Escri Viendo

LA SEDUCCIN PEDAGGICA

Revista Pedaggica

Emilio T Fanfani enti

Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico

No. 14 2009/ Ao 6 Mayo/Agosto

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La seduccin pedaggica

Emilio Tenti Fanfani

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Conferencia mundial UNESCO, Pars 2009 sobre educacin superior,

Marco Antonio Resndiz Rivas 15

La Reforma Integral de la Educacin Bsica

J. Gerardo Hernndez Hernndez 22

Los proyectos didcticos en la Reforma de Educacin Secundaria 2006

Vanessa Garca Daz Antonio Cajero Vzquez 30

Tele-Tecnologas y Educacin: en torno a impacto meditico y escuela

Daniel Guillermo Saur Moyano

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Psicoanlisis y educacin

Jos Antonio Lara Peinado

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Las tareas sociales de la historia

Enrique Florescano Mayet 49

Gnero y sujetos de la educacin. Un estado de conocimiento

Mara Silvia Aguirre Lares

onocer el contexto en el que se desarrolla la educacin a nivel internacional y considerar las necesidades locales son ahora elementos fundamentales para emprender acciones y estrategias que ayuden a renovar las prcticas y los procesos educativos, para fortalecer la cobertura, la equidad y la calidad de la educacin. En el marco del Compromiso por la Calidad Educativa, la difusin y extensin del conocimiento adquieren gran relevancia como procesos de comunicacin, para propiciar el intercambio de experiencias y saberes de carcter pedaggico. En este nmero de Escri/viendo se incluyen contribuciones analticas, propositivas, e incluso polmicas, de educadores nacionales y extranjeros que abordan tpicos educativos actuales, que pretenden seducir al lector para provocar un cambio de conciencia. Esperamos que la edicin de este ejemplar promueva entre los docentes y la comunidad acadmica el anlisis y el debate para favorecer la generacin de propuestas que coadyuven a mejorar la calidad de su desempeo, capaces de impulsar y fomentar en los ciudadanos del siglo XXI el desarrollo artstico, cultural, cientfico y tecnolgico, con un alto compromiso por la preservacin de la salud y del medio ambiente. Rogelio Tinoco Garca

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LA SEDUCCIN PEDAGGICA

*Emilio Tenti Fanfani La autoridad pedaggica: produccin y dficit

No hay comunicacin y comprensin sin autoridad, entendida sta como reconocimiento y aceptacin. Si el que habla o escribe, no tiene ante sus interlocutores ningn crdito, al contenido de su mensaje se lo lleva el viento. La autoridad es un fenmeno relacional, surge y se desarrolla en una correlacin, es decir, no existe como una propiedad de un individuo. En verdad, la autoridad es construccin permanente, que vara segn los contextos y las pocas. Pero De dnde viene esta autoridad? Por qu algunos tienen ms credibilidad que otros? Por qu mientras algunos maestros tienen el don de hacer ver y hacer creer, otros ni siquiera logran que los escuchen?

La credibilidad tiene dos fuentes: una personal que depende de caractersticas particulares propias del individuo que se activan cuando son percibidas por otros sujetos determinados. As, en ciertas culturas ser anciano es smbolo de autoridad; aunque solo, en determinadas circunstancias, algunos individuos estn predispuestos a creer a los que son ms viejos, ya que han vivido ms, tienen ms experiencia, peinan canas, etc. Sin embargo, se trata de una creencia y no de un hecho natural. Hoy, que en algunas circunstancias ser viejo es un descrdito para algunos, quienes asocian la edad avanzada a la obsolescencia, el atraso, cuando no la pura y simple minusvala intelectual. Qu es lo que garantiza la autoridad del maestro de hoy, qu diferencia hay con respecto al pasado, digamos, al momento de su fundacin como desarrollo del la escuela capitalista moderna? En un principio los maestros tenan autoridad por una especie de efecto de institucin. Se escuchaba y crea al maestro porque era miembro de una institucin socialmente autorizada a ensear, como la escuela republicana. El acto del nombramiento (en el cargo, en la ctedra) tena esa consecuencia casi mgica: transformaba a una persona dotado de

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Profesor titular e investigador del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Tambin es consultor del Instituto Internacional de Planemiento de la Educacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para Amrica Latina.

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ciertas cualidades, en alguien digno de crdito. Por el slo hecho de estar all, con su nombramiento en el bolsillo, parado (o sentado) frente al grupo, el maestro gozaba de un crdito, un respeto. La presencia, la audiencia, el respeto se daban por descontados; y aunque nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos, por lo general, la autoridad era un efecto casi automtico de la ocupacin de una postura en la institucin escolar. sta tena una autoridad delegada por la sociedad y el maestro era, tanto el depositario como ejecutor de la misma ante la sociedad, los padres de familia y los propios alumnos. Claro que sobre este efecto de situacin siempre se manifestaron diferencias entre maestros. Todos eran portadores de la misma delegacin, pero no todos gozaban o se beneficiaban del mismo crdito. Algunos eran ms escuchados, credos, queridos y respetados que otros. Todos somos testigos de esta distribucin diferencial de la confianza, la credibilidad y el reconocimiento. Esto quiere decir que a la autoridad como efecto de institucin hay que agregar una autoridad construida por el propio maestro. Es aqu donde las cualidades personales (conocimiento, cualidades morales, autopresentacin, conducta, capacidad de seduccin, etc.) adquiere todo su valor. Luego de esta respuesta general a las preguntas que nos hacamos arriba es el momento de arriesgar una hiptesis para el momento actual. En el tiempo que vivimos tiende a ser cada vez ms importante la proporcin (virtual) de autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir por sus propios medios. En otras palabras, cada da basta menos la porcin de autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Por una serie de razones, las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Varios factores han venido a incidir en este cambio sustantivo que afecta tanto el trabajo docente, como las probabilidades de desarrollar conocimiento efectivo en las nuevas generaciones.Aqu me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno tiene que ver con la crsis de las instituciones y el otro con la modificacin del equilibrio de poder entre las generaciones.

La crisis de la institucin escolar

La escuela pblica ahora no tiene la fuerza que tuvo en otras pocas. Esto tambin tiene sus razones en primer lugar porque ya no est en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales por los recursos que dispone y por las estratgias que emplea ya no puede satisfacer las nuevas y complejas demandas sociales relacionadas con la formacin de las subjetividades, de los ciudadanos, de los hombres y mujeres aptos para la produccin moderna de bienes y servicios necesarios para la vida. La escuela es una institucin sobredemandada o subdotada; es una organizacin que tiende a crecer, as como a incorporar proporciones cada vez ms grandes de la poblacin; est presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas, no slo en las primeras etapas de la vida. Antes la escuela, como la educacin era cosa de nios, hoy es cosa tambin de jvenes y adultos. Pero mientras ms se le exige, menos se le da en trminos de recursos de todo tipo. Por eso tenemos escuelas dbiles a las que les encomendamos, al menos verbalmente, funciones cada vez ms complejas y relevantes.

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Hay quienes piensan que vivimos tiempos de desinstitucionalizacin, en todos los campos de la vida social. En este panorama, la escuela no sera una excepcin, sino una evidencia de las ms clamorosas de la prdida de poder de todas las grandes instituciones clsicas, desde la familia hasta la Iglesia, pasando por la empresa, los partidos polticos, los sindicatos, etc. que en su momento moldeaban la personalidad de los individuos (construan subjetividad) y determinaban las prcticas sociales.

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La propia fragmentacin de las instituciones que ejercen la violencia simblica (la capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida en que todas compiten para construir subjetividades. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios ticos, estticos, epistemolgicos, etc.) que se agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia, medios de comunicacin, oferta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve ms azarosa la formacin de las nuevas generaciones, ya que no existe un curriculum social claramente determinado que defina contenidos, secuencias, jerarquas, en la cultura a inculcar. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Es l quien que supuestamente debera elegir en esta especie de Babilonia de significados y de instituciones. A quin y en qu creer? Qu leer? A quin escuchar o qu sitio visitar? son preguntas que con mayor frecuencia los sujetos estn condenados a hacerse. Extremando el argumento diramos que, si antes los agentes eran el producto de las instituciones donde transcurran sus vidas (la familia, la escuela, etc.), hoy cada uno est obligado a hacerse a s mismo. Esto es lo que afirman los anlisis posmodernistas. Pero, tiene algn sentido decir que hoy los hombres y las mujeres que habitamos este mundo somos el fruto de nuestras propias elecciones? Para que esto tenga un sentido y no nos lleve al callejn sin sentido de la regresio ad infinitum es preciso interrogarse cmo se desarrolla en los individuos la capacidad de eleccin. l que selecciona en esa especie de inmenso e infinito supermercado de productos simblicos que es Internet, con qu criterios decide y de dnde vienen esos principios ordenadores de las preferencias, los gustos, los valores y los consumos?. Y si no queremos caer en el naturalismo (los hombres vienen ya equipados con un programa de percepcin y de valoracin determinado biolgicamente) es preciso reconocer que el proceso de humanizacin, es decir, del paso de un ser biolgico lleno de potencialidades, como es un nio al nacer a la condicin de sujeto, se requiere precisamente una incorporacin o interiorizacin de criterios que estn en el exterior de ese nio (lo cual no se contradice con el hecho de que sean, a su vez productos de otros seres humanos contemporneos o antecesores). Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tienda modificarse en favor del primero. En esto consiste todo el desarrollo y toda la amenaza del avance de la civilizacin contempornea. Pero este proceso de subjetivizacin (extremadamente dispar por cierto) no quita la necesidad de la socializacin primera. sta es siempre estratgica y no puede librarse a ningn espontanesmo de las circunstancias. La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algn mecanismo institucional para controlar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones. Por eso las instituciones educativas tienen futuro en toda sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegracin. En sntesis, las instituciones no tienen el poder que ejercieron en otras pocas, y los individuos (algunos ms que otros, cabe recordarlo una vez ms) son ms libres y autnomos para participar en su propia construccin como sujetos. Por eso las cosas de la escuela son ms complejas que antes. Pero ste es el mundo que nos toca vivir. Para agregar una pincelada ms, habra que decir que la desinstitucionalizacin tambin se expresa, en ciertas tendencias, a la desregulacin y a la descentralizacin que viven todas las grandes organizaciones del mundo capitalista. Las empresas se desdoblan en unidades ms flexibles, livianas y pequeas, diseminadas a lo largo y ancho del territorio del mundo. Los vnculos entre las partes ya no son rgidos, sino que adoptan la forma que ms conviene a los intereses recprocos. A su vez, las interacciones se moldean sobre una gran capacidad de negociacin, donde las estrategias que cada actor despliega tienen mucho que ver con los recursos o capacidades de las cuales dispone. Pese a las resistencias, el sistema escolar se debilita como aparato, como conjunto de reglas y recursos capaces de estructurar subjetividades y prcticas de una gran cantidad de individuos que habitan

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en los lmites de un Estado nacional. Las unidades bsicas del sistema (escuelas o establecimientos educativos) tienen nuevas responsabilidades y mrgenes ms amplios de autonoma para decidir sobre uso de recursos (tiempo, mtodos, programa escolar, sistemas de evaluacin, vinculaciones con otras escuelas o instituciones sociales, etc.). Pero este no es el tema de este documento. La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, es la que cuenta con ms apoyo y reconocimiento en la comunidad internacional. Pero la convencin, al igual que todas las leyes, es causa y efecto al mismo tiempo. Como instrumento jurdico, no se explica, si no se tienen en cuenta ciertos desarrollos ocurridos en otros planos de la vida social que tienen que ver con la economa, el mercado de trabajo, la cultura, la poltica, el desarrollo cientfico y tecnolgico que afectan la relacin entre las generaciones. En este sentido es un reflejo de lo que sucede en la realidad de las relaciones sociales. Pero la ley, como forma, tiene a su vez un efecto productivo: los infantes y los adolescentes tienen ms poder porque existe la Convencin Internacional de los Derechos del Nio incorporada a la Constitucin Nacional y las leyes de la repblica. El derecho es producto del poder y crea poder. Hubo una poca en que los padres eran dueos (literalmente hablando) de sus hijos, podan hacer con ellos lo que quisiran. Hoy el Estado fija lmites a esta potestad, y el poder de los padres est limitado por un marco normativo que est en funcin de intereses pblicos.
Red de Gestores Sociales (2006) Una estrategia nacional de trabajo colectivo, Colombia [En lnea] Disponible en: http://www.rgs.gov.co/noticias. shtml?x=9796 Visitado el 28 de julio de 2009.

Las nuevas generaciones al poder

Otro factor que viene a complicar la tarea de la escuela es el cambio en las relaciones de poder entre las generaciones. Por toda una serie de razones (de las que la desinstitucionalizacin no es ajena) los adultos ya no tienen el poder que posean antes. La diferencia se aprecia mejor entre los adolescentes. Este poder de las nuevas generaciones llega a tener expresin concreta en el derecho positivo de casi todos los estados-nacin del mundo.

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Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orgenes de la escuela moderna, el profesor tena un poder delegado doble: tanto de la institucin que lo nombra y le da una serie de atribuciones, como de los padres que le confieren la educacin de sus hijos. Por eso muchos maestros, llegaron a ejercer diversas formas de castigo (fsico o simblico, pero siempre doloroso) sobre los nios. Hoy las cosas han cambiado, tanto para los nios en la familia como para los alumnos en las escuelas. Ahora tienen derechos definidos a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de informacin, a su identidad, etc. En sntesis, hoy se espera que los nios gocen de derechos no slo civiles, sino tambin sociales y polticos. Desde el punto de vista jurdico es un cambio radical y segn la perspectiva de las instituciones pone un desafo maysculo a los dispositivos y procedimientos tradicionalmente empleados para lidiar con las nuevas generaciones. La adaptacin tanto de las familias como de las escuelas a la nueva realidad de la infancia y adolescencia con derechos, acarrea muchos dolores de parto; sin embargo, no son pocas las experiencias creativas en materia de instauracin de una nueva institucionalidad que d cuenta de esta nueva realidad: nios y adolescentes participando orgnicamente en consejos escolares donde se deciden cosas muy importantes de la escuela, tales como contenidos, tiempos, sistemas de evaluacin, actividades, uso de recursos, definicin de reglas de convivencia, resolucin de conflictos; nios y adolescentes que tienen acceso a informacin del ms diverso tipo y que adems tienen derecho a expresarse en forma libre, colectiva y pblica mediante diarios, murales, peridicos y revistas de establecimiento, etc. Claro que esta transformacin no se realiza sin conflicto y resistencias, pero todo indica que estamos en presencia de una tendencia pesada en la materia. Para los maestros as como para los directivos escolares se trata de una realidad nueva a la que no es fcil adaptarse. Se requieren nuevos saberes y actitudes.

La seduccin necesaria
En las condiciones actuales el maestro de la escuela pblica est cada vez ms slo y librado a s mismo. l frente a sus alumnos en el aula: lo dems (la organizacin, la normativa, el reglamento, etc.) es cada vez ms dbil y frgil. Lo mismo cabra decir de la institucin escolar en relacin con el sistema. Las escuelas parecieran ser islas autnomas, cuando entre ellas se parecen, no es porque exista un centro capaz de dar rdenes o de vigilar. Tienden a tocar la misma meloda pero sin que exista un director de orquesta, en el sentido fuerte de la expresin. La tan mentada autonoma escolar en muchos casos est en la realidad de las cosas; uno podr preguntarse para qu estn los ministerios provinciales de educacin. Como dijo un director, a mi lo nico que me dan son los sueldos de los docentes. y nada ms. Esto porque, los ministerios son extremadamente dbiles al momento de dirigir u orientar el sistema escolar, el cual se parece cada vez menos a una burocracia frreamente controlada desde un centro. ste no es pobre en recursos (tecnolgicos, informacionales, financieros, polticos, humanos, etc.) como para pretender dirigir el sistema hacia objetivos determinados y vigilar su funcionamiento. En este contexto, hasta la vieja supervisin o inspeccin escolar va perdiendo capacidad de control y no est en condiciones de asumir plena y eficientemente las nuevas tareas que tericamente le corresponde en el nuevo modelo de gestin, es decir, la asistencia tcnica, el apoyo a la solucin de problemas, la capacitacin de los directores, etc.

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El sistema escolar va parecindose cada vez ms a una galaxia de instituciones an ms autnomas, cada una con su propia inercia. Desde el centro slo se adjudica personal y se pagan sueldos, el resto, es decir, los gastos de mantenimiento e inversin, por lo general se basan en la movilizacin

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de recursos de las familias y la comunidad. Las directivas que bajan (como se dice en la jerga del oficio) de la conduccin no son de aplicacin automtica (en verdad nunca lo fueron) sino que pasan por el tamiz de la direccin y la comunidad escolar, que muchas veces puede llegar a neutralizar completamente el contenido y sentido de las mismas. Cuando, por razones diversas, se decide no acatar instrucciones emanadas de la autoridad, las estrategias que se adoptan van del simple y llano desconocimiento hasta la simulacin o el hacer como si, la demora en la ejecucin o la adaptacin desnaturalizante cambia o neutraliza totalmente el sentido de la orden en cuestin. En sntesis, cabe reflexionar acerca de cul es el margen de gobernabilidad y direccin que le queda al centro de un sistema as constituido. Es probable que ms que una capacidad efectiva de orientar y dar sentido, lo que queda es una cierta capacidad de control poltico de las instituciones que se manifiesta, en forma ms clara, en caso de conflicto de intereses entre la direccin de un establecimiento y la administracin central. Es probable que en estos casos la supervisin escolar desempee un papel central.

