INTERFACE ENTRE CINEMA E CURRCULO DE HISTRIA1 Celso Luiz Junior Universidade Estadual de Londrina UEL - PR Teresa Kazuko Teruya

a Universidade Estadual de Maring UEM - PR. Resumo Na atualidade, as escolas so meios de produo e reproduo de conhecimento, processando e estabelecendo trocas culturais constantes com a Cultura Miditica. Sendo o cinema um produto da mdia e da indstria cultural muito presente na sociedade e na escola atual, propomos neste artigo uma reflexo sobre a interface entre o cinema e currculo da disciplina de histria, acreditando que a escola e a disciplina mais que difuso e apropriao dos contedos escolares deve ter tambm, a finalidade de preparar professores e alunos para sistematizar e proporcionar um olhar mais crtico desse objeto da cultura da mdia. Palavras chave: Cinema, Histria, Educao, Currculo Nas ltimas dcadas do sculo XX e inicio do sculo XXI, o mundo tem vivenciado transformaes profundas que afetam a educao escolar, o currculo e os saberes que modificam a cultura escolar e, conseqentemente, o ensino de histria como contedo escolar, no escapa esse movimento. A indstria cultural, o mercado editorial so itens considerados na hora de se definir o que deve ser ensinado em histria, pois suas produes esto presentes na vida de praticamente todos os alunos da educao bsica, influenciando seu modo de pensar e agir. (FONSECA, 2003). As transformaes no mundo do trabalho pela insero de novas tecnologias e a dificuldade de acesso a empregos formais, bem como a flexibilidade exigida dos novos trabalhadores dos diversos setores da economia, obrigam a escola a formar sujeitos mais conscientes do momento histrico em que vivemos. Saber se situar na cultura e na sociedade fundamental para decodificar o papel da cultura de massa, em detrimento a cultura popular. Suscitar essas questes fundamental para se pensar as propostas educacionais, que tem no currculo um dos seus principais aspectos e, ainda o qual influencia de forma intensa
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Texto inspirado em dissertao de mestrado defendida junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring-PR, 2007.

a relao de ensino e de aprendizagem das disciplinas escolares. Assim, argumentamos em favor da articulao da pesquisa com a proposta curricular j existente. Concordamos com Forquin (1993) quando se refere ao currculo como conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos, de modo explcito ou implcito nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar. Neste sentido o currculo dinmico e no esttico, os prprios Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, credita certo dinamismo ao currculo.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. (BRASIL, 2006, p.9).

Portanto devemos repensar o ensino de histria na atualidade sem desconsiderar a cultura escolar, a vida social do aluno, a influncia da mdia e do trabalho na sociedade que deve valorizar os aspectos regionais, contudo sem desvincular a sociedade global, esse o cenrio da sociedade complexa que vivemos, na qual devemos articular a prtica pedaggica. Ensinar os alunos a fazerem a leitura histrica do mundo em que vivem desenvolvendo mtodo para continuar a aprender aps a sada da escola, tendo em vista que as relaes com a cultura, mdia e trabalho no se limitam ao perodo escolar, mas sim se estende por toda a vida. Por isso, mais importante que aprender continuar a aprender sozinho. (SEFFENER, 2000). Para sistematizar o ensino de histria na atualidade e mais ainda, entendermos a real necessidade de se utilizar o cinema como fonte de pesquisa no processo de aprendizagem na educao escolar, pretendemos fazer um resgate histrico do ensino de histria, a fim de aclarar tal prtica pedaggica que relaciona cinema, histria e educao. Segundo Fonseca (2003), ocorreu no Brasil a partir de 1964 uma tendncia de consolidar a educao particular, elitista e tecnicista para capacitar as pessoas das cidades ao trabalho, nos setores secundrios e tercirios que se faziam como tendncia proposta governamental de modernizao do pas. Entre 1968 e 1971, com a finalidade de ampliar o acesso educao, e capacitao tcnica dos estudantes, o governo federal implantou a reforma universitria, a qual diminuiu a carga horria das chamadas cincias humanas na educao bsica e ainda implantou nas faculdades e universidades as licenciaturas curtas. A

justificativa oficial era de proporcionar uma formao rpida de professores era atender a demanda do mercado de trabalho. Esses cursos formavam professores polivalentes com habilitao para ministrar aulas de histria, geografia, educao moral e cvica, tendo como principal objetivo descaracterizar as cincias humanas, como campos de saberes autnomos. Ao criar esses cursos de licenciatura curta, ainda segundo a autora, o governo foi responsvel pela formao de uma gerao de professores que perpetuavam um ensino generalizante, galgado de chaves, mitos e heris nacionais, diminuindo a criticidade dos alunos por eles formados, e praticamente subtraindo a especificidade das disciplinas como a histria e a geografia. Do final dos anos 1970 em diante, continua Fonseca (2003), houve uma reformulao de currculos estaduais em praticamente todo o territrio nacional, em sintonia com o processo de abertura poltica e a redemocratizao dos pais. Nesse perodo, ocorreu uma srie de movimentos sociais e manifestaes que desencadearam as greves de operrios. Emergem na sociedade um esprito crtico o qual afeta toda uma gerao de professores que estariam por vir. Contudo esses novo educadores ainda estavam amarrados a uma legislao educacional arcaica, que desejava uma reformulao curricular, a qual viria anos depois. Na dcada de 1990, a tendncia por parte do Ministrio da Educao a padronizao nacional dos currculos recomendada pela LDB/96 e pelos PCN. Essas diretrizes vm acompanhadas de novos valores a serem perseguidos pela educao bsica, multiculturalismo, relativismo, regionalismo. So novos valores aplicados nova proposta educacional brasileira, contudo aparecem de forma difusa nas leis educacionais, passando a idia de que a nica certeza era a da mudana. No h problema em relao ao Estado ao montar um currculo para padronizar o que deve ser ensinado, como foi a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A questo que o currculo elaborado para um modelo de escola ideal, sem considerar os problemas especficos, tanto em recursos materiais como no materiais, cabendo ao professor decodific-los e o adaptar s suas aulas, na medida do possvel e, em muitos casos, longe do panorama ideal para educao. Segundo Silva (1998) os PCN para histria reproduzem parte do jargo do mercado adaptado educao, como se fosse possvel esse movimento, baseados na perspectiva neoliberal, os PCN buscam adotar conceitos tpicos da administrao de empresas como: padronizao, bom desempenho, qualidade total dentre outros.

