcanzar una preparacin adecuada. Este hecho ha estado presente no tan slo en Venezuela, si no tambin en otros pases de Latinoamrica (Surez, 1994 y Davini, 2001). Subcategora: Escuela domesticadora. La escuela como ente domesticador. El anlisis realizado por los docentes nos ubica en un planteamiento bsico de Freire (1990): si no trascendemos la idea de la educacin como pura transferencia de un conocimiento que slo describe la realidad; impediremos la aparicin de la conciencia crtica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo poltico (p. 118). Lamentablemente esta concepcin de educacin criticada por Freire todava persiste, an cuando se supone que este modelo docente normalista est superado. La necesidad, planteada por este autor, de trascender la prctica educativa que tiende a la domesticacin, para 138

reemplazarla por otra que tienda a la liberacin (: 118) es hoy ms necesaria que nunca, debido a los crecientes procesos de globalizacin que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder. Subcategora: Apostolado. El maestro normalista como un apstol de la educacin. El reclamo permanente de los docentes por muestras de reconocimiento social impregnan las opiniones reflejadas en esta subcategora, al respecto Kincheloe (2001) establece que al conectar la teora pedaggica y la prctica educativa con cuestiones de inters social ms amplio, este profesorado conquista la capacidad de luchar por reformas educativas que se basen en el reconocimiento del papel del educador (: 224). Categora 2: Ideologa y Valores La frase la investigacin crtica por medio de la accin despierta la conciencia del profesorado de Kincheloe (2001: 237), describe a cabalidad esta categora. Las discusiones y reflexiones que dieron lugar a la misma, refuerzan uno de los principios de la Teora Crtica, en donde se asegura que nos volvemos conscientes cuando hurgamos ms all de la superficie de los discursos y la accin. Al respecto este autor manifiesta que Nuestro poder como individuos, como profesionales y como miembros de grupos sociales, se ver espectacularmente afectado por nuestra capacidad para ver ms all de la superficie (: 237). Las subcategoras resultantes del anlisis realizado son: Subcategora: Ideologa. En esta subcategora presentaremos uno de los esquemas4 realizados a partir de las opiniones de los docentes 4 1 Realizados con el apoyo informa- durante las discusiones que se generaron en este crculo de estudio, como un ejemplo que nos permite mostrar la forma en que se obtuvietizado del programa Atlas Ti. ron los resultados que permitieron crear cada subcategora. 139

Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategora utilizamos el trmino Ideologa. Lo que en el mbito educativo responde al constructo definido por Giroux (1997) como un conjunto de doctrinas tanto como un medio a travs del cual profesores y educadores dan un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos mismos se encuentran (: 44). Las trece (1.3) opiniones organizadas en el grfico N 2 y analizadas bajo esta subcategora, muestran la riqueza del debate realizado. A continuacin se muestra el anlisis realizado, los nmeros presentados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los docentes que intervinieron en la discusin, cada docente es identificado con un numeral para preservar la confidencialidad. Los hacedores de las polticas educativas han contribuido, segn la opinin del Docente 1 ampliada por la del Docente 2, al deterioro de la imagen del maestro, esta situacin sumada a la prdida de prestigio de la carrera docente establecieron las bases para lo que este docente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del saln de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente). Estos razonamientos, complementados con las situaciones de inequidad que se producen debido a una ejecucin sesgada del currculo (Docente 5 [1:47][350]), contribuyen en mantener a la escuela como reproductora de valores de las clases dominantes, tal y como lo expone el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476]. Este anlisis es complementado por las inquietudes expuestas por el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como docentes tenemos en la situacin expuesta, su razonamiento es confirmado y ampliado por el Docente 3, quien aborda el problema de la 140

toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La importancia de la observacin realizada por este profesor es resaltada por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento por parte del docente acerca de los valores ideolgicos transmitidos en las clases de matemtica. Este ltimo docente trae esta problemtica de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la situacin actual de la ctedra y hace evidente el paralelismo entre situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el especfico de Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]). El debate en torno a esta problemtica se ampla con la intervencin del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenmeno descrito por Surez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta materia y por lo tanto en su anlisis y discusin propone otras fuentes de informacin y estudio al grupo. Subcategora: Valores asociados al maestro normalista. An en el entendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por su formacin, la sociedad y el ambiente de prctica, no hemos presenciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios en esa concepcin, liderados por los propios docentes normalistas. Se acept el hecho de que necesitaban una profesionalizacin y los que no podan adquirirla esperaron pacientemente a su jubilacin. Subcategora: Desentraando los valores. En esta subcategora se pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar an ms en los valores compartidos por el grupo. El docente 2 inicia la discusin en el grupo con un anlisis histrico de la problemtica del deterioro de la escuela venezolana. Conecta su razonamiento a la concepcin educativa que posea el estado y como consecuencia de 141

ello, a la falta de inversin adecuada en las escuelas y en la formacin inicial y permanente de sus educadores. Otro valor que destaca en el grupo es el aprecio hacia lo nuestro y se critica la bsqueda constante de los venezolanos y en general de los latinoamericanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso inters y respeto que mostramos por nuestros propios valores intelectuales, tanto nacionales como latinoamericanos. Se agrega un nuevo elemento a la discusin, la prdida de valores de una generacin a otra, estableciendo tambin las fortalezas de los modelos docentes vigentes en dcadas anteriores y la crtica a la escuela actual por no resaltar esos valores. Ampla el Docente 5 su posicin, con un ejemplo que se ha convertido en rutina en nuestro instituto, el deterioro ambiental. Este ltimo planteamiento abre las puertas para el anlisis de la situacin actual, as, este mismo docente seala el poco impacto en la formacin de valores ciudadanos y de convivencia que el instituto est dejando en sus egresados. El contexto en donde se ubica el paradigma sociocrtico y el anlisis de esta subcategora, en el cual no tiene cabida la supuesta neutralidad del investigador, nos recuerda los planteamientos de Kincheloe (2001), quien asegura que al docente-investigador-crtico le resulta difcil no subir al cuadriltero e implicarse en la lucha por reclamar un conocimiento y una escuela que develen las consecuencias polticas y cognitivas de las formas modernas de gestin de la escuela y la enseanza (: 222). Categora 3: Modelo Tcnico de Formacin de Docentes Las opiniones emitidas por los miembros del equipo organizadas en esta categora corresponden al segundo gran modelo docente anali142

zado, el denominado de profesionalizacin o modelo tcnico, el cual lleva implcita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encontrarlos reflejados en las palabras de Porln (1988), lo que en principio es una aportacin valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora (: 153). Subcategora: Consecuencias. Resalta como un hecho positivo de este modelo de formacin docente, la capacidad desarrollada por los estudiantes de estos educadores de realizar clculos con cierta rapidez u eficiencia, el dominio de algoritmos matemticos pareciera ser su gran fortaleza. Se visualiza en esta reflexin lo que Kincheloe (2001) denomina la creacin de un ethos tcnico, que genera una visin restringida de la cognicin del profesorado que, a su vez, reduce el acto intelectual de ensear a la mera aplicacin de una tcnica (: 23). Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las consecuencias que el modelo docente tcnico o de profesionalizacin trajo consigo, entre ellas la descalificacin del maestro normalista y el surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la procura de autoridades gubernamentales, gremiales y de la sociedad en general por conferirle otro estatus al educador, el de graduado universitario. A este respecto debemos recordar que se responsabiliz de forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de sus estudiantes, debido, segn los expertos, a su formacin deficiente. Responde esta actitud, no exclusiva de Venezuela, a planteamientos de Porln (1998) quien seala que ligar de una manera exclusiva [ ] el resultado acadmico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora (: 80). 143

Subcategora: Pedagoga y Matemtica. Se ubican las opiniones de los docentes del grupo organizadas en esta subcategora, en el anlisis de la separacin entre los contenidos que desarrollan los especialistas del rea de matemtica y los del rea pedaggica y de formacin general. Agregan los docentes a la reflexin realizada su experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensin de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo, con la reflexin apropiada ante el dilema de cmo ensearlo. Este razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien afirma entonces el problema es la pedagoga y la concepcin de la matemtica que se tenga (Becerra, 2006: 261). Este anlisis autocrtico del grupo provocado por la separacin que persiste en diversas instituciones formadoras de docentes, la nuestra incluida, y ante el cual asume la responsabilidad del desafo que se tiene al ser formador de formadores, nos recuerda los planteamientos de Davini (2001), en cuanto a que el currculo de formacin inicial de docentes: No slo debe incluir niveles significativos de informacin especializada, sino que tambin debe permitir a los estudiantes la comprensin de sus problemticas, postulados tericos competitivos y contextualizacin en las redes de inters de las comunidades cientficas, Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensin le permitira al docente tomar decisiones epistemolgicas congruentes con los propsitos educativos que persigue (: 107). Subcategora: Transferencia del modelo. En la discusin que tuvo lugar respecto a esta temtica se hizo visible la transferencia de polticas de formacin docente de un pas latinoamericano a casi todo el continente. Pudieron los docentes comprender que los procesos educativos, as como las polticas en donde estn enmarcados tienen un 144

mismo fundamento ideolgico. Al analizar los documentos referidos al tema de la formacin docente obra de autores argentinos (Surez, 1994 y Davini, 2001), se concluye que los modelos de formacin que se dieron en ese pas, parecieran tener gran similitud con lo ocurrido en Venezuela. Los planteamientos aqu realizados parecen corresponderse con lo enunciado por Davini (Op. Cit.): En la Argentina, el estado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posicin de Estado educador, actu en funcin del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo, travs de la agroexportacin (: 22). Como concluy el grupo de investigacin, nuestras historias no son tan diferentes, de all la importancia de conocer no solo nuestra realidad local, sino tambin aquella con quien compartimos un pasado como muchos rasgos comunes, la realidad latinoamericana. Este conocimiento nos permitir mirar reflexivamente las experiencias de nuestros hermanos de la regin y nutrimos mutuamente de las mismas. Esta conclusin es refrendada por docentes del grupo quienes afirman que lo que vemos (en los documentos analizados) es como eso sucedi en Argentina, pero a ti y a m nos hizo recordar rapidito a Venezuela y en casi todos los pases de Amrica Latina ha pasado (Becerra, 2006: 262). Categora 4: El Tcnico y el Aprendizaje. El desarrollo del modelo de profesionalizacin, llamado por algunos autores modelo tcnico, dio lugar a un anlisis muy especfico en donde se intentaron determinar las condiciones del aprendizaje en 145

un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta perspectiva. Subcategora: Caractersticas del tcnico. A travs del uso de herramientas tecnolgicas se pretendi tener una respuesta adecuada a la formacin del mayor nmero de nios de la forma ms parecida posible. A nuestro entender, se confundi el trmino igualdad con equidad y se supuso tambin que la tecnologa sera el gran igualador de los procesos educativos. Se enfatiz el uso de los aparatos tecnolgicos y, como menciona el docente 3, se perdi aquello de cmo entre los nios y yo podemos ir comprendiendo algunas cosas. El docente qued relegado as a un segundo plano y su formacin debi hacer nfasis en los medios de transmisin del conocimiento. Indudablemente, el uso masivo de la tecnologa educativa en las escuelas traera consigo una considerable inversin econmica. Subcategora: El tcnico en el aula. La formacin pedaggica del docente educado bajo este modelo, est subordinada a las reglas impuestas por la tecnocracia y sustenta como norma el que los expertos definan la teora y prescriban la prctica que el maestro debe desarrollar. Subcategora: El proceso de aprendizaje. Ms que un proceso de aprendizaje, se desarrolla procesos de enseanza donde se muestra rasgos definitorios del modelo docente profesionalista o tcnico, en el cual el proceso de enseanza se planifica a partir de objetivos operativos que conduca a un objetivo terminal. As, la accin del aula bajo este modelo puede describirse de la siguiente manera: ... el profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder preparar 146

las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. (Porln, 1998: 144) Categora 5: Transicin Hacia un Nuevo Modelo de Formacin Docente Subcategora: En bsqueda de un nuevo modelo. Los docentes proponen la superacin de los modelos tradicionales y la consolidacin del modelo emergente que auspicie la construccin del conocimiento respetando la autonoma del docente en su saln de clase. Se muestran los integrantes del grupo dispuestos a insistir, como lo manifiesta el docente 1, en la promocin de agentes activos y crticos frente a las cambiantes situaciones pedaggicas (Becerra, 2006: 269) La reflexin realizada a partir del anlisis de esta subcategora permite lo que Kincheloe (2001) denomina la extensin de la conciencia del ser humano como ser social, en funcin de lo cual el individuo que alcanza dicha comprensin comprende el modo en que sus opiniones [ ] o sus perspectivas educativas han recibido el influjo de la cultura dominante (: 141). Subcategora: Dejando huellas. La reflexin realizada por el docente 3, la cual inicia la discusin recogida en esta categora, se refiere a lo que cada maestro, desde su yo interno, quiere dejar en sus alumnos sin esperar nada a cambio. Estas huellas positivas que se quisiera dejar en los alumnos no se planifican, segn palabras del docente 1, ni se obtendr una retroalimentacin inmediata de la actuacin del maestro en sus alumnos, puesto que en educacin las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a largo plazo. El reflejo que somos de nuestros maestros y lo que a la vez reflejamos en nuestros

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alumnos es el argumento que esgrime el docente 2, quien cierra el anlisis de esta subcategora. Subcategora: Polticas de formacin docente. A la intencionalidad de la formacin docente y de los hacedores de las polticas educativas hace referencia esta subcategora. Establecen los docentes la relacin entre la concepcin que albergamos sobre el conocimiento, su creacin y transmisin y las polticas de formacin docente. Sin embargo, esta relacin difcilmente se respeta y es poca la influencia del docente en la creacin de las polticas educativas pblicas, a este respecto, Davini (2001) asegura: Constituidas sus imgenes a travs de la evolucin del sistema educativo y de los proyectos polticos de la dirigencia, se ha destacado mucho ms su papel como funcionario del estado que como educador, profesional o pedagogo. [ ] ...su frgil posicin en el sistema y, en la construccin histrica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de rdenes o mandatos de esta tradicin social (: 48). Sntesis de Resultados de la Dimensin Formacin Docente A continuacin, se resea algunos resultados producto del anlisis de esta dimensin, que surgi a partir del estudio de los modelos docentes imperantes en Venezuela y Amrica Latina y su reflexin sobre su vigencia y consecuencias en la actual formacin de docentes: 1. Se evidencia en las lecturas analizadas y las reflexiones realizadas, las dos vertientes bajo las cuales se desarroll el modelo docente denominado Normalismo (Surez, 1994): a) el apostolado docente y b) su rol domesticador.

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2. La generacin de la categora Ideologa y Valores muestra, tal como afirma Kincheloe (2001), que La investigacin crtica por medio de la accin despierta la conciencia del profesorado (: 237). 3. Se evidencia, por las opiniones emitidas y las reflexiones realizadas, la prdida de prestigio social de la carrera docente. 4. En las categoras de esta Dimensin se resalta la toma de conciencia por parte del profesorado acerca del rol del docente de matemtica y la escasa importancia dada a la transmisin de valores en la clase de Matemtica. 5. Se resalta de igual manera, la escasa importancia otorgada en las clases de matemtica a la formacin de valores ciudadanos y de convivencia. 6. Se destacan como valores implcitos del grupo de investigacin, la participacin del estudiantado en la reconstruccin del conocimiento en el aula de clase y el respeto a los argumentos y opiniones de los dems estudiantes. 7. Se analiz el modelo de formacin an vigente, con nfasis en las estructuras formales de la Matemtica y, en la mayora de los casos, en una algoritmizacin desprovista de razonamiento. 8. Se visualiz la transferencia, a travs del tiempo, de las polticas educativas con base en un modelo econmico, de un pas latinoamericano a otro. 9. Los docentes del grupo de investigacin abogan por un nuevo modelo de formacin docente, con base en la investigacin generada en su propia prctica que involucra agentes activos y crticos frente a las cambiantes situaciones pedaggicas. 149

10. Se establece en las discusiones, la relacin que debe existir entre la concepcin que sobre el conocimiento y la generacin del mismo tienen los docentes y el nfasis a ser considerado en las polticas de formacin docente. Conclusiones La concepcin sobre formacin docente que podemos enunciar a estas alturas del trabajo fue nutrida con las reflexiones y experiencias del grupo de investigacin en cuanto a diseador, organizador y ejecutor de su propio proceso de formacin. Las conclusiones y propuestas que presentamos a continuacin fueron organizadas en cuatro (4) secciones, todas en el rea de: (a) La Formacin del Docente Integrador, (b) La Formacin de los Formadores, (c) De la Formacin de los Docentes en Servicio y (d) De la Conceptualizacin de la Formacin Docente. (a) De la Formacin del Docente Integrador. La importancia de esta temtica se ve reflejada en este trabajo en el volumen de informacin recogida, cinco categoras agrupan treinta y una (31) citas textuales de docentes tanto del grupo de investigacin como de otras reas disciplinarias que contribuyen a la formacin del docente integrador. Intentamos recoger las conclusiones ms determinantes de la problemtica presentada en cuanto a este tema: 1. Quizs el componente ms importante en la formacin del docente integrador, la interdisciplinariedad, est ausente tanto del currculo como de las aulas de clase. La poca visibilidad de un proceso de construccin de integracin de contenidos, metodologas y estrategias caracterizan la formacin de estos docentes en nuestro instituto. 2. Los maestros en ejercicio y los formadores de docentes, educados en la tradicin disciplinar, no cuentan con apoyo acadmico y tcnico 150

que les permita superar el tipo de formacin del que fueron objeto. Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanismos que permitieran superar esta situacin, ms an, continuamos graduando maestros de los cuales estamos convencidos no cuentan con la preparacin adecuada para desarrollar un currculo con bases interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las respuestas presentadas y analizadas en la subcategora: Formacin de la Dimensin Educacin Matemtica, en donde los miembros del grupo admiten la influencia determinante que tiene la formacin inicial en el tipo de docente que somos al ejercer la profesin y en como se dificultan los cambios an estando conscientes de la necesidad de llevarlos a cabo. 3. A pesar de la importancia que reviste la revisin y reconceptualizacin de la estructura de cursos del currculo del docente integrador, esto no es suficiente, se plantea entonces la creacin de espacios de discusin, llmense seminarios, grupos de reflexin o crculos de estudio, entre profesores que administran este currculo, de manera que ello trascienda las barreras de los Programas, Ctedras y Departamentos. Un ejercicio de integracin lo podran constituir la administracin de cursos como Didctica para la Integracin o las fases de la prctica docente, por grupos docentes con formacin disciplinar diversa. 4. Emerge la Matemtica como disciplina aislada del proceso de integracin de los docentes en formacin y servicio, los docentes entrevistados relacionan este hecho con la dbil formacin de los docentes en contenidos matemticos y con la poca experiencia en integracin de contenidos, a nuestro entender lo ms interesante de esta conclusin es que proviene de docentes especialistas en otras reas disciplinares distintas a la Matemtica.

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Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a mediano y largo plazo, se sugiere el acompaamiento de los estudiantes-docentes en dos vas principales: 1. En la puesta en prctica de un trabajo coordinado de las ctedras que tienen a su cargo la formacin general, pedaggica y de la especializacin de los estudiantes y las reas del Departamento de Prctica Profesional que vinculen a los profesores de forma conjunta en una formacin verdaderamente integral de nuestros estudiantes. 2. Disear un plan de acompaamiento de los primeros aos de servicio profesional de nuestros egresados que permita la asesora temprana e impida que los profesores noveles ingresen al circuito reproductor de deficiencias de la educacin. (b) En cuanto al Proceso de Formacin de Formadores. Uno de los primeros acuerdos a los que arrib el grupo correspondi a la necesidad de estudiar y analizar nuestras concepciones acerca de la formacin de los docentes, de all surgieron dos mecanismos que permitieron profundizar en esas nociones, la creacin de un seminario de Educacin Matemtica y los crculos de estudio, los cuales dieron lugar a profundas discusiones sobre la materia en cuestin. En ambos mecanismos de anlisis crtico, se intent el estudio de las perspectivas sobre modelos docentes, estado del arte de la formacin docente en Venezuela y Amrica Latina. En todas las discusiones que se generaron, mereci un tratamiento especial en nuestra lnea de trabajo la situacin diaria de nuestras escuelas y liceos, como centros de aplicacin de nuestros egresados. Recordemos que, como plantea Apple (1997: 111), los centros educativos estn llenos de presiones y tensiones polticas e ideolgicas y nosotros, como formadores de formadores, tenemos el deber de propiciar discusiones que permitan 152

revisar las actividades curriculares, pedaggicas y evaluativas cotidianas de las escuelas, con teoras generadoras del rol de las escuelas en la sociedad. El Crculo de estudio referido a la formacin docente complement el primer objetivo de investigacin y fue reforzado por el equipo de investigacin. De este dilogo entre la teora preexistente y la experiencia y reflexin de los miembros del equipo de investigacin podemos apuntar los siguientes hechos conclusivos: 1. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigacin que se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas referidos a la formacin docente no es la ausencia o no de formacin, si no el tipo de formacin que se imparte. Una formacin acorde con los cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo, surge del dilogo entre teora y experiencia al que nos hemos referidos anteriormente y vendra caracterizado de la siguiente manera: a. El enfoque de formacin docente apropiado debera estar basado en la pedagoga crtica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que, como plantean Messina (1999) y Schon (1998), entre otros, comprende una propuesta integrada de aprendizaje, enseanza e investigacin. b. Mientras que en lo referente a los anlisis tericos acerca de temas como la formacin docente, a pesar de vislumbrarse una apertura por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pensamiento, corrientes e incluso ideologas, el marco conceptual sigue centrado en la pedagoga dando poca apertura a otras disciplinas. Messina (1999) respalda esta conclusin al afirmar que se manifiesta una ruptura entre la prctica de la formacin docente y las investigaciones correspondientes a ensayas desde donde se va creando una teora 153

de formacin docente. Esta autora nos asegura que si se desplaza la investigacin educativa de la formacin al trabajo docente, se abrira un espacio propio para los cambios y la teora no tendra que prescribir la prctica, si no que teora y prctica se complementaran en el mismo ambiente. Reiteramos entonces que, la formacin docente debera estar cada vez ms vinculada a procesos de investigacin-accin. 2. Los acuerdos arribados en relacin con el perfil del docente que pretendemos formar indicaron que este debe: a. Estar comprometido con slidos valores y poseer competencias polivalentes. El docente no es neutro. b. Compartir su reflexin crtica con grupos de colegas y de estudiantes para posibilitar cambios actitudinales. c. Propiciar el desarrollo de investigaciones integrales, grupales y reflexivas del quehacer cotidiano, en donde l y otros docentes sean los protagonistas. d. Promover una interaccin permanente entre los esquemas tericos y los esquemas prcticos en el proceso de formacin. Algo que pareciera contradecir las estructuras vigentes en nuestra institucin, en donde un grupo prescribe la teora y otro la prctica del ejercicio profesional. (c) De la Formacin de los Docentes en Servicio: 1. Las experiencias del grupo con el Seminario de Educacin Matemtica y los crculos de estudio nos hacen proponer la elaboracin, con los docentes de aula como sus impulsores, de un programa de actualizacin en servicio, flexible en su diseo y abierto a cambios 154

y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes, la universidad y el pas. Entre las estrategias a utilizar podra contar con seminarios de problemticas o temticas comunes, crculos de estudio y otros medios abiertos de participacin, que permitieran el intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusin de temas de preocupacin colectiva. 2. La formacin o perfeccionamiento de los docentes en situacin de servicio activo debe desarrollarse intentando dar respuestas mltiples y variadas a cada situacin que se presente, esto significa que el formador de docentes, desde esta nueva perspectiva, se involucra en cada situacin especfica y establece una dialgica entre las teoras preexistentes o emergentes con la experiencia de los docentes involucrados y no capacita en rutinas homogeneizantes que permitan mantener los roles esteriotipados y aparentemente neutros en nuestras aulas de clase. 3. Cualquiera que sea la estrategia formadora o profesionalizadora que se seleccione debe suponer el proceso de reflexin, al revisar el quehacer docente con los mismos involucrados, hiptesis de accin, al estructurar respuestas a los problemas que emergieron de ese quehacer y prctica que implica la ejecucin de esas respuestas. Vinculando as la investigacin, la reflexin y la accin en el aula con un nuevo modelo de formacin en servicio. 4. La formacin en servicio ha estado determinada por usos, tradiciones, tcnicas y valores dominantes en el sistema educativo vigente. Romper con estos esquemas tradicionales implica un esfuerzo adicional que viene acompaado con la incertidumbre y tal vez miedo a lo desconocido. Sin embargo, el significado de estos cambios definir el sentido y la calidad de su desarrollo, por tanto, es imprescindible que