Autonoma no significa diversidad

La autonoma de las instituciones, entendida como incapacidad de un centro de definir objetivos y conducir a las instituciones mediante polticas especficas, no quiere decir que se est en presencia de un florecimiento de las iniciativas o en un despliegue de la diversidad, en trminos de cmo hacer las cosas. Habra que investigar en campos especficos de actividad en qu medida las cosas se hacen de acuerdo a un patrn homogneo, o bien si se est en presencia de una gran variedad de problemas a definir para encontrar soluciones. Por ejemplo, podra tomarse el tema de la disciplina y la produccin del orden en los establecimientos, e investigar en qu medida existe un modelo dominante (tanto en reglamentos como en los procedimientos) o bien la variedad de circunstancias y recursos genera una diversidad de soluciones. Lo mismo podra decirse de la enseanza de las matemticas, la evaluacin, la participacin de los padres en la gestin escolar, etc. Lo nico que se expresa es que de la autonoma (entendida como ausencia de control y orientacin efectiva) no genera por s misma diversidad de prcticas.

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Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior (2009). Profesores participantes del Diplomado en Competencias para la Enseanza de Educacin Bsica en el taller de elaboracin de productos.

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De hecho, los agentes de las instituciones pueden hacer ms o menos las mismas cosas sin que existan ni rdenes ni disposiciones formales explcitas. En muchos casos, lo que unifica y ordena las acciones son las propias disposiciones incorporadas (los habitus) de los agentes. El hecho de compartir determinadas situaciones, tanto experiencias personales como escolares hace que exista una comunidad de puntos de vista, de apreciaciones, de valoraciones o predisposiciones a hacer ciertas cosas y no otras, que termina por concentrar las prcticas alrededor de ciertos modelos o patrones tpicos. De esta manera, las instituciones tenderan a parecerse y a desarrollarse conforme a un modelo o paradigma (que los analistas se complacen en calificar, esquematizar y describir). Sin embargo, junto con ciertas fuerzas inmanentes que generan homogeneidad, es probable que existan otras que van en sentido contrario. stas pueden provenir desde el interior de las instituciones (una direccin y un equipo de conduccin que decide hacer uso de los mrgenes de maniobra para imprimir una orientacin determinada), o bien del contexto en que acta la escuela, el territorio, las caractersticas de las familias, los recursos, trabajo, tiempo, dinero, etctera, que deciden invertir en la escuela. Con base en este esquema interpretativo podra construirse un instrumento para medir el grado de homogeneidad/heterogeneidad de las instituciones que conforman un sistema o subsistema escolar determinado, primero habra que definir las principales dimensiones o actividades constitutivas de la misma y luego determinar indicadores para medir los mrgenes de variacin (por ejemplo dimensin evaluacin del conocimiento, indicadores: tipo de exmenes, frecuencia; dimensin recursos, indicadores, capacidad local de generarlos, monto por alumno, estructura del gasto, entre otros). El anlisis puede pretender cierto nivel de integralidad, o bien puede desplegarse seleccionando dimensiones especficas. Es probable que esta segunda dimensin sea la ms realista y aconsejable, dada la extrema complejidad y multidimensionalidad que tiene una institucin escolar. En este sentido, por ejemplo, habra que abandonar toda pretensin de exhaustividad.

La burocracia degradada
Para entender la lgica de la organizacin escolar es preciso distinguir dos niveles bsicos: el primero tiene que ver con el modelo de conduccin y gestin del sistema, es decir, como totalidad existente en un determinado territorio; en el caso argentino, las jurisdicciones provinciales1 . En segundo trmino est la institucin escolar como organizacin; esta distincin analtica es pertinente porque tiene que ver con la naturaleza misma de estos dos objetos uno macro que se despliega en un amplio territorio y sus unidades constitutivas son relaciones, en muchos casos formales o abstractas. El otro, la escuela, es un espacio de vida intensivo en interacciones cara a cara entre agentes. Las relaciones que predominan en el primer caso son estructurales y objetivas, mientras que en el segundo prevalecen las interacciones intersubjetivas. Como podr observarse, no se trata de una diferencia del todo y nada pues mientras en un caso, son importantes tanto las reglas como las normas formales, en el segundo hay ms lugar para la discrecionalidad y la informalidad. Ahora bien Cmo definir el modelo de gestin del sistema escolar en su forma actual? Hasta qu punto el concepto de burocracia sigue siendo til para rendir cuentas de esta organizacin? Sus elementos constitutivos estn presentes y en qu medida en este sistema? Tres caractersticas bsicas definen a una organizacin como burocrtica: la existencia de un funcionariado calificado que goza de cierta estabilidad

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1 El sistema educativo nacional como un todo, es decir, como dotado de un centro a nivel del pas es un objeto distinto, que merece una construccin analtica particular.

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est jerrquicamente ordenado que acta conforme a reglas o normas impersonales. La norma preside y ordena lo que hay que hacer con el mximo detalle posible y restringiendo los mrgenes de discrecionalidad. El funcionario debe acreditar competencia en el conocimiento de estas reglas mediante ttulo, o bien mediante exmen en un concurso. Cada instancia jerrquica tiene una autoridad o mbito de competencia claramente establecida de modo que cada decisin que se toma en un nivel circula en los distintos niveles hasta llegar al lugar donde debe ser finalmente ejecutada. La pregunta que hay que hacer es la siguiente: En qu medida este modelo est vigente en el sistema educativo actual? formacin especializada en funcin de los problemas que tienen que resolver. En este sentido, existe una diferencia entre el perfil de la formacin de los ejecutivos de otras organizaciones sociales (empresas privadas del sector ms dinmico de la economa contempornea) y la formacin de los supervisores, directores, ministros, subsecretarios, coordinadores de programa, etctera, de la administracin escolar; entre stos predominan las formaciones inespecficas. Por otra parte, es evidente el desarrollo desigual que caracteriza a la oferta de conocimiento cientfico y tecnolgico entre el campo de la administracin y gestin de empresas como la administracin y gestin educativa. Mientras que en el primer campo es extremadamente dinmico y extenso, en el segundo caso los saberes disponibles son mucho ms dbiles y desestructurados. Por lo tanto es necesario reconocer que existe un dficit de calificacin en la formacin de los agentes que conducen y gestionan los sistemas escolares actuales. La diligencia descansa en general en un mix de agentes con formacin pedaggica (maestros o profesores ascendidos) y profesionales de otras reas del saber, entre los cuales no es raro encontrar abogados y contadores sin formacin especfica en administracin y gestin escolar. Todo lleva a concluir que viene a faltar una de las caractersticas distintivas del tipo ideal burocrtico de organizacin.

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Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

En un principio la capacidad de gestin del sistema se basaba en el conocimiento de las normas. La expertise en leyes y regulaciones escolares era un requisito bsico para desempear funciones de direccin y gestin escolar. En muchos casos esa formacin (poltica y legislacin escolar) se adquira en las Normales, o bien el sistema recurra a profesionales ajenos a la educacin, es decir a los abogados. Hoy son otras las capacidades necesarias para una gestin educativa eficiente y eficaz. No puede decirse que la mayora de los funcionarios que ocupan los lugares estratgicos donde se deciden polticas y se gestiona el sistema tengan una

El dficit de formacin y calificacin formal se resuelve con el saber de la experiencia en el servicio, sin embargo, estas capacidades, una vez formadas corren el riesgo de ser desperdiciadas por el sistema, dado el alto grado de inestabilidad y rotacin que caracteriza a la funcin pblica, en las administraciones educativas provinciales. La permanencia de los agentes en sus funciones est muy atada al tiempo poltico que determina la rotacin de los mximos responsables del sistema, es decir, los ministros provinciales de educacin. Qu es lo que sucede cuando se examina otra caracterstica tpica de la burocracia como es el de la toma de decisiones conforme a normas y reglamentos?.

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CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIN SUPERIOR, UNESCO, PARS 2009

ConsideraCiones sobre la nueva dinmiCa de la eduCaCin superior y la investigaCin para el Cambio soCial y el desarrollo
Marco Antonio Resndiz Rivas*
Los pases miembros, entre ellos Mxico, reiteraron su concepcin de la educacin superior como un bien pblico, elemento estratgico para el desarrollo de los pases por ser la base de la investigacin, la innovacin y la creatividad. De acuerdo con la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en los ltimos veinte aos:
[]los cambios en la economa, en la poltica, en la ciencia y la tecnologa, en la cultura y, en general, en la manera de pensar, de vivir y de trabajar, estn definiendo la forma cmo los pases se insertan con mayor o menor xito en la globalidad, as como sus estrategias para enfrentar los desafos y aprovechar las oportunidades de desarrollo tanto a escala nacional como regional (oeCd, 2008).

UNESCO [En lnea] Disponible en: estudiantes20universitarios202_140182203_std.jpg

http://diegoberrio.iespana.es/

La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo, fue el tema de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura (UNESCO), realizada en Pars, del 5 al 8 de julio del presente ao. En este artculo reflexiona sobre las conclusiones y recomendaciones que, desde mi punto de vista, son relevantes para las instituciones pblicas de educacin superior en Mxico.
*

Estos cambios tambin han hecho de la educacin el elemento fundamental para el desarrollo de los pases, y un factor de movilidad social. Las naciones que han invertido en educacin observan un desarrollo econmico y social que ha beneficiado a su poblacin en general. Por el contrario, en pases que han canalizado menos recursos, los beneficios del crecimiento econmico no han generado mejores niveles de bienestar en grandes sectores de la sociedad.

Especialista en Planeacin Estratgica de Instituciones de Educacin Superior.

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Considerar a la Educacin Superior como bien pblico ha generado controversia; sin embargo, los conferenciantes reconocieron que en pases emergentes o en desarrollo los estados no tienen recursos para atenderla. Por lo anterior, recomiendan disear instrumentos que regulen a las instituciones privadas con el fin de que proporcionen educacin de calidad y pertinencia. A pesar de lo anterior, en pases como Mxico, donde la participacin del sector privado en la educacin superior ha tenido un fuerte dinamismo, por la incapacidad del Estado de atender la demanda, no ha sido posible garantizar la calidad de la educacin proporcionada por el sector privado, aun cuando es necesario reconocer que existen instituciones privadas de gran calidad reconocida a nivel nacional e internacional, stas no son la mayora. Si bien el gobierno federal, en el Plan General de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin reconoce a la Educacin Superior como un mecanismo de desarrollo y de movilidad social, el monto de los recursos destinados a este sector ha sido insuficiente para atender la demanda y proporcionar educacin pertinente y de calidad. Aunado a ello, no todas las entidades federativas tienen la capacidad de participar, en igual proporcin a la federacin, en cuanto al financiamiento de este nivel educativo se refiere. Por otra parte, el gobierno en sus diferentes mbitos: federal, estatal y municipal; as como las instituciones de educacin superior, con diferentes niveles y ritmos, han instrumentado procesos de cambio para responder a las exigencias y retos que les demanda el desarrollo de la sociedad y la nueva realidad mundial. Destacan los esfuerzos realizados para ampliar la cobertura de la educacin superior, flexibilizar los modelos educativos, impulsar mtodos centrados en el aprendizaje de los alumnos, disear polticas que promueven mayor equidad en el acceso y permanencia de los alumnos, instrumentar esquemas de evaluacin externa de la calidad de los programas educativos que se ofrecen, del perfil de los profesores y de los aprendizajes de los alumnos, impulsar la formacin, actualizacin y profesionalizacin de los profesores, promover la mayor vinculacin de la docencia con la investigacin, impulsar la movilidad de alumnos y profesores, promover la integracin de los investigadores en cuerpos acadmicos, establecer redes de colaboracin, promover el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), entre otros. A pesar de estos esfuerzos, existen instituciones de educacin superior que han experimentado cambios lentos e insuficientes. En general, y de acuerdo con datos de la Subsecretara de Educacin Superior (SES, 2009), en el pas permanecen grandes rezagos en materia de cobertura, calidad y equidad de la educacin superior: como ejemplo podemos mencionar que en cobertura nicamente se atiende al 26% de la poblacin entre 19 y 24 aos de edad, existen grandes rezagos en infraestructura y equipamiento, los ndices de egresados y de titulacin son bajos, los resultados de la prueba ENLACE en educacin media superior muestran grandes deficiencias en habilidades lectoras y matemticas, slo 20 instituciones de educacin superior pertenecen al Consorcio de Universidades Mexicanas, en las universidades pblicas estatales nicamente el 46% de los profesores de tiempo completo (PTC) cuentan con el perfil del Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP y el 29% cuentan con grado de doctor, el 15% pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), un nmero importante de instituciones y programas educativos no han sido evaluados por organismos externos, el programa de movilidad acadmica requiere fortalecerse, entre otros. Asimismo, en la conferencia de julio se plante la necesidad de que los gobiernos asuman su responsabilidad canalizando recursos financieros

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para el desarrollo de la educacin superior, a pesar de la crisis econmica que estn viviendo. Al respecto, hay que recordar que el gobierno federal anunci un recorte considerable al gasto en educacin y en el presupuesto de egresos para el 2010 se present una disminucin de los recursos canalizados a este nivel educativo. Esta situacin viene a agravar el rezago educativo y condena a la pobreza a muchos jvenes y sus familias que no encontrarn alternativas socialmente aceptables para su desarrollo. Se observa un divorcio entre los objetivos de la poltica educativa y los recursos federales asignados a la educacin. En la declaracin de la conferencia, se reitera que la educacin superior no slo debe proveer de competencias slidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, y recomiendan a los gobiernos e instituciones de educacin superior poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de aseguramiento de la calidad y marcos regulatorios con la participacin de todos los actores involucrados, as como intensificar la formacin docente con currculas que los doten de herramientas para preparar a los estudiantes como ciudadanos responsables (UNESCO, 2009). Al respecto, es necesario reconocer que desde hace ms de 15 aos, en el caso de Mxico, se observa una tendencia clara al desmantelamiento de la oferta pblica, la imposibilidad de crecer con nuevas carreras e instituciones pblicas, lo que se refleja en un crecimiento de las instituciones privadas. Esto, adicionalmente, ha repercutido en las familias porque las lleva a perder parte de su ingreso, destinndolo a mantener a los estudiantes en un sistema de baja calidad, con un egreso que no tiene sustancia en el mercado laboral.1 Es bien sabido, que han surgido un sin nmero de instituciones patito que hacen de la educacin un negocio, y que la formacin que imparten no proporciona a los egresados, los conocimientos necesarios para incorporarse al mercado laboral y mucho menos con valores cvicos y ticos que promuevan la convivencia armnica en sociedad. Asimismo, existen instituciones pblicas que se resisten a instrumentar polticas y estrategias encaminadas a ser evaluadas por instituciones externas, tanto en la calidad de sus programas educativos que ofrecen como en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, la pertinencia de la formacin que los egresados reciben en su formacin profesional, y el nivel de competencias de sus profesores.