Haja visto, esses problemas relacionados ao currculo, existem trs tipos de currculos: formal, real e oculto. O currculo formal aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos contedos das reas ou disciplinas de estudo. Currculo real o praticado de fato pelos professores, compreendido e internalizados pelos alunos, nem sempre o currculo compreendido pelos alunos o que realmente est previsto pelas diretrizes. J o currculo oculto, aquele que se refere s influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e so provenientes das experincias compartilhadas. (PILETTI, 1999).
Os textos oficiais so produzidos considerando-se uma escola ideal, e como local de recursos humanos. Eles no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e resistncias. As dificuldades e obstculos presentes no cotidiano das escolas esto presentes no cotidiano das escolas esto ausentes dos textos. (ABUD, 2002, p. 29).

A utilizao de filmes no processo de ensino e de aprendizagem de histria tem sido comum nos ltimos anos. Autores conhecidos na rea tm trabalhado com esse aspecto, ou mencionado em seus livros, teses e artigos, a exemplo de Bittencourt (2005), Fonseca (2003), Meireles (1999) Napolitano (2005) dentre outros. Dessa forma vislumbramos a possibilidade de oferecer um estudo dos filmes O que isso companheiro? e Lamarca ao ensino de histria. Os textos oficiais como os PCN de histria recomendam o uso dessas fontes.
A investigao histrica passou a considerar a importncia da utilizao de outras fontes documentais e da distino entre realidade e a representao da realidade expressa em gravuras, desenhos, grficos, mapas, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, discursos orais e escritos. (BRASIL, 1998, p. 32).

As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran, tambm reforam a necessidade de utilizar os recursos miditicos e incentivam ao uso de fontes no ensino da disciplina. Nesse sentido, fazer uso de fotografias, filmes, artefatos arqueolgicos, textos de poca uma possibilidade de se desvencilhar do ensino baseado na memorizao e repetio. Essa uma reivindicao da cultura escolar contempornea.
As imagens, livros, jornais, histrias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, msicas, so documentos e podem ser transformados em materiais didticos de grande valia na constituio do conhecimento histrico. (PARAN, 2006, p.52)

Contudo, essa mesma cultura escolar requer que seus educadores tambm estejam preparados para abordar esses novos objetos, se outrora novos objetos e novas abordagens foram especificidades dos historiadores, agora cabe ao professor de Histria incentivar a pesquisa em sala de aula com esses novos objetos, novas fontes e proporcionar o pensamento crtico do aluno, diante dos novos problemas da sociedade. Outro aspecto apropriado ao ensino de Histria, segundo Le Goff (1995), o estudo da memria histrica. Essa discusso nos leva a indagar o que importante ser resgatado pela disciplina de histria e o que deve ser ensinado nas salas de aula. Suscitamos esse debate a fim de cultivar a memria de perodos relevantes da histria. Esses filmes, como patrimnio cultural de nossa sociedade, narram acontecimentos que se passaram durante o Regime Militar que, por sua vez, um contedo de histria do Brasil, contemplado na educao bsica. dever da escola, transmitir no s o contedo, mas tambm adotar um mtodo de ensino no processo de formao do aluno. O contedo j esta presente no currculo formal da educao bsica brasileira. A forma de se trabalhar o filme como fonte uma possibilidade de preservar a memria por meio da utilizao de um documento imagtico. Trabalhar esse contedo da Histria, com base no resultado de estudos cientficos que foram elaborados nas universidades, nas salas de aula, um fazer complexo para o educador. Yves Chevallard (1991) descreve esse processo como transposio didtica. Esse conceito contempla o trabalho que os professores tm de transpor conhecimento acadmicocientfico educao escolar, esse processo foi analisado pelo autor primeiramente na rea da matemtica e posteriormente est ocorrendo tambm em outras disciplinas. Essa uma possibilidade uma vez que o aluno teria acesso aos conceitos elaborados nas universidades nas mais diversas reas do conhecimento, dentro de cada disciplina escolar. Cabe ao professor fazer a ligao da educao escolar com a cincia desenvolvida nas universidades. Se por um lado os alunos estariam sempre em contato com a pesquisa mais recente, por outro, os professores estariam em constante atualizao, ou deveria estar para que a proposta funcione, j que a cincia evolui rapidamente. Para Chevallard (1991), importante no trabalho do educador, transpor o conhecimento cientfico para sala de aula, porque s neste momento os alunos teriam acesso ao conhecimento mais recente. A nosso ver, poderia ser uma justificativa do trabalho com o cinema na educao bsica.

Concordamos que a escola e, em particular o ensino de histria, tem papel fundamental de levar o saber cientfico aos alunos da educao bsica, para no gerar um grande vcuo entre o que se pesquisa e o que se ensina nas salas de aula. A escola em ltima instncia o lcus privilegiado para o exerccio de formao da cidadania, que se traduz, tambm, no conhecimento e na valorizao dos elementos que compem o nosso patrimnio cultural. Houve um tempo em que os trs elementos presentes no processo educativo: O professor, o aluno e o conhecimento eram praticamente estticos dentro da escola. Atualmente novas pesquisas reconhecem que as transformaes sociais esto presentes no espao escolar, que passa por constantes transformaes para acompanhar os anseios da nova sociedade. (FONSECA, 2003). A sociedade precisa de uma escola que valorize a transversalidade e interdisciplinaridade, isso porque os problemas criados pela sociedade contempornea, j no so mais possveis de serem solucionados pela escola reprodutora de conhecimento do passado. Da mesma forma, os professores e os alunos, que so personagens principais no processo educativo, tm se transformado.
Cabe escola propiciar ao aluno o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competncias que o habilitem a viver em sociedade, enfrentando e resolvendo problemas e participando de forma democrtica na vida poltica. (SEFFENER, 2000, p. 275).

Se antes o papel do professor era o de incutir saberes e contedos a seus alunos de forma linear e burocrtica, cobrando esse conhecimento por meio de avaliaes e mudanas de postura deste aluno, atualmente a exigncia outra: cabe ao professor levar o aluno a conhecer, pesquisar, se interrogar, fazendo uso das mais diversas fontes de saber, dentro e fora do espao escolar. Para Seffener (2000), ensinar Histria ensinar a fazer uma leitura histrica do mundo. Nesse sentido cabe ao professor de Histria trabalhar com seus alunos conceitos de metodologias de anlise histrica, como interpretar um documento e relacion-lo com o tempo e espao em que foi feito, ou escrito. Assim, a leitura histrica do mundo no significa apenas ler textos por escrito, mas cabe ao professor desenvolver algumas habilidades, como a de saber contextualizar um documento. Desta forma, desenvolver nos alunos a capacidade de interao e interpretao

