Aprendizaje (Modulo)

INSTITUTO PRIVADO DE LA UNIN DE DOCENTES ARGENTINOS (A-1192)
Otamendi 28 (1405) Ciudad de Buenos Aires Tel: 4902-1506/7/8- 4904-2340
CARRERA: ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN DE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN EL NIVEL PRIMARIO MODALIDAD A DISTANCIA
ASIGNATURA: APRENDIZAJE Y REALIDAD DE ADOLESCENTES Y ADULTOS
Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos
INDICE
Indice
Objetivos Generales.........................................................................
pg. pg.
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Fundamento de la Asignatura.................................................................................
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Programa Analtico.........................................................................
pg.
Red Conceptual ......................................................................... Modalidad de cursada y evaluacin..................
pg. pg.
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Unidad I..........................................................................................
pg. 12
Unidad II........................................................................................
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Unidad III.......................................................................................
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Unidad IV.......................................................................................
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APRENDIZAJE Y REALIDAD DE ADOLESCENTES Y ADULTOS
Objetivos generales de la asignatura:
Que el docente-alumno logre: Comprender la problemtica socio-econmico y cultural de la poblacin que concurre a la escuela de Adolescentes y Adultos. Considerar al alumno de los centros educativos y escuelas primarias para adultos como una persona que ha adquirido conocimientos y experiencias que condicionan futuros aprendizajes. Conocer su realidad cotidiana y comprenderla Analizar la diversidad de intereses y conflictos posibles que interfieren en el aprendizaje cotidiano del alumno adolescente y adulto. Cuestionar la teora desde la prctica y poder reflexionar. No aceptar un pensamiento nico.
FUNDAMENTACIN DE LA ASIGNATURA
Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin, que est afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. La expansin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), ha modificado de manera irreversible la vida de los pases y la experiencia de las personas. En este nuevo tipo de sociedad la relacin entre tiempo y espacio ha cambiado y se generaliza un nuevo tipo de organizacin bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con gran rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusin planetaria de las TIC. Como consecuencia se comienzan a generar trasformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. La informacin y el conocimiento juegan un papel muy importante, y como afirma Manuel Castells (1996), el valor de cada sociedad est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus ciudadanos, con la capacidad de innovacin y emprendimiento que estos posean. La expansin de estos cambios no ha sido igual en las distintas zonas del planeta, sino que se ha profundizado la desigualdad ya existente entre pases y regiones. La educacin es sealada como motor del cambio por lo cual se enfrenta a varios desafos. Desde la educacin de jvenes y adultos tal vez uno de los ms significativos sea pensar qu significa hoy estar alfabetizado, o cuales son aquellas herramientas que se necesitan para no quedar fuera del cambio. Emilia Ferreiro seala que leer y escribir son construcciones sociales, cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a esos verbos, hoy vemos que la alfabetizacin tradicional se estara ampliando y diversificando hacia mltiples saberes y diversas realidades.
La educacin de adultos comprende el conjunto de actividades educacionales organizadas para comenzar o completar los niveles primario y secundario, como tambin las actividades educativas no formales tendientes a lograr un proceso de educacin permanente en las diversas reas de la vida cotidiana, como el trabajo, la salud, la familia, el tiempo libre, la participacin social y poltica. Desde este espacio curricular intentaremos acercarnos al contexto pedaggico para dar cuenta de la realidad en que transcurren los procesos de enseanza y de aprendizaje para analizar y reflexionar sobre aquellos factores que pueden incidir y condicionar dichos procesos, limitndolos y facilitndolos. Es necesario conocer y comprender la realidad del alumno de la educacin de adultos, sus aspectos culturales, sus necesidades, problemas, dificultades y principalmente sus carencias. La educacin es un derecho fundamental, una llave que permite el acceso a los derechos humanos bsicos, esto implica reconocer al ser humano como poseedor de saberes singulares y fundamentales, creador de cultura, protagonista de la historia, capaz de producir los cambios urgentes y necesarios para la construccin de una sociedad ms justa.
PROGRAMA ANALTICO
Esta asignatura estar divida en 4 unidades, las cuales se vinculan unas con otras, como veremos al final en un red conceptual.
Unidad N 1 Contexto y Realidad de la Educacin de adultos
1.11.2-
Breve Situacin
historia, actual,
contexto realidad
de de
cambios. mltiples pobrezas. 1.3- Nuevas miradas, el desafo de la Educacin Permanente. 1.4- La educacin como una necesidad y Unidad N 2 Los sujetos de la Educacin un derecho. 2.1Adolescentes Definiciones y psicolgicas. y Adultos. caractersticas
2.2.- Diversidad y heterogeneidad. Necesidades y expectativas de estas generaciones.
Unidad N 3
3.1- Teoras de Aprendizaje. 3.2- Formas de Aprendizaje, contexto
Procesos de Enseanza y de Aprendizaje Pedaggico.

3.3- Rol Docente, reflexin crtica sobre su prctica.
Unidad N 4 De lo Individual a lo Grupal
4.1- Aprendizaje como prctica social, diseo de proyectos y trabajo colaborativo. 4.2- Insercin social en el campo de la produccin y en el de una ciudadana activa. 4.3- Unidades educativas o centros de adultos como agentes socioculturales.
RED CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA
MODALIDAD DE CURSADA Y EVALUACION

La materia est compuesta por cuatro unidades, desarrolladas a lo largo del mdulo temtico de la asignatura, conformado por textos de lectura obligatoria, actividades, ejercicios y trabajos prcticos. Las instancias de evaluacin son tres y revisten las siguientes caractersticas: - una optativa: de proceso, conformada por actividades de resolucin domiciliaria, con el propsito de que los alumnos monitoreen sus propios procesos de aprendizajes. De esta manera, los cursantes identificarn sus fortalezas y debilidades respecto de lo conceptos desarrollados en el mdulo y se encontrarn as en condiciones de plantear en forma efectiva sus dudas a los tutores.
-
otra obligatoria: un examen parcial de elaboracin domiciliaria, grupal o tendrn como lmite de
personal -a eleccin del/de los alumno/s. En el caso de que estos optaren por la resolucin del trabajo prctico en sub-grupos, integrantes la cantidad de 5 (cinco) personas. Deber ser entregado en fecha segn cronograma que se comunicar oportunamente. Si es resuelto en forma grupal se enviar slo un ejemplar del parcial, indicando en la portada los datos completos de todas las personas que lo realizaron
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- un examen final: presencial, a desarrollarse en Sede. Puede ser escrito u oral, segn criterio del profesor. Dado que la modalidad del parcial admite la resolucin en sub-grupos (de hasta 5 -cinco- integrantes), la indagacin, evaluacin y acreditacin de los conocimientos en la instancia final, es individual; dependiendo esta ltima del desempeo y nivel de conceptualizacin de cada integrante del sub-grupo. Los alumnos disponen de un sistema de tutoras, que podrn utilizar en forma personal, contando con la presencia de la profesora titular en Sede, en das y horarios a confirmar. Otras vas de comunicacin de las que podrn hacer uso son el telfono y el fax de la institucin. Dispondrn de una ficha para consulta tcnica que puede ser utilizada para cualquiera de las opciones mencionadas. Se recomienda a los alumnos, cumplir con las actividades optativas, cuyos elementos problemticos y dudas o cuestiones en general podrn plantear en las tutoras, y as monitorear sus aprendizajes. Para la aprobacin de la asignatura, entonces, los alumnos debern: Obtener un mnimo de 4 (cuatro) puntos para la acreditacin de la instancia de evaluacin parcial; y aprobar el examen final.
Se sugiere a los alumnos hacer uso de la gua tutorial ofrecida por los profesores, para arribar a un proceso de construccin conceptual solidaria, contextualizacin de significados y mutuo enriquecimiento. Las tutoras cumplen la tarea de orientacin de los procesos de construccin del conocimiento y evalan, en proceso, la calidad de los aprendizajes a acreditar posteriormente. Los esperamos!!
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Gua didctica
Introduccin a la Unidad de Estudio N 1
Contexto y Realidad de la Educacin de Adultos

En esta Unidad de estudio se realiza un recorrido por la historia de la Educacin de Adultos para analizar sus orgenes, su desarrollo hasta las circunstancias del contexto actual. Sus diversas realidades, desafos y posibilidades. Educacin permanente y ms all de la escuela.
Motivacin
Se sostiene que la brecha digital se podra disminuir mediante la democratizacin del acceso y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, pero que esta situacin no solo depende del equipamiento tecnolgico, sino principalmente de un enorme esfuerzo para asegurar el acceso universal a la cultura escrita. Cul es su opinin sobre estas afirmaciones?
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Objetivos de la Unidad de Estudio N 1
Analizar los supuestos de la Educacin de Adultos en relacin a su historia reciente, las normativas vigentes, y la compleja actualidad.
Tiempo asignado a la Unidad de Estudio N 1

Aproximadamente 15 (quince) horas reloj entre no presenciales y presencial
Programa de la Unidad de Estudio N1 Para la reflexin

