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VIE PDAGOGIQUE NUMRO 149 DCEMBRE 2008 DOSSIER : LE FRANAIS, ENJEU SOCIAL, TRSOR CULTUREL

TABLE DES MATIRES Mot de la rdaction.3 DOSSIER : LE FRANAIS : ENJEU SOCIAL, TRSOR CULTUREL5 Structurer sa pense7 Perceptions denseignants sur les pratiques scolaires (Guy Lusignan)..7 Loral et lcrit, pour structurer la pense et construire des savoirs! (Donald Guertin)13 Enseigner la posie, est-ce rentable? (Arlette Pilote)20 Le nouveau visage de la littratie (Abigail Anderson traduit par Raymonde Verreault)23 The Changing Face of Litteracy (Abigail Anderson)...28 Dvelopper une comptence langagire..32 Comment le dire autrement? (Donald Guertin)...32 Rencontre avec Mme Odile Lamy. Lire pour mieux crire! crire pour mieux lire? (Donald Guertin)......39 Le rle des enseignants de toutes les disciplines (Christiane Blaser)....44 Communiquer oralement en classe : une comptence transversale (Monique Lebrun).49 La comptence communiquer oralement chez les enseignants en formation (Monique Lebrun)..53 Ouvrir la culture....57 Pour une pdagogie de la culture et de la langue (Hlose Ct)......57 Une cole secondaire vibrante dart, de culture et dhistoire (Paul Francoeur)....61 Les activits parascolaires et la dimension sociale et culturelle de la langue (Guy Lusignan)..67 Enseigner la comptence de communication interculturelle : une ralit explorer (Denise Lussier)70 Comment intgrer la culture dans la classe de franais? (Hlose Ct et collaborateurs)76 TEXTES HORS DOSSIER81 La formation initiale des enseignants en thique et culture religieuse (Vincent Beaucher)81 La philatlie : un outil pour une approche ducative multisdisciplinaire (Stphane Valle)84 Vos brouillons mintressent (Henda Toumi)..88 VOS IMPRESSIONS90 La pdagogie de la situation : rflexions et ractions (Isabelle Goupil)..90 LUS, VUS ET ENTENDUS.92 HISTOIRE DE RIRE94

MOT DE LA RDACTION
BROUILLONS DCRIVAINS Rgulirement, les lves font des productions crites et ils doivent se soumettre une dmarche prescrite dans le programme pour arriver au rsultat qui sera valu. Mais ils ne respectent pas toujours les tapes imposes et il leur arrive parfois mme dans le cas des lves appliqus de produire les traces exiges aprs avoir crit un texte qui est souvent un premier jet. Convaincre les lves de limportance de faire un brouillon et de relire leur texte est un dfi pour tous les enseignants du primaire et ceux du secondaire qui enseignent dautres matires que le franais. En effet, il sagit ici de faire prendre conscience de la langue comme outil de communication : un instrument essentiel dans toutes les activits humaines et, par consquent, dans toutes les disciplines scolaires. Cest un dfi quotidien pour les enseignants, qui se heurtent chez les lves une incomprhension tenace. Ce nest pas le cours de franais Vous comprenez! Cest lessentiel Il leur faut souvent faire une priorit dcole de la comptence transversale Communiquer de faon approprie et de ses composantes, qui exigent de llve de connatre et de respecter les usages, les rgles, les codes et les conventions. Ce souci constant que doit avoir llve savre une piste de solution pour remdier la pitre comptence en langue de communication qui est relate constamment par les mdias. Certes, il faut que llve acquire des connaissances linguistiques ( travers la dicte, entre autres activits), mais cest surtout par lusage quotidien de la langue dans des activits dcriture significatives que se peaufinera cet outil extraordinaire pour structurer son identit Les recherches le prouvent, la pratique le confirme; mais comment faire pour que les jeunes et tous les acteurs du monde de lducation en soient assez convaincus pour donner du temps et de lespace ces apprentissages transversaux? Et pourtant, il existe plusieurs stratgies pour faire merger cette conscience de lcrit, vecteur essentiel du dveloppement du jeune. Par exemple, il est intressant de faire tmoigner un crivain sur son mtier : [http://publications.mcc.gouv.qc.ca/applicat/rcultedu.nsf/autecrivainweb?openview] Trop souvent, les lves pensent que le professionnel de lcriture a rdig du premier jet un ouvrage, car il tait investi dune inspiration divine qui la fait crer naturellement Quand les jeunes entendent tmoigner les auteurs, ils prennent conscience du dur labeur du scripteur. Ils dcouvrent ainsi les nombreux mtiers de lcriture qui entourent ldition dun ouvrage. Ils commencent raliser qucrire est un travail qui demande de planifier, revoir, rviser et transcrire. Les enseignants qui travaillent avec des codes de correction remarquent chez leurs lves un dveloppement de la conscience de lcrit. Au fil de ses brouillons, llve voit ainsi sa pense se prciser et son vocabulaire samliorer. La classe devient alors un chantier o de petits scribes se dplacent pour aller

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consulter diffrents outils de rfrence (ordinateurs y compris) et se poser des questions pour sentraider et produire ainsi le meilleur texte possible. Une autre approche intressante consiste soumettre aux lves des brouillons dauteurs clbres. Par exemple, ceux de Victor Hugo, Zola ou Balzac, entre autres. Ces brouillons tmoignent dun travail ardu. Il existe dailleurs un site qui permet de consulter des brouillons dcrivains : [http://expositions.bnf.fr/brouillons/index.htm]. Grce cette activit, les lves se rendent compte de cette dimension essentielle de lacte dcrire. Parmi des stratgies possibles, lenseignant pourra samuser crire un texte au tableau en verbalisant tout le dialogue intrieur qui agite ses neurones lorsquil sadonne cette activit Cela prend du temps, cest vrai. Mais ce temps qui semble vol sinscrit dans une dmarche qui permet llve de dvelopper sa conscience de lcrit; en dautres mots, de dcouvrir limportance de bien matriser cet outil dans la vie courante. Cest ce qui est le plus important, selon les recherches, et le Programme de formation de lcole qubcoise laisse aux enseignants cet espace de libert. Il faut loccuper. Camille.marchand@mels.gouv.qc.ca

DOSSIER LE FRANAIS : ENJEU SOCIAL, TRSOR CULTUREL

N.D.L.R. : Pour faciliter la navigation dans le dossier, nous avons choisi de prsenter ce dernier en deux sections : Dans la section Pourquoi?, nous rappelons les lments de rflexion qui ont motiv nos choix dans la prparation du dossier. Dans la section Contenu, nous prsentons de faon systmatique les articles et leurs auteurs.

POURQUOI?
Dans le cadre du plan daction Le franais, une priorit lcole, un devoir de socit, lanc en fvrier 2008, la revue Vie pdagogique se devait dapporter des lments pour soutenir les enseignants et les enseignantes dans cette vaste entreprise. Comment participer la valorisation de la langue? Telle est la question qui a guid llaboration du prsent dossier. Il ne fallait pas se limiter au franais peru essentiellement comme une discipline. Nous avons tent de dmontrer quil fallait dcharger lenseignant de franais de la responsabilit de lamlioration de la langue dans les classes. Comment faire pour dvelopper un souci de la langue et prendre en compte la qualit du franais dans tous les cours? Comment apporter un clairage particulier sur le rle de lcrit pour apprendre en valorisant tous les types de production et en dfinissant la pense en action travers des traces? Voil dautres proccupations auxquelles nous avons tent de rpondre, en mettant en vidence le fait que la communication crite favorise la russite scolaire. Le traitement de cet aspect de la langue pourra, nous lesprons, convaincre les enseignants de toutes les disciplines que ce dossier les concerne.

CONTENU
Nous avons choisi de faire ressortir certaines des fonctions essentielles de lapprentissage de la langue. STRUCTURER LA PENSE Pour dbuter, nous avons laiss la parole des enseignants et des enseignantes, dans une table ronde dont Guy Lusigan nous fait un compte rendu intitul Perceptions denseignants sur les pratiques scolaires. Dans Loral et lcrit, pour structurer la pense et construire des savoirs!, vous prendrez connaissance des ides de Grard Diet, dont les propos sont rapports par Donald Guertin. La posie a toujours t le parent pauvre des types de textes soumis aux lves. Pourtant, sa frquentation permet de souvrir un monde de reprsentations varies. Arlette Pilote nous en convainc, dans un texte intitul : Enseigner la posie, est-ce rentable?