dos documentos para retirar as informaes. Isto serve tanto para documentos escritos quanto para os audiovisuais. Nenhum documento fala por si, mas sim precisamos interpret-los. Esta uma habilidade imprescindvel, trabalhar conceitos e analisar criticamente os meios de comunicao para que o aluno compreenda que um filme, por exemplo, no portador da verdade, ou algo inquestionvel, mas sim um produto social. Assim, analisar o cinema na sala de aula pode favorecer uma postura mais crtica, diante das mensagens veiculadas pela mdia de massa como: propagandas eleitorais, comerciais, religiosas. Cabe ao professor, antes de discutir um vdeo na sala, mobilizar os alunos a prestarem ateno em elementos internos e externos ao filme. As metodologias de anlises flmicas devem ser adequadas capacidade cognitiva do aluno para possibilitar uma interao com esse meio de comunicao. (SEFFENER, 2000). Por isso abordagens tericas como de Douglas Kellner (2001), Marc Ferro (1992), Pierre Sorlin (2007), Milton Jos de Almeida (1994), ajudam a decodificar elementos intrnsecos ao produto flmico como: quem patrocinou essa obra, quem so seus diretores, quem o veiculou/distribuiu, quanto faturou com esse filme, favoreceu a qual grupo social, de que forma o diretor montou as cenas, qual seu intuito com isso, qual mensagem pretendia passar de forma explcita e implcita, que nvel de tecnologia foi empregado na sua produo. Se o aluno no possuir a mnima habilidade terica e metodolgica para receber os produtos da mdia, no conseguir ser crtico, questionador e logo o trabalho com essa fonte no ter atingido o objetivo maior da educao.
Um material privilegiado de trabalho na aula de histria so os jornais, antigos ou atuais, quaisquer outros produtos da mdia, de qualquer poca histrica. Qualquer um de ns est hoje em dia cercado por apelos e informaes divulgados pela mdia, sendo esta fonte principal de conhecimento do mundo para muitos. Trata-se de aprender a aprender os meios de comunicao, sabendo que eles produzem e reproduzem novos saberes, ticas e estilos de vida. Todas as crianas, adolescentes e educadores devem aprender a interagir com diversas linguagens expressivas dos meios de comunicao, para que possam criar novas formas de pensar, sentir e atuar no convvio democrtico. (SEFFENER, 2000, p. 277).

Apesar disso, essa habilidade para interagir com os meios de comunicao no vem de forma natural no processo de ensino e de aprendizagem, mas sim s com muito trabalho de sistematizao realizada pelo educador. de suma importncia que este tenha o domnio das teorias e metodologias de anlises dos produtos miditicos, a fim de trabalh-los com

seus alunos e poderem juntos se desvencilhar do processo limitado de descrio e memorizao. J o aluno, que antes era conduzido para memorizar e reproduzir os contedos nas avaliaes, encastelados ao espao fsico escolar, como se fosse aquele o nico meio de aprendizagem, atualmente vive em uma nova era, na qual educado a aprender conceitos e mtodos que o possibilite interagir com o mundo posterior ao espao escolar. (FONSECA, 2003). Esse novo aluno tem uma realidade anterior a sala de aula, ele um indivduo que possui problemas e est inserido em um contexto social, o qual deve ser pensado pelo docente, antes e durante o processo educativo. Seguindo essa idia, a aprendizagem no ocorre somente no espao escolar, porm pode ser estendido s outras experincias do aluno, transformando o ato de aprender em cotidiano. O objetivo tornar a educao um processo contnuo, levar o sujeito a fazer a leitura crtica do mundo em que vive. Ao mesmo tempo, a instituio escolar deixa de ser um espao burocrtico para ser um local de sistematizao dos conhecimentos histricos e culturais adquiridos, que tanto podem vir de dentro do mundo escolar da sala de aula, como de fora, da realidade do aluno enquanto ser humano.
Os alunos (no plural) so pessoas que tm histrias de vida diferentes, culturas e valores diversos. Por isso, no so mais considerados no singular, meras tbuas rasas. Seus conhecimentos prvios, seus interesses, suas motivaes, seus comportamentos, e suas habilidades so importantes contribuies no apenas como ponto de partida, mas como componentes de todo o processo educativo. Como sujeitos, os alunos no apenas contribuem, mas participam, contribuem, negociam, constroem, interagem ativamente com os outros alunos, os professores e o conhecimento. (FONSECA, 2003, p. 103).

Deste modo, a escola que antes guardava o conhecimento, e o reproduzia a fim de formar o indivduo, hoje age no sentido de processar a cultura social. Se antes cabia escola transmitir o conhecimento, cabe a ela atualmente processar as informaes, reproduzir conhecimentos, mas tambm produzi-los de maneira que possibilite a transformao social. A escola hoje tem um papel mais amplo que anteriormente, embora o processo educacional no ocorra somente no lcus escolar. (FONSECA, 2003). Uma prtica bastante recorrente, segundo Fonseca (2003), a chamada pesquisa escolar, que pode ser til no processo, se o professor mediar a ao dos alunos na tarefa de pesquisar uma bibliografia adequada, estabelecendo mtodos de pesquisa e de apresentao

dos trabalhos. uma forma de usar elementos da cultura como fonte ao ensino, tais como: as prticas religiosas, as prticas culturais e a mdia so exemplos de objetos de pesquisa. Mas ocorre que, em muitos casos, os professores passarem trabalhos e os alunos copiarem trechos de livros sem aspas, ou apenas imprimir texto da Internet. Pior, tem professor que finge que ensina e aluno que finge que aprende. A utilizao de fontes no ensino tem merecido destaque na prtica docente. A fonte imagtica considerada uma das mais sedutoras, pois pode encantar, emocionar, seduzir, causar controvrsia, dentre outros sentimentos e assim, estimular os alunos no processo de aprendizagem. Contudo, analisar imagens mais complexo do que se parece. Concordamos com Sorlin (2007) de que a imagem por si s no diz absolutamente nada, preciso contextualiz-la, referi-la a um tempo e espao. preciso atribuir significado histrico. O seu uso na educao escolar, ainda mais complexo, porque requer mediao por parte do docente. Para Napolitano (2005), o uso do filme na sala de aula, requer uma mediao do professor na qual o mesmo se atm a uma srie de cuidados tcnicos: adequao a faixa etria, planejamento anterior, adequao ao contedo trabalhado naquele perodo e assim por diante. No se trata de exibir um filme e perguntar o que os alunos acham do mesmo. Neste sentido, fundamental ao professor que o trabalho no esteja circunscrito a uma aula, mas um processo de trabalho docente que comea com a investigao do contedo do filme, passando pela aula em si, e continua com outros projetos e filmes a serem trabalhados posteriormente. Usar as imagens na sala de aula uma atividade to prestigiada pela cultura escolar do momento e pelos educadores, a ponto de existir um site da internet patrocinado pela Petrobrs para premiar com uma quantia em dinheiro os educadores2 que fizerem uso de curta metragens disponveis no site e relatarem suas experincias. Recebe o prmio o educador que enviar o relato julgado como o mais interessante. Este fato revela, por si s, duas situaes: a primeira o estmulo para o uso de filmes na sala de aula, inclusive com patrocnio de uma empresa estatal, que pode ser considerado um reforo oficial prtica; a segunda a dificuldade que ainda se tm para trabalhar com essa fonte no ensino, a ponto de proporcionar at mesmo um concurso cultural.
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A premiao de R$ 500,00 dada ao educador que fizer uso de um dos oito curta metragens disponveis pra baixar no site, e o professor deve postar seu relato at 09/11/07, para concorrer ao prmio que ser julgado por uma banca de especialistas em educao. Disponvel em: http://www.curtanaescola.com.br/ acesso em: 10/10/07.