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el docente sujeto de la accin se involucre en el proceso de actualizacin o formacin en servicio descrito anteriormente. (d) De la conceptualizacin de la Formacin Docente. El trabajo en equipo, especialmente en crculos de estudio nos permiti conceptualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentraar los valores inmersos en cada uno de ellos en la bsqueda de una concepcin propia de la formacin docente. Las caractersticas que definen estos modelos se presentan a continuacin: 1. En primer lugar, se distingui dos modelos imperantes y claramente diferenciados que presentaron caractersticas comunes a lo largo de documentos estudiados correspondientes a las realidades de Venezuela y Amrica Latina. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo. 2. El modelo docente denominado Normalismo (representado por egresados de las escuelas normales) se caracteriz por lo siguientes rasgos preponderantes: a. El acento del maestro que corresponde a este modelo est localizado en la transmisin de valores y pautas de comportamiento. b. La funcin principal de la escuela que prioriz este modelo fue la de domesticar a los estudiantes y la poblacin en general. c. La caracterizacin del docente presenta contradicciones entre la imagen del modelo a seguir, lder del apostolado educativo y la disciplina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacfico de conocimientos y ejemplo de buena conducta. d. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela venezolana, conecta su razonamiento a la concepcin educativa que posea el Estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversin 156

adecuada en las escuelas y en la formacin inicial y permanente de sus educadores. Tales hechos contribuyeron a la prdida de prestigio de la carrera docente. 3. El otro modelo docente analizado en los crculos de estudio, fue el Tecnicismo o Profesionalismo, de cuya discusin podemos extraer las siguientes conclusiones: a. Quizs una de las fortalezas mayormente reconocidas a este modelo es su contribucin al dominio de algoritmos matemticos y al fomento del talento para la realizacin de clculos con rapidez y eficiencia. b. Este modelo respondi a un reclamo social que solicitaba la ejecucin de cuentas rpidas. Aunado a que en un pasado cercano, autoridades educativas pregonaban como finalidad de la formacin bsica en el rea de Matemtica, la enseanza de la cuatro operaciones fundamentales de la Aritmtica. c. Se aspiraba que con este modelo de profesionalizacin se incrementara la formacin terico-acadmica de los docentes. d. El modelo tcnico o profesional pareca ser la respuesta adecuada a una formacin estandarizada que pudiera abarcar al mayor nmero de nios y jvenes posibles, dando respuesta de esta manera al proceso de masificacin de la educacin. e. El nfasis de la formacin docente pareci subordinarse a los medios de transmisin del conocimiento, con especial acento en la tecnologa educativa. f. La resolucin de problemas se caracteriz de acuerdo a este modelo docente como simples verificaciones sin comprensin. Esta particularidad es propia de una concepcin filosfica de la naturaleza de la 157

Matemtica, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseanza se basa en la reproduccin lo ms cercana posible del contenido expresado en documentos matemticos. 4. Una tercera corriente emergente, que supone la superacin de ambos modelos, surge del paradigma socio-crtico y muestra a los docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias educativas actuales. Este modelo est delineado por las siguientes caractersticas: a. Auspicia la reflexin sobre la propia prctica para intentar comprenderla y volver nuevamente a ella para transformarla. b. Propicia un proceso dialgico entre la teora preexistente y la interpretacin de los participantes como sujetos reales. La teora posibilita y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la especificidad de cada una de las situaciones vividas, generando as nuevas teoras. c. Favorece la construccin y reconstruccin del conocimiento de forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respetando la autonoma del docente en su saln de clase. d. Favorece la creacin de colectivos docentes, por lo tanto se propone la habilitacin de espacios fsicos e infraestructura tecnolgica que permitan este tipo de acercamientos y se creen incentivos a la investigacin guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre y postgrado. e. Postula la investigacin y la enseanza reflexiva como una propuesta mltiple de enseanza, aprendizaje e investigacin. f. Vincula lo emocional con la indagacin terica. 158

g. Asume la formacin desde una visin investigativa y crtica. 5. Los hallazgos mostrados alrededor del tema llevaron a los miembros del equipo a la toma de conciencia acerca de su rol y la situacin actual de la ctedra de Educacin Matemtica. Propiciaron la profundizacin de esta materia y el auspicio de cambios que deban realizarse a lo interno de la ctedra. En este orden se seala tambin el dbil impacto que el Instituto Pedaggico de Caracas y sus docentes estn dejando en los egresados en cuanto a la formacin de valores ciudadanos. Al respecto se puede concluir: b. El anlisis de los modelos docentes estudiados permiti el surgimiento de creencias y concepciones que no resultaban evidentes para los propios docentes. Esto permiti contextualizar cada modelo docente en su devenir poltico-social y apreciar de manera ms contundente las tendencias implcitas en cada uno de ellos. Por lo cual sugerimos, el estudio y anlisis de modelos de formacin docente que permitan la reflexin colectiva y la construccin de un nuevo modelo ms cercano a nuestra realidad educativa. As como, determinar las motivaciones de las diferentes corrientes ideolgicas que se mueven en el sector y lo poco que tienen que ver con los docentes, sus alumnos y su desempeo. c. Es de vital importancia para nuestra comunidad el obtener algunos acuerdos mnimos que permitan establecer una base conceptual de valores compartidos que surjan de discusiones entre grupos como: alumnos-alumnos, alumnos-docentes, alumnos-autoridades, docentes-autoridades. d. En el contexto de la ctedra de Educacin Matemtica, se resalta un acuerdo no escrito que se ha convertido en un valor del grupo, el respeto a la participacin de los estudiantes y el estmulo a esa 159

participacin. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que permitan hacer visibles los valores educativos, democrticos y ciudadanos implcitos del colectivo. e. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad, es necesario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarrollar este valor fundamental de la democracia. f. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliogrficas venezolanas y latinoamericanas, en reclamo a la bsqueda constante de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso inters y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales.

A modo de reflexin final

En Amrica Latina, la formacin docente sigue siendo un apndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformacin de los sistemas educativos en general. As mismo, la visin de esta formacin es estrecha e instrumental, pues se encamina hacia la preparacin del educador como tcnico y operador, y no como un sujeto social que comprende como desempearse en su campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos. Los programas de formacin de docentes en buena medida pierden de vista la necesidad de revisar y analizar la naturaleza quesubyace a los problemas escolares y como plantea Giroux (1997): Seminarios obligatorios de prcticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes compartan entre s las tcnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las 160

actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una distribucin especfica del tiempo (: 174). En nuestro pas, Venezuela, este modelo tradicional de formacin sigue teniendo un fuerte impacto en las prcticas educativas. A pesar de los discursos modernizadores que incorporan nuevas dimensiones y propuestas tericas no se logra la coherencia con el quehacer del da a da. Los modelos de pensamiento subyacentes se sobreponen a los nuevos discursos, las vas de legitimacin mutan y recorren nuevos senderos que llevan a la perpetuacin de un status quo que convalida lo que, supuestamente, se quiere trascender. Tal como plantea Pealver: Se hace un fuerte nfasis en la adquisicin de conocimientos y en el currculo como masa de contenidos; adems, se disponen los conocimientos de acuerdo con un rgimen de verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedaggico y, casi siempre, bajo la gida de la fragmentacin. Un modelo como ste, [ ] no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no est vinculado con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la Educacin Superior; no genera en los estudiantes una tica de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participacin poltica seria para la transformacin (Pealver, 2005). En este contexto que se presenta como desalentador, existen, sin embargo, fenmenos socioeducativos que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser analizados. Nos referimos al surgimiento en Amrica Latina de nuevos modos de organizacin de los educadores, como lo sealan Cardelli y Duhalde (2001), basados en la conformacin de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las 161

propias prcticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de procesos de participacin protagnica.(p.6). Un ejemplo de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) y otras organizaciones docentes a lo largo de toda Amrica Latina y en grupos de investigacin y difusin como el Grupo de Investigacin y Difusin de la Educacin Matemtica (GIDEM), la ConferenciaArgentina de Educacin Matemtica (CAREM), el Congreso Internacional de Enseanza de Matemtica (CIEM), la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME) y el Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM) entre otros. Con estos modos de trabajo y con la participacin de las organizaciones sociales que asumen entre sus principales objetivos la defensa de los derechos de los sectores ms desprotegidos de la sociedad actual, es posible replantear un subsistema de formacin docente para Amrica Latina que, segn Cardelli y Duhalde (2001): 1. Reconozca la importancia de hacer participar activamente a los educadores en todo el proceso de formulacin de las polticas educativas de formacin docente. En otras palabras, que considere al docente como un sujeto social, cargado de conocimientos y experiencias que harn de toda propuesta de transformacin, un proyecto viable. 2. Que el diseo curricular de los programas de formacin docente basados en la diversidad de modalidades y contenidos acompaen los cambios y modificaciones curriculares del sistema educativo en general. Donde la accin y la reflexin crtica de la propia prctica educativa superen los modelos tradicionales homogeneizantes.

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En esta reflexin acerca de los diseos curriculares de formacin docente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien considera que: Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben enseado y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempear un papel responsable en la configuracin de los objetivos y las condiciones de la enseanza escolar. Desde el campo de la Educacin Matemtica, hemos visto la necesidad de transformar las prcticas que han signado tanto la formacin de docentes en servicio como las propias prcticas de los formadores de docentes. Se necesita sustituir, como plantea Giroux (1997), el lenguaje de la gestin y la eficacia por un anlisis crtico de las condiciones menos obvias que estructuran las prcticas ideolgicas y materiales de la instruccin escolar (: 174). Por lo tanto, necesitamos una formacin docente inicial y permanente, planificada a largo plazo con acciones inmediatas, que permita vencer fa fragmentacin entre el docente en formacin y en servicio, y sobre todo, como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar las estrategias cortoplacistas, y las dicotomas que se presentan, de modo falaz, como irreconciliables. Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta dicotoma teora versus prctica. Para nosotros ello constituye un falso dilema a ser develado. Un problema es partir de que la teora es lo ideal mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teora y la prctica, porque desde esa

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perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teora. Elliot (2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente: 1. Los docentes perciben que la teora est elaborada por un grupo de personas ajenas a su prctica, quienes afirman ser expertos en la produccin de conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. 2. El conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prcticas de los docentes. Ello constituye la negacin de la experiencia cotidiana de quienes ejercen la prctica, los cuales no pueden reconocer dichas generalizaciones porque sienten que contradice su propia experiencia. 3. El uso que los investigadores hacen de modelos derivados de algn ideal de sociedad o de individuo. Estos modelos trabajan con ciertas regularidades y patrones que los docentes sienten que no pueden ser controladas o generadas en su prctica del da a da. Tratando de minimizar esas amenazas, asumimos que en la generacin de un modelo docente emergente, la teora y la investigacin no pueden estar desligadas de la prctica. Desde esa asuncin nos declaramos firmes militantes de la postura de Freire (1990), en cuanto que: Los fundamentos tericos de mi prctica se explican en el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinmico en el cual tanto la teora como la prctica se hacen y rehacen a s mismas (: 37). Esto nos muestra que tanto la teora como la prctica son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos (Carr y Kemmis, 1988: 126). Por ello es que lo que podemos llamar teoras no podemos concebirlas como cuerpo de conocimientos que puedan generarse desligadas de un contexto, as como tampoco las prcticas pueden 164

estar ajenas a reflexiones y posiciones tericas, que se asumen ya sea de manera explcita o implcita. Esta concepcin dinmica teora-prctica pasa por entender que las prcticas educativas tienen lugar en contextos determinados por factores sociales, histricos, polticos y econmicos, entre otros, que conllevan a comprender que existen contextos diferenciados unos de otros. Por ello, la investigacin que tenga como objetivo la transformacin de las prcticas docentes no la concebimos dentro de un laboratorio asptico, donde fungimos como observadores externos capaces de describir a travs de un protocolo lo que ocurre al interior de ese laboratorio. La investigacin pasa por comprender que, muchas veces, estamos imbuidos por las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretendemos modificar. Esta comprensin nos puede permitir escapar a la tentacin de tratar de ejercer una hegemona epistemolgica en el medio universitario, que conlleva el riesgo de En ese sentido, como investigadores, asumimos la postura de intelectuales transformativos (Giroux, 1997), desligndonos del trmino intelectual concebido en su acepcin tradicional y de nociones relacionadas con ese trmino tales como elitismo o manipulacin de ideas. Por el contrario, estamos comprometidos con el proceso de enseanza como un modelo de prctica emancipadora y con un discurso pblico ligado a verdaderos valores democrticos de equidad y justicia social. La bsqueda y aproximacin a este modelo contina siendo una de las principales metas educativas de los docentes comprometidos con los cambios hacia el bienestar colectivo en Amrica Latina.

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Bibliografa
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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de pedagoga y didctica crtica
Las concepciones, explcitas o no, que se tengan sobre la educacin matemtica, as como de sus vnculos con el hombre y con la realidad en s misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y el conocimiento en eI marco de la enseanza/aprendizaje de la matemtica. En este trabajo, de naturaleza terico/reflexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrientes terico-metodolgicas de la Educacin Matemtica, y en particular, en eI seno de una educacin matemtica crtica para el contexto de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana. La descripcin de las funciones mercantilista, hegemnica-tecncrata y humanista del conocimiento en la educacin matemtica, no permiten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para eI desarrollo de una educacin liberadora. Palabras clave: educacin matemtica crtica, conocer, funciones del conocimiento. ABSTRACT The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core 169

Material de lectura n 4 SERRANO G., Wladimir. Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer y conocimiento: Integra Educativa. Tema: Pedagoga y Didctica Crtica. II (1), 125-144.5

5 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

some of the theoretical-methodological currents of Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education.

1. EL CONOCER
El Saber Sabio Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es precisamente saber o conocer; en ella descansa buena parte de la idea que se asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque ello s se hace, por ejemplo, en la Didctica Fundamental. Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina por parte de los cientficos; los no-cientficos o el comn de las personas, slo pueden aproximarse a ese saber, ms no crearlo. Para Brousseau (1990) el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la relatividad del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin) y usado por otros, otras disciplinas cientficas e incluso por los estudiantes; quiz para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este ltimo supuesto, el que no seguimos.

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El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma ms general posible; realiza una didctica prctica que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal. El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, 1994, p. 65). La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualizacin y repersonalizacin que ha hecho del saber del matemtico. Consiste 5 en hacer la transposicin didctica del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseado; planteamiento que es central en la Didctica Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del sabio, obteniendo as un saber a ensear y, posteriormente, un saber enseado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber adaptado a travs de las situaciones que proponga el profesor. Para que la enseanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado (Chevallard, 2000, p. 16). Ciertamente la Didctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje/enseanza de la matemtica, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemolgica, segn ste, el didacta se pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la caracterizacin de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo, (c) la idea de contrato didctico, as como, (d) sus planteamientos sobre las relaciones entre el docente, los estudiantes 6 y el conocimiento matemtico En este marco terico, el matemtico tiene una fuerte influencia en el qu ensear, y no as el profesor 171

5 Chevallard (2000, p. 45) define la transposicin didctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica. 6 An cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensin amplia, al contexto que envuelve las situaciones de aprendizaje/enseanza.

junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cmo ensear. Tesis que se contrapone a una Educacin Matemtica de naturaleza multi e interdisciplinaria. En la Didctica Fundamental, la matemtica escolar tiene como nico referente a la matemtica que se ha desarrollado y organizado a travs de los siglos, a la matemtica del matemtico de profesin. Es claro que teoras como la Geometra Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales, el clculo integral o la teora de nmeros, por slo mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades cientficas; pero muchas de estas ideas y actividades matemticas, estn tambin presentes fuera del ncleo cientfico al que hicimos referencia. La matemtica es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar, es7 timar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de nmeros como el indio-arbigo, el propio a culturas indgenas como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida que construyeron y an tienen lugar en comunidades y pueblos, como las antropomtricas y las que tienen como referente a objetos, los mtodos de clculo y registro como el baco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico, entre otros.
7 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que han estado presentes en la matemtica de los pueblos; stas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a nueve, incluyendo, adems de las descritas por Bishop (1999), a: desplazarmovilizar, imaginar-observar y estimar-aproximar.

Una cuestin central en este punto, es si la matemtica que es propia a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y transformar situaciones socioeconmicas y tecnolgicas que Ie afectan. Es claro que la matemtica no es la nica fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la

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actividad social, econmica, educativa y cultural. Este es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos tnicos de nuestro pas, y en la matemtica para comprender el lado matemtico de la opresin y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a otros grupos que integran la poblacin de nuestro pas y que tiene races en su seno. Los estudiantes de la Educacin Bsica, 8 Media Diversificada y Profesional, son formados en la matemtica occidental bajo una concepcin estructuralista de las matemticas. La educacin aqu consiste en apropiarse de la matemtica desde una visin interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran propiedades. Es la matemtica a imagen del matemtico. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado matemtico de la opresin y las desigualdades, y adicionalmente, el de la liberacin de los pueblos a travs de su concienciacin y de la transformacin. No las hay, pues esta educacin no tiene tal contenido poltico. Es una educacin que se orienta slo a la matemtica como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta ltima visin est ligada a la idea de que las nociones y actividades matemticas, son inherentes a los cientficos, a los sabios. No obstante, filosofar es algo exclusivo de los filsofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el 8 En nuestra investigacin usaremos indistintamente los trminos Educacin, Media pensar matemticamente. As, podemos plantear preguntas similares para otras actividades. Diversificada, y Escuela y Liceo.
9 Platn, abandonando la modestia socrtica, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el camino hacia el saber ms estricto. El camino a la verdad lo relaciona con la geometra; considera a la geometra el fundamento de todo saber. 10 Petrleos de Venezuela Sociedad Annima.

La expresin Nadie entre sin saber geometra no se circunscribe a la poca griega. Hoy da, las estructuras tecncratas y de opresin, tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el que no poseen los pueblos; mencione10 mos, par ejemplo, el caso PDVSA , los crditos denominados indexados, las cuotas baln, los impuestos en general, las regalas por concepto de explotacin de recursos naturales (gas, petrleo, etc.), la 173

deuda externa, problemas relacionados con los niveles de produccin y de calidad agrcola en rubros de consumo bsico, e incluso, en problemas como la drogadiccin, el alcoholismo, hbito de fumar, embarazo precoz, etc. As, entender a la educacin matemtica con la idea del saber sabio, del saber a ensear y del saber enseado, se puede relacionar con una concepcin ingenua de la educacin. Esta ltima sera una educacin en desconexin con el hombre en el mundo; es como la filosofa que se da sin conexin con la realidad. Actualmente, algunos adelantos tericos en el seno de la matemtica como disciplina cientfica, inciden notablemente en las estructuras econmicas y sociales de nuestros pueblos. Nociones como la optimacin, encriptacin de datos, mtodos estadsticos cuali-cuantitativos, clculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teora de matrices, interpretacin y anlisis grfico, ecuaciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones polticas, econmicas y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general. Esta situacin la podemos denominar paradoja de la sociedad de la informacin (Serrano W., 2005b). Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt, 1994) en el que identifican la sociedad de la informacin con un conjunto de estructuras ms democrticas e igualitarias que las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contempornea predomina lo mental y que todos podemos procesar informacin. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la informacin a travs de medios como la televisin, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, an no 174

11 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este filsofo italiano sostuvo la idea de que slo podamos conocer las cosas que eI mismo hombre haba creado. La tecnologa es una de stas; sin embargo, en la sociedad moderna el comn de las personas no la comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza la expresin Paradoja de Vico. Adems, Vico planteaba, en clara oposicin al racionalismo de su poca, que la sociedad humana necesitaba ms que la razn para funcionar bien. Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba tambin que no se formara a los jvenes con inters por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por algunos como uno de los primeros antimoder-

est superado el problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin confiable; no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como de la informacin. La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos, solamente a las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas por el comn de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnologa y la cultura -esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin tiene races en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
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La paradoja de Vico tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el comn de las personas no comprenda la tecnologa nos; refirindose con ello a sus crticas al que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se 12 empirsmo y racionalismo de su poca y a la basan en sta . manera en que entendi la filosofa.
12 En Hacia una filosofa de Ia educacin matemtica crtica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con construcciones y con la energa. 13 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia meditica de los medios de informacin y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que estudiar la matemtica escolar ausente de sus naturales vnculos con el contexto y la realidad Ilevar a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y tcnicas matemticas en las situaciones que se Ie presenten fuera de la institucin escolar.

Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnolgico e industrial; sin embargo, esta paradoja tambin se presenta en muchos otros pases, y en particular en el nuestro, y no slo en el plano tecnolgico. Un ejemplo de ello es la incomprensin y confusin en torno a las encuestas a salida de urna llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial 13 2004 en nuestro pas; aqu, parte de la de poblacin no reflexionaba sobre algunas de las caractersticas de este mtodo: la muestra seleccionada, su nivel socioeconmico, lugares en los que se recogi informacin, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras, que fue aprovechado mediticamente por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el clculo que realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados). 175

La matemtica juega un rol importante en las decisiones que afectan a la poblacin en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria, asistencial y mdica, con los niveles de produccin y exportacin de energa (petrleo, gas, entre otros) y rubros agrcolas y pecuarios, tasas de inters e impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemticamente el crecimiento de una poblacin de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones sobre el control de sta: Cules son los efectos del uso de plaguicidas en esta poblacin y en el medio ambiente? El uso de plaguicidas perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? Qu ventajas tienen los cultivos orgnicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelacin, no por un matemtico de profesin, sino por el ciudadano comn (en este caso, los agricultores). La paradoja de Vico y la o las paradojas de la sociedad de la informacin, llevan a preguntarse qu puede hacer la educacin para transformar esta situacin? La Educacin Matemtica Crtica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explcito el rol sociopoltico que tiene la educacin, busca impulsar desde la prctica educativa la necesaria transformacin de las estructuras polticas, sociales, econmicas y culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformacin que pasa por revertir la situacin que describen estas paradojas. En este contexto surge la pregunta es el saber del sabio el nico referente para la educacin matemtica? Si solamente nos preguntamos que matemticas ensear, podramos suponer a priori, que las matemticas a estudiar son slo las que han organizado los matemticos en el transcurso de la historia, y no la matemtica que est presente en nuestra sociedad; se omitira as la visin de la matemtica 176

en relacin con la realidad y sus fenmenos, con sus problemas. Tal visin se ubica en el mundo de las ideas que describi Platn, y no en las ideas en conexin con la accin sobre el mundo y sus problemas. Suponer que el conocimiento matemtico es producido exclusivamente por los sabios, deriva a la pregunta: qu resta entonces a la actividad de aula en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del matemtico, o el saber del sabio, como nico referente para la educacin 14 matemtica, conlleva una actividad encerrada en la matemtica que se ha estructurado lgicamente a travs de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transformacin del sistema educativo venezolano en funcin de la formacin del 15 ser crtico y del ser sociaI . La idea del saber sabio como nica referencia para el aprendizaje/enseanza de la matemtica, no es exclusiva a la Didctica Fundamental. An cuando no es un trmino usado en otros desarrollos, constituye un sopone no explcito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemtico Avanzado es central la visin que los matemticos de profesin tienen de la misma matemtica, de la educacin, de los procesos que envuelve su pensamiento, as como de las ideas Que aqu Ilamamos actividad matemticas a las que han llegado (conocimiento matemtico).

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intramatemtica. Ejemplos de sta son los siguientes: probar un teorema, aplicar Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el un algoritmo, estudiar las propiedades de pensamiento de los matemticos, cuando estos resuelven problemas una ley o las de una relacin, entre otras. e investigan, con la intencin de compararlos con el tipo de pensa-

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EI ser crtico y el ser social se relaciona con la autntica libertad. En lo que respecta al ser social, se encuentra races de esta relacin en los trabajos de Marx (1986) (ver tambin Bichko, 1973).

miento en estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa as al comienzo de su trabajo: Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento matemtico avanzado desde un punto de vista psicolgico, nuestro principal objetivo ser buscar penetraciones de valor en el trabajo pro177

fesional del matemtico como investigador y como profesor (p. 3). Si bien consideramos que sta es una Fuente importante de anlisis de la actividad y pensamiento matemticos, hemos ya sealado que no es la nica referencia para ello. Otros trabajos dentro del enfoque psicolgico y el Acercamiento Socioepistemolgico, entre otros, tambin asumen implcitamente la idea del saber sabio. Tal visin puede llevar a una educacin cuyo eje es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemtica, de una matemtica separada del potencial papel que puede jugar en la sociedad. Es una educacin disciplinar, desvinculada de la realidad social, cultural e histrica. Una educacin as, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de parcelas modificadas del saber sabio, ms no la apropiacin de saberes y construir otros en funcin de la comprensin y/o transformacin de problemas y crisis, esto es, tal como explicara Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formacin del ser crtico, no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. Naturalmente, el estudio disciplinar de las matemticas obedece a otros intereses; el problema surge cuando los profesores confunden stos con los de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios universitarios. La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemtica, fundamentalmente la del formalismo en la matemtica. El conocimiento aqu se relaciona con la deduccin y lo universal. Podemos plantear entonces la pregunta: cmo es la verdad en la Didctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemolgico o en el Pensamiento Matemtico Avanzado? La verdad es la caracterstica de todo conocimiento matemtico, bien porque ciertas proposiciones 178

se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que as lo sean (conjeturas). Esta relacin estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemtica, ha opacado la manera de ver, desde la educacin, el conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educacin Matemtica, han calado poco en la prctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios tericos. Desde esta ltima perspectiva, la definicin del conocimiento a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; sta descansa ms bien en el significado. Visin que se da en el Interaccionismo Simblico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemtica y en la Educacin Matemtica Crtica, perspectivas que an cuando poseen bases filosficas y pedaggicas distintas, comparten la idea de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado nicamente con la estructura lgica de la matemtica (propia de una actividad escolar intramatemtica). Este problema (el asociado al saber sabio como nica referencia para la educacin) supone que se adiciona a la naturaleza del conocer, el mbito de la actividad intelectual de los matemticos de profesin, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describi a La Academia como nica fuente [legtima] de produccin del saber; los sabios como fuente de produccin del saber. Sin embargo, tambin podemos pensar en las estructuras tecncratas de la actualidad, en las tecnocracias, como los ambientes en los que se concentra el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la tenencia del conocimiento o del saber como medio de poder. En cambio, la construccin social del significado como una base de los planteamientos pedaggicos que aqu se sigue, es comn a todo grupo, tal es el caso del aula de matemticas y de otros lugares de 179

aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento y su relacin con el significado, no son conceptos exclusivos al conocimiento del sabio, lo son tambin en el conocimiento que tiene lugar fuera del ncleo cientfico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He all uno de los potenciales roles de la educacin. Ciertamente estas ideas responden desde otra ptica a preguntas como: se logra conocer el objeto? y obedece el conocimiento slo a la razn o a la experiencia? Considrese la proposicin Por un punto exterior a una recta L pasa una nica recta L paralela a L. En la Geometra Eucldea es algo que no se puede probar a partir de los dems postulados; es en s otro postulado (el quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estructura en que Euclides, organiz las ideas geomtricas. Aunque a travs de cierta experimentacin puede llegarse al mismo planteamiento (no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una nica recta paralela a L). Pero el lgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad que est contemplada en los estudios universitarios16 (por ejemplo, en los del profesorado en matemticas de nuestro pas ). En otras geometras tal proposicin debe replantearse. Esto es, los objetos matemticos (punto, recta, tringulo, funcin, grupo, espacio vectorial, lmite, etc.), as como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemtica aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza de crdito en gran parte de los matemticos de profesin. No obstante, si miramos fuera de la ciencia matemtica, por ejemplo, a la actividad matemtica en la Educacin Bsica, Media 16 En la Universidad Pedaggica Experi- Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, mental Libertador-Instituto Pedaggico de entonces podemos preguntarnos es posible conocer?, lo cual lleva a Miranda. 180

17 Recordemos la idea de recta como mitad de una hiprbola, contrario a como se entiende en los Elementos: Iongitud sin anchura. Einstein usa esta nueva geometra (la hiperblica) en sus clculos astronmicos: en un espacio vaco los rayos de luz describen una trayectoria recta (como en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades de hiprbolas ante la presencia de una gran masa. 18 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosficas que no aceptaban la existencia de cosas fuera de nosotros, que stas eran slo estados mentales o que existan en nuestra mente y nada ms, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello. Entre estos ltimos se encontraba Kant: somos incapaces de atacar sus dudas [Ias de alguien que no acepte Ia existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestin de fe] con una prueba satisfactoria. Moore (1983) expone una de estas pruebas: Puedo probar ahora, por ejemplo, que existen dos manos humanas. Cmo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un gesto con mi mano derecha, Aqu hay una mano, y aadiendo, mientras hago un gesto con la izquierda, y aqu hay otra. Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas, todos vern que puedo hacerlo tambin de muchsimos modos diferentes: no hace falta multiplicar los ejemplos (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresin. La educacin no puede permanecer ciega a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido comn

la pregunta es posible conocer algo fuera de la ciencia? EI idealismo no es una postura filosfica que sea comn entre los profesores de matemtica; se asume a priori que podamos conocer objetos y hechos. Pero s es comn el cientifismo: no se ve a la ciencia matemtica como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13). sta es, quizs, la razn de fondo que sustenta la comn actividad escolar intramatemtica. Qu lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en el aula de matemticas? Que papel juega en ello la experiencia, la relacin con la realidad y el contexto social? Es el conocimiento matemtico un producto de la razn, y slo de sta? Dentro de la ciencia matemtica podemos pensar en el papel de la representacin y la experiencia en la geometra Eucldea, en los numerosos clculos de Gauss que Ie permitieron conjeturar cul es la densidad de primos en un entorno de n17o en la modelacin de la realidad (a travs de la definicin de recta , fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda rea de la matemtica est presente la experiencia. En contraste con el cientifismo en la educacin matemtica, existen otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la actividad. Aqu podra alegarse que, como en el caso de la asuncin a priori del comn de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido comn como medio para convencemos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo exterior de Moore (1983) 18 para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la sociedad . La prueba de Moore es un recurso filosfico importante que plantea lo que la educacin mate181

mtica puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educacin matemtica tiene un importante papel en la comprensin de las casas y los hechos del mundo, del hombre en relacin con el mundo real Cmo comprender, o incluso, pensar en una educacin con tal sentido poltico si se observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol poltico de la educacin, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a ensear, en tanto construcciones que comnmente se presenta a los estudiantes sin los vnculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y su humanizacin, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensin poltica o bien limitada o engranada con una educacin a-crtica, alienante. Es una educacin para la especialidad, no para la humanizacin del hombre; y, como hemos sealado, puede asociarse, en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional con la concepcin bancaria que describi Freire (1970). El saber sabio como nica referencia para la educacin matemtica en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educacin Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especializacin, atomizacin y compartimento del diseo curricular -tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades ms all de la Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemtico que han desarrollado histricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en otras reas de la produccin de alimentos, en la atencin a las enfermedades y afecciones, as como en el uso y conservacin del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora, y de los minerales, las tecnologas empleadas en ello, y su interpre182

tacin del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que algunos autores denominan saber no-cientfico, pre-cientfico, vulgar o ingenuo; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludi Habermas (1982). As, de acuerdo con esta visin cientifista, la matemtica (o la ciencia en general) no es una ms de las formas, sino la nica forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra posicin, ha permitido que desde algunas corrientes de la educacin matemtica, y de la educacin formal en general, se haya pretendido distanciar el mbito de la construccin de conocimientos y el proceso de conocer en s de la realidad histrica, social y cultural de los pueblos -del saber popular. Pensamos que una educacin matemtica no debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras crticas al concepto de saber sabio en la Didctica Fundamental, y al saber en la Socioepistemologa, en el Pensamiento Matemtico Avanzado, as como en otras corrientes de la Educacin Matemtica; adems, permite delinear la concepcin de esta nocin en una Educacin Matemtica Crtica para la sociedad venezolana. Algunas funciones del conocimiento desde la educacin Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento, considerando el potencial rol sociopoltico de la educacin matemtica (y de la educacin) en la sociedad. Cul o cules son las funciones del conocimiento desde la educacin matemtica? sta, tal como se refiere al saber, es una discusin compleja. Incluso, podemos preguntarnos tiene sentido discutir sobre la o las funciones del conocimiento en educacin matemtica? Acaso no es el aprendizaje y manejo de los conceptos y tcnicas de la matemtica 19 Ver, por ejemplo, la idea de noosfera en la Didctica Fundamental, o la nocin de situa- escolar? El saber sabio como nocin relevante para algunas corriencin en el Pensamiento Matemtico Avanzado tes, ha permitido observar que tal educacin posee una orientacin (an cuando no la definen explicitamente). hacia la actividad intramatemtica, donde el contexto que envuelve a 183

las situaciones didcticas, se limita al aula y no al que hemos delineado prrafos atrs. En este sentido, preguntarnos por las funciones del conocimiento en educacin matemtica, puede aportar elementos importantes para la comprensin de la naturaleza en si de tal educacin -estudio que resulta medular en esta investigacin. Explicitar la dimensin sociopoltica de la educacin, y de la educacin matemtica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes. Es difcil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histrica de nuestras sociedades y culturas, as como las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevaran a atrs categorizaciones distintas a la que expondremos aqu, an cuando sta no es completa ni disjunta. (1) Funcin Mercantilista. Esta funcin es el ncleo de los modelos pedaggicos basado a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por parte de los estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991). La metfora de Freire identifica a la educacin con una lgica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercanca o el objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo an se encuentra presente en todos los niveles y modalidades de la educacin en los mbitos nacional e internacional. En la educacin matemtica sta lgica encuentra ejemplo en las experiencias 184

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caracterizadas por la exposicin por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicacin de algoritmos, demostracin de teoremas y resolucin de problemas o ejercicios; y en la interpretacin de los estudiantes de sta informacin, as como en el trabajo en ciertos 20 ejercicios o problemas Las experiencias centradas en los algoritmos son tambin un ejemplo de la funcin mercantilista del conocimiento al interior de la educacin matemtica. Adems, muchos de los libros 20 Skovmose (2000) las relaciona con lo que de texto para la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, denomina paradigma del ejercicio. as como para la educacin universitaria se escribe siguiendo implci21 Precisamente la principal Universidad de tamente la funcin mercantilista del conocimiento.
formacin de docentes en el pas. En ella no ha sido central la discusin sobre los fundamentos filosficos y pedaggicos de la Educacion Bolivariana ni sobre la metodologa de trabajo por proyectos en la que sta se apoya para sus fines prcticos. Sus programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en funcin de estos fundamentos. Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente con los aspectos tcnicos de implementacin de la metodologa de trabajo por proyectos

La funcin mercantilista del conocimiento conlleva una concepcin minimalista de la educacin; un vaciamiento de su naturaleza -es la educacin del dar/recibir. Asumir esta funcin del conocimiento ha afectado no solamente la prctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el diseo curricular en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional venezolana, as como en la Universidad -situacin que tambin se ha dado en el mbito internacional. El currculo sumativo, con el consecuente compartimento que generramientas y de tcnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intencin de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio acadmico. Tesis que es contraria a la necesaria vinculacin de la educacin matemtica con la realidad -que aqu sostenemos. En Venezuela, esta vinculacin educacin-realidad ha adquirido nuevos espacios (tericos y prcticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universi185

y no con un estudio amplio al respecto. Quizs ella puede explicarse por medio ra, es un ejemplo de ello. Adems, podemos citar un supuesto que de la descripcin que hizo Feyerabend subyace a muchos de estos diseos curriculares: el de dotar de he(1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su objeto de estudio del contexto, de la filosofa y de la historia, (b) cindose a unas reglas del tipo axiomticas [tal como en las matemticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. o bien, recordando las preguntas que plante Bhaskar (1975): cmo debe ser la ciencia para estudiar el mundo y cmo debe ser el mundo para que sea estudiado por Ia ciencia?

dades han dado tmidos y escasos pasos en esa direccin, en espe21 cial en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2) Funcin Hegemnica-Tecncrata. Los modelos pedaggicos orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes, tienen relacin con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. As, el statu quo es la referencia y el fin ltimo al cual debe atender la educacin formal (en las instituciones educativas) y no-formal (la que se da a travs de los medios de comunicacin e informacin, de las producciones cinematogrficas, juegos de vdeo, etc.). La funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento, tiene que ver con la posesin de este por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin. Aunque tambin la relacin se da a la inversa: el poder socioeconmico tambin es usado como herramienta para apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemnicos. Aqu son muchos los ejemplos; slo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar su distribucin y mercado, (b) la apropiacin de tecnologas computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnolgico de PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de desestabilizacin y consolidacin de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnologa nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupacin militar, econmica y geopoltica desde la Segunda Guerra Mundial -un comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnologa satelital, (d) la manipulacin gentica de productos agrcolas para satisfacer patrones de consumo de la sociedad moderna con el consecuente dao a los pe22 Apoyados en los Ilamados estudios queos productores y campesinos de los pases del sur, (e) el uso de de mercado. 186

la psicologa y de la lgica del mercado como medio para promover 22 el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.) , en los jvenes, entre otros. En el otro sentido, puede citarse la dificultad que histricamente se dio para que la mayora de la poblacin accediera a los programas de formacin en las universidades pblicas y privadas del pas, y en los dems niveles y modalidades de la educacin, as como en otras reas vinculadas al desarrollo cultural (como el arte: la msica, la 23 danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc. ).
23 Ahora incorporadas a la formacin del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en muchos de los Liceos Bolivarianos. 24 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisin [weltanschauung] (visiones de la matemtica, de la educacin matemtica y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes. La equidad se refiere a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa (Beyer, 2002, p. 17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instruccin diferenciada a los estudiantes acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada estudiante y ayuda por parte de este de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisin de materiales curriculares bilinges a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano (por ejemplo a las comunidades indgenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad no son sinnimos; sta ltima consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera. 25 Ver tambin Medina (2005).

En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto. Las relaciones de poder y opresin en el contexto del aula (Bernstein, 1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otras) constituyen ejemplos de la reproduccin de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la hegemona de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educacin matemtica no escapa de estas prcticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de 24 la equidad en el aula de matemticas; concepto que puede ayudar a comprender las relaciones de poder y opresin que se consolidan desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemona y la tecnocracia en la sociedad. He all la importancia que vemos en la caracterizacin de las funciones del conocimiento. Poseer el saber matemtico, es la forma que tiene la educacin, de ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad -y entre ellas las estructuras tecncratas. Esta funcin del conocimiento caracteriza una educacin por el statu 25 quo La educacin del dar/recibir sirve a una educacin por el statu quo. 187

(3) Funcin Humanstica. Las funciones mercantilistas y hegemnica-tecncrata del conocimiento desde la educacin, y desde la educacin matemtica en particular, guardan relacin con la sociedad que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad [en especial con las26estructuras que soportan sus modelos econmicos y de desarrollo] y con el concepto del hombre sobre s mismo. La educacin del dar/recibir y la educacin por el statu quo ofrecen una visin limitada del concepto de hombre, as como de su papel en su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente ideas tericas y de emprender acciones prcticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formacin del hombre tiene que ver con la adaptacin de ste al contexto, al mundo; no con su transformacin. Estas ideas no pueden separarse de una educacin matemtica crtica. El conocimiento no modifica por s mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificacin sensorial de los objetos. Como esto va dirigido a la subordinacin de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanizacin, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la funcin humanstica de asimilacin ideal a la realidad (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe solamente la funcin humanstica del conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto prrafos atrs. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir a la humanizacin del hombre -premisa que siguieron el Marxismo, la teora Crtica, la filosofa de la ciencia y el Realismo Crtico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagoga Crtica, el pensamiento de Freire (1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) Y la Educacin Matemtica Crtica. La humanizacin del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las formas como se percibe el mundo, la sociedad, el 26 Aunque esta funcin del conocimiento papel del hombre en ella, as como la transformacin de la sociedad tambin apoyo modelos pedaggicos en otros en s misma, de sus crisis y estructuras opresoras.
momentos histricos.

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Las matemticas escolares y la educacin matemtica, esto es, el conocimiento matemtico, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanizacin; en ese sentido hablamos de una funcin humanstica del conocimiento. Desde la Pedagoga Crtica y la Educacion Matemtica Crtica se ha hecho importantes aportes tericos y prcticos para la humanizacin del hombre. Las ideas matemticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de las matemticas que se han organizado lgicamente a travs de los siglos (la ciencia matemtica) como de las matemticas propias de los grupos culturales (las matemticas culturales), as como los paquetes de clculo, las bases de datos y otras tecnologas, constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educacin matemtica) en las transformaciones cognitivas que implica la humanizacin del hombre; y consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad. La funcin humanstica del conocimiento caracteriza una educacin que, denominamos crtica. Esta educacin se caracteriza por la bsqueda de equidad en el contexto del aula de matemtica; adems, los algoritmos no son concebidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), ms bien busca complementar, por ejemplo, la resolucin de problemas, los proyectos y la modelacin -entre otras metodologas y actividades matemticas. La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definicin, papel del saber, concepcin de la educacin asociada) de las tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado. La tesis del saber sabio en educacin se relaciona con las funciones mercantilista y hegemnica/tecncrata del saber.