Qu actitudes debera tener un docente de adultos para integrar las variadas experiencias de vida de sus alumnos a fin de conformar un buen grupo de trabajo? Lo invitamos a reflexionar sobre este tema en el foro de discusin.
1.1.- Breve historia, contexto de cambios. 1.2.- Situacin actual, realidad de mltiples pobrezas. 1.3.- Nuevas miradas, el desafo de la Educacin Permanente. 1.4.- La educacin como una necesidad y un derecho.
Bibliografa de la Unidad de Estudio N1
5.- BIBLIOGRAFIA
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Badano, M., Santos, H., Sirvent, M.T., Toubes, A., (1999) Problemas de la Educacin de jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras, UBA Diaz Barriga A y Catalina Incln Espinosa, El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos en Revista Iberoamericana N25 Ferreiro, E (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Palamidessi, M. (comp.) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Sirvent, M.T. (2008) Educacin de adultos, investigacin, participacin, desafios y contradicciones. 2da. Ed. Ampl. Buenos Aires : Mio y Dvila,
Sirvent, M. T., Topasso, P. (2006) Anlisis del Nivel Educativo de Riesgo de la poblacin joven y adulta en Argentina. Notas para una poltica educativa. Documento de Ctedra. Sirvent, M.T. y Llosa S. (2001) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires. Hacia una pedagoga de la participacin. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores Ao X N 18 Agosto de 2001
Sirvent, M.T., Toubes, A., Llosa, S., Topasso, P (2006) Nueva leyes, viejos problemas en EDJA. Aportes para el debate sobre la Ley de educacin desde una perspectiva de Educacin Permanente y Popular. Aportes del Programa Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la escuela. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin- Facultad de Filosofa y Letras UBA. Mimeo Torres, Rosa Mara, Alfabetizacin y Aprendizaje a lo largo de toda la vida en la Revista Interamericana de Educacin de Adultos, N 1, (2006)
Biblioteca virtual Unidad 1 http://www.me.gov.ar/alfabetizacion Ministerio de Educacin de la Nacin
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http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf Educacin de adultos, ciudad de Buenos Aires http://www.unesco.org/en/confintea de Adultos, Belm-Brasil
(Ley 26.206)
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/adultos/?menu_id=9763 Sexta conferencia internacional de Educacin
http://www.oei.es/ Organizacin de Estados Iberoamericanos, Educacin de Adultos http://www.indec.gov.ar/principal.asp?id_tema=5 Indec censo 2001 http://www.crefal.edu.mx/centro Centro de Cooperacin Regional para la Educacin
de Adultos en Amrica Latina y el Caribe
Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio n 1
1.1. BREVE HISTORIA, CONTEXTO DE CAMBIOS La educacin de adultos esta formada por un conjunto de actividades educacionales organizadas para comenzar o completar los niveles primario y secundario (educacin formal de adultos) como as tambin las actividades educativas no formales destinadas a completar un proceso de educacin permanente en las distintas reas de la vida cotidiana, como el trabajo, la salud, la familia, el tiempo libre, la participacin social y poltica. Se lo denomina educacin de adultos, pero en realidad, ao tras ao se va ampliando el nmero de adolescentes que ingresan a los servicios vespertinos, ya sea por razones laborales, por desercin escolar o por expulsin del sistema educativo diurno.
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Para comprender la Educacin de Adultos es necesario tener en cuenta aquellos aspectos econmicos, sociales, culturales y educativos que conforman su contexto y le dan significado. En la historia de nuestro pas la Educacin de Adultos no fue prioridad de las polticas educativas, as podemos ver como desde sus orgenes funcion como un sistema remedial que deba completar lo que el sistema educativo no poda alcanzar. Atenda a los sectores ms desprotegidos, a la poblacin nativa, a los inmigrantes, a los obreros, a los pobres o ms cerca de nuestra historia, en la dcada de los noventa, etapa signada por profundos cambios en todas las dimensiones de la sociedad como consecuencia de la aplicacin de polticas neoliberales, la educacin de adultos sufri la desarticulacin, fragmentacin y desmantelamiento de sus servicios. Cada reforma es un acto de gobierno como sealan ngel Daz Barriga y Catalina Incln Espinosa (2001),1 por la cual el estado define las polticas educativas como resultado de un proceso complejo entre elementos internos y externos a la realidad social y educativa de un pas.
En esa poca las reformas educativas que se impulsaron en la mayora de los pases Latinoamericanos estuvieron enmarcadas por un nuevo contexto nacional e internacional. En el plano nacional, la profunda crisis econmica marca una nueva relacin entre la poltica y la economa, donde lo poltico queda subordinado a los intereses econmicos. En el plano internacional las nuevas teoras econmicas vinculadas con el mercado, favorecen la mundializacin de las relaciones comerciales, que sumado al desarrollo de tecnologas de informacin y comunicacin van conformando al mundo en una aldea global, a partir de un proceso creciente de interdependencia social a nivel mundial. Esta cosmovisin de lo global en la educacin se traduce en la generalizacin de conceptos, indicadores y mecanismos para valorar y promover su desarrollo. Al mismo tiempo, la inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin son concebidas como un elemento indispensable en el proceso de actualizacin de aquellas habilidades necesarias para responder a los nuevos desafos.
ngel Diaz Barriga y Catalina Incln Espinosa, El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos en Revista Iberoamericana N| 25
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Dichas reformas eran impulsadas por un estado devenido liberal, que funcionaba de acuerdo a las reglas del mercado y por lo tanto la educacin deba incluir elementos de oferta y de demanda. Otro dato significativo es que dichas reformas se inician con el reconocimiento de una crisis interna de los sistemas educativos y la necesidad de realizar cambios a partir de las demandas que surgen de los procesos de mundializacin. De la conjuncin de elementos internos y externos cada pas de la regin fue conformando su proyecto de reforma ocultando su verdadero trasfondo, la educacin paso de ser una funcin social del estado-nacin a convertirse en una carga fiscal, y la reforma el instrumento para aligerar dicha carga. En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin, all la educacin de jvenes y adultos no es prioridad, prcticamente se la ignora y solamente se la menciona en el captulo VII como parte de lo Regmenes Especiales, explicitando objetivos de educacin compensatoria y de formacin laboral. Durante esta poca este nivel se convirti en la estructura ms dbil del sistema educativo, a partir de la descentralizacin y transferencia a las distintas jurisdicciones, organismos oficiales y servicios educativos que ella sostena fueron disueltos, respondiendo a las polticas de ajuste de las nuevas reformas del Estado. Derogada la Ley Federal de Educacin, el 28 de diciembre de 2006 se sanciona la Ley de Educacin Nacional N 26.206 luego de haber convocado al debate a docentes y miembros de la comunidad educativa sobre sus principales lineamientos. La educacin y el conocimiento son considerados un bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el Estado, se vuelve a unificar el sistema educativo en todo el pas, se establece la obligatoriedad del nivel secundario, completando de esta manera 13 aos de obligatoriedad escolar, se crea el Instituto de Capacitacin Docente, la educacin es prioridad nacional y se constituye en Poltica del Estado. Con respecto a la educacin de adultos, en el Art. 17 de la Ley se la menciona como Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA) y la coloca en la categora de modalidad. Su finalidad es garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, as como la vinculacin con el mundo del trabajo. Se deja de lado su consideracin como rgimen especial y como preparacin instrumental para la insercin laboral. Se hace un reconocimiento a la diversidad, a la articulacin con el mundo del trabajo a partir de la formacin para la vida democrtica, reconoce los saberes previos y propone su legitimacin dentro del sistema formal.
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1.2. SITUACIN ACTUAL, REALIDAD DE MULTIPLES POBREZAS. La Educacin de Adultos es para Justa Ezpeleta (1997) la prctica educativa que ms evidencia lo poltico, preocuparse y ocuparse de ella implica cuestionar la exclusin social y educativa de amplios sectores de la poblacin. Desde esta perspectiva, quizs se pueda comprender las tensiones que han constituido este campo y la permanencia de ciertos debates y problemas que an no han logrado resolverse. El actual panorama de la educacin permanente de jvenes y adultos (EPJA) no solo esta signado por un contexto de desempleo estructural, ausencia de trabajo, flexibilidad, precarizacin laboral y temor a la prdida del empleo, sino tambin por la destruccin de las redes sociales tradicionales que sostenan la trama participativa de la sociedad. Al desdibujarse el rol del Estado y avanzar las polticas neoconservadoras de ajuste y pobreza se agudizan las desigualdades y aumentan la marginalidad social y bsicamente la educativa, la realidad estara marcada por mltiples pobrezas. Que significara hablar de contextos de pobreza, para agudizar nuestro diagnstico y comprensin es valioso recuperar ciertas categoras tericas y datos estadsticos que den cuenta de la realidad de estos jvenes y adultos. En un trabajo dirigido por la Dra. Mara Teresa Sirvent llamadoAnlisis del Nivel Educativo de Riesgo de la poblacin joven y adulta en Argentina. Notas para una poltica educativa, se utiliza el termino de mltiples pobrezas, para Mara Teresa Sirvent el concepto de mltiples pobrezas es una reinterpretacin de la nocin misma de pobreza, ella se refiere a un cmulo de necesidades insatisfechas en nuestra sociedad la pobreza entendida como la no satisfaccin de un sistema de necesidades bsicas u obvias (salud, alimentacin, trabajo, vivienda, educacin) y necesidades no tan obvias (participacin, pensamiento reflexivo, entendimiento, creacin, recreacin, valoracin de s mismo, grupo de pertenencia, seguridad). Desde esta perspectiva cualquier necesidad humana no satisfecha socialmente produce pobrezas bio-psico-sociales que genera un proceso de
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marginacin y exclusin colectiva ms all de los lmites crticos en intensidad y duracin2 Para medir la pobreza educativa se considera a la poblacin de 15 aos o ms que ingres alguna vez al sistema pero que cayeron habiendo alcanzado como mximo el nivel educativo primario incompleto, primario completo o secundario incompleto. Para ellos se utiliza el concepto de poblacin en situacin educativa de riesgo, es la probabilidad estadstica de este conjunto de poblacin de quedar marginado de la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado en el contexto actual. Es una probabilidad estadstica y no algo determinante. Se refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia social y no a la persona en trminos de sus potencialidades individuales. Segn el Censo 2001, la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las polticas educativa, asciende a 14.006.586, esto representa el 67% de poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms, condicionados a un probable futuro de marginacin social, poltica y econmica agudizado por el contexto de mltiples pobrezas. En esta situacin las acciones educativas deberan orientarse en el marco de un derecho social bsico, no tendran que formar parte de una educacin remedial asistencialista de los sectores carenciados, sino parte integral del proceso de educacin permanente.
1.3.
NUEVAS MIRADAS, EL DESAFIO DE LA EDUCACIN PERMANENTE
La perspectiva de la Educacin Permanente, reconoce a la educacin como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida, supone una poltica de Estado Global y la necesidad de superar concepciones restringidas de la educacin, limitada a la escuela como nico agente educador y al cumplimiento de los niveles de escolaridad como nica preocupacin.
Badano, M., Santos, H., Sirvent, M.T., Toubes, A., (1999) Problemas de la Educacin de jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras, UBA