A utilizao do cinema e/ou filme no ensino de histria atualmente no propriamente uma novidade, tanto no que concerne a utilizao dos filmes na prtica docente quanto nas pesquisas acadmicas que apontam os mtodos de como o cinema j foi usado nas escolas. Segundo Noma (2006) a pesquisa sobre o uso do cinema na educao pode ser efetuada de duas maneiras: como fonte no processo de ensino e aprendizagem, expresso no trabalho de Marcos Napolitano que prope o uso do cinema com intuito de refletir, aprofundar e questionar um contedo escolar. H tambm trabalhos na rea da educao que concebem o cinema como objeto de reflexo, como no trabalho de Teixeira; Lopes [et all] (2003), o qual traz anlises da relao cinema e educao por meio de filmes: como Adeus Meninos, Billie Elliot, Bicho de Sete Cabea dentre outros. J a relao do cinema com a histria, conforme Pinto (2004), aparece freqentemente de duas maneiras: a histria no cinema analisa os filmes enquanto fontes de documentao histrica e meios de representao da histria com a possibilidade de utilizlos em conjunto com outras fontes. Por exemplo, o trabalho de Esperana (1993) discute o cinema operrio alemo na Republica de Weimar. Outra maneira o cinema na histria que analisa as repercusses do cinema na sociedade e no tempo em que foi criado enquanto propagador de ideologias, como os trabalhos de Catani (2002) sobre o cinema industrial dos anos 1950.

Cultura Escolar e ensino de histria Nenhuma escola igual outra, por mais que guardem caractersticas comuns, cada uma tem suas peculiaridades. As escolas so diferentes umas das outras, dotadas de uma cultura prpria com certo grau de autonomia.
inegvel que a escola uma instituio que possui uma cultura especfica com certo grau de autonomia. Os estudos abstratos que enfocam o professor, o aluno, o livro didtico, outros componentes, em que deixam de investigar o todo complexo que a vida ou a cultura especfica da escola, incorrem no erro de torn-los como objetos especficos ou representativos da totalidade dessa cultura; reduzindo a escola a tais expressos enganadores, mascara-se o que nela fundamental: o jogo das complexas relaes sociais que ocorrem no processo de transmisso do conhecimento s novas geraes. (LIMA, 2005, p. 185).

Os estudos da cultura escolar so importantes para localizar nosso objeto nesta pesquisa, uma vez que o uso especificamente dos filmes: Lamarca e o Que isso companheiro? no necessariamente uma pratica escolar oficial, embora o uso de filmes seja recomendado pelos PCN e pelas diretrizes curriculares, cabe ao professor estabelecer um critrio de qual filme usar e destinado a qual idade. Nosso intuito contribuir para um estudo sistematizado sobre o uso desses dois filmes no ensino de histria. Pensamos que, usar esses filmes requer autonomia da instituio escolar, o conceito de autonomia para os estudos da cultura escolar refere-se especialmente a autonomia democrtica de que a escola deve usufruir para no seguir a uniformizao didtica oficial, poder guiar-se de acordo com suas prprias necessidades, constituindo a democracia interna da escola. (LIMA, 2005). Contudo, isso no quer dizer que seus professores podem trabalhar o que quiserem, entretanto essa escola est inserida em um contexto: em um tempo e espao que influencia diretamente na produo de seu saber escolar. A tarefa do professor continuar o processo de informao e formao, para se capacitar e aplicar bem seu oficio. (LIMA, 2005). Nesta perspectiva, o professor deve ter contato com seus alunos, conhecer a sua realidade, a sua cultura, tais como: onde vive, o que consome, suas prticas religiosas, entre outras coisas. Da mesma forma, preciso procurar entender seus interesses na escola. Se o professor tem esse discernimento capaz de propor uma educao que valorize a cultura erudita e cientfica, mas sem desprezar a cultura popular, trazida pelo aluno, s assim um trabalho com filmes capaz de fazer algum sentido quele aluno, ou quela escola. O bom ensino de histria depende de certos conceitos abordados pela cultura escolar, como autonomia, democracia, boa formao docente e discente. So idias fundamentais para o processo de ensino e de aprendizagem da histria, especialmente, quando se trata do perodo marcado pela represso legitimada pelo Estado. A nosso ver, deve ser um contedo aprimorado, tanto para professores quanto para os alunos, a fim de contribuir com a formao de uma sociedade democrtica e de possibilidades, por meio da reflexo sobre os momentos da histria em que esses valores foram abolidos. Uma viso de Cinema, Histria e Educao Segundo Xavier (1996), o cinema no sculo XXI abre inmeras possibilidades de novas perspectivas para a stima arte. O avano tecnolgico acrescentou outras possibilidades de produo e distribuio, como por exemplo, a cmera digital, a divulgao