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La littratie est un concept qui permet de rflchir sur les fonctions de la langue. Abigail Anderson nous en fait lillustration dans Le nouveau visage de la littratie, une traduction du texte dont le titre original est The changing Face of Literacy. DVELOPPER UNE COMPTENCE LANGAGIRE Donald Guertin, dans un article intitul Comment le dire autrement?, nous sensibilise la notion de registre de langue, quil est essentiel de comprendre pour sassurer une vritable comptence langagire. Pour sa part, Odile Lamy nous informe des rsultats dune recherche sur le rle de la lecture dans lamlioration de la comptence crire, dans un entretien avec Donald Guertin : Rencontre avec Mme Odile Lamy. Lire pour mieux crire! crire pour mieux lire? Le souci dune relle comptence langagire nest pas rserv au seul prof de franais. Il doit tre prsent chez lensemble du personnel enseignant. Christiane Blaser nous en fait la dmonstration dans Le rle des enseignants de toutes les disciplines. Dans les textes intituls Communiquer oralement en classe : une comptence transversale et La comptence communiquer oralement chez les enseignants en formation, Monique Lebrun nous fait part son tour de son expertise dans le domaine. OUVRIR LA CULTURE La langue est porteuse de culture et nous souhaitions tmoigner de cette ralit incontournable. Dabord, plus thoriquement, dans Pour une pdagogie de la culture et de la langue, un texte dHlose Ct. Ensuite, plus concrtement, dans le reportage de Paul Francoeur, Une cole secondaire vibrante dart, de culture et dhistoire, et dans celui de Guy Lusignan, Les activits parascolaires et la dimension sociale et culturelle de la langue. Denise Lussier nous prsente dautre part un modle qui permet la prise en compte de la diversit dans la classe : Enseigner la comptence de communication interculturelle : une ralit explorer. Hlose Ct clt ce dossier en nous proposant des pistes pour enrichir le cours de franais dlments culturels, dans un texte intitul : Comment intgrer la culture dans la classe de franais? Bonne navigation. camille.marchand@mels.gouv.qc.ca

STRUCTURER LA PENSE PERCEPTIONS DENSEIGNANTS SUR LES PRATIQUES SCOLAIRES


Propos recueillis par Guy Lusignan

Il est reconnu que lcole, par les diffrentes situations dapprentissage quelle propose aux lves, aide ceux-ci dvelopper leurs comptences langagires. Il va alors de soi que lapprentissage de la langue est lune des priorits de lcole laquelle tous les enseignants doivent adhrer, car elle est loutil privilgi pour structurer la pense et sapproprier la culture. Vie pdagogique a runi un groupe denseignants du primaire et du secondaire pour connatre leurs perceptions et les pratiques en cours dans les coles concernant cette problmatique. Diffrentes questions ont t abordes, de manire que les participants puissent se prononcer sur le rle de la langue et lapport des enseignants de franais et des autres matires et sur la faon dont ceux-ci pourraient prendre en compte la qualit de la langue.

QUELS MOYENS DOIVENT TRE UTILISS POUR AMENER LES LVES PRENDRE CONSCIENCE DE LIMPORTANCE DE LA LANGUE? Les participants, tous de la rgion montralaise, abordent rapidement la question des pratiques dans les coles, des moyens que lon pourrait privilgier et des obstacles surmonter. Dentre de jeu, Christine Laforce fait valoir un principe gnral sur lequel devrait tre fond lapprentissage du franais : Il doit passer par lenseignement dune langue qui est vivante et branche sur la socit dans laquelle on vit, la socit montralaise, la socit qubcoise et sa culture. PROPOSER DES SITUATIONS DE COMMUNICATION SIGNIFIANTES Ritalise Fortier enseigne au primaire dans un milieu o les lves sont issus de plusieurs communauts culturelles. Elle souligne limportance de leur proposer des activits o ils devront communiquer en franais pour se comprendre. Le franais devient la langue commune de communication. Les enfants constatent alors son importance puisquelle sert la socialisation et la culture. Appuye par Christine Fhndrich, elle ajoute quen outre, il est dautant plus important quils matrisent la langue que, pour la majorit dentre eux, cest par leur intermdiaire que lcole communique avec les parents et que la culture et les valeurs de la socit qubcoise pntrent ainsi dans les familles. Jose Allard prcise que la langue permet aux enfants de comprendre ce qui les entoure et quelle leur donne une meilleure emprise sur le rel . FAVORISER LES SITUATIONS DAPPRENTISSAGE INTERDISCIPLINAIRES Nayla Jakliss croit que les projets interdisciplinaires sont une voie explorer pour donner au franais toute la place qui lui revient. Plusieurs intervenants partagent son point de vue, mais insistent sur le fait que le rle de chacun doit tre bien prcis : Lenseignant de franais ne doit pas seulement corriger les fautes dorthographe. Il doit participer llaboration du projet, en tre un concepteur. Ds lors, avec lenseignant dune autre matire, il peut travailler prparer des textes qui favorisent chez les lves la structuration de la pense. Plusieurs croient que les projets interdisciplinaires favorisent le

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transfert et font prendre conscience aux lves que la mise en uvre de la langue nest pas uniquement rserve la classe de franais. Une participante donne lexemple dun projet en franais et en univers social qui a permis aux enseignants de gographie de dcouvrir quel point lenseignant de franais pouvait contribuer au dveloppement des comptences relatives la lecture et lcriture de textes descriptifs et explicatifs. Selon Ritalise Fortier, il est certain que linterdisciplinarit est la voie qui va nous permettre damener les enfants utiliser la langue dans diffrents contextes, lapprcier et laimer . Par ailleurs, les projets multidisciplinaires ont aussi leurs inconvnients aux yeux de certaines intervenantes, surtout au primaire, comme en tmoigne lune delles : Jai fait un projet avec lenseignante darts dramatiques pour aider les lves de 2e anne sexprimer. Mais quand vient le temps de rpter les textes, de faire la prsentation, dinviter les parents et de faire la promotion de la pice de thtre, on sen remet la titulaire. Jaimerais que la responsabilit soit partage. Par exemple, on devrait ajouter les mots en franais toutes les matires : arts dramatiques en franais, mathmatique en franais, etc., pour que tous les enseignants se sentent aussi responsables du franais et du transfert culturel. Des participants sont davis quau secondaire, lorganisation scolaire ne facilite pas linterdisciplinarit. En effet, selon Rachel Tremblay, larrimage avec un autre enseignant est souvent impossible, car un enseignant de franais peut avoir dans sa classe des lves qui ont des cours en univers social avec des enseignants diffrents, ou avoir des lves qui ont des cours en science et en technologie, alors que dautres ont pendant ce temps des cours danglais. Par contre, cette difficult peut tre contourne, comme en tmoigne Esther Viens, qui mentionne, qu son cole, les groupes ferms facilitent linterdisciplinarit. PROPOSER DES LECTURES VARIES Plusieurs des participants proposent leurs lves des lectures qui leur permettent de dcouvrir la culture qubcoise ou la culture des pays dont leurs parents ou eux-mmes sont originaires. cet gard, Rachel Tremblay a souvent constat que les lves qubcois dcouvrent souvent des aspects inconnus de la culture qubcoise et que des lves issus des communauts culturelles se rendent compte quils connaissent bien peu la culture du pays dorigine de leurs parents. Cela a un effet sur lappropriation de la langue et la dimension identitaire. Elle ajoute : Je leur propose galement des lectures relatives diffrents vnements qui se droulent dans le monde. Ce nest pas directement de la matire au programme, mais ils se rendent compte que la langue franaise est un outil qui leur permet de dcouvrir et de se construire. PROPOSER DES SITUATIONS DE COMMUNICATION VARIES Nathalie Bastien insiste sur la ncessit de proposer aux lves des situations de communication varies, pour quils se rendent compte que la langue est un outil qui leur permet de structurer leur pense. Elle donne lexemple dune situation quelle a propose ses lves, dans laquelle ils devaient faire une prsentation orale improvise sur leurs impressions la suite dune visite lexpo-sciences de lcole. Les jeunes ont constat que certaines prsentations taient difficilement comprhensibles, parce que les informations taient mal structures. Ils ont alors conclu quil tait ncessaire de bien comprendre un sujet pour pouvoir structurer correctement un expos et communiquer sa pense de faon efficace. Selon Isabelle Cadieux, en classe multiethnique, il faut une approche positive de lintgration linguistique. Pour favoriser lappropriation culturelle et aider les lves structurer leur pense, il ne faut pas hsiter utiliser tous les moyens disponibles : tlvision, lecture, jeux, etc. .

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ABORDER LA QUESTION DES REGISTRES DE LANGUE Christine Fhndrich apporte un lment intressant sur le plan culturel : Jaborde avec mes lves dorigine multiethnique la question des registres de langue. On ne parle pas un adulte comme on parle un ami dans la cour. Cest l que lon voit la richesse du vocabulaire selon les contextes. Ils constatent que le vocabulaire de la langue franaise est riche. Hassan Moniovitch traite des registres de langue en demandant aux lves de dire en leurs mots ce que les personnages de Molire ou de Corneille disent en langue soutenue. De cette manire, je tente de faire de mes lves des personnes cultives . FAVORISER LES APPROCHES DE RSOLUTION DE CONFLITS Quant la langue comme moyen de structurer sa pense, Christine Fhndrich favorise des approches pour rsoudre les conflits : Jinsiste beaucoup sur la faon de dire des choses et dutiliser des arguments pour dfendre son point de vue. Je fais beaucoup de rsolution de conflits. On travaille la langue sur le plan des arguments pour que ces derniers soient appropris. Cest important damener les lves structurer leur pense dans laction. On fait aussi intervenir des mdiateurs dans la cour de rcration. Ils utilisent lcoute active et reformulent ce que les enfants disent dans leurs mots. Jutilise galement cette technique dans ma classe. Les enfants peuvent alors constater que, bien souvent, ils ont un diffrend, mais quils disent la mme chose sans sen rendre compte. DONNER DES CHOIX AUX LVES En ce qui a trait lappropriation de la culture, Danielle Serralta est davis que lon devrait davantage tenir compte de ce que lenfant veut aller chercher lcole, de ce quil a envie dapprendre. Quel que soit le milieu do est issu llve ou quelle que soit son origine culturelle, il importe de lui donner une voix, de lui donner un espace pour quil puisse faire des choix. Cest bien souvent en lui offrant des activits scolaires et parascolaires de nature varie quil pourra consolider ses prfrences sur le plan linguistique et culturel. APPUYER LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE SUR UN MESSAGE Sylvie Paquin explique : Limportant, dans lapprentissage de la langue, est de lappuyer sur un message. Cest par lintrt du message que lon arrive faire passer les habilets et le dveloppement des comptences dans la ralisation dactivits culturelles ou scientifiques. Par exemple, cette anne, je me suis applique tablir un parcours culturel rgional incluant des activits de cinma et de thtre, ou encore, avec lenseignant de science, la visite dun moulin. Les lves ont lu une lgende concernant ce moulin et nous avons visit une boulangerie artisanale. Toutes ces activits ont suscit un intrt avant, pendant et aprs la sortie. Ils ont crit diffrents types de textes en sinspirant de cette activit. COMMENT LES ENSEIGNANTS DES AUTRES MATIRES PEUVENT-ILS VALORISER LA LANGUE DANS LEUR CHAMP DISCIPLINAIRE? Le sujet est dlicat dans la mesure o, comme le souligne une participante, tous les enseignants de franais en voient limportance, mais on na jamais su ou on nest jamais parvenu limposer, faute de savoir comment demander aux enseignants des autres matires den faire une valuation dont on puisse tenir compte . Selon Luc Papineau, il y a un danger, car bien souvent, dans les autres disciplines, on rduit la qualit du franais lorthographe . Et pourtant, savoir lire un texte explicatif en science et en technologie, comprendre lnonc dun problme