UNESCO [En lnea] Disponible en: http://www.icetex.gov.co/portal/portals/0/images/access/intro2_r3_c2.gif

Por lo anterior,es necesario que los gobiernos federal y estatal asuman su responsabilidad para que el presupuesto que canalizan a la educacin superior realmente respalde los objetivos manifestados en la poltica educativa, y se haga realidad el papel que debe jugar la educacin en el desarrollo del pas. Adems, se deben fortalecer los mecanismos orientados a garantizar que las instituciones que

Martnez N. Mxico: Alertan que las escuelas patito son ya una plaga. Sextuplicaron su nmero en 10 aos(2008, 28 de mayo). El Universal [En Lnea] en http://firgoa.usc.es/drupal/node/27390

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ofrecen estos servicios, pblicas o privadas, lo hagan con calidad y pertinencia, y no perder el enfoque de formacin integral del ser humano como una persona preparada para su desempeo profesional y con valores para vivir en sociedad. El acceso a la educacin no debe verse como algo aislado, es parte del trinomio accesoequidad-calidad. Los pases miembros reconocen que persisten grandes disparidades que constituyen una fuente de mayor inequidad y recomiendan garantizar no slo el acceso, sino asegurar el xito de quien estudia. El objetivo debe ser una participacin exitosa y la culminacin de los estudios; as como el aseguramiento del bienestar estudiantil (UNESCO, 2009). El uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), desempea un papel fundamental para ofrecer educacin superior a un mayor nmero de estudiantes; sin embargo, en algunas instituciones se ve a stas como un objetivo, sinnimo de automatizacin y compra de equipos de cmputo. Es necesario entender a stas como un instrumento para ampliar la cobertura y promover el acceso al conocimiento de frontera de todos los profesores, los estudiantes, y la sociedad en general. Las modalidades de educacin abierta y a distancia pueden ayudar significativamente a ampliar la cobertura de la educacin superior, y a mejorar la formacin y actualizacin de los profesores (UNESCO, 2009); sin embargo, requiere que las instituciones, y el gobierno federal, generen mecanismos de acceso al conocimiento global y establezcan programas de apoyo a docentes y alumnos para promover el uso de las TIC; asimismo, es necesaria la elaboracin de materiales didcticos de consulta en lnea, mejorar el dominio de una segunda lengua y, en general, amplios programas de apoyo a los alumnos y profesores de menos recursos para favorecer el acceso a las TIC. Un aspecto ms, tratado del 5 al 8 de julio en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, se refiere a la pertinencia de la investigacin, entendida como la necesidad de que los proyectos estn orientados a resolver problemas de la sociedad. Las instituciones deben reorientar sus programas de promocin de la investigacin. Sin coartar la libertad de ste proceso, deben establecer prioridades e identificar las reas que deben alentarse, considerando las necesidades del entorno inmediato y la formacin de sus profesores de alto nivel. En un contexto de recursos limitados las instituciones no pueden seguir canalizando recursos a proyectos que no generen aportaciones, sin impacto en la generacin del conocimiento de vanguardia o desvinculados de la realidad de la problemtica social. Es necesario identificar nichos de investigacin que cada institucin debe atender con calidad y ser la mejor o de las mejores en esa rea del conocimiento. Las instituciones de educacin superior deben promover su internacionalizacin, procurando fortalecer los mecanismos de intercambio acadmico, establecer redes de colaboracin con universidades nacionales e internacionales de prestigio, intercambiar experiencias y, en general, disear esquemas de beneficio mutuo entre universidades (UNESCO, 2009). En este contexto, las instituciones de educacin superior formadoras de docentes, con la facultad que les otorga la Ley General de Educacin, tienen como retos: mejorar sus procesos de planeacin y evaluacin, asegurar el equilibrio entre la demanda de profesores del sistema y la calidad y pertinencia de su formacin; mejorar el equipamiento en TIC pero, fundamentalmente, transformar su uso educativo para desarrollar metodologas de aprendizaje autnomo y autodidacta, es decir, para el aprendizaje permanente; profesionalizar sus procesos de investigacin canalizando sus resultados hacia la atencin de la

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mejora de la enseanza y del aprendizaje, incorporar al personal docente en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para acceder a estmulos y posibilitar su ingreso al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), lo que permitira perfeccionar sus competencias profesionales; promover intercambios nacionales e internacionales de carcter acadmico de profesores y alumnos, que les permitan conocer diversas realidades y experiencias para fortalecer su formacin y ejercicio profesional. Estos son algunos comentarios y reflexiones sobre temas tratados en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO. Es necesario que los estudiosos de estos temas, los gobiernos y las instituciones que ofrecen este nivel de educacin, realicen un anlisis cuidadoso de las propuestas y recomendaciones. Se requiere apertura y actitud propositiva para aprovechar aquellas recomendaciones que nos permitan mejorar la formacin de profesionales de nivel superior y generar conocimientos que contribuyan a mejorar los niveles de vida de la sociedad.

Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, Final report [En lnea] Disponible en: http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/images/ cf1f6fadc0c4ad3f4bb690ddc8c9b543.jpg

Referencias
OECD (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. http://firgoa.usc.es/drupal/node/42320/agosto de 2009 Martnez N.Mxico: Alertan que las escuelas patito son ya una plaga. Sextuplicaron su nmero en 10 aos. (2006, 24 de marzo).El Universal. [En lnea*Recuperada, http://firgoa. usc.es/drupal/node/27390/ agosto de 2009 UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre Educacin Superior: La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo (Borrador Final del Comunicado, 8 de julio de 2009). [En Lnea] http://www.me.gov. ar/spu/documentos/ Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_ Superior_2009.pdf/agosto de 2009 Rodrguez R. (2009).opinin sobre Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pocas nueces? [En lnea] Recuperado en http://rodriguez.blogsome.com/campus-329/agostode 2009, SES (2009). Subsecretara de Educacin Superior (Portal electrnico). [En lnea] Recuperada en agosto de 2009 de http://ses4.sep.gob.mx/index.jsp./agosto de 2009,

UNESCO [En lnea] Disponible en: http://www.crue.org/export/sites/ Crue/Actividades/Repinstitucional/documentos/Julio_09/Foto_WCHE_UNESCO_ julio_09.JPG

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

una tarea de todos
J. Gerardo Hernndez Hernndez*
Los continuos cambios del siglo XXI entre los que se encuentran el surgimiento de nuevos conocimientos, la profundizacin de la democracia, mejoras de la calidad de vida, revolucin tecnolgica y democratizacin de la educacin; son, entre otros, los aspectos que obligan a los pases a replantear sus objetivos educativos, sus metas, sus pedagogas y sus herramientas didcticas, para hacer frente a los retos del presente siglo.

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Sin embargo, para hacer frente a los cambios del siglo XXI, las autoridades educativas han conjuntado esfuerzos y propuestas para reconstruir los procesos de enseanzaaprendizaje, el material didctico y principalmente el currculo. Estos esfuerzos se ven reflejados en la generacin de polticas educativas como la Alianza por la Calidad de la Educacin y la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB); que surgen como una oportunidad de crear condiciones que generen cambios de forma y fondo, que deben revisarse con objetividad y mesura. La Reforma Integral de la Educacin Bsica, pretende articular los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. Las siguientes ideas sugieren un acercamiento reflexivo a tres elementos, que se consideran fundamentales en la RIEB: articulacin curricular, formacin por competencias y el papel del docente.

a) ARTICULACIN CURRICULAR
Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

Ante toda esta dinmica, el sistema educativo de cualquier pas, se enfrenta a varios retos: a) debe cuestionarse a s mismo, b) repensar sus principios y objetivos, c) reinventar sus metodologas docentes y sistemas organizacionales, d) replantear el concepto de la relacin alumno profesor, as como los contenidos curriculares. Adems de revisar crticamente los modelos pedaggicos que han inspirado la prctica educativa en la nacin.

La articulacin implica la integracin coherente de los aprendizajes, para asegurar la adecuada transicin de los alumnos entre cada uno de los niveles educativos que integran la educacin bsica, sin que tengan que repetir los aprendizajes al pasar de un nivel a otro. Una articulacin curricular, asume como objetivos: la continuidad en el aprendizaje, favorecer un desarrollo integral, as como promover una adecuada integracin dentro y fuera del aula.

* Director de Educacin Superior de Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico.

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De acuerdo con lo que establece la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretaria de Educacin Pblica SEP, es necesario contar para el ao 2012 con un currculo de los tres niveles de educacin bsica, renovado y funcional, que sea sensible a los principios, valores y necesidades de las distintas poblaciones que conforman la sociedad mexicana. En este sentido, se entiende por currculo, al conjunto de contenidos, ordenados, en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y aprendizaje de los alumnos (SEP, 2008). En el ao 2004 se inicia con la reforma a preescolar, contina en 2006 a educacin secundaria y en el ciclo escolar 2009-2010 la reforma a educacin primaria, en este nivel educativo se inicia la reestructuracin de los programas de estudio de primero y sexto grados. Para el siguiente ciclo se continuar con los programas de segundo y quinto grados, finalmente, tercero y cuarto grados se realizar en el ciclo escolar 2011-2012; logrando as la articulacin entre los niveles que integran la educacin bsica. Bajo el modelo curricular de la RIEB, las asignaturas se organizan en campos formativos, en el que los contenidos se interrelacionan y complementan de acuerdo al siguiente esquema.

Como consecuencia del proceso de articulacin se unifican los ejes de formacin de los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA
CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA PREESCOLAR 1 2 3 1 2 PRIMARIA 3 4 5 6 1

SECUNDARIA 2 3

Lenguaje y comunicacin Lenguaje y comunicacin Asignatura estatal: Lengua adicional Pensamiento matemtico

Espaol

Espaol I, II y III

Asignatura estatal: Lengua adicional

Lengua extranjera I, II y III

Pensamiento matemtico

Matemticas Ciencias I (nfasis en Biologa)

Matemticas I, II y III Ciencias II (nfasis en Fsica) Ciencias III (nfasis en Qumica)

Exploracin y conocimiento del mundo Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarrollo fsico y salud Exploracin de la naturaleza y la sociedad*

Ciencias Naturales*

Tecnologa I, II y III Geografa* Estudio de la entidad donde vivo* Geografa de Mxico y del Mundo Historia* Asignatura estatal Formacin Cvica y tica I y II Orientacin y Tutora Historia I y II

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Formacin Cvica y tica**

Educacin Fsica** Expresin y apreciacin artstica Educacin Artstica**

Educacin Fsica I, II y III Artes (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)

* Incluyen contenidos del campo de la tecnologa. ** Se establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia. SEcretara de Educacin pblica(SEP)(2009) Programas de estudio: educacin primaria, primer grado; Mxico 2009, Pg. 17

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ventajas que inciden significativamente en diferentes reas del proceso educativo, por generar perspectivas dinmicas, integrales y crticas; se refiere a una experiencia prctica que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines, se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a dominar las destrezas y habilidades sealadas en el campo laboral. En otras palabras, la competencia en la educacin se refiere a un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a la prctica los conocimientos adquiridos. Al respecto Philippe Perrenoud (2008) sugiere que:
las actividades propuestas en clase deben constituir otras tantas ocasiones para desarrollar y afirmar competencias generales como el dominio de la lengua, del razonamiento numrico y lgico matemtico, del espacio, la expresin grfica, ms all de los saberes y del saber hacer particulares.

Reforma Integral de Educacin Bsica [En lnea] Disponible en: http:// www.cete-sonora.gob.mx/portal/images/stories/espaciosvirtuales/rieb.jpg

b) FORMACIN POR COMPETENCIAS

En Mxico el modelo basado en competencias, no es nuevo; pero sta palabra relacionada con la educacin, es relativamente reciente, muestra de ello, es que en la Declaracin mundial sobre educacin para todos, realizada en Jomtien, Tailandia en 1990, no aparece dicha palabra, aunque s menciona la mejora de la calidad de vida, a travs de la educacin en trminos laborales y de vida familiar, similar al concepto actual de educar para la vida y desarrollar competencias laborales, acadmicas, entre otras. La educacin basada en competencias, lejos de ser de corte conductual y fragmentada, tiene

Desde esta perspectiva, es importante actualizar los planes y programas de estudio en congruencia con las demandas de la sociedad actual y futura, lo cual implica redisearlos bajo un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que promueva la formacin integral del alumno, pertinente a los cambios acelerados del contexto global. El desarrollo de competencias se relaciona con el aprendizaje significativo, en el que se lleva a cabo un triple reconocimiento: al valor de lo que se construye, a los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (metacognicin) y reconocerse como la persona que ha construido. Ello implica formar en los nios las competencias para que sepa conocer; hacer y aplicar el conocimiento; as como convivir en una sociedad democrtica y la autorrealizarse personalmente.

18 c)PAPEL DEL DOCENTE

Las competencias como base de la nueva educacin deben tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologas. Las estrategias educativas se diversifican, el docente dej de lado los objetivos tradicionales para sus cursos, donde se daban lecciones verbalistas y utilizaban mtodos de evaluacin que no permitan la retroalimentacin, para transitar a una funcin mediadora y facilitadora, quien deber dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del desempeo de los alumnos y a la asesora. Las competencias docentes sern reconocidas a travs de las certificaciones. Por otro lado, el papel del docente, a lo largo de la historia de la educacin mexicana ha enfrentado distintas reformas que han generado propuestas, estrategias y programas para reorientar, complementar o mejorar la formacin tanto inicial, como permanente de los docentes. En 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica se establecieron tres grandes acciones: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin social del docente; acciones que hasta el momento son imprescindibles para hacer frente a la dinmica actual. En Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico los cambios que se plantean pueden generar una transformacin de fondo, siempre y cuando, se logre una adecuada mediacin entre quienes investigan el hecho educativo y proponen qu hacer, los que toman decisiones, los que concretan en el saln de clases las nuevas maneras de planear, ensear, evaluar y de formar a los nuevos ciudadanos del siglo XXI; as como los dems sectores que participan directa o indirectamente en la educacin.

Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

CONSIDERACIONES FINALES
En un contexto de reforma, resulta obligado conocerla, apropiarse de ella, darle sentido y pertinencia. Se hace imprescindible participar y colaborar de manera consciente y reflexiva para que en las escuelas los procesos de enseanza y aprendizaje estn acordes a esta poca.

Para lograr los propsitos de esta reforma es necesario que los sujetos involucrados en el proceso educativo consideren elementos como: comunicacin, colaboracin pedaggica,continuidad, gradualidad en los conocimientos, desarrollo de competencias, mtodos de planeacin y evaluacin, el uso adecuado de los nuevos materiales de apoyo educativo, espacios de discusin acadmica presenciales y en lnea (seminarios, talleres, conferencias, debates, paneles con especialistas invitados etc.), entre otros.

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Como en toda implementacin de una reforma, se generan polmicas y resistencias al cambio; sin embargo, las coincidencias y el compromiso de todos los actores educativos, para la mejora de la calidad, deben ser los elementos que nos unifiquen para dar paso a una transformacion exitosa del sistema educativo.
sus estudiantes. los estudiantes de mxico son muy diversos; si estamos en una escuela urbana, si estamos en una escuela rural, el maestro siempre - no es que se pueda-, los maestros siempre tenemos que innovar (sep, 2009).

Referencias
Perrenoud, P. (2008). la Construccin del xito y del Fracaso escolar, Espaa: Ediciones Morata. Subsecretara de Educacin Bsica, SEP (2008). Reforma Integral de la educacin bsica, acciones para la articulacin Curricular 2007-2012. SEP. Mxico. Subsecretaria de Educacin Bsica, SEP (2009). Reforma Integral de la educacin bsica 2009, diplomado para maestros de primaria. SEP.Mxico. SEP (2008). Acuerdo 465, Mxico Diario Oficial de la Federacin, Reglas de operacin sistema nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional (SNFCSP), SEP. Mxico. SEP (2009). programas de estudio: educacin primaria, primer grado, Mxico, SEP. SEP (2009). Articulacin Curricular de Educacin Bsica. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de http://basica.sep. gob.mx/reformaintegral/sitio/start.php?act=acciones&sec=2 UNESCO (2009), Declaracin mundial sobre educacin para todos: Marco de accinpara satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje; en: www.oei.es/quipu/marco_jomtien. pdf, consultado el 21 de septiembre de 2009.

Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

Para la sociedad mexicana los compromisos son maysculos, especialmente para los docentes, quienes son los responsables directos de la formacin de las actuales y futuras generaciones. Es imperativo ejecutar acciones que transformen la prctica, remover conciencias para renovar realidades, tal como lo expresa ngel Daz Barriga, distinguido investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, IISUE-UNAM:
La reforma slo puede ser viva en el saln de clases, de otra manera queda slo como un proyecto escrito. si un alumno no aprende, el maestro debe encontrar por todas las formas posibles, despertar el deseo de aprender de ese estudiante. yo creo que la responsabilidad del maestro y su primera obligacin moral es responder a

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LOS PROyECTOS DIDCTICOS EN LA REFORMA DE EDUCACIN SECUNDARIA 2006

Revista Pedaggica

Vanessa Garca Daz **Antonio Cajero Vzquez

*

En la Fundamentacin curricular de la RES (SEP, 2006c), los PD se definen como:

Estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de asumir responsabilidades en su realizacin. En un proyecto, todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que necesitan aprender; por eso el maestro debe procurar que la participacin constituya un reto para los estudiantes (p. 24).

El proyecto didctico, una opcin para la interdisciplinariedad

Entre los elementos innovadores de la Reforma de la Educacin Secundaria (RES, 2006) se encuentra el trabajo por proyectos, mediante el cual se busca crear espacios propicios para el desarrollo de competencias para la vida, entre otras, para el aprendizaje permanente, para el manejo de informacin y de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2006a). Con el fin de analizar la congruencia entre los diversos materiales producidos por la SEP sobre la planificacin y desarrollo de Proyectos Didcticos (PD), en este trabajo se contrastarn los planteamientos oficiales con las aportaciones de los especialistas sobre el tema y, a partir de ello, se propondrn los comentarios y las enmiendas pertinentes.

Los PD se disean y se desarrollan con el fin de ensear algo, pues en ellos se especifican las acciones y los medios para alcanzar una meta. Permiten, as mismo, planear las tareas, distribuir las responsabilidades entre los alumnos, anticipar las dificultades y las soluciones posibles y, por ltimo, evaluar tanto las fases como la totalidad del proceso (SEP, 2006b). En el Plan de estudios de educacin secundaria, los PD tambin son definidos como estrategias didcticas para organizar el trabajo (SEP, 2006a, p. 48). En el plano formal, los PD constituyen los

Vanessa Garca Daz, es Maestra en Educacin. Asesora pedaggica de la UPN 151, Toluca, desde 2006. Es coordinadora de la Especializacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura y edita Aula Abierta, gaceta de la Unidad. **Antonio Cajero Vzquez, es Doctor en Literatura Hispnica. Asesor pedaggico de la UPN 151, Toluca, desde 2004, institucin en que se desempea como Coordinador de Investigacin. Colabora en distintos diarios y revistas nacionales e internacionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1.

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hilos conductores entre las prcticas escolares y las prcticas cotidianas de los estudiantes: una suerte de ejercicio para la vida que permitira romper las fronteras entre la institucin escolar y el entorno inmediato de los alumnos. En el plano conceptual, originalmente el mtodo por proyectos constituye la ejecucin de acciones de la vida misma, es decir, la escuela no simula situaciones reales, las produce con un propsito valioso dentro de una comunidad (como lo sera fundamentar una teora, realizar una revista, pintar un cuadro, representar una obra, escuchar una historia). Kilpatrick (1918) conceba al proyecto como una unidad cuyo fin en s misma haca que la vida tuviera un sentido digno y provechoso tanto individual como socialmente. Se refera a lo que de manera coloquial se expresa como slo se aprende a hacer, haciendo. La escuela, desde su perspectiva, no prepara para la vida: la educacin deviene en la vida misma. Equiparar, entonces, el mtodo de proyectos con una estrategia didctica representa una simplificacin del mtodo, pues las estrategias didcticas, segn Ferreiro (2007),
son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con la calidad requerida(p. 60).