dos filmes pela Internet, e at mesmo canais abertos para exibio, os chamados sites da internet, em que se pode assistir a um filme, longa ou curta sem nem mesmo ter que baixlo ao seu computador. Embora o cinema tenha se disseminado no sculo XX, esta propagao anuncia-se maior ainda para o sculo XXI, em certo sentido deve-se a sua popularizao, j que a maioria das pessoas, pelo menos no Brasil, no tem como hbito freqentar o cinema, raras vezes uma locadora de vdeos. De acordo com o artigo da pesquisadora de marketing Thaissa Arajo (2007), o Brasil responsvel direto pela venda de 0,75% dos ingressos de cinema vendidos no mundo, sendo a maior parte destinado filmes norte-americanos, no entanto, ainda sim segundo o mesmo artigo o Brasil um mercado em ascenso. Em 2006, foram lanados no Brasil 67 longas metragem, mais que os 59 de 2004 e 42 de 2005. Contudo, as bilheterias no tiveram o mesmo sucesso. A ampliao de produes cinematogrficas, pelo menos no Brasil em 2006 no significou o aumento mdio de idas ao cinema dos brasileiros. (ARAUJO, 2007). Para Ferro (1992), existe uma diferena entre cinema e filme, o cinema um movimento cultural e artstico, que envolve, alm dos filmes, sua bilheteria, sucesso de pblico e crtica, tcnicas de filmagem e edio tudo diretamente ligado ao momento histrico em que se passa. J o filme o resultado desse processo, no filme que podemos perceber elementos como enquadramento, estilo de atuao dos atores, fotografia, ou seja, elementos visveis nas telas. O que genericamente denominamos por vdeos, um conjunto complexo de uma linguagem que une imagens e sons, os quais trazem, em seu contedo implcito, uma srie de ideais de quem os produz (FERRO, 1992). Estas propostas de cunho ideolgico so difceis de serem percebidas pelo pblico, pois vagam nas entrelinhas dos filmes que, por sua vez, apenas um produto de toda uma indstria que o cinema. J esta indstria tem a participao de muitos profissionais de filmagem, edio e distribuio, como: os cinegrafistas, os produtores, diretores e o trabalho mais explcito dos atores. Na perspectiva dos Estudos Culturais de Marc Ferro, podemos entender ideologia como um amplo e complexo emaranhado cultural. So propostas, valores sociais e, especialmente, polticos propagados por uma determinada sociedade em um determinado contexto, ou seja, as ideologias so circunscritas a um tempo e espao. O carter ideolgico do filme aparece em vrios aspectos, como: no seu roteiro que de forma explcita aborda certos temas, a ideologia est na recepo que a sociedade tem

destas obras, podendo ser ou no bem aceita, e ainda engloba o carter econmico, uma vez que o cinema uma atividade dispendiosa, para se divulgar ideais preciso ter que baixar estes custos. Ferro (1992) apresenta como exemplo a cmera de oito milmetros implantada na Unio Sovitica, como decisiva na produo cinematogrfica daquele pas naquele momento, ou seja, o ideolgico tambm tem suas razes no carter econmico. Assim, o autor relembra o filme O Judeu Suss lanado na Alemanha Nazista. Este filme contribuiu para disseminar o racismo anti-semita naquele pas, pois consolidava um discurso de ataque aos judeus que j era latente na sociedade, e que ao mesmo tempo tem suas razes polticas e econmicas, por conta disso aps seu lanamento em Marselha os Judeus foram molestados (FERRO, 1992. p. 17). Desde o princpio, o filme histrico representa um fato ou acontecimento do passado, consolidando uma idia do senso comum de que aquelas imagens eram reais, portanto no poderia escapar histria. No mundo contemporneo, a linguagem cinematogrfica se apropria das vrias dimenses da realidade social e se apresenta de forma aparentemente neutra. No entanto, na prtica o cinema utiliza um aparato sofisticado de tcnicas, para produzir mensagens unindo imagens, movimento e sons em um poderoso recurso que manipula a realidade e contribui para alterar o comportamento e o pensamento da sociedade. Assim nasce mais uma forma de arte que une movimentos, sons e imagens. Desta forma, entendemos que o cinema abre novas possibilidades de comunicao e expresso, seja cultural, poltica, filosfica ou educativa. Este conjunto especializado de produo do filme pode carregar consigo uma srie de ideologias de quem o produz. E justamente o que est ocorrendo desde o princpio do sculo XX. O cinema um produto da indstria cultural, um termo genrico que se d ao conjunto de empresas e instituies cuja principal atividade econmica a produo de cultura, com fins lucrativos e mercantis. No sistema de produo cultural engloba a TV, o rdio, jornais, revistas, entretenimento em geral. So elaborados com a finalidade de aumentar o consumo, modificar hbitos, educar e informar. Em alguns casos, pretendem atingir a sociedade como um todo. A expresso "indstria cultural" foi utilizada pela primeira vez pelos tericos da Escola de Frankfurt Theodor Adorno e Max Horkheimerno livro Dialektik der Aufklrung (Dialtica do Esclarecimento, no Brasil ou Dialtica do Iluminismo, em Portugal). Nessa obra, Adorno e Horkheimer (1985), discorrem sobre a reificao da cultura por meio de processos industriais.

Entre os objetos da Indstria cultural mencionamos o cinema comercial que tem a pretenso de alcanar sucesso de bilheterias, com a mesma finalidade de outros produtos da indstria, os produtos da indstria cultural recebem parte dos conceitos de elaborao, fabricao e distribuio, por exemplo: a metrificao, a diviso do trabalho, a produo em massa e a agilidade de distribuio e venda. Tal como ocorre na indstria de bens comuns, ocorre tambm na indstria cultural. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). O Cinema enquanto movimento cultural certamente um produto da Indstria Cultural, mas no s isso. Entendemos que o cinema tambm uma forma de obra de arte e de comunicao, por isso, fazer uso somente dos conceitos da Indstria Cultural, no nosso modo de entender, no suficiente como categoria de anlise e tampouco suficiente para estabelecer mtodos de sua utilizao no processo educacional. nessa perspectiva que nos apoiamos nos conceitos dos Estudos Culturais, ou seja, abordar o cinema como produto da indstria, mas sem desconsiderar seu carter artstico. Sendo assim, Ferro (1992) estabelece os conceitos do visvel e no visvel em um filme. De acordo com essa idia, para se entender um filme preciso relacion-lo ao seu entorno social, cultural e poltico. Para critic-lo, preciso ter conscincia da sociedade que o produziu.
O filme aqui no est sendo considerado do ponto de vista semiolgico. Tambm no se trata de esttica ou de histria do cinema. Ele est sendo observado no como uma obra de arte, mas sim como um produto, uma imagem-objeto, cujas significaes no so somente cinematogrficas. Ele no vale somente por aquilo que testemunha, mas tambm pela abordagem scio-histrica que autoriza [...] e a crtica tambm no se limita ao filme, ela se integra ao mundo que o rodeia e com o qual se comunica, necessariamente. (FERRO, 1992. p. 87).

Em sntese: pretendemos alinhar uma forma de trabalho com cinema na sala de aula, que parte da anlise de seus produtos, no caso os filmes, mas sem descaracteriz-los enquanto obra de arte. Nesta perspectiva, no pretendemos formar crticos de cinema, mas contribuir para tornar os alunos mais crticos, capazes de olhar as cenas na tela e ir alm. No seu contexto, perceber que as imagens se forem analisadas de forma mais aprofundadas geram uma melhor compreenso do mundo e pode tornar interessante o assunto, para procurar novas fontes de conhecimentos proporcionando assim, uma sinergia entre cultura cinematogrfica e educao. Estudos Culturais, cinema, histria e educao.