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de mathmatique, crer des liens entre diffrentes informations dans un travail dhistoire ou dthique et culture religieuse sont des actions extrmement importantes pour la russite scolaire. De mme, exprimer clairement sa pense ou construire un texte qui repose sur des arguments pour dfendre son point de vue sont des dmarches qui doivent tre prises en compte pour se prononcer sur la qualit de la langue. Fouzia Sahrane croit que lon en met beaucoup sur les paules de lenseignant de franais : On dirait quil est le seul responsable pour apprendre aux lves parler, crire, structurer leur pense. Il faudrait un plus grand partage des responsabilits. Luc Papineau estime que tous les enseignants doivent valoriser la langue et que chacun deux doit tre un modle . Il ajoute que les enseignants des autres matires devraient proposer aux lves de lire des magazines ou des livres spcialiss, car ils sont trs curieux et il faut les nourrir en leur donnant des complments de lecture . Ce serait l une belle faon, selon lui, de donner une plus grande importance la langue . Certains participants se demandent si les enseignants des autres disciplines ont la formation requise pour intervenir correctement auprs de leurs lves relativement aux diffrents aspects de la langue. Limiter leur rle lorthographe nest pas suffisant et, dans bien des cas, pourrait avoir un effet dvastateur auprs de plusieurs lves. De plus, comment un enseignant pourrait-il aider un lve qui a des lacunes graves en lecture ou en criture sil na pas reu la formation requise? Christine Laforce croit que ce rle revient aux enseignants de franais. Par ailleurs, des initiatives ont t prises dans plusieurs coles. Par exemple, des spcialistes en lecture ont t invits donner une formation aux enseignants des autres matires sur les stratgies en lecture; dans dautres coles, comme le mentionnent Fouzia Sahrane et Esther Viens, le code de correction apparat dans lagenda de llve et, dans certains cas, des stratgies de lecture sont dcrites. Les enseignants sont invits inciter leurs lves se rfrer ces outils pour sautocorriger. Le choix des enseignants de simpliquer activement dans des actions concertes pour tenir compte de la qualit de la langue nest pas ncessairement spontan. Toutefois, il est plus facile davoir leur collaboration quand ils constatent que les lves ont de la difficult comprendre et quils se rendent compte quil y aurait des avantages travailler en concertation avec lenseignant de franais. Selon Luc Papineau, on pourrait dire un collgue : Tu as un problme avec la qualit de la langue de tes lves, et moi, comme enseignant de franais, je peux taider. Mais tu es un acteur dans ce processus. Tu vas en bnficier si llve est meilleur. Limportant est darriver mettre en place des dispositifs pour que tout le monde travaille dans le mme but; il faut toujours prfrer la collaboration la confrontation. lcole de Fouzia Sarhane, pour obtenir ladhsion des enseignants, on a demand ces derniers de rpondre un sondage sur la qualit du franais. Lors dune runion, on leur a communiqu les rsultats et on a discut de la question. Toutes et tous ont alors compris quils avaient cur la mme cause, ce qui a facilit la collaboration de lensemble des enseignants. Pour elle, les enseignants des autres disciplines que le franais doivent comprendre quils ont un impact sur leurs lves et quils doivent leur communiquer limportance de la matrise de la langue . Comment prendre en compte la qualit de la langue dans toutes les disciplines? lcole de Rachel Tremblay, au sein de la direction, des diffrents comits et du personnel enseignant, il y a un dsir de valoriser la langue franaise. En outre, un groupe de travail se penche sur la question des normes et des modalits et on a demand chaque enseignant de porter une attention particulire lorthographe ainsi quau vocabulaire propre sa matire.

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Nathalie Bastien mentionne qu son cole, un comit local dencadrement sur la qualit du franais dans les autres matires a t cr en vue de trouver des solutions aux nombreux dfis qui doivent tre relevs. ce sujet, plusieurs participants tmoignent que, dans leur cole galement, la qualit de la langue est une orientation du plan de russite ou du projet dtablissement. Sylvie Lambert croit que les enseignants de toutes les disciplines doivent utiliser tous les moyens leur disposition et donner aux lves les occasions ncessaires pour quils acquirent une vaste culture, de manire ce quils aient un ensemble de connaissances varies et dveloppent des attitudes appropries pour tre capables de bien argumenter et se rendre compte que la culture structure la pense . Bien entendu, il y a des enseignants dautres disciplines que le franais qui se proccupent de la qualit de la langue, mais cela relve bien souvent dinitiatives personnelles et il faudrait plutt que les actions soient concertes. Ce qui nest pas toujours le cas, comme le fait remarquer Nathalie de Grandmont : Par exemple, la faon de structurer un expos peut varier selon les enseignants et, lintrieur dune mme cole, les grilles de correction sont souvent diffrentes. Ces messages contradictoires peuvent dcourager et mler les lves. Diffrentes pistes sont explores dans les coles pour conjuguer laction des enseignants. Ainsi, lcole dEsther Viens, lors dune journe pdagogique, tous les enseignants dun mme cycle ont fait le bilan des diffrentes thmatiques abordes dans les matires, des travaux donns aux lves, des exposs prparer, etc. Ces informations ont t places sur le site de lcole et, par exemple, si les lves font un expos oral en univers social, le calendrier est organis de telle faon que lenseignant de franais peut assister cette prsentation et lvaluer. On vite ainsi la redondance des thmatiques et la multiplication de travaux semblables. Pour Christine Laforce, il y a un constat commun quant la qualit de la langue franaise et aux difficults des lves. Pour elle, lune des faons de tenir compte de la qualit du franais dans toutes les matires est daider les enseignants dvelopper des projets rassembleurs qui passent par la culture ou la littrature et ouvrir lcole une ralit et une culture vivante trs actuelles . Ritalise Fortier croit que, pour valoriser le franais dans toutes les matires, il faut proposer des projets parascolaires structurants comme agents de dveloppement culturel, dans un espace social o la langue franaise permet chacun de communiquer correctement et daffirmer son identit. Plusieurs des participants, principalement parmi ceux qui enseignent au secondaire, croient que le MELS devrait lancer un message clair tous les enseignants et tous les intervenants du milieu. Nayla Jakliss prcise : Si le MELS veut donner de limportance la langue et vhiculer le message de la langue comme outil pour structurer sa pense, selon moi, on devrait imposer une comptence transversale additionnelle qui serait le franais dans les autres matires. Comment se fait-il que les TIC et la communication sont des comptences transversales, alors que la langue nen est pas une? De plus, comme le souligne un participant, dans le plan du MELS sur lenseignement du franais, les mesures ne sadressent quaux enseignants de franais; il ny a rien qui interpelle nommment les enseignants des autres matires et les commissions scolaires. Cest l un fait qui laisse songeur.

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CONCLUSION Tous les participants la table ronde croient la ncessit de valoriser la langue franaise comme outil de structuration de la pense et de dveloppement culturel. Ils savent quil y a beaucoup de travail faire pour que les lves en prennent conscience et dveloppent une responsabilit personnelle en utilisant correctement la langue dans tous leurs cours. Toutefois, plusieurs pratiques dans le milieu scolaire valorisent lapprentissage de la langue, telles que la lecture duvres dorigines varies, la ralisation de projets interdisciplinaires et la mise en place de divers comits. Les participants sont conscients du rle important que jouent ou pourraient jouer les enseignants des autres disciplines que le franais; et plusieurs croient quun soutien plus ferme de la part des coles et des commissions scolaires sur le plan de lorganisation de la tche faciliterait la mise en oeuvre de projets structurants. M. Guy Lusignan est consultant en ducation.

13 LORAL ET LCRIT, POUR STRUCTURER LA PENSE ET CONSTRUIRE DES SAVOIRS!


par Donald Guertin

En novembre 2007, Laval, durant les activits de la session de formation des personnes-ressources du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, M. Grard Diet, confrencier invit, formateur et enseignant de la rgion de Lyon [France], a livr des confrences dmontrant en quoi lcrit et loral influent sur la structuration de la pense et la construction des savoirs. Il a tabli des liens dinterdpendance entre ces deux modes de communication.