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3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosfica (p. 12). EI sostuvo que la teora del conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento filosfico (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica. Con esto expresamos tambin que otros desarrollos, tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las perspectivas centradas en el mtodo didctico cuya reflexin filosfica no se corresponde con el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad), no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos objetar algo al proceder cientfico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina simplificacin racionalista del proceso ciencia (Feyerabend, 1989: pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigacin del resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio cientfico, se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms -all de la metodologa de la ciencia (de la educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan preguntas bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es la educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del hombre?, o la educacin tiene un potencial rol en la transformacin del mismo hombre de la sociedad y del mundo? Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con una educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, as como a su historia, economa, cultura, necesidades y problemas caractersticos; constituyndose al mismo tiempo en elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin. 192

Bibliografa
Bernstein, B. (1997). La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control (IV). Madrid: Morata. Beyer, W. (2002). Equidad y educacin matemtica. Universidad Central de Venezuela. Trabajo no publicado. Bhaskar, R. (1975). A realist theory of science [Documento en lnea]. Disponible: http://www.raggedclaws. com/criticalrealism/archive/rts/rts.html [Consulta: 2005, Junio 16] -------------------(2005). Realismo crtico, relaciones sociales y defensa del socialismo [Documento en linea]. Disponible: http://www.vientosur.info/articulosweb/noticia/index.php)x=3 7 [Consulta: 2005, Junio 16] Bichko, I. (1973). Conocimiento y libertad. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos. Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids. [Traducido par Gens Snchez del original en ingls Mathematical enculturation, 1991, Kluwer Academic Publishers]. Brousseau, G. (1990). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las matemticas) (I). Enseanza de las Ciencia, 8(3), 259-267. Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: C. Parra (comp.) et aI., Didctica de la matemtica (pp. 65 -94). Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y. (2000). La Trasnposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado (3era ed.) Buenos Aires: Ainque. Chomsky N. Y Foucault M. (2006). La naturaleza humana: justicia versus poder. Buenos Aires: Katz Editores. Eisenberg, T. (1991). Functions and associated learning difficulties. En: D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 140-152). Holland: Kluwer Academic Publishers. 193

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Mora, C. D. (2004). Aprendizaje y enseanza. Proyectos y estrategias para una educacin matemtica del futuro. La Paz: Campo Iris. Mora, C. D. (Coord.). Becerra, R., Rossetti, C., Serrano, W., Beyer, W., Milln, L., Vernaez, G., Serres, Y. Reverand, E. y Rojas, A. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina. Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Mosquera, J. (1998). Una didctica de las matemticas para Iberoamrica. Ponencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, Caracas, Venezuela. Naisbitt, A. (1994). Global paradox. Londres: Nicolas Brealey publishing. Serrano, w: (2004). El poder matemtico de los estudiantes. Trabajo no publicado. Serrano, W. (2005a). La alfabetizacin matemtica. En: D. Mora (Coord.), R. Becerra, C. Rossetti, W. Serrano, W. Beyer, L. Milln, G. Vernaez, Y. Serres, E. Reverand y A. Rojas, Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina (pp. 243-276). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Serrano, W. (2005b). La paradoja de la sociedad de la informacin y la educacin matemtica crtica. Trabajo no publicado. Serres, Y. Y Serrano, W. (2004). Una propuesta de educacin matemtica crtica para Venezuela. Ponencia presentada en el V Congreso Venezolano de Educacin Matemtica y VII Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica, Barquisimeto, Venezuela. Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogota: Una empresa docente. [Traduccin al espaol por Paola Valero del original en ingls Towards a philosophy of critical mathematics education, 1994, Kluwer Academic Publishers BVj Tall, D. (Ed.) (1991). Advanced mathematical thinking. Holland: Kluwer Academic Publishers. Valero, P. (1999). Deliberative mathematics education for social democratisation III Latin America. Zentmlblatt flir Didaktik deT Mathematik, 1, 20-26. 195

Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: pedagoga y didctica crtica
Planteo del problema Material de lectura n 5 STEIMAN, Jorge. Analizar las prcticas? Las prcticas de enseanza en la formacin docente. En Gema FIORITY y Patricia MOGLIA (comps.). La formacin docente y la investigacin en didcticas especficas. Buenos Aires, CEDEUNSM. 2006. pp. 29-3427 Las propuestas curriculares de formacin docente en la ltima dcada han cambiado sustancialmente la perspectiva desde la cual se conceba la intervencin de los alumnos/as en las escuelas y con ello han cambiado por lo tanto, la ubicacin y la presencia de la unidad curricular Prcticas. La lgica de concebir necesariamente como primera instancia el recorrido terico para sobre el final de la carrera poner en prctica lo aprendido, fue sustituida por la insercin temprana en la prctica desde el comienzo mismo de la formacin. As, las nuevas currculas de formacin docente, incluyen como materia, bajo nombres diversos, unidades curriculares que suponen una creciente intervencin en las aulas del nivel para el cual los estudiantes se estn formando. Este nuevo formato curricular permite el trabajo en las prcticas con una continuidad hasta entonces desconocida. Ello representa un fuerte desafo para los docentes de educacin superior ya que nos encontramos frente a la necesidad de articular este nuevo recorrido a lo largo de la formacin, superar viejas falencias hasta este momento concebidas como obstculos insalvables (habitualmente posicionadas en poco tiempo o en la formacin previa) y dotar de

27 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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sentido curricular, tambin en trminos de teora, a las prcticas de enseanza. El planteo del presente artculo gira alrededor de lo que creo constituye un desafo de trabajo para los docentes que nos desempeamos en la formacin docente inicial.

Qu es la prctica docente?
Entendemos la prctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el propio maestro (...) Consideramos a la prctica pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender (Archill, 1986) Esta concepcin de la prctica docente supone pensar el trabajo docente como una prctica social y, en consecuencia, supone que la unidad curricular Prcticas es un aprendizaje relacionado con el trabajo docente, con su identidad profesional, con las condiciones objetivas de desempeo de dicho trabajo, con los atravesamientos sociales, institucionales y ulicos que condicionan y determinan en parte a este trabajo. Aprender la prctica docente es mucho ms que aprender a dar clases. As, la prctica docente, como una prctica social, supone que los alumnos/as practicantes28 se inscriban en una situacin social dentro 28 Llamar genricamente alumnos/as-prac- de la cual desempearn un determinado tipo de intervencin, que ticantes a los alumnos/as que cursan la unidad curricular Prcticas en cualquiera de los percibirn de una determina manera, y en la cual construirn tambin una percepcin de si mismos dentro de dicha situacin. Entonces, aos de la currcula. 197

los comportamientos de los alumnos/as-practicantes en esta prctica concreta sern el resultado de sus modos de percibir la prctica, de la intencionalidad con la que acten en ella, de la percepcin de s mismos y de los otros y de su modo de percibir su inclusin en una prctica ms compleja que la incluye. Aprender la prctica docente es mucho ms que aprender a dar clases.

Las prcticas de enseanza en la prctica docente.

La intervencin de la enseanza es decididamente una intervencin social. Se interviene en las prcticas sociales de los sujetos, en las percepciones que stos tienen de la realidad, en los saberes, y discursos que definen sus interacciones... Y la primera configuracin que se establece en los alumnos/as-practicantes en torno a situaciones de enseanza debera permitir justamente eso: empezar a construir la profesin con un eje claramente marcado en la enseanza. Y para ello, las situaciones de prctica necesitan adquirir para los alumnos/ as-practicantes un sentido que supere ampliamente la situacin de pasar o simplemente tener que aprobar las prcticas. Las prcticas de enseanza se articulan en torno a un determinado vnculo con ciertos contenidos socialmente legitimados, con los alumnos/as que se apropian de dichos contenidos y con los procesos institucionales y sociales en los que se insertan. As, las prcticas de enseanza requieren centrarse fundamentalmente en torno al contenido y tipo de intervencin que las definen como tales. A veces, la ausencia de reflexin en torno a la naturaleza especfica de esta prctica deviene en un cierto corrimiento respecto del trabajo en torno al conocimiento: ensear se suple por transmitir oralmente cierta informacin o ensear se suple por plantear actividades a realizar o 198

ensear se suple por entretener. El tiempo de la clase se llena el tiempo de la clase no se piensa. Analizar las prcticas? reclama ser una instancia de la formacin: La enseanza como intervencin y para ser tal, supone asumir una situacin de asimetra inicial. Las prcticas de enseanza constituyen situaciones de asimetra porque el docente (o los alumnos/as-practicantes en este caso) tiene la responsabilidad tica y profesional de ensear. Y es esta responsabilidad la que coloca a los sujetos de las aulas en posiciones diferenciadas que no pueden eludirse. Y no basta con acompaar el proceso natural del aprender ni con orientar... El cambio cognitivo que supone el aprendizaje, reclama, intervenciones decididamente intencionales centradas en el trabajo en torno al conocimiento. Analizar las prcticas?: es tambin conocimiento. Toda intervencin intencionada implica explcita o implcitamente la interrelacin entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos supuestos que los sostienen (Edelstein, 2000) Las prcticas de enseanza, en tanto intervencin, implican, en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la particularidad de la enseanza, regida en gran parte? por la necesidad de decidir desde lo espontneo, hace de las decisiones un mundo atravesado por la inmediatez. Y he aqu la tensin: decidir sobre lo inmediato pero decidir reflexivamente, acaso, al decir de Schn, (1987) se trata de una reflexin en la accin: An dentro de esta tensin de la inmediatez, no todo es espontaneidad. De hecho los alumnos/as-practicantes construyen sus diseos didcticos que suponen una serie de decisiones previas en las cuales, conscientes o no, se entrelazan las concepciones implicadas en la prctica social de la cual se participa (de sociedad, de escuela, de 199

alumno/a, de docente, etc.), los conocimientos tericos y prcticos y las acciones que suponen la decisin tomada. Analizar las prcticas?: un objeto de enseanza.

La prctica como conocimiento

Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos en la formacin docente no podremos evitar realizarnos: concebimos a las prcticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta unvoca sea por un s. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no siempre aparecen problematizadas. A veces las prcticas se convierten en depositar a los alumnos/aspracticantes en las escuelas y evaluar las actividades que all realizan: observaciones, registros, clases. Pero si las prcticas son conocimiento, necesariamente suponen un tipo especial de vnculo que los alumnos/as-practicantes establecen con este tipo especial de conocimiento. Esta vinculacin entre alumnos/as-practicante y conocimiento requiere ser articulado metodolgicamente. Construir metodolgicamente la ctedra de Prcticas? Si en ocasiones las prcticas se convierten en depositar a los alumnos/as-practicantes en las escuelas, entonces, la pregunta acerca del mtodo para la ctedra de Prcticas es hoy una pregunta necesaria para hacer de las Prcticas una va de conocimiento. Y quizs ms que en cualquier ctedra, la particularidad de las situaciones de la prctica, requiere una construccin reflexiva de lo metodolgico. Algunas notas distintivas no podrn obviarse: problematizar la articulacin entre la prctica como conocimiento epistemolgico objetivo y los sujetos que construyen conocimiento 200

participando de ella (lo epistemolgico subjetivo) conjuntamente con las situaciones o mbitos en los que se desarrolla: el contexto social y cultural, el contexto interinstitucional (los Institutos de Formacin Docente y las Escuelas) y el contexto ulico en sus dos dimensiones de concrecin (el trabajo de aula en los Institutos y el trabajo de aula en las escuelas); considerar una opcin metodolgica relativa y no absoluta, desdeando recetas preestablecidas u opciones nicas de trabajo y articulando con flexibilidad la estructura metodolgica de trabajo a las diferentes situaciones y contextos; considerar que proyecta un estilo de formacin en tanto marca las primeras intervenciones del practicante como docente y las formas de analizar su prctica como tal; considerar que deriva un estilo de intervencin del profesor con el practicante, del practicante consigo mismo, del practicante con los alumnos/as de las escuelas; considerar que representa ser una sntesis de opciones en las que intervienen adscripciones tericas, cosmovisiones, perspectivas axiolgicas e ideolgicas y una determinada intencionalidad; y, tal el decir de Edelstein (1996) compartir un taller de reflexin y anlisis en el que sea posible: partir de los conocimientos y categoras previas de las que dispone el sujeto desde los cuales construye su discurso acerca de las prcticas; potenciar las capacidades de problematizacin, de generar interrogantes, de formular hiptesis, de realizar inferencias y construir categoras de anlisis; aceptar el desafo creativo de incorporar los mltiples sentidos que se recuperan en el colectivo a partir de cada situacin, episodio y proceso de anlisis; construir un espacio para pensar y pensarse; trabajar en torno a la dificultad de aceptar la mirada del otro; construir un clima de apertura y de indagacin en profundidad; comprender situaciones a partir del trabajo terico, analtico e interpretativo; superar las posiciones objetivistas, apoyadas en las rigurosidad descriptiva, para posicionarse en la reflexin que facilite la comprensin de las 201

prcticas; asumir la diferencia entre la lgica terica prctica, en tanto que hablar de las prcticas ya no es hablar de la misma prctica. Analizar las prcticas?: requiere de una propuesta de trabajo, de un tiempo compartido, de un trabajo de enseanza. La evaluacin de las prcticas. Una de las caractersticas de la investigacin social es que los objetos que estudiamos son en realidad sujetos que por si mismos producen relatos del mundo. (Hammersley-Atkinsong, 1994) Los relatos de las prcticas pueden ser un objeto de anlisis y reflexin que facilite el trabajo en torno a la tensin entre el evaluar y el interpretar. Por qu trabajar desde los relatos? La lgica alumnos/ as-practicantes que da una prctica profesor/a que evala la prctica con una grilla no parece ser el mejor camino para aprender el hbito de analizar las propias prcticas. No hay relatos, no hay interpretacin, slo evaluacin o an peor, slo calificacin. Por qu es necesario repensar si las grillas estndar son un buen instrumento y si el sentido del observador es el de evaluar la prctica? La experiencia recorrida parece demostrar que el uso de este tipo de instrumentos y una mirada exclusivamente evaluadora: acrecienta la tendencia del practicante a dar la clase para el observador y no para los alumnos/as; excluye la mirada de otras variables que no estn presentes en la grilla y, desde all, desvirta la mirada invirtiendo el trabajo de indagacin de lo sucedido en una clase: la prctica que acontece se mete 202

en una estructura de anlisis preestablecida en lugar de elegirse un eje de anlisis en funcin de lo acontecido; obstaculiza la posibilidad de que la prctica sea constructora de conocimiento (ms all del conocimiento que genere la accin misma) y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide la reconstruccin de lo real como totalidad; favorece desde el currculum oculto el aprendizaje de una aptitud evaluativa (Achilli, 1986) como tendencia instalada en la prctica de los docentes; desvirta la idea de proceso, instalando una valoracin del practicante desde una clase observada y aislada de las consecuencias de intervencin; no considera o considera secundariamente las condiciones de contexto en que las prcticas se desarrollan; posiciona la mirada desde el error o las desviacin de una norma preestablecida enfatizando la prosecucin de modelos ideales; describe, enjuiciando desde un debe acontecer terico en tanto, prescribiendo el desempeo ideal, slo se considera el desempeo desde categoras tericas. El aporte de la mirada socioantropolgica para el trabajo en las prcticas puede por el contrario: desentraar los mecanismos que hacen al cotidiano escolar recuperando lo singular e idiosincrtico y considerando la heterogeneidad; descubrir conflictos, intereses contrapuestos, relaciones complejas y los particulares modos de manifestacin que adoptan ciertas rutinas; considerar lo que acontece en su mbito natural construyendo un anlisis de las prcticas a partir del develamiento de aquello no tan fcilmente observable, problematizando la realidad, haciendo de las 203

situaciones un objeto de conocimiento desnaturalizando lo naturalizado, descotidianizando lo cotidiano incluyendo el macrocontexto y el microcontexto; encarar un trabajo de tipo emprico y terico desabsolutizando el propio marco de referencia terico, tomando las fuentes primarias a partir de observaciones, entrevistas, relatos, anlisis de documentos; considerar los procesos de la prctica a partir de una serie de observaciones no acotadas a una sola clase, descifrando los indicios y seales; trabajar a partir de registros etnogrficos en lo que se descifre los relatos y se pueda validar a partir de los sujetos mismos, desde la perspectiva del participe y su universo de referencias. El trabajo del docente de la ctedra de Prcticas puede correrse de la lgica evaluativa para posicionarse en una lgica co-interpretativa. Analizar las prcticas?: Ser cuestin de intentarlo?

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Referencias bibliogrficas ACHILLI, E., 1986: La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente, Univ. Nacional de Rosario. EDELSTEIN, G., 1996: Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo. En: Camilloni A. y otros: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids. EDELSTEIN, G., 2000: El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente. Revista del Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Mio y Dvila Editores. HAMMERSLEY, M. Y ATKINSON, P, 1994: Etnografa. Mtodos de Investigacin. Barcelona, Paids Ibrica. SCHON, D., 1987: La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paids.

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo

Mdulo de formacin: Pedagoga y didctica crtica

RESUMEN
Material de lectura n 6 DAZ Damaris. La didctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseanza de calidad. En Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/aufop/publica/ revelfop/99-v2n1.htm. 199929

El acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, la aparicin de nuevas formas de organizacin social y la llegada del tercer milenio que anuncia cambios radicales, exigen con extremada urgencia, un nuevo protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la reorganizacin sociocultural. Se aspira a que desplieguen nuevos roles y se asuman con mayor grado cientfico y pertinencia la formacin de los profesionales. En especial, las comprometidas con la formacin de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva enseanza. Todos estos desafos remiten a revisar el aula de clase y las Ciencias que le sirven de marco como la Didctica Universitaria, con el propsito central de superar la condicin de profesores intuitivos e informadores por la de cientficos, formadores y responsables de la calidad de los aprendizajes.

29 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

Esta ponencia tiene como propsito promover, entre otros: la importancia de la teora didctica para el desarrollo de la enseanza como prctica cientfica y como ciencia bsica en la formacin del profesorado; la investigacin didctica; la revisin conceptual sobre los acto-

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res, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentacin de diversas tendencias y la promocin del docente universitario como responsable de la construccin de la calidad de la enseanza universitaria en funcin de la calidad y pertinencia de los aprendizajes. PALABRAS CLAVE Didctica, Universidad, Formacin de profesores, Calidad de la enseanza, Investigacin educativa. La enseanza en el nivel universitario es una prctica que requiere con urgencia ser asumida cientficamente y con pertinencia social. Es decir, debe ser considerada como un campo de estudio que demanda mayores investigaciones, redefiniciones, validaciones y reconstrucciones tericas para que como prctica pueda estar a tono con las exigencias de las transformaciones sociales, polticas, cientficas y tcnicas del nuevo siglo y, fundamentalmente, incidir en la calidad de profesionales y en la calidad de vida del tercer milenio. Como tarea profesional, esta enseanza ms que en ningn otro nivel educativo, debe estar precedida por un conjunto de conceptuaciones, reflexiones e interpretaciones de las teoras que la fundamentan, por cuanto adems de estar inserta en una trama de aspectos ideolgicos, conceptuales, metodolgicos y operativos, abarca un conjunto de elementos y procesos que inciden en el desarrollo integral de la futura poblacin profesional y en la construccin de la ciencia, la tecnologa, y en consecuencia, apunta hacia las reconstrucciones sociales. Esta teologa contextual y prospectiva de la enseanza, le exige ser y realizarse como un proceso cientfico dialctico, dialogstico, crtico y evaluable. 207

La enseanza es, segn FLREZ (1994), el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber (56). Adems, es una tarea compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como la humanizacin, socializacin, profesionalizacin y desarrollo personal. En cualquiera de los niveles del sistema educativo implica, entre otros aspectos, considerar las intencionalidades del plan de estudios, la ecologa del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los recursos de la enseanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada contexto. Sobre cada uno de estos aspectos abundan discusiones y proposiciones orientadas hacia la excelencia de ese proceso. Todos ellos pertenecen a la Didctica como la ciencia imprescindible para orientar la praxis del enseante y que, adems, cualifca su actuacin. Sin embargo, generalmente, la Didctica no es reconocida como ciencia an por los propios docentes, muchas veces es relegada y la mayora de las veces, diseminada en espacios o parcelas de conocimiento, sin que an logre las urgentes sistematizaciones provenientes de las conjunciones entre teora y prctica. Pocos docentes la asumen como una totalidad necesaria para explicar el ser, el saber hacer y el cmo hacerse docente. Por estas imprecisiones epistemolgicas, ocurre que gran parte del hacer del docente universitario se realiza sin esos marcos didcticos indispensables para conducir, explicar, organizar y evaluar las intencionalidades de su complejo trabajo de aula. Pero, Qu es Didctica? Conviene empezar a hacer precisiones epistemolgicas y conceptuales ms all de las barreras del positivis208

mo. En principio, debe quedar claro que tiene un campo de estudio especfico: la enseanza, adems, con mtodos de investigacin muy particulares y con tcnicas, procedimientos, estrategias y recursos de aplicacin en el aula de clase y fuera de ella; acordes con la naturaleza del conocimiento a ensear, con las particularidades socio-cognitivas del alumno y con las intencionalidades socio-polticas de cada plan de estudios. Por las imprecisiones epistemolgicas muchos autores se refieren a ella a partir de su objeto de estudio y la denominan teora de la enseanza, teora de los medios de enseanza, teora de los mtodos de enseanza, teora instruccional y muy pocos se ubican dentro de un slo cuerpo terico que d explicaciones de todo lo que ocurre y afecte al proceso del aula. La Profesora ALICIA DE CAMILLONI Y OTRAS (1994) de Argentina, interesadas en estas discusiones ratifican: La didctica es la teora de la enseanza heredera y deudora de otras disciplinas que al ocuparse de la enseanza es constituirse en oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento (p. 27). Es pertinente recordar que el positivismo como paradigma lineal y objetivo para abordar el conocimiento, impregn con sus debilidades en la forma en cmo los Docentes entendieron que deban trabajar el conocimiento. Tambin la tecnocracia centr la Didctica en el uso de los medios, lo que incidi no solamente en descuidar los procesos de humanizacin y formacin; sino que evit el desarrollo pleno de una Ciencia que por esencia deba ocuparse de lo cualitativo, lo trascendente, lo significativo y relevante de un aula de clase: el hombre y sus ilimitadas potencialidades y compromisos.

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Para el momento actual, parte de los problemas que debe superar la Didctica, es desligarse de la influencia positivista, reduccionista, dispersadora y objetiva ya que su principal sentido es intervenir para crear opciones en funcin del desarrollo integral del futuro profesional y de la sociedad, y ninguna de esas tareas pueden encerrarse en patrones simplistas, cuantificables, homologadores y transferibles a todos los contextos. La ausencia de una ciencia didctica vigorosa, contextuada, investigada cualitativamente y ejercitada con propiedad explica parte de los desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayora de los profesores. Ausencia percibida y denunciada permanentemente por sus destinatarios: el alumnado. Y puede explicarse a partir de cuatro actitudes del docente y de las propias universidades: Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla como piso terico de envergadura y para comprender que para ensear no basta con saber la asignatura. Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a la enseanza por profesin. Poca reflexin y divulgacin Didctica en este mbito. Escaso inters institucional de convertir la Enseanza Superior en un verdadero proceso cientfico. La carencia de una Didctica Universitaria como teora-prctica, se evidencia en una restringida y simple concepcin del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su accin de enseante a la transmisin del saber, con carcter libresco y como un trabajo aislado, sin vnculos con otras reas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo. 210

Esta ausencia de la Didctica como teora global y como prctica de la enseanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas an, a los resultados de su trabajo, especficamente porque las polticas educativas, fines de la educacin, desafos del contexto y los modernos planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de clase con el xito esperado. El problema de las inconsistencias epistemolgicas, tericas, metodolgicas e investigadoras en torno a la Didctica Universitaria se agudiza porque en las propias Escuelas de Educacin comprometidas con la formacin didctica de la nueva generacin de Docentes, no hay cultura del debate epistemlogico y hay poca valoracin de la teora como referencia indispensable para explicar los fenmenos sociales y para investigar sobre marcos definidos. Sus efectos son fciles de comprobar si investigramos la vinculacin entre el discurso docente y su hacer en el aula. La hiptesis sera La mayora de los docentes formadores de docentes no constituyen modelo didctico para los alumnos, quienes no logran desarrollar conexiones entre lo que ven con la informacin verbal que reciben. Aunque existen movimientos para mejorar la calidad de la Educacin Superior y en muchas Universidades se han concretado Programas de Actualizacin Pedaggica o Didctica, inclusive Maestras; los nfasis se han sesgado hacia los aspectos tcnicos-polticos o administrativos de la Docencia o hacia aspectos muy especficos. Existen evidencias de que en muchos programas, la Didctica como Ciencia bsica del Docente, no est presente ni para conocerla ni para reinterpretarla a la luz de los nuevos desafos. Ms an, muchos procesos de enseanza niegan la didctica, siguen siendo instrumentistas, se realizan sin marcos tericos o con marcos tericos ya superados; inclusive, los principios o criterios didcticos en cuanto a planificacin, evaluacin y seguimiento tam211

bin estn ausentes en los propios desarrollos de algunas Maestras o Especializaciones.