Limitar el marco conceptual del mtodo de proyectos a una estrategia implica concebirlo como un elemento operativo o medio de transmisin, ms que como una manera de organizar el trabajo pedaggico en general. En el plano curricular: reformular los planes y programas, as como disear un sistema de evaluacin ad hoc. En el material: adecuar las instalaciones y adquirir el mobiliario y los materiales de apoyo para la elaboracin de los proyectos; formar a los docentes mediante cursos de induccin a la nueva metodologa didctica; comprometer a las autoridades a gestionar la adquisicin de bibliografa, aditamentos tecnolgicos y paquetera. Entre lo ms destacable del trabajo por proyectos en el marco de la RES se halla la participacin colegiada de los docentes de las distintas asignaturas, esto es, aunque se trate de un docente de Matemticas, Geografa, Historia, Formacin Cvica y tica o Biologa tiene que involucrarse, desde su perspectiva particular, en el planteamiento de retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, econmicos, afectivos, ticos, funcionales, estticos, legales y culturales (SEP, 2006a, p. 49). En este sentido, el docente de Espaol no tiene toda la responsabilidad de ensear o verificar los logros de sus alumnos, sino que se trata de un quehacer conjunto. Es ms, el trabajo por proyectos permitira y es acaso cuestionable en trminos prcticos a estas alturas de la implementacin de la RES el desarrollo de las competencias transversales por medio de la integracin y relacin de los contenidos de las diversas asignaturas. As, el de Biologa tendra que evaluar la calidad de la escritura a partir de la lectura del programa de Espaol o del contacto con la experiencia del docente del rea en un trabajo colegiado; el de Espaol, a su vez, tendra que conocer los contenidos de Historia o Educacin Cvica y tica y, de esta manera, vincular su prctica con otras asignaturas, aparte de desarrollar los contenidos de su programa, etctera.

Revista Pedaggica

En resumen, se consideran herramientas de mediacin que el docente emplea para lograr determinados aprendizajes a partir de la interactividad entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseanza.

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Adems, como un logro de lo que se denomin Primera Etapa de Implementacin de la RES, se destaca el trabajo colaborativo (sic) entre los profesores de las distintas asignaturas. Esto se ha hecho patente en muchos de los proyectos que los maestros participantes en la Primera Etapa de Implementacin (PEI) han desarrollado y en los que han integrado el trabajo con otras asignaturas (SEP, 2006c, pp. 24-25). Loable, sin duda. El inconveniente radica en si se han difundido esas experiencias para una mejora de la prctica pedaggica de la totalidad del gremio docente, si se ha retroalimentado el Plan a partir de estas evidencias, si se ha monitoreado el desarrollo de proyectos desde que se generaliz la operacin de la RES. Finalmente, cabe hacer nfasis en que frecuentemente se culpa al docente de Espaol por aprobar a un alumno determinado si no sabe leer; sin embargo, habra que responder al acusador No sabe leer en tu materia. En el mbito de la reforma escolar en el mundo, resulta una perogrullada considerar que la solucin sobre el problema de la lectura recae exclusivamente en el maestro de lengua. Cmo descargar esta responsabilidad que pesa como una lpida para quienes ensean Espaol?
La alternativa, en este caso, pasa por un trabajo interdisciplinario, si queremos un mnimo de eficacia en la accin educativa. Es necesario que todo el equipo docente articule los elementos que constituirn las tcnicas concretas del aprendizaje de la captacin de informacin escrita y que, cada uno en su materia, ponga los ejemplos concretos que faciliten progresivamente a los alumnos el conocimiento de los recursos que han de utilizar para extraer la informacin de cada materia. En resumen: Todo el profesorado tiene que ensear a leer (Noguerol, 1998, p. 74).

Quin disea el proyecto?

Aunque para el diseo y ejecucin de un PD deben contemplarse los elementos del contexto escolar o cultural, as como las instalaciones y los medios para desarrollarlo, resulta esencial contemplar a dos actores imprescindibles en toda actividad didctica: los alumnos y el docente, cuyos roles se encuentran definidos en los documentos oficiales. Segn Gmez Isaza (2007),el alumno organiza, decide, gestiona y analiza los temas que desarrollar el proyecto, con lo cual fortalece su capacidad de crtica, se incentiva su creatividad, se mejora su disposicin para trabajar cooperativamente, se incrementan sus conocimientos conceptuales y procedimentales. Miana (1999), por su parte, sostiene que un PD debe buscar resolver un problema de los muchachos, de su ambiente, una necesidad sentida y vivida. Pr (2003) igualmente asigna una participacin decisiva al alumno en el diseo de un PD:

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La eleccin de un tema se hace siguiendo los intereses de los alumnos y alumnas. Se escogen diversos temas para, a partir de ellos, elegir uno. Todos ellos se han de argumentar. Cada nio, despus de una bsqueda bibliogrfica, decide por qu quiere estudiar aquel tema y razona sus afirmaciones. Puede tratarse de un tema del currculum oficial, un hecho de actualidad (el subrayado es nuestro).

A continuacin, por cuestiones de espacio, la discusin se enfocar en la participacin del alumno y del docente en el diseo, desarrollo y evaluacin de un PD en Espaol.

La seleccin del tema, sin embargo, no surge del simple gusto del alumno, sino de la vinculacin de temas y proyectos que lo preceden: Definen el tema que van a estudiar en funcin de los contenidos que han trabajado los aos anteriores, aquellos que les pueden plantear inquietudes (Pr, 2003, p. 67). Este papel preponderante del alumno en la planeacin, desarrollo y evaluacin de un PD, se destaca asimismo en un pasaje del Plan de Estudios

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2006. Los alumnos tienen la responsabilidad de decidir el tema del proyecto, organizarlo y ejecutarlo a partir de sus intereses: el trabajo por proyectos requiere una gran participacin de los estudiantes en el planeamiento, el diseo, la investigacin as como el seguimiento de todas las actividades (p. 48); ms adelante se agrega:
en el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas [] se plantean cuestiones de diversa ndole a nivel personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia accin social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes (p. 49).

tomar decisiones y enseguida enumera los puntos en que el docente debe asumir la responsabilidad de decidir:
- Cul es la prctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende ensear. - Qu condiciones de las que generan esa prctica social vamos a reproducir dentro del aula. - Cul es la situacin comunicativa que hace que el texto planeado sea el adecuado. - Qu grado de formalidad tendrn esos textos segn la situacin en la que se generen. - Cul ser el problema que dirija la accin del proyecto. - El corpus de textos que se leer o consultar. - La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente. - El plan de accin o secuencia de actividades. - En que momento ser conveniente la escritura o lectura en pequeos grupos, colectiva o individual. - Qu contenidos podran convertirse en objeto de reflexin. - Cmo va a intervenir el docente.

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En sentido contrario, el Programa de Espaol disminuye el protagonismo que el Plan haba concedido a los alumnos, cuando menciona el papel del docente:
el docente es quien define los propsitos didcticos de cada proyecto a partir del anlisis de las prcticas sociales del lenguaje estipulados en el programa, los propsitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. el maestro puede planear proyectos de diferente duracin, calculando cuntos se pueden realizar en cada bloque (p. 28, las cursivas son nuestras).

En principio, habra que preguntar en qu momento y por medio de qu plan, estrategia o programa el docente de Espaol adquiere estas habilidades que van desde el conocimiento del enfoque de las prcticas sociales del lenguaje y la capacidad para seleccionar un corpus de texto (slo de textos?), hasta coordinar el aprendizaje cooperativo de los alumnos, por citar algunas competencias que debe poner en juego nicamente en la planeacin de un PD. Y ms an: entre toda esta carga de responsabilidades, qu papel desempea la capacidad creativa del alumno? Segn los Programas de Estudio de Espaol, el docente tiene tambin una participacin directa en la implementacin de una secuencia didctica: Es el maestro quien decide en qu momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didctica (p. 29). 1
Vinculadas a los PD se encuentran las secuencias didcticas, un tratamiento sistemtico de contenidos como la elaboracin de citas, puntuacin, acentuacin o usos de nexos. En la asignatura de Espaol, este recurso puede redundar en el xito o en el fracaso de un PD, pues

En la Antologa preparada con motivo del Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006, hay varios materiales relacionados con el trabajo por proyectos. Aqu slo se har un somero anlisis de la funcin del docente en la planeacin de un PD. El texto de Galaburri (2006) constituye una gua terica para planear proyectos, donde aun cuando se toma en cuenta el conocimiento previo de los alumnos y una participacin constante, domina la presencia del docente. Al respecto, sostiene que planificar es

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de acuerdo con la SEP (2006b), las secuencias didcticas especficas consisten en una serie de actividades diseadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexin que les resulten particularmente difciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto (pp. 28-29)

El mismo Plan de Estudios, despus de asignar carcter protagnico al alumno, demanda que el docente verifique el cumplimiento de las actividades (p. 49): los alumnos no podran contribuir en la verificacin del cumplimiento de sus propios desempeos individuales y colectivos? Y antes no debi formarse al alumno para ser responsable de su aprendizaje y las implicaciones que impone la educacin actual? Y ms antes: el docente de secundaria se halla preparado para inducir las actitudes y los valores necesarios para la convivencia en grupo? El alumno tendra que participar en la mayora de las actividades convergentes en un PD, por supuesto con la gua oportuna del docente, quien ms que decidir podra generar preguntas para que los alumnos, poco a poco, encontraran sus propias respuestas. Quiz las alternativas tomadas no sean las ms acertadas si se miden con la balanza del profesor; pero si ste detecta errores en la planificacin o en la duracin, o nota que los alumnos avanzan en el proyecto sin los conocimientos indispensables no debe imponer su punto de vista y cambiar el rumbo del PD. Al contrario, tendra que cuestionar al alumno para que reflexione, decida y corrija. En caso de que ste no haga una eleccin adecuada, el docente aprovechar la oportunidad de trabajar con ese error: slo cuando un alumno entiende el error, puede enmendarlo. Como puede observarse, entre los materiales de la SEP hay una falta de congruencia: la Antologa, los Programas y el Plan apuntan hacia direcciones distintas.

Ya que resulta utpico dejar que el alumno aprenda por propia cuenta, en el mtodo por proyectos habra que buscar que, al menos, la autoridad en sentido tradicional, como responsable de la disciplina en el aula del docente se disuelva. En esta opcin didctica, se minimiza el papel del profesor para posibilitar el desarrollo autnomo del nio; hay que permitir que los nios hagan y piensen por s mismos, se equivoquen (Miana, 1999). A la afirmacin anterior puede sumarse la propuesta de Gmez Isaza (2007), para quien el profesor debe ser un gua. Debe ayudar al alumno en sus actividades, apoyarse en la bsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor solucin. Debe propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al proyecto [] en resumen, el profesor debe avanzar con sus alumnos. De esta suerte, los alumnos tendran una mayor oportunidad para desarrollar la creatividad, el aprendizaje autnomo, el trabajo cooperativo y los valores y actitudes que esta opcin didctica implica: la responsabilidad, el respeto a los actos y las opiniones ajenas, la confianza en los saberes propios mediante procesos metacognitivos, todo en colaboracin con sus pares y al lado de un gua y generador de ambientes propicios para el aprendizaje.

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SEP (2009) REFORMA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA [En lnea] Disponible en: www.cete-sonora.gob.mx/recursos/sec/rec_secun... [visitado el 28 de julio de 2009]

25 Aprendizaje cooperativo, condicin para el desarrollo de PD

Los proyectos dotan de un nuevo significado a las funciones de los docentes y los alumnos: destacan el papel del alumno en la construccin de su propio aprendizaje mediante el desarrollo de diversas habilidades y el afianzamiento de actitudes. En palabras de Pr (2003), los proyectos de trabajo posibilitan, en resumen, la construccin de un nuevo conocimiento de la organizacin del tiempo escolar y un nuevo modelo curricular menos disciplinario y ms formativo (p. 66). Este carcter formativo, que se vincula con la promocin y el desarrollo de valores, constituye un aspecto que la SEP y diversos autores consideran sustancial en la ejecucin de un PD. En el Plan de Estudios 2006, aparece una extensa serie que concentra las habilidades y actitudes implicadas en el desarrollo de proyectos, tanto en el plano personal como social:
Entre stas destacan el manejo de diversas fuentes de informacin; la realizacin y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo (sic); la capacidad de dilogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crtico; la cooperacin y el respeto que se ven reflejados en una mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseo de objetos originales; la participacin en grupos autnomos de trabajo; la comunicacin efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes (p. 49).

conflictos interpersonales; asimismo, el apoyo entre pares genera confianza. sta, a su vez, contribuira en el impulso de la autonoma de los estudiantes, en la motivacin por el aprendizaje, en la valoracin de los otros como piezas fundamentales para el desarrollo de proyectos compartidos. Los puntos anteriores pueden relacionarse con las actitudes que seala el Plan 2006; sin embargo, la SEP atena estos aprendizajes sociales frente al aprendizaje de contenidos cuando ni en los Programas de Espaol ni en la Antologa propone una sistematizacin, seguimiento y evaluacin de estas habilidades asociadas a la interaccin del alumno con los dems.

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As concebido, el trabajo por proyectos brindara a los alumnos una oportunidad de aprendizaje ms enriquecedora porque, adems de que fortalece la toma de decisiones con las salvedades apuntadas, la solucin de problemas, la voluntad para aprender, la generacin de nuevos conocimientos y el dominio de ciertos contenidos, demanda un ambiente en que la cooperacin y la convivencia acarreen la prevencin y resolucin de

La clave de los PD recae en el trabajo en equipos (Gmez Isaza, 2007; Pr, 2003; Miana, 1999; Area Moreira, 2007) y, por lo tanto, el docente debe ensear a sus alumnos a trabajar cooperativamente. Pero cmo puede hacerlo si la RES slo seala como requisito las habilidades mencionadas y no su promocin y seguimiento? Llevar a buen trmino el trabajo por equipos requiere que el docente conozca diversas estrategias para lograr que sus alumnos se comuniquen efectivamente, lleguen a acuerdos, incluyan a todos los integrantes de un equipo, logren hacer sentir bien a los dems, ayuden y pidan ayuda, participen, se involucren en los procesos de planificacin y desarrollo. La SEP no se cuestiona si los docentes saben ensear a trabajar en equipo; ms: ellos mismos no saben hacerlo. Como menciona Bonals (2000),
Los alumnos no tienen muy claro cmo se trabaja en equipo, porque no se les ha enseado. Aprender a trabajar en pequeos grupos requiere un tiempo de entrenamiento y la gua de algn experto. No podemos esperar que, sin ayuda, trabajen adecuadamente desde el primer da. Se trata, podramos decir, de una cuestin de comprensible ignorancia (pp. 11-12).

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Con la premisa anterior, se agudizan las lagunas y contradicciones internas de los documentos oficiales emanados de la SEP para la puesta en operacin de la RES. En La evaluacin del proyecto diseado, de Galaburri (2006), la propuesta de evaluacin plantea diversas consideraciones que slo son reflexionadas por el docente (v.g. la situacin didctica diseada, el proceso llevado a cabo por el nio); al contrario, Miana (1999) menciona que el docente podra elaborar un resumen del proceso como memoria: Es importante tambin que el profesor o un equipo lleve una memoria del proceso, memoria escrita, visual, grfica que permita despus reflexionar sobre los avances y dificultades y tomar una conciencia y una perspectiva global del proceso. De esta manera, el profesor gua las reflexiones de los alumnos para la valoracin del desempeo y de la elaboracin del producto del proyecto ideado, planeado, ejecutado y concluido por stos. Esta perspectiva, nuevamente, enfatiza el papel protagnico del alumno y le permite aprender a evaluarse a s mismo.

Evaluacin de un PD
Se ha revisado la funcin del docente en los proyectos de los alumnos; tambin se ha enfatizado el protagonismo del alumno en la planificacin, diseo y produccin de sus proyectos y en la construccin de aprendizajes mediante el trabajo en equipo; sin embargo un proceso apenas mencionado por el Plan, y cuya relevancia debiera asumirse con la seriedad indispensable en el marco de una ingente cultura de la evaluacin, es precisamente la valoracin de los aprendizajes de los alumnos y el desempeo del docente. El Plan (2006a), al describir las tres etapas que conforman la elaboracin de un proyecto planeacin, desarrollo y comunicacin, de refiln menciona: llevan implcita la evaluacin (p. 49). De qu manera los docentes pueden dimensionar la importancia de este proceso cuando el propio Plan lo aglutina dentro de las actividades del proyecto y no, como propone Casanova (2006) en la Antologa, como un elemento curricular ms [...] que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes (p. 62)? Las definiciones de Casanova sobre la evaluacin son de gran utilidad para conocer los diversos tipos de valoracin, su funcin y sus agentes; pero no proponen alternativas prcticas para el docente, por ejemplo, el diseo de un instrumento que proporcione los rubros para realizar una evaluacin idiogrfica; adems los artculos de Casanova, insertos en el material de apoyo para el Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006, no se circunscriben, especficamente, a la recoleccin de datos en los PD. El docente es lo suficientemente experto como para discernir entre los diferentes tipos de evaluacin y su aplicacin en el trabajo por proyectos?