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Otro concepto asociado al anterior es el alfabetismo, aquellos conocimientos que un ciudadano necesita para analizar crtica y autnomamente los hechos de su entorno barrial, regional, nacional e internacional, ser alfabeto en la actualidad significa mucho ms que adquirir los instrumentos bsicos de la lectura y la escritura. Plantear que el paso por la escuela facilita el acceso a determinados instrumentos intelectuales que les permitirn a sus alumnos poder manejarse en el mundo actual, puede resultar para algunos algo polmico pero de otra manera no se estara asumiendo la defensa de la escuela como satisfactor de una necesidad y como un derecho para todos. Una propuesta enriquecedora sera proyectar la educacin de jvenes y adultos a partir de una Educacin Permanente apoyada en una educacin popular y una pedagoga de la participacin. El cambio de poltica podra orientarse segn los principios y realizaciones de una educacin popular, lo que significara:
Distribucin igualitaria y a lo largo de toda la vida de los conocimientos necesarios para una participacin ciudadana crtica y autnoma para la toma de decisiones en los distintos mbitos de la vida cotidiana.
Visin integral de lo educativo que articule la educacin inicial y la educacin escuela. de jvenes y adultos. Superar la fragmentacin entre la educacin formal y la no formal, fortaleciendo experiencias ms all de la
Concepcin del sistema educativo formal en tanto educacin inicial y no como terminal, que posibilite continuar educndose a lo largo de toda la vida.
Superar la perspectiva de una educacin compensatoria.
La Educacin Popular tiene una larga historia donde la educacin es reconocida como una necesidad colectiva y expresin de una reivindicacin social, producto de un proceso histrico. La educacin popular debe ser concebida como un paradigma orientador de las acciones educativas en relacin a una poltica para la educacin a lo largo de toda la vida. Introduce modelos institucionales, modelos pedaggicos y contenidos de
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enseanza y de aprendizaje en la escuela y ms all de ella, para provocar la ruptura de las mltiples condiciones sociales de pobrezas, que portan tambin modelos de pensar y de representarse a la sociedad. Y por ltimo al tomar la Pedagoga de la Participacin, resulta necesario considerar el papel del Estado y la participacin social en las decisiones de la poltica educacional. Al considerar a la educacin a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales se torna un derecho social, y el Estado debe ser garante y responsable, por lo cual su rol debe ser fortalecido, no puede ser reemplazado por acciones de la sociedad civil, lo que se convertira en una suerte de autogestin de la pobreza. La participacin social en educacin es proceso y producto de una democratizacin real de la educacin, implica la intervencin de todos los actores en la toma de decisiones sobre el proceso educativo, sobre lo que va a acontecer en la escuela, sobre los objetivos y medios de las prcticas educativas, demandando un proceso de produccin colectiva en las diferentes fases a partir de complejos procesos de aprendizaje para todos los involucrados. Generar mecanismos de participacin real cuyas acciones incidan efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones implica modificaciones en la estructura de poder. La participacin real supone: Un proceso de aprendizaje de todos los participantes Diferenciacin de roles y funciones entre el Estado, la institucin educadora, los docentes, la poblacin y los alumnos. Tiempo para acceder a la informacin sobre la situacin educativa de la poblacin, del sistema educativo, etc., as como el tiempo para procesar, y producir individual y colectivamente dicha informacin. Estos procesos participativos de construccin colectiva necesitan aprendizajes que tiendan a la modificacin de representaciones sociales y mecanismos de no decisin que inhiben la participacin y la apropiacin de los conocimientos necesarios para una participacin real.
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1.4. LA EDUCACIN COMO UNA NECESIDAD Y UN DERECHO Rosa Mara Torres, educadora ecuatoriana, lingista, investigadora y asesora internacional en temas educativos, afirma que todos aprendemos a lo largo de la vida, sin importar quienes somos, dnde vivimos y si vamos o no a la escuela, la alfabetizacin no slo es una herramienta indispensable para la educacin y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadana y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la educacin, tal y como se reconoce en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, est enraizado en el derecho a la alfabetizacin. La alfabetizacin y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son procesos que se encuentran estrechamente vinculados. La alfabetizacin ya no es considerada una destreza aislada, sino una prctica social que contribuye a un propsito ms amplio e integral: la educacin permanente o durante toda la vida. Es una etapa de inicio y parte de un proceso de aprendizaje mayor con diferentes instantes y niveles. Responden a ciertas caractersticas:
1.
La alfabetizacin no tiene edad: al hablar de aprendizaje a lo largo de toda la vida, no podemos establecer una relacin fija entre edad y educacin porque asumir esta postura convertira a la edad en un factor claro de discriminacin y exclusin. En contextos de mltiples pobrezas, la educacin a lo largo de la vida es una necesidad y una realidad inevitable, es tambin, una forma de democratizar el servicio educativo que se hace ms flexible y se diversifica para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin sin contar la edad, dentro y fuera del sistema escolar.
2.
La alfabetizacin dentro o fuera de la escuela: hay creencias que sostienen que se aprende a leer y escribir cuando se ingresa a la escuela y que el proceso culmina el ltimo da de clase, pero hay evidencias que demuestran que dichas creencias tienen mucho de desconocimiento y de prejuicio. Desconocen la influencia del contexto y la interrelacin con otros desde la infancia para construir conocimientos y significados, el acceso a actividades culturales, espacios de recreacin, bibliotecas o medios
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masivos de comunicacin. Por otra parte el acceso a la escuela no garantiza la alfabetizacin, ya que el acceso a una educacin formal y no formal de mala calidad puede causar analfabetismo, pruebas de rendimiento escolar lo demuestran.
3.
La alfabetizacin es un asunto transgeneracional: necesidad de fortalecer la alfabetizacin y la educacin general de los padres de familia implica que todo nio o nia debera tener derecho no slo a su propia alfabetizacin sino a la de sus padres. Varias investigaciones revelan que el nivel educativo de los padres tiene fuerte impacto sobre la educacin y el bienestar infantil. Asimismo se confirma que el analfabetismo de los padres incide sobre las expectativas y decisiones de los educadores en relacin al xito o el fracaso escolar de los estudiantes (profecas autocumplidoras) No obstante, no es suficiente que los padres sean alfabetizados, el fin sera lograr que cada hogar sea un lugar estimulante para el desarrollo de la alfabetizacin de nios y adultos, en el que padres e hijos aprendan juntos y unos de otros, disfruten aprendiendo e incorporen la lectura y la escritura a las tareas de la vida diaria.
4.
La alfabetizacin es un pilar fundamental del aprendizaje a lo largo de toda la vida: buena parte de la informacin y el conocimiento que es esencial para la vida y la transmisin cultural se aprende generalmente de una generacin a otra y de forma oral. Por esta razn es incorrecto asumir que la persona analfabeta es ignorante. Esta aclaracin, no cambia el lugar fundamental que el lenguaje escrito tiene para el desarrollo y la transmisin del conocimiento, as como en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aprender a leer y escribir marca un antes y un despus en la vida de las persona. El lenguaje escrito tanto como la lectura y la escritura acompaan a las personas a lo largo de su vida y les permite mantenerse informadas y activas intelectualmente.
5.
La alfabetizacin es esencial para el desarrollo humano y para mejorar la calidad de vida de las personas: la alfabetizacin no puede mejorar por s sola las condiciones econmicas de las personas, pero si aquellas relacionadas con la dignidad humana, la autoestima, la libertad, la autonoma, el pensamiento crtico, la
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participacin o la transformacin social, necesidades ms all de las condiciones materiales de la vida.
6.
La alfabetizacin es un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida: acceder a la alfabetizacin o a un determinado nivel educativo no es suficiente para considerar a una persona alfabetizada, ya que aprender a leer y escribir implica un uso real y social de la lengua escrita. De aqu surge la necesidad de planificar alfabetizacin, postalfabetizacin y educacin bsica conjuntamente, como un continuo y no de manera aislada.
La alfabetizacin es un medio para alcanzar objetivos personales y sociales ms amplios, como se estableca en el programa mundial de la UNESCO en sus orgenes (1947). Su objetivo es el uso efectivo y significativo de la lectura y la escritura como medios de expresin, comunicacin, aprendizaje y gozo, as como para mejorar la vida de las personas. El derecho a la alfabetizacin es incompleto si no se le agrega el derecho a acceder a la cultura escrita. Crear desde el inicio, las condiciones para el uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones socio-comunicativas reales, fuera de la cartilla, del texto, y el aula de clase: leer y escribir en el hogar, en el trabajo, en la calle, en la comunidad, al tomar un transporte pblico, al asistir a una reunin escolar o comunitaria, en el centro de salud, en el banco, etc.
Desarrollar la cultura escrita, promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorgan valor social a la lectura y la escritura y se comprometen con el aprendizaje permanente, y adems al llevarla a la gente, a las comunidades de los sectores ms pobres, en sus propias lenguas y culturas, son todos aspectos que hacen al derecho a la educacin. Cumplir con ese derecho requiere polticas estructurales, que exceden en mucho al sector educativo concebido de manera estrecha y reducida a la educacin escolar. A pesar de la expansin de la cultura audiovisual, la lectura y la escritura continan siendo el eje de medios masivos como la radio, la televisin o el video. Tambin las tecnologas requieren lectores y escritores competentes. La brecha digital se podra disminuir mediante la democratizacin del acceso y el uso crtico de las tecnologas de
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la informacin y comunicacin, no solo depende del equipamiento tecnolgico, sino de un enorme esfuerzo para asegurar el acceso universal a la cultura escrita.
Actividades
1- Considera valiosas las categoras tericas de mltiples pobrezas y nivel educativo de riesgo para caracterizar y describir las condiciones de vida de sus alumnos? 2.- Analice su participacin en el debate sobre la Ley de Educacin N| 26.206 a la luz de los supuestos de la Pedagoga de la Participacin.
Conclusiones de la Unidad N 1
Para comprender la realidad de los adolescentes y adultos que concurren a los centros educativos es necesario situarnos en primera instancia en el contexto macro de cambios estructurales que afectan profundamente nuestra vida personal y la de toda la sociedad, acarreando nuevos desafos para la educacin. Este incierto contexto demanda a los docentes un esfuerzo para analizar, comprender y as orientar sus intervenciones, tomando a la educacin como un derecho social bsico, no dentro de una educacin remedial, sino como parte integral de un educacin permanente. proceso de
Revisin
1. Caracterice la Educacin de Adultos en sus orgenes con la concepcin de Educacin Permanente para Jvenes y Adultos.
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2. Compare los objetivos de la alfabetizacin en sus comienzos con los de la actualidad.
Auto - evaluacin
Trate de recordar que supuestos o concepciones sobre Educacin de Adultos,
Alfabetizacin, Rol docente y Participacin se sostenan durante su formacin docente y comprelos con los desarrollados en la unidad.
Ejemplo
Discuta en foro abierto especialmente con sus compaeros de cursada es posible sostener un proyecto de educacin popular en las actuales condiciones socioeconmicas del pas para las poblaciones jvenes y adultas de sectores carenciados
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Gua didctica
Los Sujetos de la Educacin