Conceptuacin de la didctica
Conviene recordar que la Didctica es una disciplina que ha experimentado igual que las dems Ciencias Sociales los avatares de las indefiniciones epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas. En principio, porque algunos autores no han logrado su delimitacin como campo de conocimiento, y otros autores han hecho cabalgar sus objetivos con los de la Pedagoga. Por otra parte, una gran poblacin de los enseantes la ignoran, pues insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo, sin reflexin, de carcter transmisor, rutinario, al margen de los compromisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, ms an, sin investigacin de los efectos de su propia actuacin como enseante. Parte del debate contemporneo sobre la conceptuacin de la Didctica radica cuando se define a partir de su Generalidad o a partir de sus especializaciones. La Didctica General puede definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseanza como tarea intencional y sistemtica y como la estrategia expedita para logra la formacin del hombre. En la enseanza convergen varios procesos, dimensiones e intencionalidades explicadas por diversas disciplinas; formar y ensear al hombre implica entre otros, asumir el debate antropolgico, tico, ontolgico y axiolgico. Adems, incluye atender responsable y cien212

tficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la insercin y realizacin de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didctica general es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos de la enseanza, los cuales permiten dar profesionalidad y carcter cientfico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. VASCO (1990) ayuda a puntualizar el objeto de la Didctica cuando expresa: Considero a la Didctica no como la prctica misma del ensear, sino como el sector ms o menos bien limitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. Las Didcticas Especiales son campos especficos para explicar lo relativo a la enseanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el compromiso poltico e ideolgico del proceso de ensear. Sin duda, las Didcticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los ltimos tiempos, de tal forma, que abundan investigadores de la enseanza de las distintas disciplinas o niveles. De all, los encuentros, textos o informes sobre la Didctica de las Matemticas, de la Geografa, del Preescolar, etc. Ambos escenarios de la didctica, el general o el especial, exigen a cada docente el desarrollo de su pensamiento crtico, auto-crtico y reflexivo y asumirse como un cientfico que fundamentndose en bases tericas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenutica y la investigacin-accin para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente tecnolgico. Precisamente, fue a partir de STENHOUSE (1993), que se ha propuesto que se asuma la investigacin como base indispensable para perfeccionar la enseanza, bajo dos condiciones: 213

El currculum a su cargo es una hiptesis para comprobar en el aula. Para describir los procesos, resultados, interacciones y dems elementos del aula, para que el mismo docente modifique su prctica y logre su propio desarrollo. De este modo, el enriquecimiento, el aumento de la calidad, no ser privativo de unos pocos o de una decisin oficial. Por el contrario, resulta prioritario y oportuno revisar sus alcances, investigarla y promoverla como una ciencia desde la cual todos los docentes pueden experimentar y conquistar las mejores formas de organizar la enseanza y buscar sus mejores efectos. A partir de estas reflexiones, la Didctica Universitaria puede conceptuarse como una Didctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en funcin de las exigencias del contexto socio-poltico. Para avanzar en su comprensin corresponde puntualizar algunas pautas: Existe consenso en reconocer que los conocimientos constituyen la variable ms importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organizacin social presentes y futuras. La enseanza universitaria es la ms comprometida con la produccin, divulgacin y aplicacin de los conocimientos La intencionalidad, mtodos, medios, espacios y recursos que utilice la Universidad para trabajar el conocimiento, demostrar su vigencia histrica y su capacidad para reorientar sus opciones didcticas

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o trabajo en el aula en funcin del desarrollo de la ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio. La enseanza universitaria no es una prctica aislada y con objetivos inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado. La enseanza universitaria es un proceso complejo que implica: un enseante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas en cada alumno; contenidos temticos, de procedimientos y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo cientfico y; la puesta en marcha de curriculas contextuados y en permanente revisin. Estas pautas remiten a la atencin integral del docente considerado Protagonista principal del acontecer del aula, as lo califica PREZ GMEZ (1990) cuando afirma que el docente es el recurso didctico ms importante (37) y STENHOUSE lo eleva a la categora de investigador en el aula. A partir de las teoras constructivistas, se busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo frente al conocimiento. Abundan experiencias en el aula a partir de estas teoras, las cuales han incidido en cambiar el concepto y los estilos de enseanza, el rol del docente, las intencionalidades del aula y con ello, la necesidad de fortalecer la Didctica como teora de la enseanza. Principalmente, el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y por asimilacin, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que

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debe asumir la Didctica Universitaria para emprender un nuevo camino en el diseo de la Enseanza Superior.

Campos de la didctica universitaria

Asumimos como campos aquellos objetos de estudio vinculados al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa, para garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula universitaria. Entre esos campos se destacan: la enseanza universitaria como la funcin primordial, la formacin del profesorado, la dinmica socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigacin didctica, la produccin y usos de materiales didcticos, los recursos de la enseanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes y la planificacin de todo el proceso didctico. Cada uno de estos campos ameritan explicaciones interdisciplinarias y deben formar parte de las preocupaciones y del saber didctico del profesorado.

Las estrategias de la enseanza universitaria

Todo cambio curricular o reforma se evidencia en el aula a travs de un cambio en las estrategias de enseanza, adems es uno de los campos que revela con mayor claridad el saber y el hacer didctico del docente en favor de la calidad y lo significativo de los aprendizajes. Las estrategias pueden conceptuarse como el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje. 216

Es un trmino que supera a las llamadas metodologas de enseanza, que slo se limitan al dominio de unas tcnicas, obviando las intencionalidades y calidad de los resultados. Estrategias de enseanza alude, segn STENHOUSE (1983), a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y concede ms importancia al juicio o saber del profesor (p. 53). Cada disciplina o Carrera Universitaria exige estrategias muy particulares, pero es importante destacar que la formacin del profesional y del ciudadano que habr de exhibir un ttulo universitario requiere estrategias de enseanza que garanticen aprender haciendo, aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares como los de procedimiento y actitud. Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje significativo, eliminan el camino nico y estable, mejoran la comprensin y reelaboracin de los nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solucin de problemas, crear comportamientos autnomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesin. Las nuevas estrategias de enseanza universitaria conducen a convertir cada aula en un taller o en un laboratorio donde cada alumno en proceso de formacin integral logre desarrollarse como persona. Esto demanda espacios acadmicos para su autoconocimiento, autoestima, fijacin de metas, identidad nacional y profesional, tica, sensibilidad, adems para que desarrolle categoras de destrezas de aprendizaje, entre ellas, las apuntadas por VALLS (1993, p. 87): La aplicacin flexible de los conocimientos que abarcan conceptos, reglas, principios, frmulas y algoritmos. 217

Mtodos heursticos, es decir, bsqueda de anlisis y transformacin de problemas. Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cmo conoce y cmo puede conocer ms y mejor. Estrategias de Aprendizaje, se refieren a una gama de actividades cognitivas del estudiante que garantizan la calidad, cantidad y significacin de su propio aprendizaje, tales como: organizar, sintetizar, explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar, construir, crear, etc. Estas estrategias han sido clasificadas por diferentes autores (MONEREO, 1991; POZO, 1990; WEINTEIN y MAYER, 1986; DANSERAU, 1985) en diferentes contextos y desde diversas intenciones y niveles. Las estrategias de aprendizaje del alumno universitario tienen que promoverse segn los tipos de aprendizaje, el tipo de conocimiento, pero pueden ubicarse dentro de las llamadas complejas, (de revisin, de organizacin, afectivas, valorativas) y las de metacognicin que encierran la toma de conciencia, el control, el planeamiento y la evaluacin de su propio aprendizaje.

Retos de una nueva didctica

Fundamentndose en las nuevas posturas epistemolgicas sobre el conocimiento su construccin, en los paradigmas socio-cognitivos sobre el aprendizaje y crticos contextuales, es pertinente asumir el reto que nos corresponde como absolutos usuarios de la Didctica, en cuanto a repensarla, sistematizarla para que contribuyan a realzar la tarea universitaria, interpretar la sociedad del conocimiento e incorporarse a la explosin de la informtica y la telemtica. Las opciones deben ser relevantes y de vanguardia, porque en el tercer milenio sobrevivirn dignamente a las tempestades tecnol218

gicas y sociales, aquellas instituciones donde la investigacin sea su propsito esencial, cuyos profesionales sean protagonistas del avance del conocimiento, la que acoge a los lderes de la ciencia y de la tecnologa (VECINO ALEGRET, 1997) y donde la calidad del trabajo docente compita con la excelencia en cualquier lugar de la aldea global. Especficamente, para un trabajo didctico de envergadura se requiere avanzar y profundizar desde las distintas Universidades en varias lneas de investigacin, ms all de la opcin proceso-producto. Entre ellas, destaco las siguientes: 1. Vnculos entre la teora Didctica y la prctica de la enseanza. 2. Enseanza-produccin. 3. Enseanza-Desarrollo personal. 4. Enseanza y Formacin Didctica del Profesorado 5. Enseanza y Cultura Profesional. 6. Enseanza y Evaluacin de los aprendizajes conceptuales, de pro cedimientos y actitudes. 7. Desarrollo curricular en el aula universitaria. 8. Enseanza Universitaria y Proyectos Nacionales. 9. Enseanza y Medios masivos. Estas lneas apuntan a mejorar los aspectos cualitativos de la docencia universitaria, pueden insertarse en los programas de actualizacin y maestras, ser objeto de estudio de Grupos de Investigacin y de una urgente produccin e intercambio para llevar a la Didctica Universitaria al desarrollo que nos conviene y nos compromete.

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Hacia la formacin del docente universitario del tercer milenio

A medida que la sociedad de la informacin, post-industrial, tercera ola e informatizada adquiere mayores ndices de desarrollo, y a medida que nuestro pas experimenta una profunda crisis de valores, requiere de sus educadores los ms elevados niveles de preparacin. Especialmente, para participar con autoridad moral, cvica, didctica y pedaggica en la orientacin y construccin de la nueva sociedad. Tenemos como fundamentos cientficos los incesantes descubrimientos psicolgicos y el avance de la neuro-ciencia, los cuales han permitido conocer con mayor exactitud lo que ocurre dentro de los cerebros para que se produzcan los maravillosos y complejos procesos estrictamente humanos de pensar, imaginar, inventar, comprender, descubrir, relacionar, aplicar y hasta elevarse hacia el mundo de la creacin, la ficcin y la autonoma de pensamiento. Corresponde a las Universidades interesadas en mejorar sus curricula y plantear reformas de envergadura, asumir la formacin didctica en su profesorado como eje fundamental de las transformaciones universitarias. Para lograrlo deben superar el aislamiento investigador, dar apoyo a los esfuerzos colectivos e interdisciplinarios y asumir los debates pblicos y permanentes sobre la Didctica que permita lograr, entre otros, los siguientes objetivos: Formar docentes universitarios capaces de conducir con excelencia sus aulas. Consolidar un saber y un hacer didctico. Asumir la enseanza universitaria como una tarea cientfica, compleja, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria. 220

Desarrollar la investigacin didctica como inherente al desarrollo del currculum. Promover innovaciones didcticas. Asumir el aula universitaria como un espacio abierto, dialogstico y crtico desde donde se construyen o reconstruyen el saber, se forma crtica y ticamente el profesional del nuevo siglo y se contribuye con la orientacin del pas. Existe abundante literatura y consenso para modificar los programas de formacin del Docente Universitario comprometido con la enseanza del pregrado y el postgrado. (IMBERNN, 1996; ALANS, 1993; PORLN, 1997, etc.). Con base a ellos se recomienda: Iniciarla con la investigacin de su propia prctica, para que se conviertan en protagonistas de sus propias reformas. Apuntar hacia el trabajo en equipo, porque el trabajo cientfico exige la validacin con los otros. Concebir el aula universitaria como un laboratorio desde donde construyan los nuevos significados, enfoques y estructuras del proceso de enseanza. Incluir el conocimiento de la realidad nacional, social y poltica para contextuar su hacer en el aula. Incorporar el desarrollo personal del profesor en lo tico, esttico, intelectual y de actitud. Facilitar el desarrollo creativo en cuanto a modelos, teoras, medios, recursos y estrategias del propio profesor, porque slo docentes creativos generan alumnos creativos. Partir de problemas concretos para buscarle solucin en equipo y multidisciplinariamente. 221

Parte de la calidad de esos programas consistir en demostrar los principios bsicos de la didctica, tales como: secuencia de contenido, coherencia, pertinencia, investigacin, calidad del enseante y seguimiento, para comprobar sus efectos en las distintas aulas Universitarias, en las actitudes de los Docentes y en la calidad de los aprendizajes. Por esa va, podemos cumplir ticamente con los desafos del futuro, teniendo el propsito que seala PORLN (1995): avanzar en la construccin colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crtica de la tarea del aula que, adems de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, d cuenta de los medios para transformarla (p. 28). La formacin permanente e integral del profesor debe ser un modo natural de ser y de asumirse como tal; especialmente, cuando cada docente y sus alumnos necesitan descubrir la riqueza profunda que emana de cada aula y de cada Universidad, por cuanto constituyen los marcos naturales de interrogacin, de cultura y de modos de cuestionarse y, por cuanto pueden encontrar en la interaccin y dilogo profundo con el otro, un manantial de reflexin, produccin y construccin de saberes. Conviene puntualizar que ser enseante universitario demanda la puesta en prctica de un conjunto de actitudes y hbitos para poder asumir el aula como el mgico espacio de trabajo, donde es posible ver crecer, germinar y fructificar hermosas generaciones de profesionales, paralelo a lo significativo de sus propias construcciones y a sus vinculaciones efectivas con el contexto y con el conocimiento, porque los compromisos del aula van mas all de la calificacin y de la entrega de un ttulo.

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Referencias bibliogrficas
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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: Pedagoga y didctica crtica
SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIN Material de lectura n 7 CARBAJO Alejandra y HERNAIZ Mara C. Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedaggicos. 200429 La nocin de sujeto es una nocin extremadamente controvertida. Desde el principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una evidencia obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular; pero tambin es una evidencia a la reflexin, tal como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto. Sin embargo, la nocin de sujeto no es evidente: dnde se encuentra ese sujeto? Qu es? En qu se basa? Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema. As, cuando el Eterno se aparece ante Moiss, a la pregunta de Moiss: Quin eres T?, El Eterno responde: Yo soy quien soy o, en otra traduccin: Yo soy el que soy. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.

En muchas filosofas y metafsicas, el sujeto se confunde con el alma, con la parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, 29 A continuacin encontrar la transcrip- ya que en l radica el juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No cin del material referenciado. Su uso es ex- obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por ejemplo desde clusivamente con fines didcticos. Se ruega la ciencia, slo observamos determinismos fsicos, biolgicos, sociono utilizarlo para fines distintos.

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lgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se disuelve. En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extraa disyuncin: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: es un buen hombre, es una excelente persona, o es un sinvergenza, un canalla, porque, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa disyuncin, en funcin de un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formul Descartes quien no lo invent, sino que slo lo que expres a su manera. Descartes vio que haba dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, cientfico, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espritu, la sensibilidad, la filosofa, la literatura; por otro lado las ciencias, las tcnicas, la matemtica. Vivimos dentro de esa oposicin. Parecera que no podemos encontrar sostn para la nocin de sujeto en la ciencia clsica. En la ciencia clsica la subjetividad aparece como contingencia, fuente de errores, por ello se excluy siempre al observador de su observacin y al pensador, el que construye conceptos, de su concepcin. El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo, permiti la concrecin de la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano unos de los pilares ms importantes sobre el que se construy la modernidad. Este sujeto, adems, regido por la razn, busca expandirla lo ms posible. Se torna racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la satisfaccin de sus fines. 225

Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa (l es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado, comprendido. La clara frontera determina tambin las acciones a llevar a cabo por los trminos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relacin epistmica que los comunica. Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo idntico a s mismo, nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede. De aqu obtiene su soberana, en tanto que l es el propio y nico garante de su independencia. En este sujeto con estas caractersticas, nico, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a s mismo, etc., es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La modernidad precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminarse, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la opcin. La educacin no slo tiene lugar en l, sino que se expande desde l, junto con la razn. Educacin y razn con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces una unin indisoluble. Se convierten en el slido puente que se tiende desde un punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de partida del acto de conocer, la razn / educacin o puente, y las verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia), mediante la razn, pasa a ser el acto educativo para la modernidad. Junto con la constitucin de este sujeto la modernidad produjo una 226

esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad. Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos. Si hasta entonces el hombre era slo una creacin divina, a partir de all comienza a sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educacin va a ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales la educacin era una va de comunicacin con Dios, donde la razn deba subordinarse a la fe, la modernidad separ ambos trminos y centr el hecho educativo en la razn, la esencia del sujeto moderno. Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros ms mundanos, como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc., pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razn (avanzar hacia la construccin del sujeto moderno) Pero estos espacios no slo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en tanto que maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y, por ende, de produccin de sujetos. La modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razn, diferencindolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculacin con la divinidad, y de los otros sustratos a los que debe dominar.

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El sujeto del conocimiento en la filosofa y en la psicologa El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofa. La Teora del conocimiento o Gnoseologa se ocupa de los problemas planteados por la relacin cognoscitiva; relacin que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer. Desde los orgenes de la filosofa, en Grecia, diversos pensadores centraron su atencin en diferentes aspectos de la relacin gnoseolgica. Hubo posiciones que negaron que fuera posible el conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible apresarla; lo que es en un momento no es ya en otro; no podemos pretender conocer nada de modo cierto. Esta posicin que niega la posibilidad de conocimiento se denomina Escepticismo. Segn esta, no habra un sujeto del conocimiento o, paradjicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer. Esta postura no prevaleci a lo largo de la historia y, en general se acept que la relacin del conocimiento es posible. Otro de los grandes temas de la reflexin filosfica fue el origen del conocimiento: de qu manera el sujeto logra conocer? El trmino origen en filosofa tiene un significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o fundamenta su validez como conocimiento. Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la experiencia o por la razn. Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificacin, su validacin, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razn y se fundamenta en la razn. El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra las cualidades de las cosas: cono228

cimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina Empirismo; para el empirista la razn en el conocimiento desempea un papel secundario y dependiente de la experiencia. Desde la antigedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria, imaginacin), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la imaginacin reproduce los datos retenidos sin estar presente el objeto. La razn opera con caractersticas propias y distintas; para el empirista, imaginacin y razn parecen confundirse. Una escuela filosfica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el conocimiento verdadero es el que nos brinda la razn a partir de ideas innatas, las que son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero. Descartes (1596 1650) deca que nuestra captacin de los hechos no depende de la experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razn reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, estn en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces, la razn posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales infiere obtiene nuevos conocimientos. El tema del conocimiento se analiz filosficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros das, pero ocup un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y XVIII. Hubo diversas posiciones, pero ms all de las diversidades podemos apreciar que todas ellas coinciden en un punto fundamental: la aceptacin de que el objeto a conocer es independiente

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del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo que en teora del conocimiento se denomina Realismo. En el realismo se supone que el conocer es una recepcin, por parte del sujeto, de un objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo del objeto, y este objeto es lo que es, independientemente de que el sujeto lo conozca. En todas las formas de realismo hay una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto recibe, capta lo que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo. Francis Bacon, deca a principios del S XVII que el espritu humano es como un espejo donde se refleja la naturaleza. John Locke afirmaba, unos aos ms tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blanco en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles. En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no incide para nada sobre el objeto, al que se supone autnomo. Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posicin domin durante siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva comprensin del problema del conocimiento. Kant (1724 1804) aporta a la Teora del conocimiento, presentando un sujeto activo, constructor de los propios objetos de conocimiento. Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene lmites que indican, por un lado, negativamente hasta dnde se puede conocer y, por otro, sealan positivamente bajo que circunstancias es posible conocer. l denomina trascendental a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Estas condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se dan con la experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones de toda experiencia. Hay experiencia (y en general conocimiento) si y slo s estn dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento. El hombre posee razn finita, para conocer necesita que algo le sea 230

dado; los datos sensibles son el material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes. El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjuncin de experiencia y razn. El cientfico moderno, segn Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posicin pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nuestros planes e hiptesis, que se formulan conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razn (modelo de cientfico que le sirve a Kant). Se trae al centro lo que era perifrico: el sujeto, este pasa a ser protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que stos deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto. Con Kant: primer quiebre de la hegemona realista; primera fundamentacin del papel central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su independencia gnoseolgica. La sicologa considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento, y avanza de un modo especfico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocupaciones est establecer cmo pensamos? Cmo se organizan y evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas? Se trasladan al tema del aprendizaje: Cmo aprendemos?; Cules son las caractersticas, las modificaciones y las organizaciones psicolgicas del sujeto que aprende y conoce? El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, segn distintos abordajes dentro de la psicologa, conforme a las distintas escuelas. Un sujeto que es el objeto: conductismo El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. La posicin 231

de Watson, apoyada en el modelo fisiolgico de Pavlov, afirma que el sujeto slo acta en la medida que ste es estimulado. A un estmulo le sigue una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta. El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el momento del nacimiento, es capaz de responder automticamente a una serie de estmulos. Las respuestas automticas son verificables en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales. Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son producto del condicionamiento. En el modelo clsico (Pavlov Watson), el condicionamiento se produce por contigidad. Esta primera forma de condicionamiento, llamado respondiente, result insatisfactoria porque no pude constatarse que cada conducta humana tenga un estmulo que la desencadene. Por eso Skinner acept que el organismo es capaz de emitir, generar conductas sin necesidad de responder a un estmulo manifiesto. Pero estas conductas, que l llam operantes en vez de respondientes, son a su vez condicionadas, y slo se fijarn de modo estable aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para condicionar las conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas son reforzadas. Para el conductismo: El aprendizaje es un condicionamiento. El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento. Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus condicionamientos. La pretensin del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que dispusiera de manera programada situaciones de condicionamiento en funcin de los objetivos buscados. La educacin sera el lugar privilegiado para ejercer este control y planificacin. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte 232

en objeto del aprendizaje, en tanto ste no es otra cosa que condicionamiento. El conductismo fue dominante en la psicologa norteamericana hasta fines de los 50, cuando comenz a ceder espacio frente a la psicologa cognitiva. En sntesis, las caractersticas de la concepcin conductista del sujeto del aprendizaje son: Sujeto pasivo, objeto (posicin en tanto sujeto de conocimiento). Es un sujeto controlado desde la planificacin y conduccin exteriores. La pasividad no est en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificacin y control. No se considera la organizacin particular de cada sujeto. Se supone que un estmulo o una serie de estmulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia. La motivacin es externa al sujeto, ya que este acta para obtener una recompensa. No hay inters en la tarea, sino slo en el beneficio que a travs de ella puede lograrse. Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicolgicos activos en el sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski. El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposicin al modelo reduccionista del estmulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad, de ser motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfaccin en la obtencin de la solucin de los problemas que lo incitan a activar sus estructuras cognitivas. Los psiclogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepcin, a la que concibieron como dinmica y estructurante, oponindose a la perspectiva de la corriente empirista asociacionista clsica, que determinaba a la percepcin como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones simples. Para esta corriente, la suposicin metodolgica de base es 233

que la realidad, tanto psquica como fsica es un agregado de partes simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la percibe pasivamente. El empirismo clsico identifica experiencia con la mera capacidad de recibir datos sensibles. Para los gestaltistas, la percepcin es producto de la actividad de un sujeto que impone sus principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad percibida. Qu ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende? Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se halla inserto en una totalidad que se le presenta como problemtica. Segundo, el sujeto se pone en movimiento en tanto es capaz de asumir la situacin como problemtica. Hace un proceso de insight, mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lgica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de organizarla para dar respuesta satisfactoria. Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo; esta situacin problemtica le resulta insatisfactoria, incmoda, exige una reorganizacin. Esta situacin que emerge de un campo y compromete al sujeto, resulta motivante. El sujeto busca la solucin porque esa solucin le resulta satisfactoria por s misma, independientemente de los premios exteriores. El aprendizaje se produce slo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la situacin presente, y las posibilidades de reorganizacin. La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten que el sujeto organice su percepcin de la realidad. Piaget, enriquece los aportes planteando un sujeto epistmico activo, no dado de una vez para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones cada vez ms satisfactorias. Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepcin piagetana del sujeto del conocimiento. Segn Aebli (1986), hay tres pilares tericos fundamentales en la obra de Piaget: pragmatismo, constructivismo y estructuralismo. 234