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Conclusiones
Aunque los PD, segn la visin de los especialistas, desarrollan las habilidades de aprendizaje de los alumnos y fortalecen conductas sociales, la SEP trastrueca esta visin con la prctica de evaluaciones estandarizadas (ENLACE), si bien en el discurso las considera como insuficientes para dar cuenta del proceso de aprendizaje (SEP, 2006b, p. 27). Resulta preciso, asimismo, promover la evaluacin diagnstica para reconocer las competencias de los alumnos sobre el tema del PD y contemplar una fase de entrenamiento, donde se le comuniquen actitudes, valores, habilidades, procesos y caractersticas del producto que ellos valorarn. Tambin deben promoverse diversas modalidades: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

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Finalmente, si bien el trabajo por proyectos se halla acorde con las exigencias de la UNESCO, resulta una pretensin exacerbada, pues ni los docentes cumplen con esta competencia que se sugiere para los alumnos: De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, ya que sta puede beneficiarse del proyecto que se genera en la escuela (SEP, 2006b, p. 28). Hasta dnde se puede desarrollar este vnculo entre escuela y sociedad si aqulla deviene un microcosmos en que las relaciones de poder y de influencia sobre los individuos, por intermediacin de los mass media, buscan, en el mejor de los casos, el silencio y, en el peor, la complicidad? Para cumplir con este cometido, es recomendable que los alumnos, con apoyo y asesora de sus maestros, organicen debates de inters comunitario; produzcan un peridico; representen una obra; editen una gaceta literaria o cientfica; organicen campaas de limpieza con las autoridades y, en fin, promuevan la convivencia con el medio y con los dems integrantes de la comunidad de manera respetuosa.
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TELE-TECNOLOGAS y EDUCACIN: EN TORNO A IMPACTO MEDITICO y ESCUELA

Las transformaciones educativas, vinculadas a saltos tecnolgicos, no son nuevas, Si bien sus instrumentos tradicionales como el libro, el cuaderno, el pizarrn, el lpiz y el gis perduran hasta la actualidad, toda modificacin tcnica que atraves los umbrales del aula ha causado inquietud. La aparicin de la mquina de escribir fue polmica, se le responsabiliz por afectar la destreza de los nios para la escritura manuscrita; por su parte, el bolgrafo fue culpabilizado por arruinar la letra, reemplazando la importancia de la bella caligrafa por la escritura legible. No obstante, ambos cambios fueron inevitables ya que se impusieron por sus ventajas evidentes (Ferreiro, 1999).

*Daniel Guillermo Saur Moyano

Se podra afirmar que la historia de la humanidad es la crnica problematizada de sus transformaciones, en donde el cambio tecnolgico ocupa un lugar muy significativo, tanto como punto de llegada como impulsor de la propia dinmica social. En el mbito educativo las transformaciones tecnolgicas han tenido, de igual manera, un lugar importante. La escuela como la conocemos hoy nos ha enseado Michael Foucault (1989)-, es la resultante de dispositivos tecnolgicos de alta complejidad, cuya finalidad ha sido producir subjetividades consonantes con los requerimientos del naciente estado-nacin y de la emergente sociedad de masas.

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* Daniel Guillermo Saur Moyano. posdoctor por la Secretara de Ciencia y Tecnologa. Magister en Socio semitica por el Centro de Estudios Avanzados y licenciado en Comunicacin Social por la Escuela de Ciencias de la Informacin de la Facultad de Ciencias Sociales, grados obtenidos en la Universidad Nacional de Crdoba (UNC) de Argentina. Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, egresado del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Autor de una docena de artculos en libros y revistas cientficas dictaminadas en Argentina y el extranjero. Ponente y conferenciante de una treintena de congresos, encuentros y jornadas, as como coordinador de talleres y mesas redondas, tanto en Argentina como a nivel Internacional. Miembro del Programa de Posgrado Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin del Departamento de Investigacin Educativa del (CINVESTAV-IPN) y de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, Mxico. Actualmente Investigador del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC.

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Hoy vivimos un momento indito, de todas las revoluciones de la tcnica, la actual, difiere por el papel central que desempea la informacin y el conocimiento, el cual no es ya factor que modifica las tecnologas, sino que son estas mismas las que generan informacin que impacta fuertemente en la produccin de conocimiento, transformando de manera radical la cotidianidad, de un modo veloz pero tan sutil que ni siquiera percibimos. Por otra parte, estn los Integrados, defensores a ultranza de las TIC, quienes las interpretan como una panacea libertaria, sostienen que: rompen el aislamiento del individuo, ayudan a controlar la corrupcin, horizontalizan las comunicaciones, sirven como guardianes de la libertad de expresin y la democracia, aportan informacin y cultura a los rincones ms recnditos del planeta, proporcionan diversin a las cansadas masas de trabajadores, promueven el crecimiento y desarrollo de los pueblos, contribuyen a llevar la educacin a los lugares ms distantes, etcetera. En ellos, se impone una mirada tecnologizante y voluntarista de lo social, donde las TIC son el resultado del avance del hombre en el control de su entorno, en la superacin de problemas y en el camino a plena realizacin.

Bondades y perjuicios de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

En 1965 Umberto Eco concibi dos categoras fundamentales para entender los modos ms frecuentes en que usuarios e intelectuales se posicionan frente a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Nos referimos a las nociones de Apocalpticos e Integrados. Por un lado, se llama Apocalpticos a los que consideran a las TIC como causantes en gran parte de los males que viven nuestras sociedades: les atribuyen que sirven inevitablemente a la lgica de la dominacin capitalista, que aislan al individuo, rebajan el gusto, banalizan el arte y la cultura, favorecen la violencia, contribuyen al deterioro moral; suprimen la creatividad y promueven la superficialidad, entre otras acusaciones. El texto Dialctica del iluminismo escrito en los aos 40 por Adorno y Horkheirmer donde analizan el impacto de las industrias culturales en la conformacin de las sociedades de masa- es, seguramente, el ejemplo ms clsico de este tipo de planteamiento, en el cual se impone una mirada determinista de lo tecnolgico.

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Las posiciones Apocalpticas e Integradas (tecnofbicas y tecnoflicas, respectivamente), han convivido desde que se reflexiona sobre la incidencia de la tecnologa en la sociedad. Unos les otorgan a las TIC caractersticas omnipotentes en el condicionamiento de conductas y los otros las entienden como objetos neutros, predispuestas a un uso siempre positivo y redentor. Por nuestra parte, preferimos un enfoque menos taxativo y reduccionista, en el cual no se descarte la importancia de los formatos tecnolgicos, y sin olvidar las condiciones de generacin de las TIC, se ponga el acento en las distintas modalidades (actuales y posibles) de su uso y apropiacin. Es indudable que el instrumento modula el uso, pero en un abanico de posibilidades que puede incluso plantear opciones antitticas. Las TIC pueden ser empleadas en la inteligencia militar ejercida por el Departamento de Estado de Estados Unidos de Norte America a los fines de invadir una nacin perifrica; al igual que para la defensa de derechos tnicos y regionales como

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los ejercidos por el Ejercito de Liberacin Nacaional (EZLN). Por ello, consideramos que en relacin a su impacto, para el anlisis, es productivo focalizar aspectos que privilegien el modo en que las TIC transforman las relaciones sociales y cambian la vida de los sujetos. Ms all de los diferentes posicionamientos sobre las bondades o perjuicios de las TIC, un nmero significativo de pensadores (Laclau, Virilio, Derrida, Baudrillard, entre otros.) coincide en subrayar la trascendencia que posee el estudio y conocimiento de las mediaciones tecnolgicas, o de lo teletecno-meditico, para entender los cambiantes procesos socio-culturales, de los cuales forma parte la educacin. Para comprender los cambios del presente es fundamental detenerse en el impacto que tienen las TIC en las dimensiones simblicas e imaginarias de la vida social, as como en los procesos de socializacin y de transferencia intergeneracional, debido a los mltiples efectos que estos dispositivos producen a nivel de las representaciones y de las prcticas sociales. Contrariando muchos augurios, la mediatizacin tecnolgica no provoc una simplificacin o una unidimensionalizacin de prcticas y sentidos, sino que hizo ms complejas y heterogneas a nuestras sociedades (Vern, 1987). Aunque muchas sean de consumo masivo, las TIC no uniformizan necesariamente, ya que promueven la homogeneizacin en algunos niveles, pero en otros fomentan la heterogeneidad de pblicos, la segmentacin de audiencias y la diferenciacin en usos (consumo on demand, generacin de comunidades virtuales con intereses focalizados; ofertas segmentadas para mltiples nichos de inters, etcetera.). Si bien unifican en ciertos aspectos, en una operacin simultnea segmentan, enlazan y personalizan, contribuyendo a configurar grupos identificados por consumos culturales singulares, aportando as a la existencia de una multiplicidad de visiones del mundo, cuestionando el ideal de una sociedad unificada y transparente. A estas diferencias, hay que considerarlas sobre una distincin de base, estructurada a partir de lo que se conoce como brecha tecnolgica. Si bien, en trminos generales, pareciera que las TIC son cada vez ms accesibles, no hay que olvidar una primera diferenciacin establecida a partir de las distancias existentes a nivel de infraestructura y modalidades de uso, lo que habitualmente se conoce como la brecha material y simblica. No todos tienen igual acceso a las tecnologas y las redes, ni conectividad y calidad de navegacin simtricas. Del mismo modo, no existe igualdad en las capacidades de empleo de lenguajes tecnolgicos, en la apropiacin e innovacin, en las destrezas utilizadas en la bsqueda de informacin, ni en la sensibilidad, capacidad y saberes analticos puestos en funcionamiento en los usos. Hoy las TIC no son accesibles para todos, e incluso para los que tienen disponibilidad, tampoco lo son del mismo modo. Esto instala una primera distincin a nivel de la disponibilidad de infraestructura y de conocimiento, lo que plantea la cuestin de los diferenciales de poder puestos en juego.

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En sntesis, en su operatoria las TIC promueven una diversidad de lgicas que no pueden reducirse a un nico modelo explicativo, generando un funcionamiento que nunca es inocente si no altamente poltico. El uso y apropiacin de las TIC, debido a sus efectos de poder, debe ser analizado como prcticas que atraviesan y modifican lo social de un extremo a otro.

Tele-tecnologas y escuela
Si bien no todos los problemas sociales, ni educativos, estn relacionados a las TIC, ni se resuelven con ellas (la Internet no va a resolver la pobreza, la injusticia, la desigualdad, la opresin, la

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desercin escolar, el analfabetismo, etcetera.), es cierto que la escuela se encuentra fuertemente afectada por su impacto. Las tele-tecnologas trastocan el mundo de la infancia, el rol docente, los vnculos intergeneracionales, la transmisin de sabedores y las formas de produccin y acceso al conocimiento, modificando los modos tradicionales de la experiencia. La escuela, histricamente, ha estado concentrada en la escritura y la lectura. Su eje gir alrededor de los procesos de alfabetizacin, transmitiendo contenidos para toda la vida que hoy quedan desactualizados con rapidez, perdiendo fuerza su hegemona en la reproduccin del saber. La lecto-escritura est perdiendo el monopolio de transmisin de la cultura (qu producimos como sociedad y cmo lo interpretamos) y si bien es un modo fundamental de representacin, no es el nico, el ms completo, ni necesariamente el mejor. Hoy la escuela encuentra en las TIC una enorme competencia que va deteriorando su protagonismo en la transmisin del legado cultural. Como sostiene Jos Carvajal (2006:23):
Durante mucho tiempo se ha sostenido que las instituciones escolares hegemonizaron la tarea de la formacin de los sujetos y buena parte de la divulgacin de saberes y valores. La competencia en estas tareas de otras agencias sociales (preponderantemente los medios y las TIC) ha venido creciendo e imponiendo nuevas articulaciones a las formas escolares de concebir lo educativo.

que los medios rearticulan nuevas configuraciones relacionales, donde los receptores participan, de y en, complejas imbricaciones significantes que se tejen en territorios distintos a los tradicionales. Cada vez ms, la experiencia humana es preponderantemente visual, disponemos de imgenes de lugares impensados, podemos acceder tanto a galaxias distantes como al interior de nuestro cuerpo por medio de prtesis que suplementan de manera sorprendente nuestros ojos. Cada vez es mayor la distancia entre la vastedad de la experiencia que construimos a partir de imgenes y la capacidad para entender y hacer algo significativamente productivo con eso que vemos. Hay una brecha notable entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y las habilidades para analizar y controlar esas observaciones. En la actualidad, la escuela est quedando mal posicionada y compite en desventaja ante la centralidad que est consiguiendo la cultura de la imagen. Por este motivo, y para no perder su sentido y razn de ser, es necesario que se ponga a la altura de los tiempos para no quedar desplazadas por las nuevas y potentes lgicas de produccin, circulacin y consumo de valores y cultura mediatizados tecnolgicamente.

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Esto supone la emergencia de nuevas formas de producir y comunicar conocimientos, valores y normas. Por ello, lo educativo no slo puede definirse por la intencionalidad prescriptiva, o por la relacin mentor-aprendiz, propias de lo escolar. Lo educativo ocurre en tanto los sujetos se constituyen como tales en sus permanentes relaciones de intercambio simblico. En este sentido, es innegable

Ninguna forma de representacin es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana. La alfabetizacin tradicional y el conocimiento de los lenguajes informticos y audiovisuales pueden complementarse y potenciarse, como quien aprende distintos idiomas y es ante este desafo donde la escuela se encuentra desarmada y con poca capacidad de respuesta. En el tiempo histrico que nos toca vivir, la posibilidad de generar contenidos est vedada para las grandes masas de la poblacin y los jvenes se encuentran habitualmente en el rol de consumidores

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con pocas capacidades ante la exposicin teletecnolgica. Si reparamos en la generacin de tecnologas audiovisuales, detectamos que son calculadas, forzadas, formateadas, por dispositivos que se nos escapan, y estn puestos al servicio de fuerzas e intereses que los sujetos nunca terminamos de percibir lo suficiente. La produccin tele-tecnolgica, en la mayora de los casos, es el resultado de encuadres, cortes, censuras, ediciones, montajes, filtraciones, recontextualizaciones y la puesta en funcionamiento de sistemas de captura, tratamiento, conservacin y difusin, que obedecen a criterios que, generalmente son ajenos al ciudadano comn. Conocer el proceso a partir del cual se elaboran los mensajes mediados por nuevas tecnologas ayuda a dimensionar las mltiples instancias de poder que condicionan la produccin de contenidos. En este sentido, es necesario usar las TIC de manera atenta, bajo un trabajo de interpretacin cauto y vigilante para lo cual hay que educar; tarea en la que la escuela puede ayudar (Derrida, 1998). En toda institucin existen fuerzas tendientes a mantener o a cambiar lo establecido (fuerzas instituidas e instituyentes), y es contra las inercias conservadoras sobre las cuales se debe trabajar para que la escuela no quede impvida ni indefensa frente a las transformaciones sociales aludidas y asuma un papel activo. Lejos de interpretarlas como rival, las TIC plantean un desafo para pensar la educacin de manera estratgica, pudiendo ayudar a una vinculacin ms fluida con los saberes que se producen, circulan y trasmiten en la sociedad. Los lenguajes audiovisuales y las prcticas digitales no van a sustituir totalmente a la lecto-escritura (muchas veces se apoyan en ellas) ni a las analgicas, sino que suponen una ampliacin de sus posibilidades expresivas que hay que saber aprovechar. Se debe evitar tanto el miedo como la confianza extrema ante los nuevos fenmenos, y un primer requisito para ello es comprender la competencia que se le presenta a la escuela en la transmisin del patrimonio cultural, a partir de los nuevos medios, as como los riesgos y las posibilidades que se abren. En la actualidad, maestros y alumnos pueden tener contacto con las TIC pero el sistema escolar no est suficientemente advertido de los riesgos, ni comprometido con las posibilidades que brindan. Las tele-tecnologas an no estn planificadamente involucradas en el procesamiento de los contenidos de la enseanza, en la estructura pedaggica, ni en la gestin. Sera muy conveniente reorganizar culturalmente la escuela, sus discursos, sus experiencias, sus modalidades y prcticas, ya que el mundo de hoy sigue siendo de los libros, pero es cada vez ms de las pantallas. Para ello, son necesarias polticas inteligentes que ayuden a la transformacin y al cambio institucional. La escuela tiene que sobrepasar el mero uso didctico o con fines de entretenimiento, hay que sacar a las teletecnologas del aula de informtica para cambiar la organizacin y el currculo (Castells, 2001). Ahora bien, no se trata simplemente de hacer ingresar la TV, la computadora o los videojuegos a la institucin, sino de incorporarlos para usarlos productivamente de manera creativa, a la vez que se les interroga y analiza. Se debe explorar tanto sus posibilidades como riesgos, para ayudar a los jvenes a ver cosas que an no vieron, promoviendo el ensayo, la experimentacin y el anlisis en su empleo.

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El Estado debe liderar esta transformacin, facilitando con recursos y polticas claras la resolucin de la difcil paradoja que enfrentan los educadores: ellos, muchas veces inexpertos, desconocedores e inmigrantes en el mundo de las TIC, deben formar a los ms jvenes que nacieron y crecieron empapados en estos lenguajes que asumen con mayor naturalidad.