Preguntar quines son los sujetos de la educacin permanente de jvenes y adultos es hoy quizs una de las preguntas ms difciles de responder. Esta dificultad esta dada por la diversidad y heterogeneidad que caracteriza al nivel. Razones laborales, familiares, econmicas, desercin escolar o expulsin del sistema diurno significan la entrada a esta modalidad. Acercarse a ellos conocer sus necesidades y expectativas es un requisito indispensable.
Motivacin
la Educacin Popular, a mi juicio, no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo dira que lo que marca, lo que define a la Educacin Popular, no es la edad de los
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educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica entendida y asumida en la prctica educativa Paulo Freire
Conocer definiciones y caractersticas de los adolescentes y adultos. Necesidades y expectativas.


La cultura da forma a la mente y nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y de nuestros poderes, el hombre es un ser social. J. Bruner qu funcin cumpliran los docentes y la escuela?
2.1.- Adolescentes y Adultos, definiciones y caractersticas psicolgicas. 2.2.- Diversidad y heterogeneidad. Necesidades y expectativas de estas generaciones.

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5.- BIBLIOGRAFIA Bruner, J. (1999) La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor Gvirtz, S., Palamidessi, M. (2008) El ABC de la tarea docente: currculum y enzeanza. Buenos Aires: Aique Santos, H. (1999) El aprendizaje en el adulto. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Badano, M., Santos, H., Sirvent, M.T., Toubes, A., (1999) Problemas de la Educacin de jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras, UBA Ferreiro, E (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Sirvent, M.T. (2001) El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico. En voces Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001. Sirvent, M.T. y Llosa S. (2001) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires. Hacia una pedagoga de la participacin. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores Ao X N 18 Agosto de 2001
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CREFAL Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe
http://www.crefal.edu.mx/centro
2.1.
ADOLESCENTES Y ADULTOS, DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS PSICOLGICAS.
El presente escenario educativo evidencia un aumento del ingreso de adolescentes y jvenes en instituciones que originalmente atendan en su gran mayora a personas adultas. Dar respuesta a las necesidades de los jvenes implica comprender y profundizar
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problemticas distintas a las que viven las personas adultas, incluso de aquellas que han entrado a la vejez. Esta situacin nos lleva a revisar teoras del desarrollo humano, conocer las distintas etapas de la vida considerando en todo momento el contexto y las condiciones que marcan a un grupo de sujetos en particular que participan de ese proceso educativo. Definir a los adolescentes, jvenes o adultos resulta cada da una cuestin ms social que biolgica, dimensiones culturales, sociales, econmicas, y de pocas hacen ms difcil definir sus lmites. Las condiciones sociales en las que se vive o los grupos sociales de pertenencia, determinaran las caractersticas y duracin de esos perodos. Cuando las condiciones sociales y familiares son favorables los perodos se hacen ms prolongados; por el contrario cuando no se accede a esa situacin, ms prematuro se hace el paso a los estadios posteriores. Este rasgo es ms visible en los sectores ms carenciados y desprotegidos, all donde la educacin de adultos tiene a sus principales participantes. La adolescencia es un periodo marcado por un proceso de duelo que se vive ante las distintas prdidas que debe enfrentar el adolescente durante esta etapa. Se ha hablado del duelo por el cuerpo infantil, por el lugar de nio y en este sentido por el lugar que se ocupa para los padres es decir, el duelo por lo que implica el crecimiento. Crecer duele aunque sea un aspecto que sin duda, podemos considerar positivo. Para Peter Bloss (1971) La adolescencia es la suma total de todos los intentos para ajustarse a la etapa de la pubertad, al nuevo grupo de condiciones internas y externas endgenas y exgenas- que confronta el individuo. La adolescencia se encuentra entre el inicio de la pubertad y la juventud. Es una etapa que con cambios de tipo biolgico y de tipo emocional. En ninguna de las etapas del ser humano se puede dejar de lado la importancia del marco histrico social para poder pensar un perodo de la vida. Dentro de este proceso se presentan una serie de cambios que podemos considerar difciles y llenos de avatares, es un proceso complejo y arduo en muchas ocasiones violento y doloroso que habrn de ser vividos en algunos casos con sufrimiento pero que permitirn la conformacin de la identidad adulta. Por medio de este proceso de integracin se preserva la continuidad en la experiencia del yo que facilita la emergencia de una sensacin de estabilidad en el ser o sentido de identidad (Bloss, P. 1971).
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El adolescente se muestra como alguien lleno de confusin ya que por un lado necesita su propio espacio para poder crear su propia identidad pero tambin hay una parte que se resiste a ello ya que implica una separacin emocional con su familia, experiencia que sin duda es dolorosa. Una de las tareas primordiales y que marcan el fin del proceso de la adolescencia es el establecimiento de la individuacin que permite finalmente lograr una identidad adulta. Es importante sealar que la identidad no surge en el proceso adolescente ya que se ha ido construyendo a lo largo de la vida pero si se establece al final de este periodo. Para lograr esta identidad es fundamental el proceso de duelo que habr de vivir el adolescente respecto a las distintas prdidas y separaciones que se presentan durante esta etapa. En la medida que haya elaborado los duelos, que son en ltima instancia los que llevan a la identificacin, el adolescente ver su mundo interno mejor fortificado. (Aberastury A,) La concepcin de adulto fue cambiando en los ltimos tiempos, antes haba sido considerada como un perodo esttico y de capacidades decrecientes. Desde el sistema escolar, el adulto en situacin de aprender, era percibido como un nio grande, como una persona que, a pesar de haber crecido fsicamente, haba quedado en la infancia en sus aspectos afectivos e intelectuales. A partir de los aos 50 esta concepcin se va modificando y se comienza a considerar a la persona como un sujeto en permanente evolucin. Distintos trabajos evidencian estos cambios y entre ellos, el de Eric Eriksson (1981) establece ocho perodos evolutivos, de los cuales los tres ltimos corresponden a la etapa adulta: juventud, adultez y madurez. El valor de estos estudios consiste en que rompen con una concepcin esttica de la adultez, reconocen y analizan una evolucin, y distinguen perodos con caractersticas propias y diferenciadas de la niez y de la adolescencia. La adultez presenta caractersticas propias que la distinguen de otras etapas. Sin embargo, estas caractersticas deben ser analizadas en cada contexto sociocultural. Los rasgos personales del adulto no dependen de un desarrollo biolgico aislado, sino del proceso de socializacin que vive. Por ejemplo, puede presentar timidez, no por su condicin de adulto, sino como consecuencia del menosprecio que pudo haber recibido en el contexto de su vida cotidiana.
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Algunos rasgos de nuestra cultura que influyen en las actitudes e intereses de las personas adultas, podran ser los siguientes: Se da mayor importancia a la juventud que a la madurez; esto hace que las personas piensen que, a partir de cierta edad, todo est hecho. Se produce una falta de confianza en las propias capacidades, lo cual conlleva una desmotivacin. Un factor que se consideraba inevitable era la resistencia al cambio del adulto, puede ser una actitud de temor por no saber cmo adaptarse a lo nuevo o cmo asumir las consecuencias de actuar de distinta manera.
2.2. DIVERSIDAD Y HETEROGENEIDAD, NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE ESTAS GENERACIONES La idea del adulto como sujeto educativo, va matizndose y adquiriendo rostro y voz en la medida en que la diversidad se incorpora como una dimensin indispensable en el pensamiento pedaggico contemporneo. La diversidad entendida no slo como un dato estadstico ms que caracteriza a los sujetos educativos, sino adems, como la singularidad de aquellas personas que demandan una atencin educativa especfica en funcin de su participacin econmica, social y poltica. As, es posible nombrar de manera especfica las necesidades bsicas de aprendizaje de las mujeres, los indgenas, las personas con necesidades especiales, los desempleados y otros tantos sujetos ms que constituyen la enorme cantidad de personas que, de una u otra manera, reclaman su derecho a la educacin y a una vida ms digna, plena y productiva. (Jomtien, Tailandia 1990) En las ltimas dcadas el incremento de poblacin que ha quedado excluida de mbitos sociales tales como trabajo y educacin han generado problemticas y nuevas subjetividades que hacen necesario atender e intervenir en contextos que exceden la tarea pedaggica: problemas ligados a la ley, falta de asistencia por precariedad de condiciones de vida, etc. Los educadores de adultos necesitan contar con herramientas para contemplar estas caractersticas y posibilitar una efectiva inclusin y evitar que los sujetos que llegan en busca de la educacin obligatoria no vuelvan a ser expulsados por el sistema educativo. Adems es fundamental considerar a los jvenes y adultos no solo
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como sujetos sino como potenciales productores de conocimiento y transformadores del medio en el que viven. Seran destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos: Jvenes y adultos que no completaron sus estudios en el sistema de educacin comn. Adolescentes expulsados de la educacin formal y con conflictos sociales de diferentes ndoles. Personas que requieren alfabetizacin y/o formacin bsica. Jvenes y adultos excluidos del mundo del trabajo por las nuevas exigencias que se requieren. Poblacin en contexto de encierro. Poblacin heterognea en edad, experiencia de vida, situacin familiar y laboral. Victimas de inequidad social y de gnero.
Actividades
1. Trate de caracterizar un grupo de una institucin de jvenes y adultos e intente identificar alguna demanda de esa institucin en particular.
Necesidad de conocer las particularidades de los sujetos de la educacin, sus realidades, y necesidades para adecuar y flexibilizar las propuestas educativas.
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Revisin
1. Conceptos, definiciones y caractersticas.
Auto - evaluacin
Caracterice los sujetos de la educacin de jvenes y adultos.
Ejemplos
Discuta en foro abierto especialmente con sus compaeros de cursada. Paulo Freire seala que no es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. Conocer no es una actividad asptica, sino que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto.
Gua didctica
Procesos de Enseanza y de Aprendizaje