La parole humaine ( la diffrence de la parole dordinateur) interprte la ralit dans le mme mouvement o elle dit; elle la transforme en histoires dotes de sens, le plus souvent favorable celui qui parle. Nancy Huston, Lespce fabulatrice, Montral, ditions Actes Sud-Lemac, 2008, p. 79

Le prsent article reprend certaines ides nonces lors des interventions de M. Diet et met en vidence le fait que lcrit et loral concourent au dveloppement des comptences scolaires et Le rapport au savoir Le savoir nest pas le transfert dune connaissance infuse, ni le fruit dun acte rsultant de la magie. Le savoir se construit.

professionnelles. Dans cette optique, ils ne peuvent tre rduits la simple expression dune pense dj construite, une simple rcitation de ce qui a t appris ni limitation de modles emprunts. Loral et lcrit favorisent la structuration de la pense et des savoirs. En Les mathmatiques, et en particulier le raisonnement en mathmatiques, relvent de l'criture et non pas de la parole. [] Enfermer les lves dans la seule pratique orale, c'est leur fermer la voie d'un dveloppement de l'activit mathmatique. Raymond Duval, cit par Grard Diet consquence, un dfi majeur attend tout enseignant : celui damener llve dconstruire une perception simpliste de la langue comme tant un simple produit de sens et de lamener mesurer en quoi elle est un outil dlaboration de la pense et des savoirs. Pour y arriver, il mettra en place des dispositifs pdagogiques efficaces et adquats. En fait, il sagit de passer du papier o llve transcrit une pense labore ailleurs un document o il construit, apprend et laisse des traces de sa pense. Le savoir ne nat pas de la connaissance infuse, ni nest le fruit dun acte magique; il se construit.

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LE RLE ESSENTIEL DE LCRIT
Dentre de jeu, M. Diet a fait valoir aux participants la contribution des traces crites au dveloppement des comptences scolaires et professionnelles. Il a mentionn la place quoccupe lcrit dans la Caractristiques de lcrit : 1) La permanence des traces lcrit 2) Le caractre diffr de la communication crite 3) Lcrit constituant un objet nouveau manipulable; cet gard, on peut se distancer de sa pense structuration mme de la pense de tout individu ainsi que dans lorganisation des connaissances. Il ne sagit donc pas tant de faire crire , mais de sassurer quen crivant, llve sapproprie les savoirs dune discipline. En tant que professeur de franais auprs de collgiens gs de 11 14 ans, il a rappel son intrt pour ltude des difficults dapprentissage de la langue chez les lves et, particulirement, de la place quoccupe la langue dans lapprentissage et dans lappropriation des savoirs. Plus particulirement, il sest intress aux pratiques de lcrit et de loral dans les disciplines autres que le franais. Au cours des annes, il sest engag dmontrer en quoi la langue participe lacquisition du savoir dans toutes les disciplines scolaires et comment elle joue un rle crucial dans la structuration de la pense de tout individu. Demble, un principe fonde la rflexion : le savoir se construit; les mots aident nommer les lments du savoir en construction et en favorise lorganisation et lagencement. Ainsi, les enseignants qui ont particip au projet ont peu peu pris conscience de limportance de faire crire les lves pour comprendre et apprendre. Un constat a t fait : les lves ont de la difficult lcrit dans toutes les disciplines! Ayant tabli des complicits avec des enseignants dautres disciplines, dans son milieu, il a labor avec eux des stratgies concrtes et des dispositifs dintervention pour valoriser la place de lcrit dans les apprentissages propres chaque discipline : les types dcrits, leurs fonctions et leur fonctionnement. la suite dun examen des types textuels en usage dans chaque discipline, lquipe de travail a labor des protocoles dintervention [dispositifs] mettant en uvre des pratiques langagires propres chacune. Ainsi, si llve devait faire des recensions, des schmas, des tableaux, des organisateurs, etc., le protocole dintervention labor faisait en sorte que lenseignant rendait plus explicites les usages de la langue dans le contexte de lactivit pdagogique mise en place. Dans la mesure du possible, cela se faisait dans une optique de pratiques coopratives entre lves. Selon une ide de Bernard Lahire, reprise par Grard Diet lors de sa confrence, les lves qui chouent ne parviennent pas considrer le langage comme quelque chose de dissociable du sens quil produit. Si, dans les cours de grammaire, on faisait dabord crire les lves, cela leur permettrait de se reprsenter le langage comme un objet quon peut tudier. Il sagissait de mesurer limpact dinterventions structures et structurantes o lcrit et loral taient mis au service de lapprentissage sur lexploration du savoir, sur la comprhension, sur lorganisation des connaissances et sur la structuration de la pense. Cela a donn naissance un livre, Apprendre en crivant1, publi par le Centre rgional de documentation pdagogique de Lyon. la fois enseignant et formateur, M. Diet y a consign des expriences ralises dans diffrentes disciplines (sciences, mathmatique, univers social); la recension des pratiques est introduite par un chapitre o il expose les lments du cadre thorique. Lenseignant, ayant pris conscience de la fonction du type dcrits, doit tre en mesure de comprendre pourquoi ces crits prsentent telle ou telle caractristique linguistique et textuelle par rapport la fonction, au destinataire et lenjeu de lcriture. Grard Diet, le 28 novembre 2008

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LES LIENS ENTRE LCRIT ET LORAL
Les travaux, effectus sur plusieurs annes et auprs de diffrents groupes scolaires, ont permis de mettre en vidence le rapport incontournable existant entre les pratiques de lcrit et celles de loral. Particulirement, avec les enseignants engags dans le projet mis en place, M. Diet sest intress aux faons de favoriser lacquisition de comptences langagires dans les diffrentes disciplines scolaires, tout en contribuant lacquisition des savoirs propres chacune. Il ne sagissait pas de privilgier lcrit au dtriment de loral, mais daccentuer linterdpendance et lapport mutuel des deux domaines. Si on considre que le savoir se construit en interaction, loral et lcrit contribuent lorganisation des connaissances et lvolution de la pense. Passer dune ide transcrire une ide construire. Exemple dun dispositif mis en place : tapes : 1re : Les lves produisent un crit dont le sens et la fonction leur apparaissent clairement. 2e : Lenseignant lit les productions et repre les problmes dominants. 3e : Lenseignant construit une nouvelle tche qui sappuie sur ces crits (ou sur une slection de ces crits). 4e : Les lves tudient leur(s) crit(s), les comparent, en dbattent et formalisent (recherche individuelle, puis travail en petits groupes). 5e : Aprs la collecte des propositions des groupes, cellesci sont dbattues (choix justifis); on formalise ensuite des conclusions (trace crite sur le cahier) sous le contrle de lenseignant. 6e : Les lves valuent leur production initiale et, ventuellement, la rcrivent. 7e : Les lves retrouveront plus tard le mme problme,

En fait, cest la valorisation de la contribution de loral et de lcrit au dveloppement des comptences, ipso facto, et llaboration des savoirs. La mise en place de dispositifs pdagogiques o loral et lcrit sont mis en uvre en concomitance Un constat : Dans toutes les disciplines, lappropriation solide et durable des savoirs passe par le recours lcriture. Grard Diet pour organiser le discours sur le savoir a suscit un changement de pratiques en classe et a rendu plus signifiante la place des traces dans lapprentissage. Ces pratiques nouvelles ont exig de lenseignant une attention particulire aux manifestations langagires qui mergent dans les instants crs par les changes oraux : discussions, dbats, travaux dquipe, etc. Le savoir se

construit travers les changes, les interactions o le discours est souvent direct, verbal et non verbal; les ides circulent, elles sont partages, mises en commun, confrontes, colliges, organises. De faon simultane, ou pralablement, les crits deviennent des traces tangibles et visibles que les apprenants laissent pour consigner les changes et enregistrer les propos et leur donner une organisation adapte au contexte du discours. Il faut donc tre en mesure de reconnatre les qualits de loral et ses limites. loral, le discours est direct; linteraction provoque des ractions et, par ce moment presque en spirale, le discours sorganise, les ides voluent, les mots sentrechoquent, les propos changent; il y a confrontation, convergence, adaptation, modification et volution du discours. Linteraction loral est cruciale, peu banale. Lenseignant est le guide des interactions qui, aux moments jugs opportuns, fait merger chez les lves les lments structurants du discours. Cest lart de la mdiation en action. loral, le discours est polygr; il est parfois une simple oralisation de lcrit. Toutefois, par linteraction, loral accrot le sens du discours, voire en favorise une construction plus cohrente, plus articule, mieux organise et plus signifiante. Comme loral se situe dans un temps dchanges spontans, on peut dire quil est peu caractris par une hirarchisation des informations, des ides et des propos; ceux-ci sont formuls sans suivre un cadre rdactionnel ferme. Les mots loral

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senvolent, les traces de lcrit demeurent. Les dispositifs ont favoris larticulation constante entre les traces de lcrit et les propos formuls loral.
LORAL ET LCRIT