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Sera recomendable que las polticas de Estado contribuyan a esta reinvencin de la escuela, ya que no se debe olvidar que lo que est en juego es nada menos que la produccin, distribucin y apropiacin de lo ms valioso que posee una sociedad: su legado y patrimonio pblico. La base de la confianza para conseguir buenos resultados en este proceso est en la inevitable distancia generacional: los maestros siguen poseyendo mayor experiencia, disponen de otras capacidades que hay que poner a funcionar, cuentan con un mayor bagaje cultural, saben organizar mejor la informacin, encuentran e identifican marcos de referencia ms amplios, disponen de un mayor vocabulario, de una ms desarrollada capacidad para interpretar los contextos, etcetera. Aqu, los maestros juegan con ventaja porque en la actualidad no es tan importante acumular informacin, sino saber cmo encontrarla, cmo y para qu utilizarla. Los educadores pueden tener un protagonismo destacado en esta tarea. En este trabajo de reinvencin, la institucin escolar puede ayudar a formar en la seleccin, exploracin, uso reflexivo y crtico; es conveniente educar la percepcin de contenidos y formatos, permitiendo el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicacionales en los usuarios, evitando considerar a las TIC slo como un asunto tcnico y desmarcndose de los riesgos de la fascinacin o del rechazo a su empleo y apropiacin. No hay que colocar por delante la tcnica, olvidndose de los contenidos que se quieren trasmitir. La institucin escolar puede asumir el compromiso de convertirse en una herramienta imprescindible para formar en el uso y acceso equitativo a las TIC. No debemos olvidar que siempre ha sido un espacio privilegiado para ensear la importancia de lo pblico, as como para preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los desafos de los tiempos por venir. Sera conveniente crear el adecuado clima cultural para esta transformacin evitando promover cierto grado de ansiedad y frustracin que caracteriza en la actualidad la tarea de educar. En nuestro tiempo, los maestros estn siempre en mora y en observacin, se padece la evaluacin permanente, la capacitacin contina y las reformas nunca finalizan. Jams se sabe lo suficiente, nunca se est totalmente formado y el futuro se presenta cada vez ms acechante e incierto (Quevedo, 1997). Esta atmsfera no ayuda a generar el ambiente adecuado para que el desafo sea enfrentado con el entusiasmo y la apertura necesaria para garantizar cierto xito. Si el tiempo por venir se presenta como una amenaza, si las polticas de Estado no proveen los instrumentos necesarios para un cambio sostenido y accesible, es muy probable que el resultado sea la inhibicin y la frustracin.

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Consideraciones finales
Los docentes siempre han desempeado un papel importante como difusores y trasmisores de los valores y la cultura; por ello, pueden ayudar a los estudiantes a organizar conceptual y sistemticamente lo que las tecnologas transmiten de modo catico y encarnando; es decir, cumplir el papel de intrpretes y traductores. Los mayores pueden ayudar a resignificar y habilitar mundos ricos y estimulantes, explorando diversos lenguajes, ampliando los conocimientos, promoviendo habilidades, brindado posibilidades para enriquecer la mirada. Es necesario ensear a seleccionar, distinguir, almacenar y utilizar fuentes y medios confiables; fomentar la capacidad para valorar la informacin, elaborando filtros apropiados, formando audiencias con capacidad de eleccin y juicios fundados. Se puede convertir a las tele-tecnologas en objeto de debate y de estudio permanente,equipando a los jvenes para emplear las TIC de manera creativa y libre, para lo cual los docentes deben estar preparados. El esfuerzo debe apuntar a que los usuarios estn en condiciones

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de participar activamente en la seleccin de materiales, promoviendo la diversidad en la preferencia. La incorporacin de las TIC a la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir qu se debe cambiar, en qu se debe ser estricto y en qu flexible a nivel institucional. Estas acciones conllevan a un riesgo que hay que enfrentar, por lo que cobran una relevancia fundamental las polticas que deben orientar en la formacin, en con y para, los nuevos medios tecnolgicos, primero a nivel de los docentes, para que estos estn en condiciones de gestionar eficazmente la transmisin de un mundo cada vez ms complejo, pudiendo brindarlo de manera amplia y generosa a los jvenes. La escuela tuvo un rol fundamental en la historia de nuestro tiempo, ayud a instalar culturas nuevas, a producir un pblico lector, a estructurar relaciones sociales ms equitativas, impuls la industria del libro y de la prensa grfica, ayud fuertemente a la incorporacin de la mujer a la cultura y al trabajo, entre otras grandes contribuciones. Es por esto que hoy se acude nuevamente a ella. Actualmente se vuelve a interpelar a la escuela para que se involucre de manera ms activa, y forme en el uso de las tecnologas, para que eduque en el discernimiento, sin subestimar a las audiencias, los destinatarios puedan apropiarse y transformar, si fuera necesario, lo que les lega y consumen; comprender cmo se hace y se produce, ayudando a actualizar de una manera novedosa y enriquecedora el vnculo que los jvenes establecen con el cambiante mundo que les toca vivir.
Castells, M. (2001). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Volumen I, Sociedad Red, Madrid. Alianza editorial Derrida, J. (1998), Ecografas de la televisin, Buenos Aires Editorial EUDEBA, Eco, H. (1995), Apocalpticos e integrados, Espaa, Tusquets editores, Ferreiro, E. & Quinteros, G. (1999). Cultura escrita y educacin. Conversaciones de Emilia Ferreiro con Jos A. Castorina, Daniel Goldn yRosa M. Torres, Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica, Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Argentina Editorial Siglo XXI. Quevedo, Luis. (1997), Las instituciones de la mirada y el control de fin de siglo, en Globalizacin e Identidad Cultural, Bayardo, Rubens y Lacarrieu, Mnica (comp.). , Buenos Aires. Ediciones CICCUS Vern, E. et al. (1987). La palabra adversativa, El discurso poltico. Lenguaje y acontecimientos, Buenos Aires. Editorial Hachette. Verdn, E. (1995). Construir el acontecimiento, Barcelona.Editorial Gedisa,

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Colegio los Fresnos (2008)Educar para Saber, Hacer y Convivir[En Lnea] Disponoble en: http://www.colegio los fresnos.edu.mx/fresnosnew/wpcontent/uploads/2008/06/enciclomedia [visitado el 7 de agosto de 2009]

PSICOANLISIS y EDUCACIN

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*Jos Antonio Lara Peinado

Hemos iniciado el nuevo ciclo escolar, que nuevamente no trae nada: mismos programas, y maestros, y como regularmente pasa, no hay novedades en los cursos de actualizacin, que a la postre no han hecho sino ahondar la problemtica educativa del pas; en ese contexto apunto algunas reflexiones desde el campo psicoanaltico, que bien podran ser punto de partida para discusin, anlisis y construccin de competencias emocionales en los cursos de maestros, si bien es cierto, el discurso cognitivo ha dominado en los ltimos 20 aos, no por eso dejamos de pensar en las aportaciones que el psicoanlisis ha hecho al campo pedaggico, de ah que apuntemos las siguientes resignificaciones del espacio escolar y de los alumnos, con el fin de que usted tenga una nueva lectura de la cotidianeidad escolar y resignifique su labor dentro de las aulas y las escuelas.

Lo latente del espacio educativo

Hoy por hoy se rinde un desmesurado culto a lo observable, a lo medible, a lo cuantificable. La Era Tecnolgica, los procesadores (tanto Internet, como los medios masivos) no han hecho sino sumir al ser humano en una vida de apariencia en donde slo aquello que se puede palpar o ver, cuenta; esto en el mbito de la educacin es sumamente peligroso, en tanto, se desconoce que el acto educativo, si bien es cierto, tiene un nivel observable, medible y cuantificable conlleva tambin un nivel latente muy poco atendido en las escuelas, el cual es el depositario de los deseos

* Es Psicoanalista, ha trabajado durante 4 aos atendiendo pacientes esquizofrnicos en diversos Hospitales psiquitricos en Mxico, y en consultorio particular. Ha dictado conferencias magistrales en Argentina, Mxico y Brasil. Actualmente radica en la ciudad de Pachuca, Hidalgo Mxico y ha publicado el libro A la mujer sin habla el tratamiento psicoanaltico de una esquizofrenia y est por publicarse el libro El malestar docente una escucha psicoanaltica a la salud mental de los maestros en Mxico. yahuil06@yahoo.es, psicoanlara@hotmail.com tolara2001@yahoo.com.mx.

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o fantasmas de los educadores y alumnos, de los sentimientos, angustias o frustraciones de todos los involucrados en el proceso, es justo desde ese lugar latente, donde se posibilita o se imposibilita la construccin de competencias cognitivas para el aprendizaje, la discusin de fondo al respecto, se encuentra en los siguientes presupuestos: uno nos dice que el ICC (inconsciente) est supeditado a la CC (conciencia), sin embargo, como estamos tratando de explicar, es la CC la que est supeditada al ICC, de tal manera que centrar el proceso educativo nicamente desde la construccin de competencias, el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento, no hace sino desconocer que hay una serie de cuestiones latentes que de no atenderse no van a posibilitar los procesos de aprendizaje tan buscados por la teora cognitiva; el docente, le guste o no, pone en juego este nivel latente todo el tiempo: la forma de tratar a los alumnos, motivarse y motivarlos, enojarse o contentarse, la violencia o el exagerado proteccionismo y dems actitudes, comportamientos y sentimientos, puestos en juego en su trabajo son ejemplos concretos de la aparicin cotidiana del ICC en la escuela, del mismo modo, son tambin los motores del proceso, lo mismo pasa con los alumnos, de nada sirve entonces que el maestro sea un experto en competencias y habilidades cognitivas y que sea mediador y facilitador, si desconoce que existen una serie de cuestiones ICC que impactan el proceso y que van ms all de la CC, por tanto seguir desconociendo el nivel latente de la educacin no ayuda en nada a superar el rezago educativo del pas, en tanto el proceso adolece de aquello que mueve a los sujetos y que desde el campo psicoanaltico nombramos ICC, es l el verdadero amo, el ICC como signo, tambin signa los procesos educativos.

Por qu lloran los nios?

Esta reflexin tiene que ver con lo latente, en los primeros das de clase, sobre todo en lo que a nivel preescolar se refiere, es muy comn observar escenas en donde el pequeo llora y se aferra al brazo de su mam, que aunque no en ese momento, tambin se pone a llorar despus de que el nio le ha sido arrebatado por la maestra e introducido al mundo de la escuela, regularmente de forma violenta, Por qu lloran los nios?, las respuestas cotidianas ya las conoce, amigo lector; desde el campo psicoanaltico tenemos otras lecturas de este hecho que no por cotidiano es intrascendente, la escuela no representa en la psique infantil un espacio necesariamente de saber, representa simblicamente la ley, la norma y marca una herida narcisista infantil que, relacionada a la renuncia de la

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Blog de Carluccionieva (2007) Los Nios Son Nuestro Futuro No Le Neguemos La Oportunidad [En lnea] Disponible en: carluccionieva.blogspot.es/ i2007-09/ [Visitado el 28 de julio de 2009]

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madre, como objeto de amor y la aceptacin de un tercero que signa para siempre una falta, misma con la que vivimos para siempre los seres humanos, la cual es posibilitadora, en tanto nos lleva a buscar siempre algo, (por eso los imaginarios y las fantasas de los alumnos con los maestros), el desconocer esto, no hace sino violentar esta separacin; muchas educadoras asumen el llanto como un capricho o mal comportamiento y en el mejor de los casos como miedo; sin embargo, la solucin que regularmente dan es decirle a la mam, -djemelo, y vyase- Ese pequeo puede llegar incluso a hacerse del bao o a representar para toda su vida una sumisin ante figuras de autoridad, que lo va a llevar socialmente a desarrollarse y vivir traumado ante la imposicin brutal de la ley, ser un ciudadano conformista y manipulable, en tanto la renuncia de su objeto de amor fue dolorosa, imagnese nada ms cuando termine una relacin. Sin embargo todas estas cuestiones no se discuten en los centros escolares, en tanto forman parte de la vida cotidiana y se hacen una costumbre; pero, considero necesario una seria resignificacin de la cotidianeidad escolar, con el fin de encontrar nuevas miradas al acontecer de lo latente en la escuela. habra que decirles que el olvido no existe y el hecho de que no recuerden sus problemas no implica que no estn presentes todo el tiempo en el trato con los alumnos, en sus posturas, en su comportamiento, en sus adicciones y en todo aquello que realizan sin querer; el contacto cotidiano con personas de mucho menor edad que ellos, no hace sino reavivar cotidianamente su pasado y su historia infantil, y en ese recuerdo, por supuesto, que sus conflictos, se manifiestan de mltiples formas: en la exigencia, en el regao, en las preferencias; el maestro es esclavo de su historia y de su pasado, cada ciclo escolar es un eterno retorno a su conflicto latente, de nada sirven las jornadas de actualizacin mientras se sigan centrando en la parte consciente del proceso. Como se habr dado cuenta amigo lector lo que acontece en un saln de clases va mucho mas all, de ah la urgencia de trabajar con los maestros, su historia, su pasado y sus fantasmas, pues mientras no se libere al maestro de estas ataduras ser imposible la construccin de competencias cognitivas en los alumnos.

Enciclomedia y computadoras
Uno de los fracasos de este pas desde hace ms de 30 aos ha sido la educacin, y sobre todo la mentalidad tecncrata alrededor de la misma, se piensa ilusoriamente que con el uso de la tecnologa se van a mejorar los ndices educativos en este pas, que nos colocan en tercero de primaria a nivel mundial, es increble que se apueste al uso por ejemplo de Enciclomedia en espacios donde no hay luz, o en salones de grupos multigrado; es vergonzoso que se le apueste a la tecnologa cuando en las escuelas no hay siquiera bancas para los nios. Si algo le ha hecho dao a la educacin en este pas es esa fantasa esquizoide

Los fantasmas del educador

Todo educador se enfrenta diariamente a un mundo imaginario que desconoce, ni en su formacin inicial ni en la permanente se le habla de los imaginarios que despierta, en l y en sus alumnos, su labor, de entrada vale decir que ningn maestro puede dejar de lado sus problemas personales, muchos dirn que s, que al entrar al saln de clase se olvidan de los problemas que tienen, sin embargo,

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de pensar que con la equipacin de computadoras en las escuelas se eleva el nivel educativo de los alumnos, mentalidad mediocre y poco creble, Cuba, por ejemplo, no tiene computadoras en sus escuelas y ocupa los primeros lugares de educacin en el mundo, de tal forma que seguir apostando al pizarrn computarizado no hace sino ahondar la crisis educativa del pas, se necesita apostarle por el contrario a la investigacin dentro de escuelas e impulsar a los docentes a practicarla, darles apoyos econmicos para que en la prctica puedan investigar e intervenir, de no hacerlo seguiremos viviendo en una ilusin tecnolgica, que slo sirve para justificar puestos y mediocridades en el poder que ostentan responsables de la educacin en este pas. Es necesario que las autoridades se pongan a trabajar de fondo y no de forma, es necesario que la investigacin recaiga en los docentes frente al grupo, de tal manera que el dinero destinado a investigaciones en las altas cpulas de la Secretara de educacin Pblica SEP, se baje a las escuelas, porque es ah donde se construye, da a da el acto educativo, no es en los escritorios o en los discursos de ponentes extranjeros donde est la solucin a los problemas educativos del pas, es en sus docentes y en los que diariamente trabajan en lugares insalubres y obsesivos donde est la clave para revertir el profundo deterioro educativo del pas. controlada y sigue siendo neoconductista a pesar de los miles de impartidos de aprendizaje significativo y cognicin dados a los maestros. Se les imponen a los alumnos esquemas y comportamientos agringados, o en su defecto tomados de los libros comerciales de superacin personal; hay una dicotoma entre el mundo real y el mundo escolar. El discurso empresarial ha sustituido al discurso pedaggico: los alumnos han dejado de ser aprendices para convertirse en clientes; las competencias cognitivas se han reducido al mnimo bsico para incorporar, lo mas rpido posible, a los alumnos a los trabajos tcnicos y de explotacin en este pas; poco se estimula el pensamiento cientfico, las investigaciones tienen como fuente principal la internet antes que los libros, por ello considero que la escuela ha fracasado, en la construccin de un mundo mejor, en tanto ha sido presa de un sistema econmico que la ha corrompido sin que en ello los maestros sean responsables, sino el sistema neoliberal que

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El fracaso de la escuela
La escuela ha fracasado en su cometido de construir nios felices, son pocos los infantes y jvenes que gustan de ir a ella, convertida esta en un espacio propicio para la enfermedad mental, la escuela se convierte en un mundo obsesivo, en donde lo que importa es entregar calificaciones y estadsticas a tiempo. La educacin pblica y privada est burocratizada,

La convivencia y la disciplina, un Tema Comn. [En lnea] Disponible en: iespijac.educa. aragon.es/.../disciplina.htm[Visitado el 28 de julio de 2009

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desde los escritorios de los nuevos tecncratas educativos se ha impuesto a la educacin; por lo que es necesario el replanteamiento de estos puntos al interior de los centros escolares, no podemos seguir estimulando desde las aulas un sistema que poco o nada ha dejado a este pas; es urgente replantear las cuestiones latentes del acto educativo, abrir la escucha ante lo que no se quiere escuchar, de no hacer un esfuerzo, condenaremos a miles de nios a una insatisfaccin de la cual nunca los vamos a poder sacar tengamos presente que es la educacin la nica posibilidad de transformar las cosas en el pas, o le apostamos a la escuela y a los maestros, desde su conciencia crtica, la resignificacin de lo que acontece dentro de los salones de clase o vamos a continuar as por siempre; es necesario que los maestros frente a grupo que luchan no se desanimen, recuerden que la posibilidad de resignificar lo que acontece en la escuela es de ustedes, apelamos a su lucha para seguir construyendo la esperanza.
Parvularias del Ecuador (2009) Novedades de Parvularias del Ecuador [En lnea] Disponible en: www.traviesitos.com/images/preescolar2. jpg. [Visitado el 28 de julio de 2009]

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LAS TAREAS SOCIALES DE LA HISTORIA

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Enrique Florescano Mayet

DISCURSO IDENTIDAD
En todos esos casos la funcin de la historia fue la de dotar de identidad a la diversidad de seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nacin. La recuperacin del pasado tena por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que el grupo o la nacin tuvieron un origen comn; inculcar la conviccin de que la similitud de orgenes le otorgaba cohesin a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar las dificultades del presente, confianza para asumir los retos del porvenir. Dotar a un pueblo de un pasado comn y fundar en ese origen remoto una identidad colectiva, es quiz la ms antigua y la ms constante funcin social de la historia. Se invent hace mucho tiempo y sigue viva hoy da. Como dice John Updike, el historiador sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los dems lo que todo grupo necesita saber: Quines somos?