Pragmatismo: porque en su teora las acciones prcticas, los esquemas de accin, constituyen la relacin matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Slo mediante la accin puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias, y organizarlo de manera cada vez ms compleja. Constructivismo: Piaget, advirti siempre los lmites del empirismo, la suposicin de que el conocimiento sea una copia del objeto, como haban pretendido los clsicos. Piaget (1973) deca el problema de base de la epistemologa es esencialmente el de las relaciones del sujeto cognoscente y del objeto a conocer. l quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia; lleg a la conclusin que el conocimiento no es simplemente un registro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de una actividad en el sujeto que aade algo al objeto. Recordemos que para el empirismo experiencia no implica ninguna actividad por parte del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el mundo exterior a travs de los sentidos. Lo que el sujeto aade al objeto no es algo que posea como instrumento innato, como propona el racionalismo. Piaget, advirti que el hombre construye sus conceptos, as como construye sus planes de accin. La problemtica epistemolgica general de Piaget est claramente cercana a Kant, con quien comparte la concepcin de l sujeto cognoscente activo. Para Piaget, la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organizacin que logra mediante la ejercitacin y aplicacin de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras. Las acciones prcticas como soporte y la construccin del mundo de los objetos del conocimiento, son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de Kant los instrumentos a priori deben, a su vez, ser construidos. Estructuralismo. 235

El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no son estticas ni estn dadas desde siempre y, las estructuras fundamentales del desarrollo intelectual son del orden lgico matemtico. Por todo lo expuesto, el sujeto epistmico propuesto por Piaget: Es un sujeto activo que construye el mundo del conocimiento en tanto interacta con l. En esta interaccin, que se inicia a partir de los primeros comportamientos sensorio motores, el sujeto va constituyendo sus propios instrumentos de ordenacin gnoseolgica (lo que Kant llam formas a priori de conocimiento) Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo constituyen las estructuras lgico matemticas. La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones. El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo. Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos fsicos, que darn como resultado las operaciones lgico matemticas del pensamiento. Estas experiencias con objetos fsicos, que se organizan en etapas fijas, no reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las relaciones interpersonales. Lev Semionovich Vygotski (1896 1934), para l las funciones superiores eran resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y slo podan ser explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas en su contexto originante. Segn Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio. Para l, no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje culturalmente organizado. Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del desarrollo, dejando a 236

este ltimo esencialmente inalterado. Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduracin, sino que tiene un papel formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo. Pozo (1989) seala en el caso de Piaget ese ambiente est compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vygotski est compuesto de objetos y personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Tambin Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social. Para Piaget, el nio se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo fsico) Su tarea (con notable ausencia de ayuda por parte de los dems) es construir una representacin de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lgicas que subyacen al pensamiento (Bruner, 1984). Bruner se propone mostrar aspectos de la constitucin del sujeto epistmico, considerndolo en el contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una cultura, donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del lenguaje. Para Bruner el desarrollo no es una superacin de etapas, sino una integracin de modos de representacin. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el mundo por la interaccin con su ambiente fsico y social a travs de la accin prctica, las imgenes y los procedimientos simblicos. En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo de acuerdo a categoras lgico formales. Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En trminos generales: El sujeto del conocimiento est en relacin activa con su medio. El conocimiento es resultado de un proceso en que el sujeto participa activamente. Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento como los instrumentos (esquemas, representaciones, conceptos) que hacen posible ese conocimiento. Esta construccin es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la elaboracin de una relacin prctica de conocimiento 237

del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia formal o abstracta.

Sujeto pedaggico

La educacin es una prctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones de produccin y/o transformacin de relaciones sociales de produccin y otras luchas polticas, sociales, culturales, tnicas, genricas, etc. Pero esas condiciones de produccin son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos. Recuperando la categora de sujeto, la educacin es una prctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitucin y al cambio del sujeto. La educacin, como idea prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediacin. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedaggico. Nos referimos a la relacin entre educador y educando, al producto de la vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores, tambin complejos. Esta relacin entre educador y educando, siempre mediada por el currculo es denominada sujeto pedaggico. Toda pedagoga define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar.

El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?

La educacin, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo. Generalmente, 238

el mbito de la educacin no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en l sino tan slo como reproduccin. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que ste se vincula a su produccin, a aquel se lo liga a alguna forma de reproduccin. (Levinas, M.L.; 1998). No obstante, las actividades de creacin o de desarrollo del conocimiento, como las correspondientes a su recepcin, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un mbito, aunque en los mbitos de la instruccin predomina claramente la pasividad. La instruccin ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimacin de la capacidad de incorporar y asimilar teoras que histricamente han sido dificultosamente adoptadas y que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimacin de la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular hiptesis por s mismo. Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre como depsito (educacin bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de alfabetizacin y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados textos de lectura, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio cultural del alumno. (Freire, 1975). Marx sealaba que el objeto de la produccin no era un objeto en general, sino un objeto determinado, que deba ser consumido de una manera determinada, mediada por la produccin misma. La produccin sucede en el mbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la educacin. El consumo acontece en la transmisin, en la educacin, en la divulgacin; pero tambin lo encontramos en el mbito de la investigacin, que es donde se desarrolla el conoci239

miento. Segn Marx, la produccin y el consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es l mismo momento interno de la produccin. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la produccin de conocimientos, el mismo status que el consumo, como accin pasiva, posee respecto de la produccin. El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna solucin. Del mismo modo, la produccin de conocimientos tambin es activa, porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente. As, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con la posicin social del individuo, con su nivel de instruccin y con su propia capacidad e inters. En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los mbitos educativos no se suelen permitir posibles bsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenmenos del mundo, introducindose conocimientos que son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan ms naturales, y que en principio resultaran ms legtimas y autnticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o aniquilan). Hay produccin de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en s mismo entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del conocimiento. A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseanza, con frecuencia, suele restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le permitirn conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclusiones vlidas, otras verdades o verdades provisorias. As, se impide 240

que el sujeto acte como sujeto del conocimiento. En cada mbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigacin y la instruccin pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten bsicamente como actitud en la otra. En ltima instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde un cuerpo de conocimientos dado. La creacin del conocimiento y su recepcin son dos manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas de transmisin del conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero predomina operativamente sobre ste. En el producto de la educacin, existe, como formando parte de su propio carcter, un estado de inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender. Por eso no cabe duda de que existe una tpica y frecuente sobrestimacin de las capacidades del sujeto del aprendizaje para asimilar determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultnea a una subestimacin de las posibilidades que el mismo sujeto posee y que debera asumir para operar de manera activa y creativa. Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepcin que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome 241

como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucraran problemas del aprendizaje y una supuesta evolucin de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro. Es notable la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto y es notable cmo a travs de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a distanciarse del sujeto del conocimiento. QUIN ES, EL SUJETO PEDAGGICO HOY? Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto. En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores) intenten incidir en otros y mltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren ser por opcin personal de vida ( Puiggrs) Lo que llamamos sujeto pedaggico (o sujeto educado) es el resultado de un proceso que supone compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas. (Cullen) Quin determina a los sujetos? Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos con los que se nomina y constituye lo social. En el plano local, la situacin desencadenada por los acontecimientos que impactaron y condujeron al desborde poltico-institucional de 242

diciembre de 2001, volvieron ms permeables los argumentos de la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formacin discursiva poltica de la dcada de los 90, descubriendo nuevos intersticios por donde colar presupuestos e introducir hiptesis provenientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que, silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que, por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano, hasta nuestros das. Por otro lado Toda pedagoga define su sujeto Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar. (Puiggrs) Qu manifestaciones tiene el sujeto hoy? Hablar de educacin es hoy hablar de malestares, simulaciones y desafos, a decir de Cullen. Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a las prcticas educativas en un campo problemtico especfico: el de su enseanza. En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemona proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar del cuerpo en la cultura. Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A esto que pasa se le llama la formacin de un sujeto pedaggico, y es

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sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relacin de sujetos en la educacin a la que hay que referirse. Terminando el siglo XX, ciertamente problemtico y febril, cuando se trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedaggico expone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafos para comprender precisamente, y todos, qu hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea. Malestares Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero tener un valor de cambio en el mercado. Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a estar meramente informado, sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a una identidad indita. En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no solamente seala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea slo una abstracta mercanca (como fue en el capitalismo industrial), sino que tambin se resiste a que su poder libre de conocer sea slo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos. 244

En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio. Simulaciones Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Slo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la accin con la esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simblica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando razones de estado o probando simulaciones de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y expresivo. Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde s mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal. Desafos Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en tanto sujeto-que-desea. Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con el narcisismo competitivo, y ste se entiende como exclusin salvaje del otro, acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms profundamente deseado es ser reconocido como deseo. 245

Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es as porque el sujeto pedaggico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede. Es decir, se trata de una poltica del cuerpo, como dice Mc Laren, que es en realidad una educacin del cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la simulacin en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educacin no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedaggico noviolentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea (Cullen) Cmo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedaggicos? Nuevos discursos para nuevos escenarios A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido escenarios que habilitan a instituir nuevos sujetos, prcticas, enunciados y representaciones para nombrar lo pedaggico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones que surgen en el campo del debate poltico-educativo aparecen en la problemtica educativa argentina los estudios sobre resiliencia que cuentan ya con varias dcadas de desarrollo terico, aunque recientemente han cobrado notoriedad en el campo educati246

vo tras el impulso que recibieron de organismos internacionales. Etimolgicamente, el trmino resiliencia proviene del latn resilio, dando cuenta de un volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el campo de la fsica, indica la propiedad de aquellos cuerpos que, tras recibir una presin sobre su estructura, presentan la capacidad de retomar su condicin original una vez liberado de aquella. El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la psicopatologa, cuyos primeros desarrollos conceptuales son herederos de los trabajos que se efectuaron con nios cuyas vidas fueron atravesadas por el trauma de la Segunda Guerra Mundial. Pero es en la dcada del 70 cuando el concepto de resiliencia empieza a constituirse como un poderoso significante que permite articular las lneas de trabajo en torno al campo de la niez afectada por situaciones traumticas. Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podra sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privacin extremas, algunos nios logran superar esas situaciones estresantes e inhibitorias de su crecimiento y desarrollar sus capacidades emocionales, creativas y cognitivas dentro de estndares admitidos como normales. En general, hay unanimidad al sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de las diferencias individuales que manifiestan las personas entre s al estar enfrentadas a situaciones de riesgo, y as conocer las especificidades que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones adversas, han logrado un nivel adecuado o normal de desarrollo. No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo. Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros humanos... (Arata, N.; 2003) 247

Para realizar el pasaje desde el mbito psicolgico, se requiere la presencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes ms all de la determinacin a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los sujetos, lo que incidira en el grado de confianza para consigo mismo. La traduccin al campo pedaggico, consistira en construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un enfoque poltico-educativo con claros compromisos con la equidad social. Es a partir de esta perspectiva desde donde se propone disear, a partir del paradigma de la resiliencia, polticas de subjetividad, como instancia superadora de las polticas de masividad y en sintona con la categora de equidad. La pesada herencia de la pedagoga neoliberal (que por otro lado, ha dejado profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de retomar el camino de educar. Inaugurar nuevas lneas de intervencin polticoeducativa, tanto al nivel de polticas pblicas como en experiencias de pequea escala que atiendan a la diversidad de un sistema que solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un campo de articulacin de saberes mltiples donde las concepciones reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la superacin de la crisis demanda. Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.

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La difcil tarea de ser joven En la opinin de Silvia Bleichmar: Si toda sociedad crea significaciones especificas que estructuran las representaciones que constituyen el marco en el cual se designan los fines de la accin y se definen los tipos de los afectos caractersticos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por acontecimientos histricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo movimiento no garantiza que ese encuentre en trnsito hacia lugar previsible alguno, no pueda homogneamente determinar el marco representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia. Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizs tambin nuestra mayor esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a todas las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueos y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un proyecto. Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de trabajo, o inmersos en la vida universitaria cada vez ms costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o d curso a una perspectiva de avance, no hay postergacin sino vaco, ya que tampoco hay garantas de que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro. Por eso el xodo que est en el horizonte mtico de toda la sociedad argentina no es solo un sntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su bsqueda. El proceso de desidentificacin se acelera, y el sentimiento de prdida de referentes abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales. En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue acompaado de la patologizacin de los procesos de aprendizaje, y 249

la transformacin de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la vida productiva mas all de toda socializacin y al margen de toda formacin: limpieza de vidrios de autos en los semforos, apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia. Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que llegan a su renovacin mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que solo podr llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una prospectiva. La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos. Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta del achicamiento del Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pedaggicas, hay que sumarle soluciones sociales y polticas. Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus niveles media/ EGB 3 y Polimodal se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas transcurren los aos que los separan de la universidad o del ingreso al mercado del trabajo, al estallar el orden tradicional por impero de las polticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores ms bien de disvalores- y ese vaco de significado afect a docentes y alumnos. Los docentes se encontraron con otras cuestiones, adems de la crisis econmica, la escuela como institucin no carece de valores a transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los mora250

les de la formacin personal. De pronto la escuela no solo est vaca de contenidos, sino de valores a transmitir y este fenmeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado ms an por la escasez econmica y el deterioro institucional. Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas educativos es que la cultura de la letra est siendo muy dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta tanto a nios europeos como norteamericanos u orientales, y todos ven como disminuyen los estndares de la disciplinas humansticas. La crisis de la alfabetizacin afecta por igual a los sectores marginados como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros. Y estos problemas se agudizan an ms frente a instituciones dbiles y debilitadas an por los programas de reconversin econmica y redimensionamiento del Estado, la administracin escolar no est en condiciones de garantizar la calidad de la educacin, en una poca en que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de batalla simblica que son los medios de comunicacin. La escuela podra beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del mbito escolar, en los video-games, donde se unen la velocidad y el feeling que provocan los video juegos, en la capacidad de comprensin y respuesta que provocan la superposicin de mensajes en los video-clips, ms los contenidos tanto familiares como exticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que son los medios virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todava saber si esas destrezas son tiles y suficientes a la hora de adquirir otros saberes, tales como la argumentacin, el discurrir lingstico, la escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adies251

trado como un espectador disciplinado de televisin es til pero hasta cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la apropiacin del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de lo cotidiano y no precisamente de continuidad. Se aprende lo que no se sabe, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk. La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simblica porque es un espacio no exclusiva ni hegemnicamente mass-meditico, por eso atraviesa condiciones desfavorables para articular nuevas sntesis culturales, y eso tiene consecuencias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad a los que solo en la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura que no es exclusivamente mass-meditica. En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un escenario potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, ms especficamente, lo educativo, disputando el monopolio de la nominacin legtima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por otro lado, asumir el papel del empecinado capitn creado por Meiville y salir a cazar la ballena blanca de la Pedagoga, sino colaborar en la indeterminada tarea de construir al sujeto pedaggico. A partir de la creciente prdida de eficacia simblica y material de los actos de nombramiento-clasificacin social producidos por el discurso pedaggico de la nueva derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de su intencin performativa), se ha comenzado a instalar, desde el campo pedaggico, la necesidad de promover nuevos debates y de proponer nuevos significantes para nombrar lo educativo, que respondan 252

a las demandas de las formaciones polticas, culturales y econmicas emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve sujeta nuestra sociedad. Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y sostenido, a lo largo de los 90, posiciones antagnicas al discurso hegemnico, diferencindose, por ejemplo, de aquellas que asumieron los equipos de asesoramiento tcnico, quienes, revestidos de un aura de neutralidad asptica, instrumentaron los postulados de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes sealaban la necesidad de modernizacin del sistema (el ejemplo ms significativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente inmediato es la ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos y desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las posiciones del sector privado, de su funcin docente. No obstante, la nueva configuracin social que dej abierta la crisis, interpel muchas de las representaciones previas que sostenan la primaca del mercado por sobre las funciones reguladoras del Estado. De este modo, se puso en discusin el paradigma que con tanta aseveracin triunf en la dcada del 90 y que, en este nuevo escenario no parece generar entusiasmo, sino una sensacin de extraamiento que abre las vas para emprender un proceso de desnaturalizacin que permita desmontar el imaginario instalado en el sentido comn de nuestras sociedades. Desde esta perspectiva, entendemos que el debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de reposicionamiento, estimulando la creacin y recreacin de escenarios pedaggicos desde donde disputar y subvertir el orden establecido por la lgica avasalladora del pensamiento nico. La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los 253

maestros son portadores de nuevas prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir crticamente. El malestar docente La sntesis de la problemtica docente se puede sintetizar en esta expresin malestar docente, con la cual desde esta dcada se comenz a sealar el impacto que produjeron las polticas neoliberales en el mbito laboral de los docentes. Forman parte de ese malestar el stress laboral producido por el desgaste y el agotamiento mental (acompaado de sintomatologa) que el trabajador padece a raz de sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las demandas exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y creciente estrs puede dar lugar al burnout sobre todo en las llamadas profesiones de servicios. Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrs, ansiedad, depresin, y reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas. En una investigacin realizada por Elosa Guerrero Barona de la Universidad de Extremadura (Espaa) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de Educacin. Ao 2000, la autora comienza diciendo que burnout es un trmino que expresa el que uno est exhausto hasta perder la ilusin por el trabajo. Aunque no existe una definicin unnimemente aceptada sobre burnout hay consenso en que se trata de una respuesta al stress laboral crnico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos, actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organizacin. Pero desde una perspectiva psicosocial 254

es un sndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y aaden tres dimensiones caractersticas: el agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga fsica y psquica; despersonalizacin, desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sentimiento de bajo logro de realizacin personal cuando las demandas son excesivas para atenderlas en forma competente. A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonas, vrices, problemas visuales y de columna, entre otras. Ultima reflexin sobre el sujeto pedaggico Podramos decir que la historia es en general la historia de la desaparicin y reaparicin del sujeto, de su reaparicin y desaparicin en distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas. Si el sujeto de una poca histrica no es la suma de individuos sino el imaginario social de lo que significa ser sujeto para esta poca determinada. Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensin social en tanto est sujetado a las prcticas sociales y a los discursos de su poca histrica, que se constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero tambin de las resistencias. Se manifiesta en lo simblico (lenguajes y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prcticas sociales), podemos afirmar que el sujeto pedaggico, a travs de sus manifestaciones, caractersticas y prctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta trama de los sistemas educativos, de las polticas educacionales y de la identidad que histricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no descubierta por ellos mismos. Trelew, Junio de 2004

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Bibliografa
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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo
Material de lectura n 7 SORIA, Rosa30. El adulto como sujeto pedaggico. Resignificacin de la produccin de los alumnos. Conferencia dictada en el Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el Siglo XXI, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 de septiembre 200331.
30 ROSA ARMIDA SORIA BOUSSY: Profesora de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Educacin. Docente de la Licenciatura en Comunicacin Social e Integrante del Proyecto de Investigacin 22H/004 Lengua y Literatura: La creatividad lingstica. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Domicilio: San Jernimo 355. (5.700) San Luis. Telfono: 02652-425217 Correo electrnico: rboussy@unsl.edu.ar 31 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