: CE QUI LES LIE ET CE QUI LES DISTINGUE

LE DESTINATAIRE Une premire caractristique est le destinataire vis. lcrit, les informations obtenues sur le destinataire, le lecteur ventuel, sont des lments que le scripteur considrera dans llaboration de son discours : il y a le destinataire connu, ou en autorit, ou amical ou familier, ou convaincre, ou informer, ou rfractaire, etc. Plus le scripteur matrise les informations quil dtient sur son destinataire, plus il sera en mesure dadapter son discours et dinfluencer dans le sens souhait. cet gard, il rflchit constamment des hypothses pour mieux adapter son discours au destinataire; la clart du discours simpose en consquence et les propos sorganisent de faon accrotre la cohrence. Dans cette perspective, llve subit une tension constante entre la rdaction quil produit et leffet attendu; cette inscurit est gnralise chez tous les scripteurs, quel que soit leur degr de comptence. loral, le destinataire est le plus souvent immdiat, rarement diffr ou absent, si ce nest le cas de la radio, de la tlvision, du tlphone ou de la visioconfrence, par exemple. Si le destinataire est visible, loral sera fabriqu dun discours la fois verbal et non verbal. Le ton, le timbre, lintonation, le rythme, le dbit, les gestes et les mimiques seront mis au service de la cohrence du discours. Qui plus est, linteraction immdiate avec le ou les destinataires pensons des changes vifs et des discussions soutenues crera un contexte, voire une tension particulire, o parfois le discours volue de faon tangible. Le locuteur devra tenir compte du flux du discours et de la manifestation de ractions, de tensions ou de rsistances. Il ne pourra se soustraire aux ractions de ses compagnons, ni viter les interruptions, ni ngliger les gestes dapprobation ou de refus. Ds lors, les interactions agissent sur lvolution du discours, sur son actualisation et sur la prcision du sens des ides. Cest la force du dialogue, la fois change et confrontation. Il ne faut pas sous-estimer la place quoccupe le jugement dautrui sur les ides exposes. Cela est encore plus vrai quand lindividu est en situation authentique dinteraction (dbat, change, discussion, entrevue, etc.), que ce soit en dyade, en quipe ou en groupe. Ici, lenseignant a la mission de rguler, par des interventions appropries, tant la qualit du discours que son contenu. Or, il a la responsabilit pdagogique dexploiter le temps des changes pour amener llve prendre conscience de limpact des artifices langagiers et de lvolution du discours et faire valoir la place de la consignation (crit) pour conserver des traces des changes. Cest lapprentissage de la langue au service du sens des ides et de llaboration dun savoir. LE TYPE DE TEXTE lcrit, le type de texte sera adapt aux circonstances et aux intentions poursuivies : une lettre, un texte dopinion, un rcit, un commentaire, une fiche dinformation, une description dtaille, etc. Outre le type, le discours appelle galement un genre : narration, description, explication ou argumentation. loral, outre lexpos formel o le plus souvent, de faon peu spontane, llve livre un discours crit, le type et le genre voluent selon le contexte et le moment. Plus le contexte est rel, plus le discours aura tendance sadapter aux tensions de linteraction. Toutefois, la mise en place de dispositifs structurs accrot linterdpendance du discours entre lcrit et loral. Si llve rdige un compte rendu, fait valoir son point de vue, partage des connaissances ou compare des informations, la mise en uvre dun protocole structur favorise lchange et linteraction. Outre le fait de favoriser la qualit des changes,

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un tel dispositif devient un modle dinteraction; ce sera loccasion de prendre davantage conscience de leffet du modle sur lvolution qualitative du contenu. On constate qu lcrit, les types le plus souvent valoriss sont le texte littraire et le texte courant. Il existe aussi dautres types de textes que les lves utilisent frquemment dans les disciplines autres que le franais; mentionnons le compte rendu scientifique, le rsum, larticle synthse, lorganisateur ou la carte dexploration des ides. LA PHRASE Une autre diffrence quil faut considrer est le fait que la segmentation de la phrase loral est diffrente de celle lcrit. La syntaxe loral se distingue de celle lcrit. Dans le premier cas, il y a plusieurs imperfections langagires qui apparaissent. Dans un contexte vif dactualisation des connaissances et de construction du savoir, il faut viter de constamment interrompre le discours et les changes; il est prfrable de trouver dautres stratgies pour corriger et amliorer la pratique langagire loral. On souhaite quavec le temps, les pdagogues soient de plus en plus attentifs au fait de marquer le rle de loral dans la structuration de la pense et le dveloppement des comptences. Le ttonnement, la reprise des informations, la confrontation des ides et la diversit des propos font partie du processus qui soutient la structuration du savoir. Apprendre, cest aussi douter, pour mieux discriminer et interprter la ralit dans laquelle chacun volue. LA DISTANCE loral, llve prend une distance par rapport aux traces de ses crits. En fait, les changes, les discussions ou le dialogue ouvrent sur un mode de communication o des ides diffrentes sont exposes et confrontes les unes aux autres. Toutefois, l'criture permet dextrioriser et dobjectiver la pense. Inscrite dans l'espace de la page, cette pense est vue, questionne, rvise, soupese, confronte, etc. L'criture favorise une mise distance de la pense que l'oral ne permet pas toujours. Dans la mesure o le message produit oralement se droule dans le temps, il est marqu par la successivit. En revanche, permettre aux lves de comparer les crits qu'ils ont produits, puis de dbattre oralement de leur pertinence, est de nature rendre plus efficace encore cette mise distance de leur pense. Ds lors, la suite de la pratique du dialogue, llve tablit un rapport ses crits o lvolution des changes et la qute de sens qui en dcoule favorisent la clarification de son propre discours. Cette dmarche impose un moment o llve crit ses ides, un moment o il extriorise sa pense et la communique ses pairs et un moment o, des fruits de la confrontation, il organise ses ides autrement. Cest une dmarche synergique, o le savoir est le produit dactivits cognitives la fois individuelles et collectives.

Jcris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas que jallais crire. Claude Roy, cit par Grard Diet

LES INTERACTIONS RELLES DANS LA CLASSE


M. Diet a pris soin de bien dcrire la ralit des interactions dans la classe. Le modle valoris 2 est celui dune dmarche mise en place dans un cours o lcrit et le dialogue jouent dans la construction du savoir et dans la circulation des connaissances. Ce modle se dmarque de celui que lon retrouve le plus souvent dans la classe, communment appel modle frontal ou cours dialogu, o lenseignant expose un concept et, par la suite, demande aux lves de lappliquer dans des activits varies.

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Comment sattarder lactivit cognitive qui merge de llve? Des tudes permettent de dmontrer que l o on a mis en place des dispositifs de discussions interactives pendant lesquelles les lves prennent la parole, ceux-ci ont un impact direct tant sur la construction du savoir que sur le dveloppement des comptences langagires. On a galement constat que lors des discussions entre lves, les interactions sont plus longues et les questions plus complexes. Les activits ont dpass la simple rcitation de connaissances apprises ou la ralisation de tches simples comme celles de complter la phrase de lenseignant. Lcrit ne sert plus seulement transcrire des penses dj toutes construites; il est un oprateur cognitif qui gnre un savoir. Or, quand on met en place un dispositif de cours o linteraction a une place prdominante, on implique llve dans le fil et le droulement physique du discours et on linvite contribuer la construction et la structuration de sa pense. Il devient acteur de ses apprentissages et co-constructeur du savoir. Linteraction quimpose la discussion enclenche un processus de mise en uvre de la responsabilit citoyenne : lcrit et loral des lves contribuent la construction dun savoir; chacun devenant responsable de produire ce savoir collectif qui volue et permet dinterprter la ralit. La mise en uvre dactivits interactives signifiantes et structures dpasse le simple rsultat obtenu sur le plan de lacquisition de connaissances : elle impose une faon dtre avec les autres et une faon dentrer en relation avec la ralit. Voil un dfi honorable qui rejoint les vises du Programme de formation de lcole qubcoise et la mise en uvre dune cole orientante. Cest lacte citoyen. Une condition pralable toute cette rflexion est certes celle de croire limpact de la prise de parole par les lves et den favoriser lactualisation par des interactions vivantes entre eux. Ils utilisent loral pour rsoudre une nigme; ils recourent au schma pour illustrer leur pense; ils communiquent leur point de vue; ils participent un projet en exprimant leur opinion; ils interagissent pour faire progresser le savoir collectif; ils dbattent, ils changent, ils discutent. Ils apprennent. Le rapport que lenseignant entretient avec la langue change.

L'activit de langage mobilise l'ensemble des composantes de l'identit sociale et scolaire du jeune et la construit, mais construit aussi une manire d'tre au monde et de le penser. lisabeth Bautier, cite par Grard Diet

DES DISPOSITIFS METTRE EN PLACE


Selon M. Diet, en classe, deux caractristiques devraient tre communes aux activits d'expression orale et crite : d'une part, la ncessit d'inscrire les productions, orales ou crites, dans la dure. l'oral, laisser l'lve du temps pour qu'il prcise sa pense, pour qu'il puisse se reprendre; l'crit, lui permettre des tats successifs d'une mme production crite, tout en le soutenant par des retours rflexifs sur chacun; d'autre part, l'enseignant doit accepter que les productions orales ou crites soient, dans les phases intermdiaires, imparfaites. Llve laisse des traces, il ttonne, il construit peu peu sa pense.