Houve um tempo em que os arquivos de imagens no eram considerados como boas fontes de informao. Para uma investigao cientfica em Histria eram considerados documentos de menor importncia face aos documentos escritos e s passaram a ser incorporados pesquisa partir dos anos 1960, com a nova histria. Nessa perspectiva, destacamos os trabalhos de Marc Ferro. Com o passar dos anos, as imagens veiculadas na mdia impressa e eletrnica passam a ser aceitas na investigao por parte dos tericos em diversas reas das chamadas cincias humanas. Ocorre uma valorizao de imagens como fontes auxiliares no processo de investigao cientfica. (SORLIN, 2007). Atualmente, vivemos um mundo cerceado pelas mdias eletrnicas, tais como, rdio, televiso, cinema, internet que se consolidaram como meios de comunicao e de informao. Surgiram nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI muitos estudos sobre a mdia, nos quais procuraram delinear sua investigao e anlise a cada produto da mdia, como: estudos especficos sobre jornais impressos, televiso, rdio e cinema. Esses os objetos da mdia, vm sendo incorporados pesquisa em educao escolar e na formao de professores. De acordo com Teruya (2005) h pesquisas desenvolvidas principalmente em duas vertentes: a primeira segue uma linha crtica da mdia incorporada na educao e prope uma postura questionadora e crtica dos meios antes de aplic-los na prtica docente. A segunda prope um encaminhamento didtico a esses recursos da mdia, transformando-os em ferramentas ao processo de aprendizagem. Com base nos estudos culturais desenvolvidos por Douglas Kellner (2001) e Marc Ferro (1992) analisaremos o cinema no ensino de histria como produtos da sociedade e da cultura inseridos a seu contexto. Com esse trabalho visamos contribuir com uma metodologia de anlise flmica na sala de aula. Por isso ainda procuramos elucidar as questes relativas educao a luz das teorias da cultura escolar e do ensino de histria. Da a importncia de se discutir aspectos do currculo da disciplina de histria conforme a teoria da cultura escolar. Tais conceitos esto presentes na obra de Fouquin (1993) e Fonseca (2003). Dessa forma, procuramos estabelecer contatos tericos entre as reas com as quais dialogamos, para buscar as teorias que nos guiasse em cinema e ensino de histria. Kellner (2001) analisa a cultura da mdia a partir da Teoria Crtica elaborados por pensadores da Escola de Frankfurt, passa pelos Estudos Culturais Ingleses e aprimora alguns conceitos das correntes psmodernas ou ps-estruturalistas. A influncia da Escola de

Frankfurt, absorvida pelos Estudos Culturais centra-se na postura crtica diante dos produtos da mdia, como o rdio e o cinema, tratados como formas de inculcao da cultura dominante. Nessa perspectiva, Kellner faz uma anlise dos textos de Adorno e Horkheimer, nos quais estes tericos se propem a estudar as msicas populares e as rdio novelas da Alemanha na metade do sculo XX. Os autores da Teoria Crtica cunharam os termos Indstria Cultural e Cultura de Massa para definir os produtos da mdia, os quais seguem a mesma receita de outros produtos da indstria: como metrificao, controle de qualidade e principalmente a padronizao. Para a Teoria Crtica, os produtos da mdia so imposies de dominao das elites como formas de perpetuar os interesses das classes dominantes. Para Kellner (2001), a grande contribuio dos frankfurtianos em seus estudos sobre os produtos da mdia o posicionamento crtico em relao a indstria cultural. Dessa forma, a Teoria Crtica vai alm do que se apresenta na forma explcita e se aprofunda na anlise das produes musicais, das novelas e a srie de interesses comerciais, j que toda produo industrial visa atender a um mercado. H ainda os interesses polticos, na produo da cultura de massa como forma de consolidar os interesses da classe dominante. As contribuies da Teoria Crtica so de extrema relevncia para analisar a indstria cultural. Mas, segundo Kellner (2001), para dar respostas aos problemas criados pela comunicao na atualidade preciso agregar outros conceitos a essa categoria de anlise, uma vez que a mdia contempornea assim como seus consumidores so heterogneos e no podem ser generalizados como massas. Os estudos culturais entendem que as massas urbanas contemporneas no so homogneas. Vrios movimentos sociais possuem caractersticas de resistncia, como por exemplo: feminismo, movimento negro, sem terras, sem tetos e outros movimentos. No tem como classificar todos como massa, embora sejam oriundos das classes subalternas da sociedade. Por uma Cultura da Mdia Os estudos de Kellner (2001) sobre a cultura da mdia retomam os Estudos Culturais Ingleses e tambm se apropria do conceito de hegemonia, termo usado pelo filsofo Italiano Antonio Gramsci. Nessa perspectiva, as classes dominantes se tornam hegemnicas nas sociedades ocidentais, utilizando cada vez mais as instituies como a religio, a escola e especialmente a mdia para consolidar essa hegemonia.

Os estudos culturais delineiam o modo de como as produes culturais articulam: ideologias, valores e representaes de sexo, raa, e classe na sociedade, e o modo como esses fenmenos se inter-relacionam. (KELLNER, 2001. p. 39).

O autor se fundamenta ainda nas teorias ps-modernas, ou ps-estruturalistas. Na concepo de Kellner (2001), a combinao terica feita pelos estudos ps-modernos ou ps-crticos so de grande valia. As teorias no podem ser crculos fechados que limitem a investigao, mas sim devem ser ferramentas para explorar ao mximo os objetos estudados. Neste sentido, o autor cita os estudos de Michel Foucault nos quais argumenta que: as teorias so armas especficas para atacar alvos especficos. Para Kellner (2001), a mdia criou ao longo do sculo XX uma cultura especfica, a qual convence, vende e influencia demasiadamente seus expectadores. O problema na pesquisa cientfica com esses meios que os produtos da mdia assim como seus pblicos so heterogneos. As possibilidades de pblico, crtica e mercado de cinema rdio, televiso e internet so diferentes, bem como seus espectadores, ouvintes e consumidores. O mesmo sujeito ou grupo social que se interessa por rdio pode no se interessar pela internet ou cinema, por exemplo. Por isso importante a combinao de conceitos tericos e metodolgicos na pesquisa cientfica desses produtos e de seus pblicos, essa diversidade impede a reduo a uma s teoria. Surge ento os Estudos Culturais Crticos que fazem uma abordagem da cultura da mdia, mas de forma crtica, pois os veculos de comunicao no so simples veculos de valores e prticas culturais, assim como no so apenas produtos comerciais, ou simples objetos de consumo. Os Estudos Culturais se propem a desvendar esse complexo emaranhado da mdia.
O estudo cultural crtico adota normas e valores com os quais critica textos, produes condies que promovam opresso e dominao. Valoriza positivamente fenmenos que promovam a liberdade humana, a democracia e a individualidade e outros valores que, por ele adotados, so defendidos e valorizados em estudos e situaes concretas. (KELLNER, 2001, p. 125).