Cuando el relato histrico nos transporta a los tiempos transcurridos y nos acerca a las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, advertimos que las funciones de la historia han sido variadas.Tambin observamos que buena parte de esas tareas se concentraron en dotar a los grupos humanos de identidad, cohesin y sentido colectivo. Desde los tiempos ms remotos los pueblos que habitaron el territorio, que hoy llamamos Mxico, acudieron al recuerdo del pasado para combatir el paso destructivo del tiempo sobre las fundaciones humanas; tejer solidaridades asentadas en orgenes comunes; legitimar la posesin de un territorio; afirmar identidades arraigadas en viejas tradiciones; sancionar el poder establecido; respaldar con el prestigio del pasado vindicaciones del presente; fundamentar en un pasado compartido la aspiracin de construir una nacin; o bien, para darle sustento a proyectos disparados hacia la incertidumbre del futuro.

Enrique Florescano Mayet se ha formado profesionalmente en el rea del conocimiento histrico, estudi simultneamente la abogaca, la carrera de historia. Realiz la Maestra en Historia Universal en el Colegio de Mxico, es Doctor en Historia. Se ha hecho acreedor a premios nacionales como el Fray Bernardino de Sahagn, el de Ciencias Sociales, el de Ciencias y Artes, as como internacionales de la talla de las Palmas Acadmicas y el nombramiento de Caballero de Lordre National du Mrite del gobierno francs, la beca Guggenheim y el nombramiento como profesor de la Ctedra Simn Bolivar de la Universidad de Cambridge, Inglaterra. Desde 1990 es Investigador Nacional Emrito del Sistema Nacional de Investigadores SNI y recientemente la Universidad Veracruzana le otorg el Doctorado Honoris Causa.

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Cules fueron nuestros orgenes? Quines fueron nuestros antepasados? Cmo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?1 El historiador holands Jacob Burckhardt deca que la resurreccin del pasado nos pone en comunicacin con la sabidura de los antiguos2. Por su parte, Marc Bloch (1998:125) observ que el espectculo de las actividades humanas que constituye el objeto de la historia est hecho para seducir la imaginacin de los hombres. Sobre todo cuando gracias a su alejamiento en el tiempo o el espacio, su despliegue se atava con las seducciones de lo extrao.3 Estas caractersticas explican el gran atractivo que tiene el relato histrico y su vasta audiencia, continuamente renovada. Atrae al comn de la gente y al curioso porque el relato histrico los transporta al misterioso lugar de los orgenes. Al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto, el relato del historiador establece una relacin de parentesco con los antepasados prximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nacin. Al dar cuenta de las pocas aciagas o de los aos de gloria, o al rememorar los esfuerzos realizados por la comunidad para defender el territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una relacin ntima entre los miembros del grupo, el espacio habitado y el proyecto de convivir unidos. Como advierte Grahame Clark:
Es propio de las sociedades humanas [] el estar constituidas y motivadas, en una proporcin muy grande, por una cultura heredada. Es cosa comn aceptar que las actitudes y creencias de los seres humanos, y los modelos de conducta que se derivan de stas provienen del pasado, y su validez descansa, ciertamente, en su antigedad. los seres humanos deben su carcter distintivo al hecho de compartir memorias sociales y sustentar valores heredados del pasado.4

CONOCIMIENTO DE LO EXTRAO y REMOTO

Si el estudio de la historia ha sido una bsqueda infatigable de lo propio, su prctica es un aprendizaje de la diversidad del acontecer humano. La inquisicin histrica nos abre al reconocimiento de lo otro, y en esa medida nos hace partcipes de experiencias no vividas pero con las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.

Updike, El escritor como conferenciante, La Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este sentido, dice Owen Chadwick (The Secularization of the European Mind in the 19th Century, Cambridge University Press, 1995. P. 89): No human being is satisfied if he knows how it came to be, and why it adopted the shape and the institutions which it finds. The European mind demands imperiously the perspective which history alone can give. Nescire antem quid antiquan natus sis acciderit, id est simper esse puerum, Cicero, Orator, 120, that is, you cannot even grow up without history. Burckhardt pensaba que el conocimiento de las antiguas culturas, adems de ensanchar nuestros horizontes, permita dar una respuesta actualizada a la eterna cuestin de donde venimos() De este modo se cumple el antiguo imperativo: concete a ti mismo. Citado por Heller, Teora de la historia, Editorial Fontamara, 1984. P. 175. Bloch,(1998) Apologa para la historia o el oficio del historiador. Edicin crtica preparada por Etienne Bloch. Fondo de Cultura Econmica, p. 125. Grahame C. (1954), Space, Time and Man. A Prehistorians View. Cambridge University Press. P. 39

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Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,(2009) Algunos Edificios Del Centro Histrico y su Riqueza Arquitectnica [En Lnea] Disponible en: dieumsnh.qfb.umich.mx/centrohistorico.htm [Visitado el 28 de julio de 2009]

otros valores y a romper las barreras de la incomprensin fabricadas por nuestro propio entorno social. Dicho en forma resumida, el oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposicin para el asombro, una apertura a lo diferente y una prctica de la tolerancia. Como advierte Owen Chadwick (1968), el oficio de historiador requiere la humildad del corazn y la apertura de la mente, dos cualidades que proverbialmente se ha dicho que son indispensables para la comprensin histrica.5

Para el estudioso de la historia la inmersin en el pasado es un encuentro con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares, a la prctica de la historia puede llamrsele el oficio de la comprensin. Pues obliga a un ejercicio de comprensin de las acciones y motivaciones de seres humanos diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no estn presentes, es tambin un ejercicio de comprensin de lo extrao, una obra de comunin y amistad con el otro. El estudio del pasado nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca antes vistos, a familiarizarnos con condiciones de vida que difieren de las propias y de ese modo, nos incita a reconocer

Banco de fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009]. Escuela Secundaria Federalizada Rosario CAstellanos CCT. 15DES0249, San Miguel, Metepec, Mxico.

Al acercarnos al otro nos abrimos al reconocimiento de la diversidad social y cultural, uno de los valores indispensables para el desarrollo de la tolerancia y la convivencia civilizada. Al reconocer la presencia de modos de vida y sistemas de pensamiento distintos a los nuestros, podemos alcanzar una perspectiva desde la cual ver nuestras propias formas de vida de modo ms autocrtico, y ensanchar nuestros horizontes en lugar de fortificar prejuicios locales.6

5 Owen, (1995). The Secularization of the European Mind in the 19th Century. Cambridge University Press, P. 3 [Henri-Irne Marrou] El conocimiento histrico, Labor, (1968). Pp. 73-74. 6 Quentin S. (2002). Visions of Politics. Volume I. Regarding Method. Cambridge University Press Sobre la diversidad cultural vase Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures. Basic Books, 1973.

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Al reflexionar sobre la disposicin del conocimiento histrico para vincularse con seres y acontecimientos distintos a los propios, Paul Ricoeur descubre en esta disposicin un sentido tico de justicia. El deber de memoria es el deber de hacer justicia, mediante el recuerdo, a otro, distinto de s. Puesto que debemos a los que nos precedieron una parte de lo que somos, concluye que el
deber de memoria no se limita a guardar la huella material, escrituraria u otra, de los hechos pasados, sino que cultiva el sentimiento de estar obligados respecto a estos otros [] que ya no estn pero que estuvieron. pagar la deuda, diremos, pero tambin someter la herencia a inventario. 7

huellas humanas que no envejecen ni pierden valor por el paso del tiempo. Hace siglos, al observar esta caracterstica de la recuperacin histrica, el humanista italiano Marsilio Ficino escribi: La historia es necesaria, no slo para hacer agradable la vida, sino tambin para conferir a sta un sentido moral. Lo que es en s mortal, a travs de la historia conquista la inmortalidad; lo que se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece8 (Panofsky, 1991:38-39) Pero al tratar de recoger lo irrepetible, la historia da cuenta tambin de su vuelo fugaz. Al revisar los asuntos que obsesionan a los seres humanos, la historia los despoja del sentido absoluto que a veces, en distinto tiempo y lugar, se les quiso atribuir. Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una Iglesia, un slo Estado o un orden social nico para toda la humanidad, la historia muestra, con la implacable erosin del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha existido en el desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte Erik Hornung, inexorablemente destruye todos los valores eternos y absolutos y demuestra la relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer.9 (1992:233)

Es verdad que no en todos los historiadores alienta la simpata y la disposicin hacia el otro, hacia los que ya no estn. Pero el conjunto de los cultivadores del oficio, y la obra de sus maestros eminentes, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura a la comprensin y una disposicin hacia el reconocimiento de lo extrao.

ENCUENTRO CON LO IRREPETIBLE

Cuando el estudioso de la historia analiza los hechos ocurridos en el pasado, se obliga a considerarlos segn sus propios valores, que son los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este criterio de autenticidad, el historiador le confiere a esas experiencias una significacin propia y un valor duradero, singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general. Por esa va las experiencias sociales y los actos nacidos de la intimidad ms recndita se convierten en testimonios imperecederos, en
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REGISTRO DEL TRANSCURRIR TEMPORAL

Al mismo tiempo que la imaginacin histrica se esfuerza por revivir lo que ha desaparecido, por imbuirle permanencia a lo que poco a poco se desvanece, por otro lado es una indagacin sobre la transformacin ineluctable de las vidas individuales, los

Paul Ricoeur, (2003), La memoria, la historia, el olvido. Espaa. Editorial Trotta. pp. 120-121. Erwin Panofsky, (1991). El significado en las artes visuales. Espaa. Alianza Editorial, Pp. 38-39. Erik Hornung, (1992). Les Dieux de lEgypte. barcelona, Espaa. Ed. Flammarion, P. 233.

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grupos, las sociedades y los estados. La historia, se ha dicho, es el estudio del cambio de los individuos y las sociedades en el tiempo. Los historiadores se empean en indagar lo que haba, lo que no hay aqu, lo que no hay ahora () Su objeto es el cambio de la vida social.10 Buen nmero de los instrumentos que el historiador ha desarrollado para comprender el pasado son detectores del cambio y la trasformacin. El historiador registra el cambio instantneo, casi imperceptible, que el paso de los das provoca en las vidas individuales y colectivas. Estudia los impactos formidables producidos por las conquistas, las revoluciones y las explosiones polticas que dislocan a grupos tnicos, pueblos y naciones. Y ha creado mtodos refinados para observar los cambios lentos que a travs de cientos de aos transforman las estructuras econmicas, las mentalidades o las instituciones que prolongan su vida atravesando el espesor de los siglos. Gracias al anlisis de estos diversos momentos de la temporalidad, el estudio de la historia nos ha impuesto la carga de vivir conscientemente la brevedad de la existencia individual, la certidumbre de que nuestros actos de hoy se apoyan en la experiencia del pasado y se prolongarn en el futuro, y la conviccin de que formamos parte del gran flujo de la historia, de una corriente mayor por la que transitan las naciones, las civilizaciones y el conjunto de la especie humana. Al reconstruir los hechos pasados, la historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las existencias individuales en la corriente colectiva de la vida.

FORJA DEL CIUDADANO

Si damos un salto de los tiempos remotos a los das actuales, advertimos que los motivos que hoy nos mueven a ensear la historia no difieren sustancialmente de los fines que animaron a nuestros antepasados. Enseamos a las nuevas generaciones la historia propia y la de otros pueblos para hacerlos conscientes de que son parte de la gran corriente de la historia, de un proceso que se inici hace miles de aos y por el que han transitado pueblos y civilizaciones distintos a los nuestros. Enseamos el pasado porque somos conscientes de que el pasado fue el modelo para el presente y el futuro. Como dice el historiador ingls Eric Hobsbsbawm, el conocimiento del pasado es la clave del cdigo gentico por el cual cada generacin reproduce sus sucesores y ordena sus relaciones. De ah la significacin de lo viejo, que representa la sabidura no slo en trminos de una larga experiencia acumulada, sino la memoria de cmo eran las cosas, cmo fueron hechas y, por lo tanto, de cmo deberan hacerse11(Hobsbawm, 1997:28). Como dice Edward Carr, hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado e incrementar su dominio de la sociedad del presente, tal es la doble funcin de la historia. 12 (Carr: 73) La primera leccin del conocimiento histrico es hacernos conscientes de nuestra historicidad. Los individuos, as como los grupos y las generaciones humanas, requieren situarse en su tiempo, en el inescapable presente que irremediablemente forjar su propia perspectiva del pasado y sus expectativas del futuro. La dimensin histrica, con su ineludible juego entre el presente,

Agnes Heller, (1993). Teora de la historia, Rio de Janeiro. Ed. Civilizcao Brasileira. p. 43. Eric Hobsbawm, On History. Weindenfeld and Nicolson, 1997. P. 28. 12 Carr E. (1961).Qu es la historia ?, Barcelona, Ed. Planeta Seix Barral, p. 73.
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el pasado y el futuro, es el mbito donde los seres humanos adquieren conciencia de la temporalidad y de las distintas formas en que sta se manifiesta en los individuos y en los grupos con los que ste se vincula. La conciencia de que nuestras vidas se realizan en el tiempo y se modifican con el transcurrir temporal la adquirimos primeramente en el seno de la vida familiar y en el propio entorno social. La primera nocin de que el ser humano est vinculado con sus antecesores en una suerte de cadena temporal se adquiere con los padres y los progenitores de los que stos descienden.
Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

En el seno de la familia el nio cobra por primera vez conciencia de que es un eslabn temporal de un grupo social cuyos orgenes se sitan en un pasado remoto. Es en el seno de la familia donde se percata de las diferencias de edad y donde adquiere nocin de los cambios que el paso del tiempo induce en la vida humana. Ms tarde esta percepcin individual de la temporalidad se convierte en percepcin social cuando el joven y el adulto entran a formar parte de generaciones, grupos y clases sociales. La apreciacin de que el grupo, la tribu o la nacin tambin cambian con el transcurso del tiempo aparece cuando el individuo se inserta en la vida social de su momento histrico.

El conocimiento histrico ensea que desde los tiempos ms remotos los seres humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un sentimiento de solidaridad e identidad. Al tiempo que ese conocimiento subraya la naturaleza social de los seres humanos, nos acerca a los artefactos que contribuyeron a soldar los lazos comunitarios: la lengua, el territorio, los rasgos tnicos, los patrones alimentarios, las relaciones familiares, la organizacin poltica Y al mismo tiempo que el conocimiento histrico devela los orgenes del pueblo o la nacin, cuando se practica positivamente ayuda a desmitificar el pasado y hace de la obra histrica un medio para liberarnos del fardo de las ideologas.13 (Legoff, 1941) Por las razones anteriores se puede afirmar que el conocimiento histrico es indispensable para preparar a los nios y jvenes a vivir en sociedad:

Jacques Le Goff, Pensar en la historia. Ediciones Paids, 1991. P. 141. En esta misma pgina Le Goff cita las palabras del historiador polaco Witold Kula: el historiador tiene que luchar paradjicamente contra la fetichizacin de la historia () La deificacin de las fuerzas histricas, que lleva a un sentimiento de importencia e indiferencia, se convierte en un verdadero peligro social; el historiador tiene que reaccionar, mostrando que nunca est ntegramente inscripto por anticipacin en la realidad, y que el hombre puede modificar las condiciones que se le han impuesto. La identidad del ciudadano est ntimamente vinculada a su capacidad para cobrar conciencia de los derechos y deberes que sostienen al conjunto social. Comprender el mundo contemporneo y actuar sobre l como persona libre y responsable exigen el conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histrico. La historia, al explicar cmo se ha formado la nacin, proporciona a los ciudadanos los medios para elaborar su propia opinin sobre la evolucin poltica o social [] Esta es la contribucin especfica de la enseanza de la historia: por eso la historia es ms adecuada que ninguna otra disciplina para formar ciudadanos.
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proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea. Si las nuevas generaciones estn obligadas a conocer el presente, es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha construido ese presente. Es necesario que cada generacin sepa actuar en el presente fundada en el conocimiento que le proporciona el anlisis de la experiencia pasada. Desde tiempos remotos el conocimiento histrico ha sido el mejor instrumento para difundir los valores de la cultura nacional y para comprender el sentido de la civilizacin. La historia, al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacn de la memoria colectiva. Es el saber que da cuenta de las races profundas que sostienen a las sociedades, las naciones y las culturas: es el saber que desvela las races sociales del ser humano. La identidad del ciudadano est ntimamente vinculada a su capacidad para cobrar conciencia de los derechos y deberes que sostienen al conjunto social. Comprender el mundo contemporneo y actuar sobre l como persona libre y responsable exigen el conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histrico. La historia, al explicar cmo se ha formado la nacin, proporciona a los ciudadanos los medios para elaborar su propia opinin sobre la evolucin poltica o social [] Esta es la contribucin especfica de la enseanza de la historia: por eso la historia es ms adecuada que ninguna otra disciplina para formar ciudadanos.14 (Prost: 292)

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Antoine Prost, (2001) Doce lecciones sobre la historia, Madrid. Ed. Universiat de Valencia. pp. 292.