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LINTERDPENDANCE DES DISCIPLINES
Si on considre que, pour un thme ou un sujet, loral favorise la confrontation des ides, lorganisation des connaissances et la structuration de la pense, les activits structures favoriseront des pratiques subsquentes lcrit. Lcrit et loral nourrissent la pense et gnrent des ides, mais les comptences lies ces deux modes se dveloppent dans les contacts de lun avec lautre. Ainsi, linterprtation de lgendes, la formulation dhypothses, le compte rendu dactivits scientifiques, la rponse des consignes crites ou la communication de rsultats des pairs sactualisent fort bien travers des activits la fois orales et crites : les dispositifs interactifs structurs favorisent lapport de lun lautre. La transdisciplinarit quimposent ces dispositifs favorise lapport des acquis propres chaque discipline pour lacquisition des connaissances. De la sorte, la langue est mise au service de lapprentissage. Cest travers le langage, oral et crit, que le savoir se construit; il merge de linteraction entre des acteurs mettant en uvre leur pense et partageant leurs ides. La diversit et la varit des activits mises en place dans chaque discipline accroissent la comptence communiquer, une comptence transversale du Programme de formation de lcole qubcoise. Ces activits font voluer le rapport que llve entretient avec le savoir, lcole et les tches scolaires; cest la dcouverte dun savoir qui ne peut tre rduit une simple transmission de connaissances, mais qui est plutt le fruit dune dmarche dacquisition caractrise par des activits de coconstruction dun savoir imprgn de sa culture. Apprendre, cest interprter la ralit et dtenir des cls culturelles pour le faire. Avoir des mots pour le dire appelle le dveloppement de comptences communiquer. Et, comme la mentionn Paolo Freire, les mots donnent du pouvoir sur la ralit. M. Donald Guertin est consultant en ducation. NDLR : Sur le site http://www.vitrinefrancais.qc.ca, sous la rubrique Mdiathque , on trouve les squences vido extraites des confrences livres par M. Grard Diet les 26 et 28 novembre 2007, ainsi que des pistes dexploitation.
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Le rle du collge, en matire dcriture, cest de faire en sorte que lcriture ne soit plus perue par llve comme une angoisse, mais comme un mode de penser, de paroles, spontan, naturel, ordinaire et commun. Cest den favoriser lappropriation dfinitive. Cest cela que nous appelons construire le sujet crivant. Dominique Bucheton, cite par G. Diet

Apprendre en crivant, en sciences de la vie et de la Terre, en physique-chimie, en mathmatiques, en histoiregographie, collection Guide pour, ouvrage en collaboration, coordonn par Grard Diet, Lyon, ditions du Centre rgional de documentation pdagogique de Lyon, 2002.

On trouve la description des cinq tapes de la dmarche la page 45 du livre Apprendre en crivant, cit plus haut.

20 ENSEIGNER LA POSIE, EST-CE RENTABLE?


par Arlette Pilote

On dplore le fait que la posie noccupe pas la place qui devrait lui revenir dans la classe de franais. Il nest pas aussi simple quil parat de cerner les vritables causes de la rticence des enseignants enseigner la posie et il est difficile den dfendre le principe. Est-ce parce que peu dentre eux lisent de la posie et que, par consquent, elle leur parat trangre? La posie est-elle considre comme inutile dans une socit o tout doit rapporter de faon immdiate et concrte? Ce type de texte semble-t-il difficile faire apprcier aux lves? Ne serait-ce pas tout simplement parce que le texte potique, qui ne garantit pas de rponses toutes faites, est difficilement valuable? Examinons de plus prs les causes de ce manque dempressement des enseignants ouvrir les fentres de la posie dans leurs classes. UNE ENQUTE DE LASSOCIATION QUBCOISE DES PROFESSEURS DE FRANAIS (AQPF) Lenseignement de la posie au Qubec se conjugue souvent au conditionnel. Voici quelques commentaires livrs lors de lenqute mene au printemps par lAQPF auprs dune cinquantaine de ses membres qui enseignent au secondaire : [] Jaimerais bien enseigner la posie, mais je manque de temps Si javais davantage de ressources didactiques, je ferais lire plus de textes potiques Je nhsiterais pas faire dcouvrir la posie mes lves si je croyais quils sintressent ce type de textes Je me verrais mal aborder avec mes lves un objet denseignement qui reste trs nbuleux mon esprit Si je pouvais dvelopper des stratgies pour susciter lintrt des lves pour la posie, nul doute que je lenseignerais Si les lves navaient pas autant de lacunes en grammaire, on pourrait allouer davantage de temps la lecture de textes littraires comme la posie. Nous constatons que, dans ces commentaires, la question de lvaluation nest jamais clairement voque, sinon dans limplicite. En effet, si on estime manquer de temps pour enseigner la posie, nest-ce pas parce que lon considre que dautres objets denseignement sont prioritaires dans la classe de franais? Si lon croit quon peut se permettre denseigner la posie seulement lorsque les lves nprouvent plus de difficult en orthographe, nest-ce pas parce quon donne lenseignement de la grammaire une nette prsance sur un enseignement plus ax sur la culture littraire? Ces propos rvlent donc chez plusieurs enseignants de franais un souci non toujours avou de faire concider les contenus de leur enseignement avec les objets dvaluation, soit de ne consacrer du temps quaux connaissances soumises des preuves scolaires. En effet, le texte potique ne faisant jamais lobjet dvaluation formelle, pourquoi perdre du temps lenseigner? De plus, les enseignants qui choisissent malgr tout de faire crire des textes potiques ne se sentent pas toujours suffisamment comptents pour apprcier ce genre dcrit littraire. Ils se limiteront faire de la cration potique une

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activit caractre ludique, mais nexploiteront pas ncessairement tous ses aspects langagiers et culturels. Normalement, la dimension esthtique dans un texte littraire devrait tre considre tout autant que le contenu et lorganisation du texte. Cependant, jamais encore le ministre de lducation na propos aux enseignants des grilles dvaluation contenant des critres de cet ordre qui mettent en jeu le jugement de lenseignant et sa connaissance du texte littraire ou potique. En ce qui a trait la lecture, plusieurs enseignants sont encore perplexes devant des critres dvaluation tels que interprtation fonde et toffe dun ou de plusieurs textes par llve ou justification pertinente de la raction et du jugement critique de llve . En criture, aucun critre dvaluation nest propos pour mesurer loriginalit ou la singularit dune uvre ou leffet cr par les procds stylistiques, lexicaux et syntaxiques employs par llve. En posie surtout, nous sommes dans le champ de la pure cration artistique, ce qui suppose de considrer dautres critres dvaluation que ceux lis la cohrence du texte et au respect des normes orthographiques. Ne serait-il pas utile, dans ce cas bien prcis, demprunter au domaine des arts plastiques certains critres qui permettraient aux enseignants de franais de poser, avec plus de scurit pdagogique , un jugement clair et fond sur les productions de leurs lves? Nous aurions tort, cependant, dexpliquer par le seul dfaut dvaluation du texte potique le fait que beaucoup denseignants choisissent de ne pas laborder en classe, ainsi quon a pu le constater en menant notre enqute. Bien dautres facteurs sont en cause. LA RALIT DE LENSEIGNEMENT DE LA POSIE AU QUBEC Une majorit de rpondants notre sondage avouent ne rserver que trs peu de temps, dans leur planification annuelle, lenseignement de la posie. En effet, 23 % disent ne pas lenseigner du tout ou trs rarement; la plupart dentre eux dclarent rserver ltude de textes potiques environ 5 % de leur planification annuelle; et quelques rares individus affirment y consacrer de 15 50 % (!) de leur temps denseignement. Ces rsultats confirment un dsintrt des enseignants de franais lgard de la posie, certains la considrant comme un fardeau dont il faut se dbarrasser le plus vite possible . Plusieurs jugent le langage potique thr et inaccessible et ils supposent que leurs lves le trouveront difficile comprendre ou ennuyeux. Certains considrent que le texte potique nest pas aussi bien intgr au programme de formation que le sont les autres types de textes. Pourtant, ceux et celles qui ont choisi denseigner la posie ne manquent pas darguments en faveur de son enseignement. Ils sont persuads que cette forme littraire rpond bien au dsir dexpression des jeunes et que cest parfois le seul type de texte qui suscite un vritable enthousiasme. Ils affirment que les lves arrivent aisment rdiger des pomes, mme quand il sagit de formes imposes. Certains enseignants organisent des rcitals de posie et constatent une participation tonnante de leurs groupes ces activits. Ceux-l ont acquis la conviction que les enfants et les adolescents apprcient rellement la posie, dont les formes diverses, universelles et modernes sont tout fait adaptes lesprit des jeunes. Daucuns affirment mme que la posie est un excellent moyen damener les garons rvler leurs tats dme et leurs motions. Enfin, plusieurs dclarent quaborder le texte potique par des activits plus libres et gratuites leur semble une bonne faon de dmystifier son caractre prsum sombre et austre et den dmocratiser lenseignement. Parmi les souhaits exprims par les participants notre sondage, on a pu noter le dsir daccder du perfectionnement, pour mieux apprivoiser le texte potique et tre en mesure de laborder avec plus dassurance. Plusieurs avouent ne gure frquenter les alles de la posie et sont conscients que cela reprsente un handicap lorsquil doivent lenseigner. Ceux et celles qui ont suivi une formation en littrature ou qui se sont forms de faon autodidacte estiment avoir dvelopp une

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meilleure assurance et des stratgies stimulantes et efficaces pour enseigner la posie. On ne peut enseigner avec plaisir et conviction ce quon napprcie pas soi-mme , confie lune de ces enseignantes. Cest avec la conscience de cette situation que lAQPF a cr, en 1998, le concours dcriture potique En hommage la posie qubcoise. Le but de ce concours est dencourager les enseignants et les enseignantes de franais du 2e cycle du secondaire faire dcouvrir leurs lves les figures marquantes de la posie qubcoise et leur permettre de sexprimer grce lcriture de textes potiques. chaque nouvelle dition du concours, un guide pdagogique a t fourni lenseignant pour lui faciliter la tche. LAssociation a aussi lanc, en 2008, le Prix dinnovation en enseignement de la posie, en partenariat avec le Festival international de posie de Trois-Rivires (FIPTR), afin dencourager les projets novateurs et stimulants dans ce domaine. Nous croyons que ces initiatives auront un effet dentranement et contribueront redonner la posie ses lettres de noblesse, puisquelle occupe une place de choix dans le patrimoine littraire et artistique du Qubec. Son enseignement dans nos coles devrait devenir incontournable. Comme le dit le philosophe : Apprendre prouver l'extraordinaire beaut de la vie de l'esprit [] en posie, par exemple, est un fruit naturel de l'ducation dont on n'a nul droit de priver ceux qui lattendent, parfois leur insu. (Thomas De Koninck, La nouvelle ignorance et le problme de la culture, PUF, 2001, p. 98.). Priver nos jeunes de posie, ce serait donc les empcher de penser autrement le monde, de dcouvrir les infinies possibilits du langage et de mettre en uvre leur pense cratrice. Mme Arlette Pilote est prsidente de lAssociation qubcoise des professeurs de franais.