Mdulo de formacin: Pedagoga y didctica crtica

INTRODUCCIN La tarea docente en el mbito universitario, y la propia autorreflexin en tanto sujeto en permanente exposicin a nuevos aprendizajes tanto cotidianos como acadmicos-cientficos, ha conducido a elaborar este trabajo desde la perspectiva temtica del sujeto adulto. Temtica que genera interrogantes acerca de qu procesos, qu mecanismos, qu actitudes y aptitudes, qu valoraciones operan y se desarrollan en la mente de los adultos para concretar la humansima posibilidad del conocimiento que atraviesa de por vida a los individuos, permitiendo la comunicacin, la sociabilidad, la cultura, la realizacin personal y todos los infinitos aprendizajes inscriptos en el devenir de cada existencia personal que necesariamente se inscribe en la existencia de esa inagotable construccin designada genricamente como la Humanidad. La inquietud de estas pginas se corresponde con una provisoria conclusin sobre lo poco que sabemos quienes nos colocamos frente a los sujetos adultos sobre sus caractersticas y peculiaridades como sujetos pedaggicos. Indudablemente ignorar los supuestos involucrados en la tarea de la transmisin del conocimiento es omitir un aspecto sustantivo de nues257

tra misin, tomando la idea de misin de Edgar Morin (1999: 105) en el sentido de que El carcter profesional de la enseanza lleva a reducir al docente en un experto. La enseanza tiene que dejar ser solamente una funcin, una especializacin, una profesin y volver a convertirse en una tarea de salvacin pblica, en una misin. Una misin de transmisin. La inquietud nos llev a reflexionar a partir de algunos aportes tericos sobre nuestros alumnos universitarios y develar a travs de otras posibles lecturas de sus producciones las caractersticas y las demandas efectivas de estos sujetos. Introducimos aqu algunas ideas de Ovide Menin (1983: 138) acerca del riesgo que implica el desconocimiento de los supuestos del aprendizaje en el adulto. Cuando un docente no tiene claridad sobre los procesos de pensamiento que ha desarrollado su alumnado, los resultados se complican notablemente por ignorancia de ambas partes. En este trabajo haremos referencia a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, en especial a experiencias de aprendizaje que si bien, se desarrollaron en funcin de objetivos disciplinares, se los puede relacionar con una construccin implcita, que podra situarse en la dimensin de la identidad y de la narrativa de la formacin personal. Tambin trataremos aspectos de la concepcin de estos alumnos con relacin a la mirada que ellos mismos hacen de sus aprendizajes, en situacin de opinar sobre el proceso de enseanza de las distintas ctedras dentro del Sistema de Autoevaluacin Institucional en el Subsistema La calidad de la enseanza en la U.N.S.L. - Opinin sobre Cursos y Docentes 258

EL ADULTO O EL MITO DE LA EDAD PERFECTA Dice Georges Lapassade (1973: 10) El adulto es en principio una realizacin definitiva. De ordinario para l los papeles estn dados. Su universo es un mundo fijo: los oficios son estables, las tcnicas se transmiten de una generacin a otra. Los conflictos generacionales si existen y se manifiestan, se limitan a la transmisin de poderes. Este juicio induce a pensar que hace referencia a un adulto inexistente o, por lo menos anacrnico. En tanto uno vuelve sus ojos sobre s mismo y sobre las condiciones de vida actuales, advierte que su grado de realizacin es provisorio, que debe variar, a veces de una manera inesperada y hasta inslita los papeles que le toca jugar, si bien no todos los roles, al menos algunos, especialmente aqullos que tienen que ver con las fuentes de subsistencia y el posicionamiento en nuevos escenarios. Tal vez en esa poca dorada, a la que irnicamente George Lapassade hace alusin, transitar la adultez era una empresa sin sobresaltos, excepto claro est, las enfermedades, las catstrofes y la muerte. Qu lejos estamos de ese ideal clsico. Definir lo que se entiende actualmente por adulto, que es un poco autodefinirse, es una manera de situarse inicialmente. Ovide Menin alejndose de una perspectiva biologista, integra en la concepcin de adultez, a la madurez, a la inteligencia y al crecimiento, dentro de una estructura dinmica cualitativamente diferente al nio y al anciano. Para este autor lo cronolgico y el desarrollo normal no resuelve el problema, al punto que llega a expresar que ...el adulto es aquella persona que, adems de su crecimiento fsico, ligado al desarrollo cronolgico (edad), evidencia un nivel de autonoma consagrado por la experiencia individual y colectiva. No importa cunto sabe (mucho, poco o nada) de lo que exige el sistema escolar, ni cuntos 259

aos tiene, sino cunto puede (fsica, psquica y socialmente) dentro de una sociedad concreta y en relacin con la clase social a la que pertenece. (Menin, O, 1983: 134). A esto podramos agregar otras caractersticas de la edad adulta, aunque tal vez sea ms acertado designarla como etapa, para atenuar el sesgo cronolgico. Las otras notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definicin y de eleccin, conciencia de los lmites que implica un mayor sentido de la realidad en la superacin de la omnipotencia adolescente, capacidad de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las consecuencias de las decisiones que se adoptan. Por su parte, Erikson aporta otra caracterstica a la adultez, a la que denomina como generatividad. La generatividad involucra a la madurez biolgica y a la madurez psicolgica. La primera permite al ser humano, en tanto organismo, la posibilidad de la procreacin y la madurez psicolgica permite la afirmacin y la productividad. Lo dicho puede completarse con la idea de Freud, que otorga a la adultez la capacidad de amar y trabajar. Amor y trabajo, son presentadas por Freud como realizaciones propiamente humanas, en las que se cristaliza la idea de felicidad. Desde un punto cronolgico - evolutivo, que dejamos deliberadamente para el final de este apartado, la etapa de la adultez recorrera cuatro dcadas: la de los 20, de los 30, de los 40 y de los 50. Distinguir dcadas significa poner en evidencia caractersticas distintivas en cada una de ellas, de acuerdo con motivaciones, intereses, funciones y posibilidades de cada una. Decidimos referirnos al criterio de la edad -tan usado en la divulgacin de los medios de comunicacin- en este momento, porque nos resulta reduccionista y ms an cuando leemos que: Un individuo 260

joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le produce ningn efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como son, no los cambiara ni tratara de cambiarlos. No me toman como soy, peor para ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en trminos de independencia econmica, de potencialidad creadora y de aprendizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social32. 2 En consecuencia es muy difcil marcar cronolgicamente ese pasaje, ms an en este momento sociohistrico y econmico, en el que la dependencia paterna parece extenderse ms tiempo en la vida de los miembros de las generaciones jvenes. Como corolario a lo desarrollado hasta aqu, se evidencia que el adulto es un ser inacabado, en marcha, en trnsito por su propia existencia, en retroalimentacin permanente con las condiciones externas, no slo sociales, sino tambin ambientales, y dentro de estas ltimas no slo las contingencias naturales de su entorno, sino tambin las variables que introducen los desarrollos tecnolgicos, que inciden, a su vez, en la vida cotidiana en el plano individual y en el plano social, en tanto producen utensilios, usos, nuevas formas de relacin y un sin nmero de aprendizajes. Esta multiplicidad de factores conlleva una permanente construccin de la identidad adulta -que a esta altura- entra en contradiccin con la imagen casi buclica del primer prrafo con la cita de Lapassade. Lo cierto es que, de acuerdo con Garca Canclini, actualmente, se ha producido un cambio en los referentes identitarios. Estos referentes, otrora, estaban ligados a un espacio geogrfico determinado, donde se compartan la lengua, los objetos, las costumbres, de tal manera que las comunidades se identificaban claramente unas 261

de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenan una fuerte contencin identificatoria. Otro aspecto relacional que contribua firmemente al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de l. Esta variacin en los referentes identitarios afecta a los procesos de construccin de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que Castell llama, fragilidad relacional, a partir de la ausencia de espacios de interaccin compartidos. Este fenmeno se agudiz hacia las ltimas dcadas del Siglo XX, dentro de la ideologa neoliberal que, paradjicamente, con el surgimiento de la globalizacin impulsa el individualismo. (Acn, A. 2002) El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su identidad expuesto a repertorios textuales e iconogrficos provistos por los medios electrnicos de comunicacin y tambin a los discursos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida contempornea. Por otra parte, en la Argentina, la crisis econmica, poltica y hasta moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensin, dentro de las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las ms diversas problemticas que comprometen su autorrepresentacin y su autopercepcin. La negociacin permanente en un escenario fracturado y dinmicamente mvil e inestable constituye el signo de este tiempo incierto, que no es, precisamente, el ms favorable para el desarrollo de todas las potencialidades individuales y colectivas. Por lo tanto, el concepto de adulto se relativiza, al punto de que se 32 Francoise Dolto citado por Alicia Acn podra afirmar que no existe el adulto, sino adultos en situaciones (2002) en Los sujetos: identidades y prcticas. concretas de existencia, que habr que analizar si queremos comprenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con traCrdoba. 262

bajo o sin l, con las marcas particulares de esa historia laboral, familiar y social. LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los componentes del concepto adulto son: madurez, inteligencia, crecimiento fsico, desarrollo cronolgico, estructura dinmica, autonoma, experiencia, autoconocimiento, capacidad de definicin y eleccin, conciencia de los lmites, mayor sentido de la realidad, capacidad de autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las consecuencias de sus decisiones, generatividad, liberacin de la influencia paterna, independencia econmica, potencialidad creadora y capacidad de aprendizaje. Componentes todos atravesados por el principio de identidad personal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras, tal como lo expresara Alicia Acn (2002) los sujetos adultos constituyen en s mismos la sntesis de una historia, de una trayectoria familiar, laboral, migratoria, de participacin social y poltica y educativa. Esta idea de sntesis est marcada por lo que hemos expresado anteriormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podramos arriesgar: la provisoriedad. Cada sntesis, cada trayectoria son provisorias. Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir adulto...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sera el del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesivas que jalonan el camino de su vida. (Lapassade, G., 1973: 277)

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Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introduccin cuando se anticipaba que se hara referencia, en estas pginas, a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. All se haca alusin a Trabajos Prcticos llevados a cabo en el Primer Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy especficos: transmisin y apropiacin de sentidos del lenguaje radiofnico y estructura de guin tcnico y literario para produccin radiofnica, desde el equipo de ctedra bajo nuestra responsabilidad, se propusieron dos Trabajos Prcticos que se relacionan con una construccin implcita, que podra situarse en la esfera de la identidad y de la narrativa de la formacin personal. Para una mejor comprensin, describimos, brevemente, los trabajos solicitados: El primero consista en una biografa musical, en la que cada alumno deba seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organizarlos con criterio cronolgico o vivencial. La duracin de los fragmentos estaba tambin delimitada. Los alumnos entregaron la grabacin de la secuencia que no deba contener ningn elemento lingstico (excepto los contenidos en las letras de los temas que podan ser en espaol u otro idioma, o simplemente instrumentales), adems el guin tcnico y en hoja separada una breve fundamentacin de las elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedi a la audicin de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor, slo designado con un nmero de acuerdo con el orden de reproduccin. Todos los alumnos deban escribir en una hoja un ttulo para 264

cada biografa musical, de acuerdo con lo que les sugera la audicin. Este listado de ttulos fue recogido por la Ctedra y posteriormente, los interesados podan acceder a conocer las titulaciones de sus trabajos. En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de las sntesis que contenan los ttulos de sus compaeros, en relacin con lo que haban querido transmitir en el mensaje sonoro. En el segundo trabajo se solicit la produccin de un programa radial autobiogrfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pautaban expresamente los procesos de preproduccin, produccin y posproduccin del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados slo por la ctedra que hizo la devolucin en aquellos aspectos que fueron evaluados, que tenan bsicamente que ver con cuestiones de produccin y realizacin radiofnica. En las entrevistas individuales de devolucin, se interrog a los alumnos sobre la significacin personal de la realizacin de ambos trabajos ms all de exigencias formales de produccin. En todos los casos, los alumnos comentaron que haba constituido una experiencia cargada de sentido que los oblig a recuperar instancias de su historia, de sus inclinaciones en otras pocas de su vidas, que los proyect en el pasado y que, en algunos casos, les hizo reflexionar sobre algunos aspectos que se relacionaban con su presente, la eleccin de la carrera y de otras opciones ms cercanas en el tiempo. Expresaron que les haba resultado muy valioso en lo personal y que haba resultado placentero hacerlo, aunque algunos reconocieron ciertas resistencias en un primer momento, como cierta dificultad a contar. Aclaramos que la ctedra presupona que podan darse estas resistencias, por lo que se indic que no se usara la primera persona en el relato, de manera que el protagonista de la historia se objetivara de alguna manera. 265

Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los alumnos como para los profesores. Para los primeros signific un salir de s en el relato biogrfico y para los docentes, conocer el recorrido vital de sus discpulos, adems del grado de competencia alcanzado en la produccin de programas. En el curso de estas reflexiones sobre el sujeto adulto, recuperamos esta situacin concreta de aprendizaje para relacionarla con el contenido de este trabajo. En esa experiencia de aprendizaje, que dio como resultado un corpus de 35 programas quedaba claramente expresada la idea de trayectoria, palabra con la que define Bourdieu al recorrido histrico de un sujeto y los cambios de posicin en ese recorrido. Tal vez para los alumnos, el sentido del trabajo y el grado de compromiso con que fue realizado, estuvo determinado por el hecho de que la reconstruccin de las trayectorias es un punto clave porque evidencia los desplazamientos entre distintos mbitos de relaciones sociales o dominios de la existencia que involucran a los sujetos. Esas producciones, esas narraciones autobiogrficas, develaron los sucesivos desplazamientos de un punto a otro desde la perspectiva existencial. Advertimos que hubo, en todos los casos, la alusin a un principio posible determinado por el lugar de nacimiento, el ingreso a la escuela, la promocin de un nivel a otro de la escolaridad, el ingreso, en algunos alumnos, a un puesto de trabajo, al establecimiento de una pareja o de una familia, como asimismo la proyeccin a un fin localizado, sealado como el egreso de la Licenciatura, el traslado a otra ciudad por motivos de futuro laboral o por el regreso a su lugar de origen con la acreditacin profesional en sus manos.

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Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, migratoria y de participacin social en la vida de cualquier individuo, sin restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentando. Tener acceso a esa informacin, desde la perspectiva docente abre un panorama realista que pone distancia con ese sujeto ideal al que esperamos formar. Sujeto ideal, que es fruto muchas veces de una mera especulacin pedaggica terica. Sin duda porque en realidad, el concepto adulto se maneja en pedagoga de manera abstracta, con un carcter unvoco que no tiene. (Menin, O., 1983: 134) Conocer esa multiplicidad de trayectorias, de ciclos vitales constituye la base del conocimiento de la demanda efectiva, que podra constituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de enseanza-aprendizaje. Entonces, cabe aqu reconocer la relativizacin de muchas de nuestras prcticas docentes basadas en una metodologa tradicional y en el prestigio del estatus universitario y aceptar que los alumnos son portadores de cultura, de una cultura elaborada en su vida diaria, que recoge las improntas de sus grupos de pertenencia, de su sexo (ahora diramos de su sexo biolgico o de su sexo por adopcin), de sus creencias, de sus ideologas, etc. Cultura que se torna imprescindible, a la que un sujeto no puede renunciar, aunque la enmascare. Cultura que se introduce permanentemente y que, hasta puede generar un choque con la cultura institucional.

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Despus de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la idea de integracin de las dimensiones del sujeto adulto, que le dio ttulo. Pero una integracin en curso, en construccin. Nos parece fundamental aportar estas proposiciones de George Lapassade (1973: 278) que refuerzan lo dicho: El hombre es totalizacin en curso sin ser nunca totalidad terminada. No existen conductas reflejas, individuales o grupales, enteramente actualizadas. No hay individuo, no hay grupo humano, que pueda ser llamado verdaderamente adulto, a menos que llamemos adulto, relativizando el trmino, a la capacidad de cambiar y a la aceptacin del cambio. Y si se reconoce la existencia de la categora cambio y de la capacidad de cambiar es porque toda contingencia est regulada por la identidad, que da lugar a la posibilidad del autorreconocimiento en el espacio y en el tiempo personal y colectivo. Finalmente, arriesgamos la opinin de que las dimensiones del sujeto adulto se integran o se articulan en torno al principio de la identidad. LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS EN ESTA ETAPA VITAL En esta instancia de nuestras reflexiones pretendemos avanzar hacia el problema del aprendizaje del sujeto adulto. Y, tal como se expresaba en el comienzo, se traban dos realidades: el ejercicio docente y el reconocimiento de nuestra propia actuacin frente a la apropiacin de nuevos conocimientos. Y grandes interrogantes surgen necesariamente: cmo aprende un adulto?, desde donde se posiciona frente al conocimiento?... 268

Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: ...sobre el aprendizaje del adulto, en su aspecto terico y prctico, se ha investigado poco y nada.. Tal vez, la explicacin acerca de este dficit est en que la Didctica Durante siglos ha partido del supuesto de que toda enseanza se debe realizar en funcin de los mtodos tradicionales del pensamiento lgico y nada ms: la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis; tanto con nios como con adultos, sin preocuparse por saber si la realidad histrica y social en la que se mueven concretamente los adultos a quienes ensea, inducen y deducen, analizan y sintetizan, con el nivel de abstraccin que ella pretende. Porque ha pretendido siempre ensear con olvido casi absoluto de los otros factores que intervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar los factores de orden emocional (por slo citar los que ms se toman en consideracin, despus de la inteligencia y la madurez, en la actualidad). Por lo dems, esa misma didctica que reclama imaginacin y capacidad creadora ha insistido en ensear -con desconocimiento de los autnticos intereses del adulto- igual que lo vino haciendo desde hace siglos con los nios... (Menin, O., 1983: 133) En relacin con los autnticos intereses de los adultos y como una manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexiones, nos proponemos analizar las respuestas de un grupo de 90 alumnos de las asignaturas de Locucin I, II y III, entre 1999 y 2001, a las preguntas contenidas en el instrumento de evaluacin de alumnos del Sistema de Autoevaluacin Institucional en el Subsistema La calidad de la enseanza en la U.N.S.L. - Opinin sobre Cursos y Docentes. De la documentacin tomamos la correspondiente a las planillas de informacin complementaria que requiere la opinin sobre estas cuestiones: Qu es lo que ms le gust del Curso? 269

Qu es lo que cambiara del Curso? Otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseanza. Comentarios adicionales acerca de cada uno de los integrantes de los equipos de ctedra Sealamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para analizarlas hicimos una sistematizacin para poder establecer categoras a partir de los conceptos centrales que iban reiterndose. Con relacin a la primera pregunta observamos que: Les gust todo (lo cual es muy ambiguo) 27 sujetos Les gustaron las prcticas 34 sujetos La relacin teora - prctica 9 sujetos Las teoras 5 sujetos No opinan 10 sujetos El resto de 5 sujetos se dividen entre los que sintieron agrado por la docente, la participacin y las exigencias. A la pregunta sobre qu cambiara responden as: Nada 18 sujetos Ms horas de prctica 31 sujetos No opinan 24 sujetos Las respuestas de los 17 sujetos restantes se reparten entre la temtica, ms crdito horario, la organizacin, los recursos tecnolgicos, y el aula. Acerca de otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseanza: Necesidad de incrementar las prcticas 15 sujetos Actualizar y aumentar el equipamiento tcnico 13 sujetos Revisar el Plan de Estudios 2 sujetos No opinan 60 sujetos 270

En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la mayora opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesidad de disminuir la teora y las lecturas, de colocar ms exigencias. Hasta aqu un anlisis muy simplificado del registro de las opiniones de los alumnos. En una descripcin muy general, se puede esquematizar que las asignaturas mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de profundidad, las categoras que Eugenio Coseriu (1987) define como saber elocucional, saber idiomtico, y saber expresivo, con referencia central a la lengua oral. Adems de la reflexin metalingstica sobre esos saberes y del ejercicio prctico, se desarrollan contenidos terico-prcticos referidos a las competencias especficas del locutor en la comunicacin, en la produccin del discurso, en lo social y profesional. Tras la presentacin de la informacin precedente nos remitimos a lo indicado por Alicia Acn (2001) cuando, en referencia al conocimiento de los adultos, expresa que ...el aprendizaje se relaciona con su constitucin como sujetos sociales y la conformacin de una visin de la realidad articulada con la posicin que ocupan en el espacio social. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido comn y las representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la comprensin de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales. Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una suerte de confirmacin al sealamiento anterior. Puesto que cuando un considerable nmero de sujetos valoran la prctica sobre la teora y adems requieren ms horas de prctica, ponen de manifiesto la 271

representacin que ellos tienen de la actividad del locutor, en relacin con la preeminencia del ejercicio de la palabra ante micrfono y ante cmara y de las tcnicas vocales. Esto, adems de la informacin precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexin metalingstica, el anlisis del discurso, los aspectos tericos de la comunicacin y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con cierta resistencia. Como docentes en un campo especfico que, de alguna manera, fuimos construyendo a lo largo de los aos, pues no existan antecedentes en la universidad argentina sobre el mismo, sentimos que las representaciones sociales acerca de la profesin que poseen los alumnos se constituyen en un obstculo epistemolgico a la hora de acceder a otros conocimientos que pretenden traspasar la frontera de la inmediatez del sentido comn, la intuicin y el entrenamiento de competencias en la oralidad. De manera que coincidimos en reconoer la presencia del problema que entraa el uso de la inteligencia como herramienta para el conocimiento y el aprendizaje, las habilidades intelectuales de que disponen los alumnos adultos para encarar el estudio, al cual nosotros tambin caracterizamos como obstculo central en el proceso de aprendizaje del adulto. (Acn, A., 2001: 2) Y de estos problemas no slo nosotros hacemos su reconocimiento, desde la mirada de estas pginas. En el transcurso de claustros docentes de la Carrera, profesores de otras asignaturas, especialmente de formacin bsica, han indicado las dificultades para especulacin y las transferencias tericas y las lecturas crticas que presentan nuestros alumnos.