En los ltimos aos se ha ampliado la diversidad y heterogeneidad de la poblacin de instituciones educativas para jvenes y adultos, situando a los docentes ante la necesidad de conocer y comprender no solo las maneras como ellos aprenden, sino tambin analizar quin es ese sujeto y cul es el contenido de ese proceso de aprendizaje y as responder a sus necesidades, inquietudes y deseos.
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Resignificar su rol profesional y expandir sus conocimientos
Motivacin
Las redes colaborativas entre docentes fuera de las escuelas puede contribuir a crear y mantener un cambio educativo positivo. Estas redes a diferencia de los proyectos convencionales de desarrollo profesional, fomentan el compromiso de los docentes y directivos al alentarlos a participar en la elaboracin de una agenda que responda a sus preguntas, su aprendizaje y su necesidad de recibir apoyo profesional.
Analizar los diversos contextos pedaggicos en los que se desarrolla las situaciones de enseanza y aprendizaje y fortalecer el rol docente ante la compleja realidad.
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Cul es el rol de los medios masivos de comunicacin en la construccin de un pensamiento nico? Lo invitamos a reflexionar sobre este tema en el foro de discusin.
3.1.- Teoras del Aprendizaje. 3.2.- Formas de Aprendizaje, contexto pedaggico. 3.3.- Rol Docente, reflexin crtica sobre su prctica.
5.- BIBLIOGRAFIA Badano, M., Santos, H., Sirvent, M.T., Toubes, A., (1999) Problemas de la Educacin de jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras, UBA Diaz Barriga A y Catalina Incln Espinosa, El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos en Revista Iberoamericana N25
Hargreaves,
A.
Profesorado,
cultura
posmodernidad.
Ed
Morata.
http://books.google.com.ar
Hargreaves, A. (comp.) (2003) Replantear el cambio educativo, un enfoque renovador. Buenos Aires: Amorrortu
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Sirvent, M.T. (2001) El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico. En voces Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001. Sirvent, M.T. y Llosa S. (2001) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires. Hacia una pedagoga de la participacin. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores Ao X N 18 Agosto de 2001
Biblioteca virtual Unidad 3 http://www.unesco.org/en/confintea Sexta conferencia internacional de Educacin
de Adultos, Belm-Brasil 19 al 22 de mayo 2009 http://www.oei.es/ Organizacin de Estados Iberoamericanos, Educacin de Adultos http://www.crefal.edu.mx/centro Centro de Cooperacin Regional para la Educacin
de Adultos en Amrica Latina y el Caribe http://books.google.com.ar Hargreaves, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Ed Morata
http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d16/index.php Revista Decisio. CREFAL
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3.1.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Podemos encontrar varias definiciones de aprendizaje y cada una de ellas enfatiza alguno de sus aspectos, pero todas coinciden en hacer referencia a un proceso, es decir, que es un camino dinmico, que suele tener una duracin temporal variable. Mediante una actividad el sujeto logra incorporar cambios de distinta duracin en sus comportamientos, conductas, maneras de actuar, pensar, valorar y resolver situaciones a las que debe enfrentarse. Lo aprendido es resultado de la experiencia, no est dado. El cambio debe ser persistente, ser retenido durante un cierto tiempo y se podr reproducir con modificaciones o sin ellas. Si el sujeto lleva a la prctica una serie de ejercicios o experiencias y no logra retener o no produce algunos de los cambios que dichas experiencias produjeron en l, se dice que no hay aprendizaje. Los procesos de retencin y reproduccin muestran la importancia que tiene la memoria en los procesos de aprendizaje para que se d cierta permanencia de los cambios. Se considera que el rasgo principal de las modificaciones producidas por la experiencia para considerarlas aprendizaje es la adaptacin. La funcin de ensear cobra sentido en relacin con el aprender. Se puede afirmar que su principal propsito es promover, orientar, intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. Enseanza y aprendizaje se encuentran interrelacionados. El aprendizaje no se produce automticamente sino que depender del tipo de actividad en la que docente y alumnos estn comprometidos, y de las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto institucional.
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El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso y del esfuerzo de los alumnos y al docente le competir la responsabilidad de organizar las condiciones para promoverlo. Es necesario que el docente acceda al conocimiento de distintas teoras para encontrar aquellos saberes que fundamenten y enriquezcan sus propias ideas y el desempeo de su rol. Toda propuesta de enseanza se basa en conceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmo aprenden los alumnos, y tambin en concepciones personales de los docentes construidas durante su prctica profesional. A principios del siglo XX las teoras sostenan que el aprendizaje se originaba al recibir y fijar conocimientos. Con el paso del tiempo y la confluencia de distintos aportes, las concepciones fueron variando hasta llegar a la afirmacin actual donde aprender es construir con otros, reconocindolo como un proceso social. Estas primeras teoras consideraba al alumno como una tabla rasa, una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones del exterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambin se pensaba que el sujeto poda grabar o fijar lo que escuchaba o lea. Se reciba informacin y se la guardaba tal cual se haba recibido. De acuerdo con estas ideas, la tarea del docente consista en presentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fuera capaz de repetirlo Alumno receptor y docente transmisor de los conocimientos que el alumno debe grabar. Hacia 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportan la idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es un proceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vida le presenta. La atencin pasa al alumno. Esta concepcin del aprendizaje dio lugar durante la dcada del 40 a una metodologa llamada escuela nueva, la cual haca foco en la actividad, el inters y la libertad del alumno. Con el tiempo se desarrollaron distintas teoras que coinciden en considerar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje, pero presentan diferencias en cuanto a la forma de definir el aprendizaje (qu se aprende y cmo se aprende). Las
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teoras responden a distintas corrientes de pensamiento que se pueden clasificar en dos grandes grupos: asociacionismo y constructivismo Se aprende haciendo
El enfoque Asociacionista surge a fines del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y se prolonga durante todo el siglo XX con los aportes de Thorndike y Skinner. Sostienen que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son las nuevas conductas observables del alumno. El proceso de aprendizaje se produce mediante asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe un estmulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera errneas y, mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacin entre el estmulo y la respuesta correcta. En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el proceso. El aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de lo simple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos y respuestas. La principal tarea del docente sera: Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender. Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendido previamente. Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca. Promover la prctica del alumno. Corregir los errores y premiar las acciones correctas. Se aprende mediante la asociacin de estmulos y respuestas
En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar en forma simultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en Estados Unidos otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar genricamente como Constructivismo. A diferencia de los enfoques anteriores consideran que el aprendizaje es una construccin realizada por el sujeto que aprende. Algunos de sus conceptos bsicos son:
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El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y su medio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente, pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y sociales que se desarrollan.
Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones e ideas con sus pares, con el docente. El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas de conocimiento o pautas de conducta que ya posee. El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en forma progresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas. Se aprende construyendo maneras de pensar y actuar cada vez ms complejas y adecuadas
Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad del siglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollo intelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen el origen del enfoque constructivista. Algunos de los conceptos y principios tericos que tuvieron influencia en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto:
El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en forma natural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largo de las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar, relacionar, inferir, proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando, se van reestructurando y permiten realizar operaciones cada vez ms complejas.
El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujeto posee no le permiten resolver los problemas que la situacin le plantea. Esto provoca en l un conflicto cognitivo que le demanda construir nuevas estructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitan relacionarse cada vez mejor con el medio fsico y social.
El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos de asimilacin y acomodacin.
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Aprender es construir esquemas de pensamiento
Al promediar el siglo XX, a partir de los conceptos y principios desarrollados por Piaget surgen tanto en Estados Unidos como en Europa los enfoques Cognitivos del aprendizaje. Son constructivistas como la postura piagetiana, aunque difieren de ella en algunos aspectos. Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Es decir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender un problema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios con los fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucin de problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos. En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero hay coincidencias en determinados aspectos: A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos, se requieren en el alumno procesos de aprendizaje tambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y dar sentido a tales conocimientos. El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitiva previa del sujeto. Formada por esquemas de conocimiento en los que se integran las operaciones lgicas (relacionar, clasificar, inferir) con las representaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estos esquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende la realidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva del alumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos y los esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en su relacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin ms complejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de las situaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.