Para tanto, Kellner (2001) formula o conceito de Cultura da Mdia, para interpretar e analisar os produtos da mdia e os seus consumidores na perspectiva em que so construdos scio-culturalmente e por isso cada meio e cada pblico tem sua especificidade,

sendo assim, o olhar do pesquisador deve ser amplo o suficiente para ver no s a mdia em si, mas todo o mundo que a rodeia. Optamos pelos conceitos de Cultura da Mdia dos Estudos Culturais para estudar o cinema no ensino de histria. Contudo, precisamos de uma ferramenta para atacar um alvo mais especfico, os dois filmes produzidos na dcada de 1990: Lamarca (1994) e O que isso companheiro? (1997). Para fazer uma leitura do texto flmico consideramos a obra Cinema e Histria de Marc Ferro (1992) imprescindvel para o nosso estudo. Ao discutir o cinema brasileiro dos anos 1990, optamos pelas contribuies de Xavier (1996; 2000; 2001). Nos aspectos tangentes ao uso dos filmes em sala nos orientamos pelos roteiros propostos por Napolitano (2005). Na tica de Kellner (2001, p.41), mais poderosa que uma teoria a combinao ecltica de mltiplas perspectivas. No se trata de nenhuma grande inveno terica, mas sim o emprego das teorias existentes e aplicadas interpretao das sociedades contemporneas.
A expresso Cultura da Mdia tem a vantagem de designar tanto a natureza quanto a forma das produes da Indstria Cultural (ou seja, a cultura) e seu modo de produo e distribuio com isso, evitam-se os termos ideolgicos como: Cultura de Massa e Cultura Popular e se chama ateno para o circuito de produo, distribuio e recepo, por meio do qual a cultura da mdia produzida, distribuda e consumida [...] (KELLNER, 2001. p. 52)

O conceito de Cultura da Mdia, de Kellner (2001) oriundo da teoria da comunicao, porm para nossa proposta de ensino e de aprendizagem, fazer uso somente desse conceito no suficientemente capaz de dar respaldo nossa investigao. Por isso, adotamos as propostas de Marc Ferro para analisar cinema e histria, com a finalidade de fundamentar a anlise Interna e externa desses filmes. Para Ferro (1992), todo filme portador de mensagens explcitas que aparecem geralmente em seu roteiro. O diretor/cineasta geralmente demonstra, ao produzir tal filme, uma mensagem elaborada e pensada para contar uma histria, como parte explcita do filme, ou seja, o que ele testemunha. Nessa perspectiva, h ainda a mensagem de que o cinema autoriza e revela mesmo sem ser a inteno primria do diretor. Essa mensagem pode aparecer de algumas maneiras como: por meio das tcnicas utilizadas, do figurino, das cores

tcnicas de filmagem. Mesmo sem ter a inteno, o filme revela o seu contexto se analisarmos esses indcios. Como foi dito anteriormente, Ferro (1992) conceitua o que cinema e o que filme. Antes mesmo de um filme ser exibido, em sua estria no cinema, ele j considerado cinema. O contexto histrico e artstico, em que um filme lanado a tecnologia de filmagem, e trabalho de determinadas pessoas, revelam o movimento artstico cultural o qual o autor classifica por cinema. J o filme um conjunto de tcnicas que emitem imagem e sons, que so projetados e assistidos por pessoas nos mais diversos locais. Para se estudar um filme necessrio atentarmos a essas partes integrantes, o que ele demonstra e o que ele esconde. Os fundamentos do cinema na Educao Escolar No Brasil, o uso do cinema na educao escolar, no novidade. Para a historiadora e pesquisadora em prtica de ensino de histria Circe Bittencourt (2004), essa prtica remonta o incio do sculo XX quando o autor de livros didticos do Colgio Pedro II, Jonathas Serrano desde 1912, j incorporava a linguagem flmica no ensino de histria. Com o objetivo de facilitar a memorizao de todos os fatos, datas e acontecimentos da histria as imagens dos filmes educativos tornavam as aulas da disciplina mais prazerosas e menos enfadonhas seus alunos. Contudo, nem todos os educadores do incio do sculo XX faziam uso das imagens para ilustrar um cenrio ou uma idia. Nessa poca, os ideais escolanovistas comeam a chegar ao Brasil. Um dos autores envolvidos com esta proposta foi Canuto Mendes, estudado pela pesquisadora Maria Eneida Fachini Saliba (2003). A forma de trabalhar de Canuto Mendes ainda considerada atual, por que prope uma forma dialtica da atuao do professor como mediador do processo, de ensino e de aprendizagem e no se limita a projetar imagens. Ele considerava o papel do professor central no processo educativo. Cabia a ele o conhecimento e o vdeo era ilustrao. Neste sentido, o vdeo entrava como um recurso e no como o condutor do processo de aprendizagem, o que para a poca significava um grande avano, pois a anlise de imagens flmicas em aula ainda tem um ponto de partida similar, ou seja, considerada o meio e no o fim do processo. (SALIBA, 2003). No incio do sculo XX, a utilizao de imagens na educao ainda no se havia definio do papel do material didtico, havia muitos problemas daquele contexto, faltavam materiais apropriados, como livros impressos escritos em lngua nacional o ensino seguia a

didtica da tradio positivista. No sculo XIX, j havia a crena em uma idia sonhada pelos irmos Lumire na Frana de que o cinema poderia recriar a realidade, mas se no poderia recriar, poderia traz-la sempre de forma imparcial imutvel, como se as lentes capturassem a verdade dos fatos. Como os educadores do passado faziam uso de imagens no processo de ensinoaprendizagem tive um carter essencialmente prtico e funcional. Seria injusto com a concepo terica e metodolgica que possumos atualmente de criticar o uso ilustrativo do vdeo, no qual era uma tendncia dominante daquele momento histrico em que viveram os educadores escola-novistas. preciso, antes de tudo, contextualizar esses professores situados no auge da tradio positivista na escola bem como a carncia de outros materiais didticos pedaggicos. Em parte, por causa de atuaes de educadores como Canuto Mendes, que procurava de forma criativa operacionalizar suas aulas com imagens e sons para conduzir o conhecimento e no apenas arrolar imagens. (SALIBA, 2003). Concordamos que usar o livro didtico, ou qualquer outro material impresso, como o portador da verdade, sem historiciz-lo pode ser to acrtico quanto passar um vdeo sem discuti-lo, uma vez que o livro didtico tambm passa por um processo de produo industrial cujo contedo expressa uma cultura da qual esto inseridos os autores. Neste sentido, o livro didtico pode ser um produto da Indstria Cultural, da mesma forma que um vdeo. Todos esses aspectos permitem definir o livro didtico, tambm como um produto especfico da cultura de massa que veicula conhecimento. Nesta investigao, o livro didtico abordado somente como base de comparao ao uso de filmes no trabalho docente. O rigor em relao aos filmes deve ser maior se comparado a outros materiais, j que o livro foi pensado anteriormente para transmitir conhecimento cientfico no mbito escolar, enquanto o cinema, ou os vdeos so produtos da mdia, que podem ser obras de arte em primeiro lugar, mas s depois foram incorporados sala de aula, como recurso didtico. Da a necessidade de se ter critrio em seu uso, j que em primeiro lugar um filme e s depois didtico.
Todavia, no podemos esquecer que o filme como produto da criao artstica, no tem compromisso com a realidade, devendo ser tomado apenas como uma das fontes no trabalho historiogrfico, ou como um dos instrumentos de ensino aprendizagem que precisa ser complementado com informaes adicionais. (PELEGRINI; PELEGRINI, 2005, p.61).