23 LE NOUVEAU VISAGE DE LA LITTRATIE


Abigail Anderson, traduit par Raymonde Verreault

Un regard sur la littratie, ce concept qui permet de mettre laccent sur lapplication quotidienne que font les individus de leurs capacits traiter linformation Dans son roman L'il le plus bleu1, Toni Morrison dcrit une scne o une enfant, le personnage principal, nucle les orbites du visage d'une poupe aux cheveux blonds et aux yeux bleus qu'elle a reue en cadeau Nol. En mme temps, l'enfant scande des paroles tires du livre de lecture Sally, Dick and Jane que lui a offert son enseignante de premire anne. Pour qui a encore en mmoire l'univers inoffensif des livres de lecture de la collection Sally, Dick and Jane, l'association est inquitante. Lorsqu'on a soulev cet aspect dans une rcente interview, Toni Morrison soulignait que son personnage est confront un univers parallle auquel elle n'a pas accs; Sally, Dick et Jane incarnent cet univers parallle , un milieu compos de familles blanches de la classe moyenne, dont les jours scoulent sans souci et o les enfants sont entours de jouets, d'animaux de compagnie et d'adultes attentionns. Ajoutons que les livres de lecture Sally, Dick and Jane, utiliss tant aux tats-Unis qu'au Canada dans les annes 1950 pour enseigner la lecture aux jeunes enfants, ont t rdigs en vue d'uniformiser le processus de lecture proprement dit, de mme que l'enseignement de la lecture. Comme le dclarait l'poque le prsident Eisenhower, les tats-Unis ont besoin d'un outil pour vaincre la mdiocrit des enseignants du primaire et garantir des rsultats satisfaisants . On admettra que les motifs invoqus pour justifier le succs de livres de lecture lmentaire comme Sally, Dick and Jane taient incontestables, mais ils faisaient fi des questions que soulevaient implicitement le roman de Toni Morrison vingt ans plus tard, savoir : Qu'est-ce que la littratie? quoi sert la littratie? Dans les annes 1950, la lecture tait perue comme une srie de comptences essentielles acqurir lies exclusivement l'crit; de plus, elle tait troitement associe aux livres de lecture qui apprenaient tous les enfants lire et crire de la mme manire, ce qui reprsentait un gage de succs pour accder aux tudes suprieures et russir dans le monde du travail. Quant lhrone du roman L'il le plus bleu, elle aurait coup sr chou percer le code imprim de son livre Sally, Dick and Jane, puisque la prvisibilit du texte se fondait sur une srie d'expriences de la vie qu'elle ne connatrait jamais en tant qu'Afro-Amricaine leve dans la pauvret d'un ghetto urbain des annes 1950 aux tats-Unis. Et puisque les textes (crits) taient perus comme neutres cette poque, personne ne se serait avis, pas mme la plus compatissante des enseignantes, que la vie d'enfants vivant une situation semblable celle du personnage de Toni Morrison aurait pu tre ce point mise en pril. Aujourd'hui, nous comprenons que la littratie ne se rsume pas une srie de capacits dcoder et coder pour travailler sur des textes imprims. De plus, nous nous questionnons sur ce que nous devons faire des textes, mme de ceux qui sont destins aux trs jeunes, puisque nous commenons nous apercevoir qu'aucun texte n'est neutre. En 2008, nous pouvons comprendre le problme que suscitaient les livres Sally, Dick and Jane chez un enfant non blanc des annes 1950, de la mme faon que nous savons que ces textes pourraient savrer problmatiques dans les classes multiculturelles et multiethniques d'aujourd'hui. Ces deux facteurs suffisent rendre la littratie la fois plus complexe et plus exigeante qu'elle ne l'tait durant presque tout le sicle dernier. De puissantes technologies de l'information et des multimdias ont mtamorphos notre univers en une multitude de socits, largement mondialises et diversifies sur le plan linguistique, et des changements radicaux marquent la vie publique et collective. En nous rappelant que l'enseignement de la lecture et de l'criture, ainsi que la langue elle-mme,

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doivent continuer assurer la participation de tous nos lves la vie publique, collective et conomique, plusieurs principes importants se sont dgags du travail de ceux et celles qui enseignent la lecture et l'criture depuis les annes 1990. De plus en plus, la pdagogie de la littratie sappuie sur le fait que les langages parls, crits et visuels sont des modes ou des systmes de reprsentation. Ces systmes structurent un sens et un message qui sont largement accepts dans le monde et qui nous permettent de construire notre propre perception de la ralit et de nous-mmes. En d'autres mots, les langues parles, crites et visuelles sont la fois un moyen de communication et un moyen de connaissance sociale : la langue structure les ralits sociales et culturelles, lesquelles leur tour structurent la langue ou la faonnent. Cette structuration du sens influe directement sur nos perceptions, nos valeurs, nos croyances et nos orientations politiques; elle encadre nos attitudes en dterminant ce qui est factuel, objectif et vrai. Elle nous propose une panoplie de problmes lis l'galit des genres et l'thique, comme l'utilisation de la femme dans la publicit tlvisuelle et dans les magazines faisant la promotion de divers produits; ou encore, elle nous place devant le dilemme moral que pose la vue d'un petit enfant mourant de faim, quand limage nous est prsente aux informations tlvises. Elle est un puissant outil concourant crer de la propagande et des ingalits sociales, culturelles et conomiques. Les textes rdigs partir de l'un de ces modes de reprsentation ou d'une combinaison de ces modes ne sont jamais neutres. Aujourd'hui, pour matriser la lecture et l'criture de manire fonctionnelle, et plus forte raison la lecture et l'criture critiques, il est ncessaire dacqurir les comptences en matire de lecture et de productions crites pour les trois systmes de reprsentation, de mme que la capacit utiliser la langue pour communiquer avec les autres travers le monde. cette fin, la personne qui sait lire et crire au XXIe sicle doit pouvoir aborder des textes alliant divers genres, mdias et modes. La littratie aujourd'hui consiste possder les outils et les comptences ncessaires pour reconnatre et valuer la structure du sens d'un texte, ce qui relve moins des connaissances linguistiques que des connaissances sociales quexprime la langue. Agir autrement quivaudrait risquer de consommer passivement les ides, les points de vue, l'idologie, les valeurs et les croyances des autres. Il est aussi intressant de noter comme une recherche rapide sur Internet pourrait nous le rvler que le nouveau visage de la littratie fonctionnelle est reconnu, mme lorsque lon rfre aux comptences de base lies l'employabilit dans la plupart des pays, notamment au Canada, par le Canadian Board of Trade. Quelles consquences ces facteurs entranent-ils sur la pdagogie de l'enseignement de la lecture et de l'criture? La premire serait certainement d'expliquer longuement pourquoi les textes sont construits comme ils le sont et comment ils sont construits. Dans ce contexte pdagogique, c'est la culture mme des enseignants qui est leur plus importante ressource, puisqu'elle leur permet de mettre en valeur leur propre comprhension des textes et de l'appliquer dans l'intrt de leurs lves. Il faut souligner que cette manire dtudier les textes est un processus interactif, au cours duquel l'enseignant suit et oriente les discussions portant sur diffrents crits, en insistant sur l'tablissement de liens explicites entre la fonction du texte (pourquoi il est utilis et quoi il est destin) et les structures et fonctions du texte (comment il est construit en fonction de son utilisation dans notre socit ce moment prcis). Prcisons que nous ne considrons pas les questions habituelles de contenu comme nous pourrions le faire, par exemple en discutant du propos ou de l'intrigue d'un roman. Nous nous concentrons plutt sur la construction dlibre du sens ou du message et sur la manire dont ces derniers peuvent nous influencer ou nous toucher, cest--dire sur leurs fonctions. Notons, ce titre, la narration, la prsentation de l'information, la construction de liens allant du plus formel au plus intime, ainsi que l'laboration de concepts sociaux cls tels ceux de temps, de pouvoir, de genre et d'espace ou de frontires. Ltablissement dun lien entre la fonction d'un genre ou d'un texte et la manire de le construire n'est pas seulement essentiel pour aider nos lves valuer la manire dont le sens ou le message a t conu; il constitue aussi une connaissance sociale importante en raison du fait que les textes portent