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SITUACIONES PROBLEMTICAS EMERGENTES Lo expresado hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre la advertencia de Ovide Menin (1983: 138) acerca de las estructuras del pensamiento adulto y sus mecanismos de conocimiento. Expresa el autor que Esta forma de pensar -forma que implica una estructura diferenciada sobre la base de experiencias y acciones concretas, que enriquecen y desarrollan la base biolgica de los primeros esquemas, con los cuales recobra el equilibrio perdido- no se da sin ms, por efecto del simple desarrollo del ser humano. Muchos adultos sanos, instruidos, no operan con un pensamiento lgico formal (es decir abstracto). De acuerdo con el sistema de estadios postulado por Piaget y colaboradores, hay que reconocer que muchos estudiantes adultos detentan, apenas, un pensamiento lgico concreto cuando no intuitivo. Punto seguido, Menin se pregunta: Qu significa esto, en trminos didcticos? Sencillamente que se trata de un adulto que, por falta de entrenamiento, de experiencias enriquecedoras u otras causas, tiene dificultades para pensar en cierto nivel que se supone el correcto para su desarrollo intelectual. Luego, el aprendizaje que el docente pretende conducir sobre la base de los postulados de la lgica formal se ve notablemente interferido por dificultades que lo obligan a realizar concesiones poco deseadas. Resulta muy pertinente eso de las concesiones poco deseadas, porque operan a veces en la prctica docente que estamos comentando. Las concesiones han aparecido, y a veces se las ha denominado como bajar el nivel de calidad o de excelencia, o bien nivelar hacia abajo. Ofrecer simplificaciones conceptuales, desestimar ciertas lecturas, sintetizar bibliogrficas, traducir coloquialmente terminologa tcnica, planificar los crditos horarios privilegiando la actividad prctica, etc. Efectuar estas operaciones condescendientes, siempre significa una 273

frustracin para el docente. Frustracin que se racionaliza justificando sus decisiones metodolgicas en la valorizacin de su honesta preocupacin profesional por adecuar la enseanza a las caractersticas y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o inferidos del alumnado33. Lo cierto es que, por un lado esas concesiones nos incomodan y por otro lado sentimos la presin de los alumnos. Cmo resolver el problema de la transmisin de aquellos conocimientos que desde lo disciplinar consideramos ineludibles y de que los alumnos los aprehendan efectivamente? Cul es la causa o las causas por las que no habran desarrollado un pensamiento lgico formal con el que, de acuerdo con el desarrollo psicobiolgico y cronolgico, ya deberan estar operando?.... Con qu disposiciones innatas o adquiridas los adultos se exponen al conocimiento y a los aprendizajes de tipo abstracto o especulativo, a partir de la definicin que indicara que esta etapa del desarrollo humano, en la mayor parte de nuestros pases, se iniciara con la mayora de edad (entre 18 y 20 aos)? (Menin, O, 1983: 134).... Hasta qu punto la representacin social del rol profesional genera el desinters?.... Cmo se articulan los conocimientos acadmicos con los intereses genuinos de los alumnos? ...Existe una brecha real o un puente que ambos, docentes y alumnos, no vemos o no nos atrevemos a cruzar? A modo de primera respuesta, por un lado, podramos reiterar algo ya dicho, no todos superan la etapa adolescente y pasan a la adultez con un indicador promedio biolgico, psicolgico o cronolgico y, en este sentido, en nuestros cursos sera menester conocer quines y cuntos han alcanzado el nivel de las operaciones formales, en el lenguaje piagetiano. 274

Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido terico, pensamos que un buen anclaje inicial consistira en conocer las caractersticas de nuestros alumnos en sus individualidades, como para desestimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe operar cognitivamente de una manera universal o estndar, indagar sus representaciones acerca de la universidad, de la profesin, de su contexto cotidiano, de su historia de vida. Reconocer, tambin, el aporte de los estudios desarrollados sobre los procesos cognitivos del adulto, no como una fuente de inmediata transferencia a estrategias didcticas, sino como un camino reflexin de nuestras prcticas y de autoposicionamiento en el rol que jugamos, por ejemplo en la zona de desarrollo prximo, en trminos vigotskianos, o como social participante en la cognicin, no slo como transmisores de conocimientos sino como vehculo del pensamiento... de nuestros alumnos. Tal vez ligar los aprendizajes a la vida cotidiana, entrando en la esfera de los intereses genuinos y desde all problematizando, complejizando y ascendiendo en niveles de abstraccin utilizando las modalidades argumentativas y narrativas de pensamiento, conjugando verdades y analogas. Y, finalmente, rescatando la idea de Paulo Freire (1970) que Plantea abiertamente la necesidad de concientizar al ciudadano adulto por medio de la educacin centrada en sus intereses ms autnticos, de tal manera que el aprendizaje sea un aprendizaje crtico, activo, comprometedor. (Menn, O. 1983: 137).
33 O tambin atribuyendo como causa a la mala base con que los alumnos llegan a la Universidad.

El esfuerzo por resignificar nuestras prcticas e intentar una lectura posible de la informacin implcita en las producciones de los alumnos puede genuinamente aproximarnos a la realidad del proceso de 275

aprendizaje de quienes suponen nuestra gua, nuestra experiencia, nuestros saberes especficos y por sobre todo nuestra humanidad en un tramo de su formacin superior.

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Bibliografa
Acn, Alicia. (2001). Algunos aportes tericos para la comprensin del aprendizaje en los adultos. Carrera de Ciencias de la Educacin. U. N. de Crdoba. Acn, Alicia. (2002).Los sujetos: identidades y prcticas. Carrera de Posgrado de Especializacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura. Facultad de Filososfa y Humanidades. U. N. de Crdoba. Lapassade, Georges (1973). La entrada en la vida. Editorial Fundamentos. Madrid. Menin, Ovide. (1983). El aprendizaje en el adulto. En: La Educacin, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. N 92. Ao XXVII. Washington. Morin, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Edicin Nueva Visin. Buenos Aires. Rodrguez, Lidia. (1996). Educacin de adultos y actualidad. Revista del IICE, N 8.

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP) Dimensin de reflexiones crticas sobre el proceso educativo Mdulo de formacin: Pedagoga y didctica crtica
Material de lectura n 9 GALAGOVSKY, Lydia. Didctica de las ciencias experimentales. En Gema FIORITY y Patricia MOGLIA (comps.). La formacin docente y la investigacin en didcticas especficas. Buenos Aires, CEDEUNSM, pp. 81-88.34 Planteo del problema Mis reflexiones comienzan con una pregunta Quin es un especialista en Didctica de las Ciencias? Acaso cualquier docente de una disciplina cientfica? (es decir, basta saber el contenido y ensear para ser un didacta?) Acaso docentes que, a su vez, hacen propuestas innovadoras en su aula? Acaso slo en el caso en que las dan a conocer mediante publicaciones? O slo son didactas especialistas los que hacen algn tipo de investigacin en enseanza? No conozco si existe una respuesta cerrada, pero personalmente creo que todo aporte es valioso y podra incluirse en este nuevo campo del conocimiento. Lo que s creo que tiene una respuesta un poco ms clara es otra pregunta Cundo surge la Didctica Especial y cules han sido y son sus lneas de investigacin principales? Para responder esto hace falta recuperar algo de su historia. Un poco de historia
34 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

Durante la dcada de los 70 y 80 en el mundo anglosajn se ejercitaban las posturas conductistas y neoconductistas como marco para el desarrollo de modelos instruccionales, basados en la psicologa asociacionista. En Argentina, las prcticas ulicas derivadas del con-

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ductismo fueron cediendo terreno frente al lineamientos que se derivaban del marco terico de la Psicologa Evolutiva de Jean Piget. Sin embargo, en el paradigma del desarrollo epistmico evolutivo de un sujeto humano investigado por Piaget, no se inclua, ni era su objetivo, el anlisis de tales derivaciones hacia la educacin. El mismo Piaget desautoriz a sus seguidores que intentaron derivar al aula sus postulados. A pesar de esta restriccin por parte del creador del paradigma, muchos investigadores volcaron sus dedicaciones a encontrar evidencias de los estados piagetianos en las aulas y a recomendar acciones -o a evitar intervenciones docentes- en concordancia con la idea de la evolucin natural de dichos estadios. Para mediados de los 80 la adhesin al marco piagetiano entre los educadores argentinos fue masiva. Cupo entonces considerar, desde ese marco terico que el desarrollo del estadio de pensamiento operatorio formal sera pre-requisito para aprender ciencias experimentales; as, el hecho de que los estudiantes fracasaran en estas asignaturas tena como argumentacin lgica el no haber alcanzado dicho estadio evolutivo. Muchos estudios se realizaron al respecto en Latinoamrica y, en menor medida EEUU., fundamentalmente evaluando los fracasos en Fsica y en Qumica. Desde mi punto de vista, entre estos dos marcos -el asociacionista y el estructuralista- haba inmensas diferencias, pero haba un transfondo comn: en ambos, podramos decir que el nfasis de los objetivos instruccionales estaban centrados en el desarrollo de capacidades operacionales (conductuales o cognitivas). Esto significaba un desdibujamiento de las Didcticas Especiales, ya que en el marco asociacionista se buscaba lograr niveles crecientes de taxonomas intelectuales (ms all del contenido especfico); y en el marco piagetiano 279

se esperaba el desarrollo evolutivo de los estadios (ms all de los contenidos especficos). Paralelamente a estos marcos, y fundamentalmente en la dcada del 80 a partir del trabajo pionero de Rosalind Driver, un inmenso cuerpo de investigaciones revel que las concepciones pre-instruccionales de los estudiantes acerca de conceptos cientficos -no coincidentes con las cientficamente aceptadas- tienen gran influencia como obstculo para el aprendizaje posterior. Surgieron muchas etiquetas para referirse a estas concepciones pre-concepciones, misconceptions, concepciones alternativas o conocimiento intuitivo, etc. La postura de Ausubel- Novak sobre la importancia de lo que los alumnos ya saben como anclaje de cualquier nuevo aprendizaje significativo dio renovada fuerza a los investigadores para reconocer que las concepciones alternativas eran uno de los mayores obstculos para la comprensin de conceptos cientficos; esto abri otra ventana para explorar los fracasos en la adquisicin de los mismos. Estas revelaciones se fueron convalidando al punto de perfilarse un nuevo paradigma de investigacin: interesaba confirmar la existencia de ideas previas respecto de temas especficos de ciencias experimentales en diferentes niveles educativos, sobre todo en temas centrales y fundamentales, tales como el carcter particulado de la materia, las fuerzas y los movimientos que imprimen a los cuerpos, o el concepto biolgico de evolucin, etc. Este paradigma result muy fructfero en publicaciones, ya que no slo podan publicarse los resultados de indagaciones previas a los aprendizajes respectivos, sino que se verificaban las resistencias de dichas ideas errneas a ser cambiadas a pesar del aprendizaje escolar. As, las ideas fueron clasificadas segn su resistencia al cambio; y el cambio mismo, denominado desde

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entonces cambio conceptual pas a ser la expectativa de logro de las miradas instruccionales. Esta lnea de investigacin, denominada en forma genrica sobre las ideas previas, fue sumamente productiva para los investigadores que, provenientes de las disciplinas experimentales, se dedicaron a publicar en educacin. Desde mi punto de vista, este fue el momento en que fue perfilndose con ms claridad la existencia de las Didcticas Especiales. Con el transcurrir de los aos se publicaron colecciones de investigaciones sobre ideas previas, mostrando por un lado, la reproducibilidad de los resultados y, por otro, dejando una sensacin de desazn, o la sensacin de que es difcil que los estudiantes comprendan conceptos de ciencias experimentales durante las escolaridades primaria y secundaria. Tanto fue as que en una editorial de la Revista Enseanza de las Ciencias (Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa), en el ao 1999, sus editorasdirectoras, las Dras. Merc Izquierdo y Neus Sanmart, sealaron que ese tipo de investigaciones representaba el 38% de los artculos de dicha revista en los ltimos 10 aos, y que, por lo tanto, haba llegado el momento de hacer algn otro tipo de propuestas superadoras. Como mencionamos, paralelamente al revelamiento de las ideas previas resistentes al cambio, surgi desde los 80 el denominado Modelo de Cambio Conceptual, como marco terico para pensar una enseanza tendiente, justamente, a lograr la superacin de estas ideas previas o ideas intuitivas resistentes. El Modelo de Cambio Conceptual (MCC) recibi una especial atencin por parte de la comunidad cientfica. Ms an, en muchas ocasiones el MCC recibi el nombre de Constructivismo Social. Las razones de 281

esa atencin sobre el MCC pueden atribuirse a su fuerte base epistemolgica, que surge de la historia y filosofa de las ciencias. El ncleo que inspira al MCC est compuesto por las ideas sobre la evolucin de los conceptos cientficos propuesta por Kuhn (1970). El argumento que el MCC sostiene es que el aprendizaje es una actividad racional y que cuando los estudiantes poseen conceptos centrales que son inadecuados para explicar satisfactoriamente nuevos fenmenos, ellos perciben que tales conceptos deben ser reemplazados o reorganizados. El MCC promueve, desde mi punto de vista, de alguna forma, la integracin entre la Didctica General, la Psicologa del Aprendizaje y las Didcticas Especiales, porque trata de teorizar sobre mecanismos cognitivos, pero situados en diferentes dominios de conocimiento especfico y condicionados por diferentes modos de percepcin, en diferentes situaciones ulicas. Hay diferentes posturas didcticas que sostienen marcos tericos alternativos para justificar propuestas de enseanza basadas en el MCC. Posner y colaboradores (1982), por ejemplo, se apoyaban en la nocin kuhniana de revolucin cientfica pero utilizaron los nombres dados por Piaget a los procesos cognitivos de asimilacin, acomodacin, y conflicto cognitivo, aunque sacndolos del contexto evolutivo y situndolos en contextos de dominios especficos de contenidos. Asimismo, Pozo (1998, 2005) seala que la propia Susan Carey (2000) en su anlisis del cambio conceptual evolutivo retorna estos planteamientos kuhnianos, mientras que desde otras perspectivas se han defendido modelos de cambio conceptual ms cercanos a las posiciones de Lakatos. Hay quien defiende, incluso, la existencia de un estrecho paralelismo entre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias y la propia historia de esas disciplinas. Desde este paradigma, la propia historia de las ciencias debera servir de gua didcti282

ca para la construccin de ese mismo conocimiento por parte de los alumnos. Se asume as que el aprendizaje de esos contenidos por los alumnos debiera ser isomrfico al propio proceso de construccin cientfica de esos contenidos. Gil y colaboradores (1994) proponen que nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones. Wagensberg (1993), cita a este respecto palabras de un reconocido cientfico: ...el mtodo que favorece la transmisin del conocimiento es el mismo que favorece su creacin... No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de aadir... Todo conocimiento, por riguroso que y complejo que sea, es transmisible usando el mtodo cientfico, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas inquietudes. Y ello es adems independientemente de la edad y formacin de los destinatarios del conocimiento (pp. 94-95) Hasta el presente, las investigaciones sobre concepciones de los estudiantes mostraron que las ideas existentes son difciles de cambiar (Linn, 1988) y que el desarrollo conceptual es un proceso lento y largo. Se argumenta que el cambio conceptual es difcil porque las concepciones cotidianas de los estudiantes estn muy arraigadas y que la insatisfaccin con dicha concepcin -el conflicto cognitivo de Posner y colaboradores (1982)- es difcil de lograr. Otros argumentos son que el cambio es difcil porque los conceptos no se terminan de integrar al conocimiento del estudiante (Chinn & Brewer, 1993), o que los nuevos conceptos no terminan de reasignarse como nuecategorassias (Chi et al., 1994), etc. Lo cierto es que, en palabras de Pozo (2005): si bien muchos de estos esfuerzos didcticos ofrecen resultados muy sugerentes, que superan sin duda los logrados por 283

estrategias ms tradicionales, hay que reconocer que han fracasado completamente en su propsito bsico de lograr que el alumno asuma las teoras cientficas y abandone sus creencias alternativas. En las contundentes palabras de Duit (1999): hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigacin sobre las concepciones de los estudiantes en la que una concepcin concreta de las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayora de las investigaciones muestran que hay solo un xito limitado en relacin con la aceptacin de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen bsicamente vivas en contextos particulares. Como mximo se consigue que los alumnos lleguen a asimilar los conocimientos cientficos pero no que abandonen sus conocimientos cotidianos. O dicho, en otros trminos, se logran procesos de crecimiento y ajuste de los conocimientos cientficos, pero no parece obtenerse un cambio conceptual radical, al menos en el sentido esperado de lograr que se abandonen esas concepciones alternativas, en la acepcin primaria que puede encontrarse en el diccionario para el concepto de cambio como sustitucin o reemplazo. Aunque el MCC se transform en un paradigma que lider la investigacin y las prcticas educacionales en el rea de enseanza de las ciencias durante muchos aos, tambin se volvi blanco de crticas (Vosniadou, 1999). Algunas de estas crticas sostenan la necesidad de disminuir el nfasis puesto en la racionalidad y la desatencin prestada a factores no cognitivos, tales como la motivacin y la autonoma en el estudio (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; West & Pines, 1983). Ms all de la influencia de esos factores no racionales en el aprendizaje, Pintrich y colaboradores tambin cuestionaron la metfora clave del MCC que supone a los estudiantes como los cientficos. As, los argumentos epistemolgicos que aparecieron en los tempranos 90 284

apuntaban a destruir el corazn del MCC: la expectativa de que el pensamiento racional provoca un cambio conceptual en las concepciones de los estudiantes. Dentro de las crticas al paradigma del cambio conceptual que argumenta la necesidad epistemolgica de que los estudiantes reemplacen sus ideas previas por las ideas cientficas surgen otras posturas ms conciliatorias. Estos enfoques sugieren la aceptacin del hecho de que los sujetos pueden sostener diferentes marcos conceptuales mientras estn aprendiendo. De acuerdo con algunos filsofos (Berger & Luckman, 1967; Schutz, 1967; Schutz & Luckman, 1974), la gente construye diferentes dominios y diferentes modos de percepcin. Linder (1993) detalla estos argumentos con algunos ejemplos de la comunidad cientfica, tales como la coexistencia de la mecnica newtoniana o la mecnica cuntica. Otro ejemplo es el de Mortimer (1995) que sostiene que hay diferentes modos de pensar en diferentes dominios de acuerdo con la naturaleza de los conceptos. As, un sujeto podra tener diferentes perfiles conceptuales; por ejemplo, para el concepto de materia: las zonas posibles son la visin realista (pensar la materia como algo continuo): verla desde el punto de vista particulado (la materia como partculas en movimiento a travs de un espacio vaco); la visin atomista (cada tomo como un sistema de sub-particulas); o el punto de vista cuntico (el tomo como un sistema de objetos cunticos descritos por modelos matemticos), segn el contexto en que lo analice. Los dos ltimos puntos de vista mencionados seran propios de los cientficos; sin embargo, ellos tambin podran pensar desde los otros enfoques en situaciones cotidianas. Frente a tal diversidad de paradigmas, se nos aparece una pregunta: Qu hace que una concepcin sea legtima o no? De acuerdo con el punto de vista del construictivismo, la legitimidad de una concepcin 285

se refiere a su validez. Algunos investigadores (Engestrom, 1987; Linder, 1993; Ueno, 1993), especialistas en la tradicin de la cognicin situada reclaman que sin especificar el contexto no se puede juzgar razonablemente una concepcin. Dentro del marco de estos argumentos, la expectativa de que los estudiantes cambien sus concepciones por otras cientficamente aceptadas, no es posible. La habilidad individual de transferir conceptos cientficos a nuevos campos y la durabilidad de las concepciones cientficas pueden ser buenos indicadores sobre si los individuos reemplazan las concepciones alternativas o guardan ambas. Algunos estudios muestran que despus de campaas de estrategias de cambio conceptual extensas, los estudiantes no reemplazan sus concepciones alternativas (Galili & Bar, 1992; Tao & Gunstone, 1999). Estos estudios muestran que los estudiantes son aptos para regresar a sus viejas concepciones en tiempos cortos, o cuando se los enfrenta a nuevas situaciones. Por lo tanto, para algunos autores como Linder (1993) debera hacerse ms hincapi en aumentar la habilidad de los estudiantes para distinguir entre diferentes concepciones y que las puedan transferir apropiadamente a contextos diferentes, en vez de tratar de crear un reemplazo conceptual. Todas estas argumentaciones y argumentos filosficos dan sostn a la idea de que los individuos no necesariamente reemplazan las concepciones aunque sean confrontados con concepciones cientficamente aceptadas. Actualmente, aunque hay argumentos convincentes sobre la necesidad de coexistencia de diferentes concepciones, no hay pistas sobre cmo stas se anidan en la estructura conceptual individual y cmo operan en diferentes momentos.

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En los ltimos aos, una lnea nueva se ha derivado de las investigaciones sobre ideas previas; se trata de aquellas que indagan en la concepcin que tienen los propios profesores de ciencias, adems de los estudiantes, acerca de la Naturaleza de las Ciencias (Nature of Science, NOS), (Adriz y colaboradores, 2001). El supuesto bsico que sostienen estas lneas de investigacin es que todo individuo que se acerca a estas disciplinas -ya fuera novato o experto- actuar consecuentemente a la imagen de lo que cree es ciencia, o hacen los cientficos, o son el o los mtodos/s de la ciencia. En definitiva, en la actualidad, en las investigaciones enmarcadas en las Didcticas Especiales de las Ciencias Naturales se involucran lneas que: Continan con la deteccin de ideas previas y obstculos epistemolgicos. Continan con propuestas didcticas para lograr el cambio conceptual. Continan con investigaciones acerca de la Naturaleza de la Ciencia, generalmente desde el pensamiento del profesor. Proponen reflexiones tericas y propuestas didcticas derivadas de la necesidad de que los estudiantes aprendan a modelizar. Proponen reflexiones tericas y propuestas tericas para la enseanza con analogas e imgenes. Proponen reflexiones tericas y propuestas tericas para lograr el aprendizaje de ciencias con apropiacin de su(a) lenguaje(s) (Galagovsky y Muoz, 2002) Por otro lado, en la Didctica de la Qumica se agregan problemticas especficas. La Didctica de la Qumica tiene lneas de investigacin adicionales, tpicas de su problemtica debida a la naturaleza simblica de todos 287

sus contenidos y a los complejos lenguajes complementarios que involucra (Galagovsky, 2005). Entre estas lneas cabe destacarse: La importancia de ensear utilizando los tres niveles (microscpico, submicroscpico y simblico) de Johnstone. Las dificultades provenientes del uso complementario de diferentes lenguajes expertos para la descripcin de las entidades conceptuales de la qumica (Galagovsky et al., 2003). La necesidad de incluir la Historia de la Qumica en el currculo. La necesidad de encontrar ejes curriculares para la seleccin de contenidos fundamentales para cada nivel de escolarizacin. La necesidad de hacer experimentacin (en microescala, con materiales cotidianos, con medidas de seguridad, etc.) La inclusin de dispositivos multimediales, particularmente las simulaciones por computadora. Desde mi perspectiva, se requiere una revisin de los paradigmas tericos que sustentan las bases cognitivas del aprendizaje, con una resignificacin del concepto de aprendizaje significativo, hacia uno que involucra el aprendizaje sustentable, que, indefectiblemente debe valorar tambin la habilidad de los estudiantes dominar su capacidad de memoria. En otras palabras, debe tenderse a un aprendizaje integrado, sostenible en el tiempo y transferible a nuevas situaciones (Galagovsky, 2004a, b). Por otro lado, debe profundizarse en los marcos tericos sobre cmo funcionan las analogas como facilitadoras de aprendizaje, cmo integrar la experimentacin para que no sea la simple repeticin de recetas, y cmo los marcos tericos del sistema de procesamiento de la informacin puedan dar cuenta de aquellos aprendizajes errneos que provienen del propio proceso de aprendizaje escolar. Bsicamente stas son las lneas de trabajo del Grupo de Investigacin en Aprendizaje y Didctica de las Ciencias Naturales (GIADieN, CEFIEC, FCEN, UBA). 288

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