O cinema e os documentrios so tratados como imagticos de fico, mesmo quando a sua narrativa aborda um determinado tempo histrico. Os produtores reconstroem

cenrios e os atores interpretam os personagens de acordo com as categorias de percepo do diretor. Os produtos da mdia tm chamado ateno de crianas e adolescentes, fato que pode propiciar ao professor trazer sala de aula estes produtos. Para Teruya (2006) os produtos da mdia devem ser incorporados ao processo educacional e na formao de professores.
Atualmente, no mais possvel tratar as prticas de ensino sem pensar nas mensagens miditicas que circulam nos diferentes meios de comunicao. So os novos mediadores tecnolgicos que descentralizam o campo da produo do conhecimento e da informao, mas exercem grande poder de influncia no comportamento cognitivo e nos hbitos sociais, culturais e polticos. (TERUYA, 2006, p. 29).

Embora o cinema seja um antigo produto da mdia, j que o mesmo tem mais de cem anos e se comparado s novas tecnologias como a televiso e Internet que so criaes mais recentes, os filmes continuam a despertar o interesse e entusiasmo dos jovens em idade escolar. Contudo, assim como o trabalho pode ser eficaz, tambm pode ser um exerccio improdutivo, se a proposta for vazia de contedos. Consideraes finais O modelo tradicional de ensino de histria e de currculo rejeitava os documentos imagticos como fonte de pesquisa na sala de aula. Isto acontecia por causa das crticas a essas fontes oriundas da Histria tradicional, a qual considerava que todo documento deveria ser oficial, produzido por instituies ligadas ao Estado. Dessa forma, esperavam retirar deles a verdade histrica, como se o documento falasse por si. O cinema como construo social, dificilmente alinha suas produes com os interesses do Estado. A incorporao do cinema como fonte documental s ocorreu por volta dos anos 1960. Ainda sim por muito tempo foi rejeitado como fonte pelos historiadores tradicionais. (FERRO, 1992). A disciplina de histria uma das mais afeitas utilizao de filmes, esta tradio advm do grande nmero de filmes que contam passagens da histria, como os filmes de Eisenstein, Iv o Terrivel e O Encoraado Pontekim, e ainda a tradio norte americana de fazer filmes sobre histria, caso do Westerns e dos filmes sobre o contexto da Guerra Fria.

De acordo com Marc Ferro (1992), no existem filmes histricos, mas filmes que narram pocas e momentos da histria, j que os filmes so obras de fico, justamente por no ter obrigao com a realidade, narram, com a utilizao de tcnicas e meios, as passagens consideradas significativas para a histria. Para a pesquisadora Mnica Kornis (1992), os vdeos devem ser tratados como documentos de primeira ordem e no mais como fontes secundrias. A Ilustrao at pode ser feita pelas imagens, mas utiliz-las como fonte mais proveitoso para a pesquisa. Defendemos o trabalho com filmes nas aulas de histria, como fonte de pesquisa, porque acreditamos que por essa via h uma possibilidade de aprofundamento do conhecimento histrico. Nossa proposta de ensino de histria com os filmes parte de algumas idias. A primeira delas consolida o filme no como fonte de verdade, mas sim como um discurso para se contar uma histria. Neste sentido, o filme na sala de aula o ponto de partida para o contedo e no o final. Por isso preciso ir alm com outros materiais didticos e instigar a curiosidade e a pesquisa. Concordamos com Almeida (1994) que todo filme uma produo da cultura e no da pedagogia ou da didtica. Ao propor esse estudo no qual pretendemos fazer uso de filmes brasileiros dos anos 1990, pensamos em analisar as influncias dessa produo naquele contexto e como podemos refletir sobre seu contedo para relacionar com a matria ensinada. Nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, a televiso o cinema propiciaram a consolidao de uma cultura oral e imagtica. Nesse sentido, muitas pessoas cresceram em meio a esse processo. A oralidade construda pelas imagens e sons, embora possibilite a visualizao acessvel de contedos, no pode ser substituda pela palavra escrita. No h como educar somente pelas imagens e sons, assim como no h como desconsider-las nem alij-las do currculo na atualidade, contudo a palavra escrita de suma importncia, ainda, neste processo. A unio da oralidade mais a escrita uma forma interessante de se trabalhar com imagens e sons na sala de aula. Salientamos ainda, que o filme no somente uma ilustrao, se assim o fosse poderia ser substitudo por outras fontes como, por exemplo: a fotografia ou a msica. O cinema por ser um conjunto especializado de possibilidades para a discusso de outros aspectos da narrativa como as cores e os sons. Ao mesmo tempo, o professor no precisa ser um crtico de cinema, mas algum de olhos e ouvidos atentos, para assim despertar a

criticidade em seus alunos, dado que esta tcnica de combinar imagens e sons tem geralmente uma finalidade, e por isso imprescindvel decodificar parte desta narrativa flmica. Esta a nosso ver, a razo de se usar o cinema em sala. Por fim, o filme composto de outras caractersticas que devem ser exploradas, interna e externamente ao seu contedo. Por exemplo: sua trilha musical, efeitos especiais, a forma de narrativa e todo o momento que foi produzido. O filme deve pode assistido na sala de aula, mas sem perder de vista o objeto de sua produo e consumo o que diferencia o preparo para uma coisa utilizar na sala de aula, que no igual a assistir por mera diverso. S assim podemos iniciar o processo didtico de uso do cinema, seno o mesmo seria diverso, arte, e no educao, j que as telas por si s no educam, o professor ainda ocupa lugar central nesta relao.

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