GNERO y SUJETOS DE LA EDUCACIN. UN ESTADO DE CONOCIMIENTO

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*Mara Silvia Aguirre Lares

El estudio en la educacin a partir de la produccin en ciertos campos del conocimiento es una prctica de reciente impulso en nuestro pas. En general, se realiza un anlisis sistemtico para presentar una valoracin del conocimiento y producciones generadas en torno a un campo (COMIE, 2003). Si bien el conocimiento se basa en investigacin, una perspectiva fuertemente cultivada por miembros del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), ha permitido considerar el estado de conocimiento en sentido amplio, lo que permite dar cuenta de la educacin como una relacin en que circula el saber (Delgado, 2003: 473).

Esta perspectiva permite considerar no slo el conocimiento derivado de cnones acadmicos rigurosos, ocupado principalmente de producir conocimiento cientfico, sino que permite incluir tambin otros formatos como los ensayos, los artculos, ponencias, materiales didcticos, etcetera. El presente documento es un breve reporte de una investigacin sobre el campo Gnero y sujetos de la educacin realizada en Chihuahua, forma parte del estudio estatal que se realiz bajo la coordinacin del Departamento de Investigacin de la Secretara de Educacin y Cultura en el estado, que as mismo recibi asesora del COMIE. El estudio estatal fue realizado por un equipo interinstitucional1 , quien tuvo el encargo de

* Mara Silvia Aguirre Lares es Maestra en Educacin. Campo de investigacin educativa, curs la especializacin en Gnero y Educacin en la Universidad Pedaggica Nacional, unidad Chihuahua. Es profesora investigadora del Centro de Investigacin y Docencia de Chihuahua.
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En el estudio estatal participaron Romelia Hinojosa Lujn del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Argelia Antonia vila Reyes, Mara Cristina Chvez Rocha y Mara Silvia Aguirre Lares del Centro de Investigacin y Docencia.

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elaborar el estado de conocimiento sobre Educacin y gnero, de donde emerge el campo aqu tratado, adems de otros dos: uno referido a la historia de las mujeres y el segundo a las prcticas educativas. El estado de conocimiento se realiz a partir de la consulta de estudios que tratan problemticas educativas del estado de Chihuahua, sean de autoras o autores de la entidad o de fuera de ella. Los estudios considerados son aquellas investigaciones, artculos y ponencias que recurren a la perspectiva de gnero como herramienta de anlisis para interpretar a las y los sujetos, en las relaciones que establecen con el hecho educativo. El anlisis de los textos trata de superar el esencialismo sociobiolgico que explica el ser hombre o ser mujer desde la naturaleza, donde los sucesos no tienen historia, no necesitan ser explicados, ni tienen posibilidad de modificarse. En esta investigacin se considera el gnero como una categora analtica que aborda aspectos especficos de la construccin social y el carcter relacional de hombres y mujeres. Elsie Mc Phail lo considera:
Como una construccin sociocultural y temporal que indica la diferencia y acepta los componentes, el masculino y el femenino; de estos se desprenden comportamientos genricos avalados socialmente como adecuados, con relaciones apropiadas, que conforman asimetras en la relacin entre los gneros (Mc Phail, 2006. 174).

La categora est inevitablemente unida con el poder como la poltica, se ocupa de las relaciones jerrquicas entre los sexos y las diversas manifestaciones (pblicas o privadas) de la desigualdad social. Como sujetos de la educacin, se estudian las figuras de la docente, el estudiantado y las madres de familia. El proceso de investigacin sigue el marco interpretativo de la hermenutica analgica (Beuchot, 2005). El estudio fue sensible a los significados diferenciales y similares que el gnero imprima tanto a las manifestaciones como las creencias de las poblaciones estudiadas. El resultado es un campo donde se plasma la construccin cotidiana de esta categora, construccin dinmica y en ocasiones contradictoria porque pensar el gnero no necesariamente coincide con hacer el gnero.

Panorama general del campo

Se recopilaron tesis de posgrado; investigaciones particulares, artculos de revista, ponencias de eventos acadmicos estatales. Las, unidades de anlisis fueron decididas en relacin estrecha con los objetos de estudio, las categoras de anlisis y los sujetos estudiados en las investigaciones, as como dems escritos analizados. Se siguieron dos ejes de anlisis: la perspectiva de gnero como herramienta analtica y las relaciones que las y los sujetos establecen con el hecho educativo.
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El material emprico se integr con 23 textos escritos. De ellos 11 corresponden a investigaciones de tesistas para obtener algn posgrado; se localiz un captulo de libro; cinco artculos publicados en revistas de circulacin estatal y seis ponencias. El perodo de la produccin abarca desde 1994 hasta el 2007. De los escritos, 22 son elaborados por mujeres; la poblacin participante y objetos de estudio estn relacionados con problemtica femenina: sea en su carcter de estudiante, maestra o madre de familia; con excepcin de una tesis cuyos informantes y objeto de estudio son los hombres en su calidad de maestros y dos ponencias que analizan la construccin de las masculinidades.

Se observa en las investigaciones el predominio de un enfoque cualitativo en la metodologa; se acude a la historia oral, la etnografa, el mtodo biogrfico y la fenomenologa, principalmente. Dos de las tesis se basan en la bsqueda documental, realizan anlisis estadstico y los resultados son generalizados a una amplia poblacin. Otras dos investigaciones se asumen metodolgicamente emergentes; es decir, dicen realizar interpretacin cualitativa y anlisis estadstico de los datos. Los resultados se organizaron en cuatro apartados. Un breve anlisis de cada uno de ellos se presenta a continuacin:

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50 La condicin de las mujeres: sus desempeos y proyecciones

La categora central de este apartado es la feminizacin de la docencia. Se encontr que el estudio de esta categora es realizado por mujeres que dirigen la mirada a la educacin bsica y superior, concretamente hacia preescolar y las universidades. En sus indagaciones, Gonzlez (2003), Quiones (2007) y Velo (2003) encuentran que el trabajo de las maestras est caracterizado por el contacto ntimo y prolongado con el alumnado con un fuerte efecto socializador que reproduce las cualidades maternales de las maestras; el trabajo intelectual tiene un sentido ms que reproductor; se maneja un poder dentro del aula sujeto a una estructura que condiciona la tarea, se reproduce un poder domstico; sobre la actividad docente femenina se ejerce una fuerte vigilancia por el sistema moral hegemnico, y por ltimo se seala la proletarizacin de la profesin, relacionada con la necesidad de las mujeres de contar con un salario que compense las cualidades naturales, y que sea el complemento del ingreso del marido logrando con ello niveles muy inferiores respecto a otras profesiones. Llama la atencin que a estas conclusiones llegan quienes estudian a las maestras de preescolar pero tambin quin investiga a las de la Universidad Pedaggica Nacional, lo que indica que la identidad de la maestra se mantiene sujeta al imaginario de la feminizacin, independientemente de las edades del alumnado y los niveles educativos que atienda. Tambin se encuentran en este apartado, los estudios sobre la Universidad Autnoma de Chihuahua (vila, 1994 y Olvera 2007) respecto a la feminizacin de las carreras profesionales. Ambas coinciden en que las reas socioeconmicas, educacin, humanidades, ciencias de la salud y bellas artes mantienen histricamente los ms altos porcentajes de matrcula femenina. vila (1994) agrega que las mujeres en la academia universitaria, son minora y se concentran en las carreras feminizadas. Olvera (2007) afirma que los hombres mantienen una mayor presencia en las carreras que tienen mayor prestigio y posibilidad de empleo laboral, por lo que la Universidad contribuye a reproducir la desigualdad de gnero. Los artculos y ponencias consolidan la categora de este apartado. Gonzlez (1998), Montero (2005), Domnguez (2004), Guzmn (2004a y 2004b) y Aguirre, (2005), reflexionan sobre la condicin de gnero y su influencia en la docencia femenina. Se denuncia la doble jornada de las maestras, las dificultades para acceder a puestos jerrquicos y la persistencia del imaginario social que relaciona el desempeo docente con las cualidades naturales de las mujeres. Los dilemas de los estudios nos permiten recuperar parte de la historia de las investigadoras: todas ellas maestras que no slo miran la feminizacin de la docencia y de las carreras como objeto externo a su realidad, sino como un elemento constitutivo de sus prcticas cotidianas y su propia identidad profesional.

Identidades de las mujeres y su acercamiento al poder

Aqu se analizan los estudios referidos a experiencias con las relaciones de poder y cmo estas vivencias han contribuido a la construccin de las identidades como sujetos y actores polticos. La categora que las une es la de techo de cristal, un concepto desarrollado por feministas del campo de la administracin de empresas para explicar cmo

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operan barreras invisibles en el mundo profesional y corporativo (Calvo, 2003: 77), difciles de romper y que les impiden a las mujeres acceder a puestos de mayor jerarqua. Si bien no existen leyes, cdigos o dispositivos sociales reconocidos que detengan el ascenso de una mujer, el techo de cristal es una barrera muy efectiva para sujetar a las mujeres a espacios determinados. Las investigaciones son estudios de casos, tres de ellos tratan historias de vida de maestras (Calvo, 2003, Araiza, 2008 y Seez, 2004). Otro caso analiza la experiencia de la escuela Normal en la formacin de docentes y el ejercicio del poder (Hinojosa, 2007); tambin se documenta la experiencia de una escuela indgena sostenida por la gestin participativa del profesorado y de una asociacin de mujeres tarahumaras (Aguirre, 2004): el apartado cierra con un anlisis sobre la participacin de las mujeres en los sindicatos (Lpez, 2005). Los casos retratan aspiraciones de superacin, acciones de liderazgo y protagonismo pedaggico y poltico de las maestras. Mujeres que lograron romper estereotipos y barreras de su poca y, contradictoriamente fueron vigilantes de conservar la imagen tradicional de la maestra. Se encuentra que las mujeres ejercen el poder desde modelos masculinos, en la creencia de que de esta manera lograrn ms respeto a su gestin. Se muestra la ventaja de la organizacin colectiva de las mujeres como medio para lograr una redistribucin del poder entre los sexos y un ejemplo de gestin que ve en la educacin formal una va para transformar una sociedad sexista. Se percibe la necesidad de replantearse los estudios sobre el poder tambin hacia su presencia capilar. Me refiero al poder que se ejerce sobre la inmediata vida cotidiana, aquel que contribuye a la sujecin invisible de la persona, donde se va construyendo la identidad sobre la que se impone una ley de verdad que debe reconocer y que los dems deben reconocer en la persona. Se constituye as el sujeto mujer, bajo relaciones de poder que le sujetan a otro(s) por medio de control o dependencia y le sujetan a la propia identidad por una conciencia de autoconocimiento (Foucault, 1995).

De la masculinidad y sus dilemas

De inicio interesa resaltar la escasa presencia de hombres investigando sobre el campo y, ms escasa an, la produccin investigativa de objetos de estudio que aborden problemticas relativas a las masculinidades o a los hombres en relacin al hecho educativo.

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En lo que se refiere a los estudios de los hombres como hombres y no como categora universal, que incluye a las mujeres en ella, en la dcada de los ochenta algunos antroplogos varones comenzaron a examinar a los hombres como entes culturales que llevan intrnsicamente el gnero, y que a su vez, lo crean en varios lugares del mundo (Gutmann, 2000:40). Se trata de indagar sobre lo que los hombres hacen para ser hombres, quiz buscando si existe un modelo de masculinidad homogneo o se est en la presencia de mltiples formas de vivir la masculinidad (Ceballos, 2003; Mancera, 2004 y Velo 2003 y 2004). En la bsqueda se encontr que el sujetohombre-docente es poco estudiado, en contraposicin al de mujer-docente. Ser porque el imaginario social nos confunde al ofrecernos una imagen universal del docente, que incluye a la maestra, y con ello pareciera que est agotado o es innecesario problematizar la vida cotidiana a partir del sexo y del gnero masculino. Lo cierto es que son tan pocos los trabajos que examinan esta temtica que no permiten elaborar explicaciones ms complejas. A pesar del escaso material, se aventuran algunas reflexiones: la preocupacin por la masculinidad o los hombres como los sujetos particulares en el centro del debate no termina de instalarse. Este tema puede cobrar mayor importancia en la medida que las mujeres logren una mayor fuerza en sus discursos pblicos, cuestionando desde all los modelos de masculinidad. Pudiera ser que este no sea un problema real en tanto la dominacin androcntrica sobre nuestra cultura le garantiza todava una existencia libre de dilemas: quiz nos encontramos que mientras se discute el papel de la mujer; el rol masculino sigue fuertemente delimitado, y por lo tanto no tiene necesidad de plantearse otros modelos de ser hombre: ser a partir de una mayor presencia de hombres estudiando este tema como podremos tener un pensamiento ms consolidado al respecto?

La figura de la madre, su influencia en la educacin

Histrica y culturalmente, a la figura de la madre de familia se le ha adjudicado el cuidado de los hijos e hijas; ellas son las responsables de la educacin que reciben en el hogar, deben inculcar hbitos, valores, desempeos, reglas sociales; tambin se considera natural que la mujer sea la responsable del trabajo domstico. Sin embargo, con los cambios que han pasado los hogares, ya sea por las exigencias econmicas o por la transformacin de la cultura, los responsables de familia estn modificando sus roles familiares.

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Es interesante conocer qu pasa en las familias, cmo asumen estos roles, cules son las estrategias para colaborar con la educacin formal de sus hijos e hijas, qu est pasando con las madres de familia, antao dedicadas casi exclusivamente al hogar y hoy incorporadas al aparato productivo/ pblico; cmo han repercutido estos cambios en la percepcin y en el desempeo escolar del alumnado. Estas son algunas inquietudes que se encuentran en la tesis de Delgado (1999) y en la de Chvez (2007),

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donde sobresale como categora central la doble jornada. Aunque es poco el material que conforma este apartado, en l se encuentra un tema que ocupa un lugar importante en las reconfiguraciones actuales de nuestra sociedad: el dilema del espacio domstico versus el laboral en el caso especfico de las madres de familia. Lo domstico implica una organizacin especfica a su naturaleza y un sujeto responsable de su organizacin, me refiero a sujeto en singular porque tradicionalmente es la mujer quien ha asumido esta responsabilidad. Es la entrega de s para los otros, la condicin bsica de la actitud de las madres, a quienes se les asigna la responsabilidad de educar a los hijos e hijas. Pero estas mujeres viven un doble dilema, mientras muchas de ellas encuentran en el trabajo asalariado formas de realizacin y satisfaccin personal, en el mbito domstico se enfrentan a una depreciacin o desvalorizacin de su trabajo a pesar de que les demanda mucho tiempo y energa. Este apartado muestra que si bien estn cambiando condiciones de las mujeres respecto a su vida pblica (trabajo asalariado), la cultura familiar (trabajo domstico) cambia muy lentamente. porque ofrece informacin sobre temas que interesan en la entidad y porque es un tema que, a partir de los esfuerzos individuales, paulatinamente se va instalando en las instituciones de educacin superior.

Referencias
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Conclusiones
A pesar de que la investigacin no es exhaustiva, por las dificultades de tiempo y de acceso al material emprico, se pueden localizar hallazgos importantes, entre ellos la ausencia de grupos de investigacin, la falta de financiamiento, escasa divulgacin de la investigacin, la pertinencia en la periferia del conocimiento, la poca presencia de hombres estudiando sobre el tema. Sin embargo, el campo tiene relevancia por el nmero de productos, por la variedad en el nmero de objetos de estudio,

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Seez. (2004). Ser educadora. Testimonios de Josefina La Negra avitia (Tesis de Maestra, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado). Mancera. (2004). implicaciones epistemolgicas de la masculinidad: sus efectos en la interpretacin de la naturaleza y la crisis de la educacin. Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias acadmicas y de investigacin en gnero, Universidad Pedaggica Nacional, s/p. Velo. (1999). La condicin femenina y su desempeo docente. un anlisis social y pedaggico (Tesis de Maestra, Universidad Pedaggica Nacional 08A). Velo. (2003). revisin terica para proyecto de investigacin. Memorias de la V Reunin nacional de la red de gnero en educacin. Universidad Pedaggica Nacional, s/p. Velo. (2004). Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias acadmicas y de investigacin en gnero. Universidad Pedaggica Nacional, s/p.

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