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En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, es decir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. El nuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno pueda explicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modo que puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos y teoras.
El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza, se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje.
La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en: Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades del alumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos. Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes y experiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y para que sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas. Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partes y que propicie la organizacin del todo. Los enfoques constructivistas coinciden en que el aprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centran particularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Los aspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estos enfoques. Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms que en los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual se produce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar en un grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextos sociales en que se originan que difcilmente se pueden desvincular de ellos. Este enfoque tuvo su origen en los aportes de L. Vigotsky, representante de la escuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia.
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L. Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona de Uzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias en cuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Haba desde individuos analfabetos hasta personas con un nivel medio de educacin. Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda el enfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesos lgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento y solucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran el resultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menor influencia de la experiencia educativa y social de los individuos. Pero L. Vigotsky no se limita a plantear solamente la importancia de la interaccin social, sostiene adems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos que la humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica. El individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social y que el conocimiento, en s mismo, es un producto social. El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de un cuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente. El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de los nuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, su manera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuye a cambiar los saberes y las prcticas. En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que son construcciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas. Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacin desarrollado por Piaget por el de apropiacin. Destaca que, en el proceso de aprendizaje, la persona que aprende -con la intervencin del docente- se apropia del sentido de ese objeto que fue elaborado culturalmente y lo adapta a su momento. Quien aprende relaciona la nueva informacin con los conocimientos previos, la interpreta desde la propia experiencia y a partir de esa base, se construyen redes que capacitan para actuar en situaciones concretas.
3.2.
FORMAS DE APRENDIZAJE, CONTEXTO PEDAGGICO
Despus de haber recorrido las distintas teoras vemos que resultara difcil elegir una de ellas para explicar y comprender en su totalidad el proceso de aprendizaje. Cada una de
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ellas puede contribuir para develar las mltiples variables que intervienen abarcando su contexto institucional y social ms amplio que condicionan cada situacin en particular. El contexto pedaggico es la parte de la realidad en que transcurren los procesos de enseanza y de aprendizaje y en l confluyen factores que inciden y modelan dichos procesos. Todo educador de jvenes y adultos necesita conocer la realidad cotidiana, los aspectos culturales, las necesidades, los problemas, las dificultades y sobre todo las carencias de los participantes. En esta realidad actual, compleja, incierta y contradictoria, los docentes se debaten entre demandas sociales cada vez ms acuciantes, y escasos recursos materiales y pedaggicos. La institucin escolar representa hoy uno de los pocos espacios pblicos, al igual que el hospital, que representa al Estado como garante de los derechos bsicos para las clases sociales ms desfavorecidas. Andy Hargreaves seala que en estos nuevos escenarios la profesin docente se encuentra presionada por fuerzas contrapuestas porque se les demanda que lleven adelante procesos de aprendizaje que permitan el desarrollo de capacidades para la innovacin, la flexibilidad y el compromiso, elementos necesarios para la nueva sociedad, y tambin junto con las instituciones educativas se les exige que trasmitan valores que promuevan una mayor cohesin social para contrarrestar los problemas caractersticos de nuestros tiempos como las desigualdades econmicas, exclusin social, violencia, inseguridad y el consumismo. Por ltimo, los docentes aparecen como vctimas de la Sociedad de la Informacin porque son afectados profesional. La prctica docente, su anlisis y reflexin crtica son fuentes de crecimiento profesional, individual y colectivo. La reflexin es una actitud activa frente a la realidad y una forma de responder a los problemas que requiere constancia, agudeza y autocrtica. negativamente por polticas que erosionan sus condiciones de trabajo, tanto en trminos de recursos materiales como de su autonoma
3.3.
ROL DOCENTE, REFLEXIN CRTICA SOBRE SU PRCTICA
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En la unidad N1 se hace referencia a la categora terica de mltiples pobrezas, y en este punto es valioso recuperar la referida a la pobreza de entendimiento, que nos lleva al mundo de pensar la realidad, al mundo del conocimiento, al de la educacin. Esta pobreza de comprensin es lo que Mara Teresa Sirvent relaciona en su trabajo con el concepto de pensamiento nico. Hace referencia a una manera de ver o analizar la realidad por la cual consciente o inconscientemente vamos legitimando esta realidad regresiva, injusta y absurda que vivimos como la nica y que no puede ser de otra manera, no hay alternativas. Se expresa en categoras, en conceptos, en palabras en significados que usamos para describir e interpretar la realidad y tienden a desmovilizarnos, apoyan nuestra apata e inmovilismo, tambin se expresa en falacias que nos llevan a legitimar las decisiones polticas, econmicas y sociales como las nicas posibles. La legitimizacin de este pensamiento nico se apoya tambin en mecanismos que distorsionan el anlisis complejo de la realidad como por ejemplo el convertir las vctimas en victimarios es decir en culpables de su propia situacin de desamparo o de pobreza. La autora seala que paradjicamente, es analizando el pensamiento nico donde podemos identificar el valor de la educacin. Segn su perspectiva este pensamiento nico tiene una debilidad, tiene un taln de Aquiles, donde podemos actuar como docentes, investigadores y trabajadores de la educacin y de la cultura. Es la posibilidad de anlisis de los fenmenos cotidianos ms all de las apariencias, intentando descubrir sus contradicciones y por tanto la naturaleza profunda de su esencia. La capacidad de problematizar nos lleva a generar nuevos conocimientos y nuevas alternativas. Este taln de Aquiles es, por tanto, el mundo del pensamiento; es el mundo de lo ms preciado que nos distingue como seres humanos: nuestra capacidad de interrogar, cuestionar e interpelar la realidad; de desnaturalizar lo aparentemente natural para el sentido comn, de teorizar e interpretar los fenmenos de la vida cotidiana, es decir en definitiva, nuestra infinita capacidad de hacer cultura y contracultura. Para J. Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningn hombre por s slo puede asimilarla, de ah que sea necesaria la educacin. La tarea docente tiene mucho valor y la educacin es entendida como una negociacin de sentido implica un cambio de actitud, una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo.
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El docente es la clave del proceso educativo, va orientando, ofreciendo andamios para avanzar. Es un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida, una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido. En trminos de Vigotsky sera un mediador que promueve y acompaa el aprendizaje, tendiendo puentes culturales, comunicacionales, conceptuales, etc. Adriana Puigross nos ayuda a entender de qu se trata este proceso cuando expresa que "la educacin como prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos es una mediacin que resulta de la relacin entre educador y educandos mediados por el vnculo pedaggico" Para posibilitar esa mediacin, que la educacin supone, los docentes deben permitir que significados y sentidos diferentes se hagan visibles, para trabajar desde ellos en la bsqueda de situaciones de aprendizajes de las que puedan apropiarse los alumnos. Encarar la profesin docente centrndola en el desafo de la bsqueda de intervenciones educativas para diferentes sujetos en variadas condiciones y circunstancias permite resignificar la prctica docente. De esta manera ya no est en juego solamente lo que tenemos que ensear, sino cmo hacerlo, llegar a los distintos grupos involucrndonos nosotros mismos como sujetos en este quehacer. Es aqu donde entra en escena y cobra mucho valor el oficio de ensear, el oficio del docente.
Actividades
1. En el campus estar habilitado un texto de la pedagoga Justa Ezpeleta para su anlisis y discusin.
Esta situacin de cambio vertiginoso e incertidumbre demanda a los docentes mucho compromiso con su prctica. El punto de partida debe ser el conocimiento de las
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realidades de sus alumnos, saberes, valores, y necesidades. Generar espacios para reflexionar crticamente con otros y as elegir y dar sentido a su prctica.
Revisin
1. Aportes tericos y conceptos clave.
Auto - evaluacin
Caracterice cada teora de aprendizaje y caracterice el rol docente, seale sus principales compromisos.
Ejemplo
Discusin en foro abierto especialmente con sus compaeros de cursada. Ensear exige respeto a los saberes previos de los educandos, la corporizacin de las palabras por el ejemplo, respeto a la autonoma del ser del educando, seguridad, capacidad profesional y generosidad, saber escuchar. Paulo Freire.
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Gua didctica
De lo Individual a lo Grupal
En esta unidad se evidencia la dimensin social de la educacin. Se rescata el valor de la alfabetizacin como prctica social, la relacin entre la actividad humana en el mundo social y los procesos de apropiacin de las prcticas sociales.
Motivacin
De qu manera construimos con nuestros alumnos criterios para la validacin de la informacin y construccin de nuevos textos que incorporan una interesante diversidad de modos de expresin y representacin? Cmo podemos potenciar las nuevas herramientas de comunicacin para acercar a nuestros alumnos a las comunidades acadmicas, cientficas y profesionales que activamente producen y discuten conocimiento a travs de Internet?
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Generar propuestas educativas que integren a jvenes y adultos en trabajos colaborativos integrando los distintos puntos de vista y complejidades.
Tiempo Aproximadamente 15 (quince) horas reloj entre no presenciales y presencial

Desde distintos mbitos de investigacin plantean que la inclusin de las tecnologas en los sectores ms carenciados se plantea desde una visin que considera a las tecnologas como un bien social
4.1.- Aprendizaje como prctica social, diseo de proyectos y trabajo colaborativo. 4.2.- Insercin social en el campo de la produccin y en el de una ciudadana activa. 4.3.- Unidades educativas o centros de adultos como agentes socioculturales.
Bibliografa de la Unidad de Estudio N 4
BIBLIOGRAFIA Badano, M., Santos, H., Sirvent, M.T., Toubes, A., (1999) Problemas de la Educacin de jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. (ficha de ctedra) Facultad de Filosofa y Letras, UBA
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Litwin, E. (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrortu Sirvent, M.T. (2001) El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico. En voces Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001. Sirvent, M.T. y Llosa S. (2001) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires. Hacia una pedagoga de la participacin. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores Ao X N 18 Agosto de 2001
Biblioteca virtual Unidad 4 http://www.educ.ar/educar/Recursos%20Educativos/index.html educativos http://www.educared.org.ar/tecnologia/tallerdeproyectos/index.php? q=taxonomy/term/15 Taller de Proyectos. Educared Fundacin Telefnica. http://www.microsoft.com/argentina/educacion/alianzaporlaeducacion/neodocentes/ Neodocentes http://www.telar.org/portada/portada.php Argentina Red Telar, Red Telemtica Educativa Educ.ar-Recursos
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4.1.
APRENDIZAJE COMO PRCTICA SOCIAL, DISEO DE PROYECTOS Y TRABAJO COLABORATIVO
Hoy se reconoce que toda actividad de aprendizaje tiene un carcter social y cultural, que implica interacciones entre docentes y alumnos, y de alumnos entre ellos. Esta afirmacin recupera los aportes tericos de Lev Vigotsky, cuando sealaba las potencialidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante e impuls una revalorizacin del papel de la intervencin externa en el proceso de aprendizaje (docente, pares, jefes, materiales curriculares) y de la interaccin entre personas de diferentes niveles de desarrollo. Los seres humanos se constituyen en constructores permanentes de su entorno y de las representaciones de ste a travs de su implicacin en las distintas formas de actividad. La participacin en actividades sociales, la interaccin con otros permite el acercamiento a las prcticas sociales y los sujetos internalizan estos procesos como una parte orgnica de la prctica, favoreciendo el desarrollo del conocimiento. El contexto sociocultural es el producto de la interaccin social con otros miembros de la
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sociedad, que conocen mejor las destrezas y instrumentos intelectuales. Desde esta visin el lenguaje oral y escrito es considerado como una de las herramientas culturales ms poderosas. Jerome Bruner fue un seguidor La obra de Vigotsky y al igual que el, le asigna un papel importante a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear el desarrollo intelectual. Se desprende desde aqu una concepcin de aprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros. Ms all de las diferencias de edad o de intereses que presente el grupo, la eleccin de metodologas de trabajo colectivas ofrecen opciones ms flexibles de respuesta a las demandas de la comunidad educativa. La importancia del trabajo colaborativo esta dada por la posibilidad de participar en espacios de interaccin con otros, aportar las capacidades personales en la produccin de tareas concretas y comunes, acta como un factor motivador y de satisfaccin para el proceso personal del aprendizaje. Segn las posibilidades de equipamiento de cada institucin sera fundamental el aprovechamiento de las nuevas tecnologas para habilitar herramientas que favorezcan la posibilidad de compartir y producir colectivamente. Segn las particularidades y necesidades se pueden identificar prioridades y trabajar desde el aula o relacionando a toda la institucin con la comunidad en proyectos. Varias son las preguntas o dudas que pueden surgir, y si le sumamos la incorporacin de alguna tecnologa pueden ser an ms. Por dnde comenzamos? Cmo surgen las ideas para iniciar el recorrido de construir una propuesta de enseanza con tecnologa? En general nuestras ideas creativas son producto de un dilogo, explcito o implcito, con las experiencias que conocemos, directa o indirectamente. Nuestras prcticas y experiencias, la relacin con el contexto o alguna necesidad de la comunidad nos puede dar la idea. Por supuesto, lecturas, dilogos con otros, intercambios con colegas, tambin ofrecen oportunidades ms que necesarias para enriquecer estos dilogos. Profundizando las ideas de Vygotsky diramos que es en el espacio de la cultura donde entran en dilogo lo intra y lo inter-psquico, permitiendo la construccin de lo nuevo. Diramos entonces que, desde nuestra mirada pedaggica, es en el espacio de la construccin de proyectos
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educativos donde lo que hacemos, sabemos y conocemos entra en dilogo con lo posible, lo que hacen y conocen otros, lo que somos capaces de imaginar y transformar. En el portal Educared, Lila Pinto desarrolla un Taller de proyectos del cual podemos extraer los pasos a seguir aunque no estemos usando tecnologas en nuestra propuesta. Hay cuatro pasos a seguir: 1. Identificar reas problemticas 2. Reconocer oportunidades de enriquecimiento 3. Descubrir nuevas posibilidades a travs de la tecnologa 4. Inspirarse con las experiencias de otros Estos cuatro puntos de partida requieren, un compromiso con el anlisis y la reflexin sobre la propia prctica. Las preguntas intentan aportar puntos de acceso para involucrarnos en esta reflexin. Sistematizar por escrito y compartir con otros estas reflexiones habr de permitirnos abordar su anlisis desde perspectivas diversas, enriqueciendo as nuestra posibilidad de interpelarlas crticamente. En sntesis, creemos que este tipo de anlisis de las prcticas de enseanza cotidiana requiere desnaturalizar lo conocido e interrogarlo con un nuevo asombro. Redescubrir lo que hacemos es una oportunidad privilegiada para generar ideas e imaginar nuevas experiencias.
Se denomina comunidades de aprendizaje la conformacin de un grupo ms o menos estable en el que la iniciativa de aprender y de ensear la tienen alternadamente sus integrantes en base a los propsitos que comparten y pretenden alcanzar. Las comunidades pueden unir a su vez a subgrupos o incorporar con especial cuidado actores diferentes con el objeto que en la heterogeneidad se produzcan procesos valiosos y ricos. Algunas veces surgen grupos de manera espontnea que comparten intereses comunes y a partir de ellos luego se conforma una comunidad de aprendizaje. Otras veces, los integrantes de la comunidad reconocen el valor de incorporar nuevos actores que podran
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aportar elementos o propuestas novedosas al grupo. Por ello entendemos que los grupos, a pesar de ser estables, son cambiantes en su devenir. Pensar en comunidades de aprendizaje en las instituciones de jvenes y adultos, es tratar de encontrar una manera de romper con la homogeneidad de las propuestas diarias. Se trata de encontrar intereses comunes entre los alumnos de un grupo o de otro invitado, tratando de provocar experiencias en las que los estudiantes prueben, por primera vez, provocar situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en las decisiones del grupo, que disea sus propios objetivos, actividades y producciones. Es muy importante el rol de los docentes para estimular la conformacin del trabajo grupal, tratando de ampliar y enriquecer las iniciativas favoreciendo la participacin de otros integrantes de la comunidad para que, desde la heterogeneidad, se enriquezcan las propuestas. Tambin es importante compartir los propsitos entre los diferentes docentes con el objeto de transformar la escuela en un espacio generador de proyectos donde se promueva el desarrollo de experiencias entre los estudiantes rompiendo la lgica del trabajo por grupo escolar. Supongamos que, adems del trabajo habitual, el equipo docente de una institucin coincida en temas o problemas que se desarrollarn a lo largo del ao, este sera una buena oportunidad para disear proyectos sobre temas reales, que tengan que ver con sus intereses, necesidades, problemas reales, significativos para los estudiantes y que al mismo tiempo permitan tender puentes con el contenido curricular
4.2. INSERCIN SOCIAL EN EL CAMPO DE LA PRODUCCIN Y EN EL DE UNA CIUDADANA ACTIVA.
Cuando hablamos de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, quedan de lado aquellas posturas que reducen sus miradas solamente a una educacin bsica o simple alfabetizacin, y abarca todas las acciones formales y no formales. Debe ser una educacin asociada a la ciudadana, esto es privilegiar una educacin que posibilite estar informados, tomar conciencia de los derechos y deberes bsicos como ciudadanos. Tambin se vincula con el conocimiento de estrategias para enfrentar las demandas de necesidades bsicas, para desempear mejor sus oficios o empleos, para cuidar de su
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salud y la de su familia y proteger el medio ambiente que los rodea. Estos requisitos demandan utilizar bien la lectura y la escritura no solo ante los problemas cotidianos sino para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Rosa Mara Torres sostiene que en el mundo actual leer y escribir comprensivamente no es suficiente. Usar la lectura y la escritura de manera productiva en la vida diaria, para fines personales y sociales, tampoco es suficiente. El ingreso a la Sociedad de la Informacin exige, ms relacionarse con que nunca, que nios, jvenes y adultos aprendan a la informacin y el conocimiento de manera razonada y crtica,
aprendan a producir su propio conocimiento, a investigar, a identificar, evaluar, seleccionar y usar la informacin a la que estamos expuestos en los medios masivos, en la calle, o en la Internet. Formar lectores crticos en la actualidad, tiene ms importancia que nunca, dada la expansin sin precedentes de la informacin y el conocimiento y de los medios para difundirlos. El pensamiento complejo y el pensamiento crtico es parte de la misin de una buena educacin bsica que se prolonga como aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en la participacin ciudadana. As como entendemos que los valores y la formacin moral no son un tema especfico del currculo escolar sino el trabajo diario y sostenido de las y los docentes con sus comentarios, advertencias, consideraciones morales, ejemplos cotidianos enmarcados en la conversacin permanente con los estudiantes, las comunidades escolares pueden ser un valioso vehculo para afianzar las conductas morales y la enseanza del valor de la civilidad en la escuela. John Dewey, en su libro Democracia y Educacin sostena que la educacin moral deba estar contemplada dentro de la problemtica del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberan llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un rea dedicada a ella. Esto implicara la conformacin de un currculo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. La franqueza en el debate, la asuncin y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseanza de las culturas diferentes fueron siempre temas de la escuela. Los movimientos reformadores de la dcada de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. En el caso argentino, al
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distinguirse los contenidos conceptuales de los procedimentales y de los valorativos, se estimul una falsa separacin en la comprensin de los conceptos mediante distinciones arbitrarias que, adems, quitaron el verdadero valor de lo moral al transformarlo en un ejercicio referido a cada concepto y no a los trascendentes problemas morales de la sociedad. La formacin ciudadana y crtica es un proceso de aprendizaje en el que la escuela es la principal responsable siempre que se entienda que es central ensear no slo los derechos individuales de los que gozan los ciudadanos, los derechos polticos, o los derechos sociales tales como la salud, la educacin o la vivienda sino la construccin de una ciudadana como la de un sujeto receptor de deberes en los que la comprensin y la valoracin de la defensa de los intereses de la comunidad juegan un lugar central. Esto implicar que los estudiantes entiendan la realidad socio poltica internacional, reflexionen crticamente en torno a ella y asuman responsablemente su integracin y participacin activa en la sociedad. Se trata del ejercicio de la ciudadana que se aprende mediante la conformacin de actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin por ponerse en el lugar del otro, la preocupacin por problemas comunes y la tolerancia activa con otras identidades personales y colectivas. Preguntarse cmo los grupos pueden asumir normas que favorezcan estas construcciones. El tiempo necesario para la conversacin sostenida, el debate serio y los procesos de negociacin que requiere toda actividad compartida deben ser respetados. Quedar por delante disear actividades que traspasen los lmites de la escuela, que tengan como propsito debatir en torno a los problemas sociales cotidianos y encuentren en los acuerdos y en los disensos nuevos temas para aprender. 4.3.UNIDADES EDUCATIVAS O CENTROS DE ADULTOS COMO AGENTES SOCIOCULTURALES Podemos reconocer que fueron varios los factores que confluyeron para el deterioro y postergacin de la educacin de adultos y por mucho tiempo sus temas estuvieron fuera de las agendas educativas. La nueva Ley de Educacin rescata a la educacin bsica de
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jvenes y adultos al considerarla como una modalidad (Art. 47) recuperando y revalorizando sus principios. Hoy es prioritario cuestionarse qu es lo que debemos entender por alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos? Como ya se respondi anteriormente, no es solo un cdigo o un lenguaje, es una funcin vinculada con la necesidad de ensear a leer la realidad, de guardar, transmitir, y fortalecer las culturas, y fundamentalmente vincular la tarea alfabetizadora a la necesidad de revertir el esquema de un imaginario que vincula la pobreza econmica con la pobreza cultural. Alfabetizar es mucho ms y trasciende los muros de las escuelas, Emilia Ferreiro sostiene que son las herramientas para poder circular por el entramado de las prcticas sociales que definen la cultura de una sociedad en determinado momento de su desarrollo histrico. Es una tarea compleja que requiere de la participacin y compromiso social para garantizar su sostenimiento y continuidad en el tiempo, dentro de un marco legal que le garantice un horizonte a largo plazo. No todos los centros educativos y sus docentes cuentan con las herramientas y la formacin necesaria para enfrentar los desafos de estos tiempos. Los educadores de adultos quedaron relegados respecto a las normativas, condiciones de trabajo, salario, recursos y materiales. Tambin las instituciones adquirieron caractersticas similares a la poblacin que atienden, marginal, aisladas y fuera del sistema. Esta nueva mirada hacia la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos hace necesario romper con la rigidez y el aislamiento de las instituciones, deben ser ms flexibles no solo al incorporar las necesidades y problemticas de la poblacin educativa, sino tambin al relacionarse con la comunidad, con otras instituciones culturales y recreativas y formar redes sociales. Como seala Feijo Mara del Carmen, a pesar de las complejas realidades que viven los jvenes y los adultos desarrollan miles de estrategias dirigida a aferrarse a la sociedad, estas estrategias se focalizan hacia la escuela, como nico mbito habilitado para recibirlos. Mejores o peores estn ah, como un lugar de produccin de sentido para ellos y sus comunidades.
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Actividades
1. Identifique una necesidad o inquietud en su institucin escolar y trate de imaginar lazos o redes con otras instituciones o comunidad para disear posibles acciones.
Conclusiones de la Unidad N4
Cambio en las metodologas de trabajo, en las estructuras organizativas, curriculares. Apertura hacia la comunidad y trabajo conjunto orientado a un proyecto educativo de mayores dimensiones.
Revisin
Metodologas y prcticas sociales.
Auto - evaluacin
Elegir un proyecto institucional y analizarlo desde los contenidos de la unidad.
Ejemplo
Discusin en foro abierto especialmente con sus compaeros de cursada.
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Una valoracin de la calidad educativa implica necesariamente el anlisis de las condiciones del entorno de los y las estudiantes.
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Otamendi 28 (1405) Ciudad de Buenos Aires Tel: 4902-1506/7/8- 4904-2340

CARRERA: ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN DE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN EL NIVEL PRIMARIO MODALIDAD A DISTANCIA

ASIGNATURA: APRENDIZAJE Y REALIDAD DE ADOLESCENTES Y ADULTOS

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Red Conceptual ......................................................................... Modalidad de cursada y evaluacin..................

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APRENDIZAJE Y REALIDAD DE ADOLESCENTES Y ADULTOS

Objetivos generales de la asignatura:

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Unidad N 1 Contexto y Realidad de la Educacin de adultos

2.2.- Diversidad y heterogeneidad. Necesidades y expectativas de estas generaciones.

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

3.1- Teoras de Aprendizaje. 3.2- Formas de Aprendizaje, contexto

Procesos de Enseanza y de Aprendizaje Pedaggico.

Unidad N 4 De lo Individual a lo Grupal

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

RED CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

MODALIDAD DE CURSADA Y EVALUACION

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Contexto y Realidad de la Educacin de Adultos

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Objetivos de la Unidad de Estudio N 1

Tiempo asignado a la Unidad de Estudio N 1

Programa de la Unidad de Estudio N1 Para la reflexin

Bibliografa de la Unidad de Estudio N1

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Biblioteca virtual Unidad 1 http://www.me.gov.ar/alfabetizacion Ministerio de Educacin de la Nacin

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf Educacin de adultos, ciudad de Buenos Aires http://www.unesco.org/en/confintea de Adultos, Belm-Brasil

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/adultos/?menu_id=9763 Sexta conferencia internacional de Educacin

Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio n 1

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

NUEVAS MIRADAS, EL DESAFIO DE LA EDUCACIN PERMANENTE

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Superar la perspectiva de una educacin compensatoria.

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

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participacin o la transformacin social, necesidades ms all de las condiciones materiales de la vida.

2. Compare los objetivos de la alfabetizacin en sus comienzos con los de la actualidad.

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Los Sujetos de la Educacin

Objetivos de la Unidad de Estudio N 2

Conocer definiciones y caractersticas de los adolescentes y adultos. Necesidades y expectativas.

Tiempo asignado a la Unidad de Estudio N 2

Programa de la Unidad de Estudio N2 Para la reflexin

Bibliografa de la Unidad de Estudio N2

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

Desarrollo de los contenidos de la Unidad de Estudio n 2

ADOLESCENTES Y ADULTOS, DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS PSICOLGICAS.

Aprendizaje y realidad de Adolescentes y Adultos

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Procesos de Enseanza y de Aprendizaje

Resignificar su rol profesional y expandir sus conocimientos