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largement sur notre mode de vie en socit et faonnent ainsi notre manire de comprendre nos propres identits. Tant l'cole primaire qu' l'cole secondaire, l'enseignement commence par une discussion sur la construction du texte et sur la manire dont ces lments textuels permettent au texte d'accomplir sa fonction en utilisant des textes modles comme exemples. Lenseignant passe ensuite en revue les lments dgags du texte et de la fonction avant de proposer la lecture dun autre texte du mme type ou une production crite o les lves devront s'inspirer de leur propre comprhension pour crire un texte semblable. Il faut galement comprendre que si on demande aux tudiants de lire ou de produire un texte la manire tudie prcdemment, l'activit doit se drouler dans un contexte ou une situation d'apprentissage qui prcise qui est le public cible, quel est lobjectif, et tout autre renseignement dont a besoin l'apprenant. Par exemple, aprs avoir fait dcouvrir les liens entre la structure, les caractristiques et les fonctions d'un certain nombre d'affiches publicitaires, les enseignants prsentent leurs lves un contexte d'apprentissage propice la production d'une affiche : certaines informations seront prcises, par exemple par qui sera lue cette affiche et ce que les lves souhaitent que pensent ou fassent ces lecteurs ( savoir la fonction sociale de l'affiche). Si l'enseignant nglige dintgrer de tels dtails, les lves peuvent facilement en dduire que les textes sont construits et produits de faon arbitraire. Une autre consquence importante qui dcoule de notre approche rvise de l'apprentissage de la lecture et de l'criture est le besoin d'intgrer dans le rpertoire de lecture et de production crite de nos lves des textes qui illustrent divers modes de reprsentation parls, crits et visuels, de mme que des combinaisons d'images, de sons et de textes imprims. De plus en plus, les textes que nous rencontrons au quotidien sont multimodaux. Mme les formes traditionnelles crites, comme les romans, ont subi des changements structurels importants au cours des dernires dcennies, en rponse l'accroissement du nombre de textes multimodaux. Toutefois, la frquentation quotidienne de textes simples ou complexes ne garantit pas le dveloppement de la comptence en littratie ncessaire pour les aborder avec un sens critique. L'intgration des activits de lecture et de production crite est une excellente faon d'aider les lves consolider leurs apprentissages de mme que leur capacit de raisonnement critique. Les occasions de production sont aussi importantes, parce que dans la plupart des textes multimodaux auxquels nous sommes exposs tous les jours, nous constituons le public cible plutt que le producteur. Lorsqu'on leur demande de devenir producteurs, les lves dcouvrent rapidement que toutes les significations et les messages qu'ils trouvent sur Internet, la tlvision ou la radio, ont t construits de manire dlibre et tout fait consciente. Un autre aspect important est que la production d'un texte amne les lves connatre diffrents systmes de reprsentation, ce qui leur permettra d'exprimenter directement comment fonctionne le systme sur le plan de la structure, des fonctions, des codes et des conventions. Il est essentiel que les textes qu'on demande d'explorer de cette manire correspondent au niveau et au degr d'exprience de sensibilisation conceptuelle de l'apprenant, puisque lorsque les textes sont trop loigns de l'exprience et du cheminement de ce dernier, il lui devient presque impossible de les lire ou de les produire de faon critique. Cependant, mme un trs jeune enfant peut effectuer ce type d'tude avec un excellent rsultat, en ralisant par exemple des affiches, des photos narratives personnelles ou des revues multimdias. Ce que nous venons dtudier concerne davantage la structure des textes que leur signification et les messages rels qu'ils transmettent. Cette dernire observation sur la littratie met en vidence la capacit de situer le sens : le fait que toute signification ou message contenu dans un texte est structur par un contexte socioculturel et historique particulier ou par le contexte idologique dans lequel il est produit. Le lien entre le sens ou le message et le contexte n'est pas non plus une sorte de relation chelon fixe. Prcisment parce que toutes les significations et les messages se situent dans un contexte, la production en restructure, ou en modifie mme le contexte. Ce qui implique fondamentalement une diversit de significations et de messages venant en concurrence dans les textes qui nous sont soumis, qu'il sagisse des informations tlvises de 18 h, d'un dbat portant sur la mondialisation, ou encore du roman que nous venons de lire. Nous vivons cette diversit de

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significations peut-tre de faon plus saisissante lorsque nous sommes forcs de confronter deux ralits incompatibles en apparence, comme la contradiction entre l'opinion des peuples autochtones et l'opinion courante sur le statut du personnage de Colomb dans la culture amricaine. Cette dimension de la pdagogie de la littratie vise moins nous faire comprendre diffrentes significations qu nous amener reconnatre toutes les significations et les messages et dvelopper la capacit les situer et en tenir compte lorsque nous en interprtons le sens. C'est cette capacit mme qui distingue la pense critique de toutes les autres formes de pense. De plus, c'est lhabilet lire la capacit de situer dun texte qui fait de la pense critique une comptence transversale qui sapplique tous les domaines dtude et de comportement. Les enseignants peuvent ici jouer un rle cl en fournissant leurs lves les occasions de dcouvrir les lments contextuels qui permettent de situer une signification ou un message. En classe, par exemple, on peut mettre en contraste deux sources dinformation distinctes, mais qui traitent dun mme vnement, en vue de tenir compte de points de vue diffrents, dinformation divergente et de la manire selon laquelle l'information est mise en squence et organise pour faire valoir une srie d'hypothses diffrentes et amliorer sa vracit. Parmi les autres textes qui permettent de mener une telle recherche, notons les annonces publicitaires dans les magazines et les journaux, les publicits tlvises, les vidos musicales, les affiches publicitaires, les sites Internet publicitaires et certaines annonces des services publics. Par rapport aux publicits contenues dans les magazines, par exemple, les enseignants amneront les lves dcouvrir les motifs des producteurs publicitaires et la manire dont le public est cibl par ces producteurs : utilisation d'images ou d'imprims qui peuvent rpondre certains dsirs, aux valeurs et aux croyances des lecteurs, le choix du magazine dans lequel parat la publicit, etc. Ils se demanderont galement si l'annonce est efficace ou non. Ce type de recherche textuelle dmontre aux lves que la signification peut tre prvue, remise en question et restructure. Encore une fois, on voit comment ce type de discussion portant sur une publicit imprime dans un magazine peut devenir une ressource essentielle lorsque les lves entreprennent eux-mmes la production d'annonces publicitaires pour un magazine et comment le fait dtablir un lien entre la production et la lecture leur permet de consolider leur apprentissage. Tout aussi importante, la capacit de situer les significations et les messages est la marque distinctive de la personne qui matrise la littratie, ayant appris utiliser ses comptences en matire de lecture et de production crite pour aller bien au-del dune premire impression des ides, de la connaissance et de l'information. Mme Abigail Anderson est professeure adjointe la Facult dducation de lUniversit McGill et coordonnatrice du programme danglais langue denseignement, la Direction gnrale de la formation des jeunes, au ministre de lducation, du Loisir et du Sport. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES COPE, B. and M. KALANTZIS. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London and New York: Routledge, 2000. COPE, B. and M. KALANTZIS. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing, Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1993. KRESS, G. Literacy in the New Media Age, London and New York: Routledge, 2003. LANKSHEAR, C. Changing Literacies, Philadelphia: Open University Press, 1997.

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WILHELM, J. D., T. N. BAKER and J. DUBE HACKETT. Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong Literacy, Portsmouth, NH: Heinemann, 2001.

Toni Morrison est ne en 1931 Lorain (Ohio) dans une famille ouvrire de quatre enfants. Aprs des tudes en lettres et une thse sur le thme du suicide dans l'oeuvre de William Faulkner et de Virginia Woolf, elle a t professeure aux universits de Texas Southern, Howard et Yale. Aprs avoir travaill comme ditrice chez Random House, elle a obtenu, en 1988, le prix Pulitzer pour son roman Beloved.

28 THE CHANGING FACE OF LITERACY


by Abigail Anderson In a scene from her novel The Bluest Eye, author Toni Morrison portrays her child-protagonist in the process of gouging out the eyes of a blonde, blue-eyed doll she has been given for Christmas. As she goes about the task, the child chants lines from the Sally, Dick and Jane reader that she had been given by her first grade teacher. It is an eerie juxtaposition for anyone who remembers the benign world of Sally, Dick and Jane readers. When asked about this scene in a recent interview, Morrison pointed out that her protagonist is surrounded by a parallel world to which she cannot gain entry; the characters of Sally, Dick and Jane epitomize that parallel world, a world of white, middle class families who stride confidently through their days and of children who are surrounded by toys, pets and doting adults. I should add that the Sally, Dick and Jane reading series, used in both the USA and Canada in the 1950s to teach reading to young children, was developed to standardize both the reading process itself as well as the teaching of reading. As President Eisenhower put it at that time, America needed something that would overcome the mediocrity of elementary school teachers and guarantee results. As you might expect, the claims made for the success rate of basal reading series like Sally, Dick and Jane were unequivocal, but these claims overlooked the questions posed implicitly by Toni Morrisons novel two decades later, namely: What is literacy? What is literacy for? Put another way, the literacy of the 1950s was viewed as a set of essential skills related exclusively to print, and it was closely connected to readers that would teach all children to read and write in the same way, thus assuring their success in higher education and in the working world. The young protagonist of The Bluest Eye, however, would have very likely failed to unlock the printed code in her Sally, Dick and Jane reader, since the predictability of the text was based on a common set of life experiences that she, as an Afro-American growing up in the 1950s in the poverty of an urban ghetto in the United States, would never know. And since (printed) texts were viewed as neutral at that time, it would not have occurred to even the most compassionate teacher that children in similar circumstances to that of Toni Morrisons protagonist would be so compromised. Today we understand that literacy is much more than a simple battery of decoding and encoding skills for working with print. Too, we are wrestling with what to do about texts in generaleven for the very youngsince we are beginning to see that no text is neutral. In 2008, we are able to understand the problem Sally, Dick and Jane posed for a non-white child in the 1950s, just as we know that it would remain a problematic text in the multicultural and multiethnic classrooms of today. And these two factors alone conspire to make the role of literacy teachers both more complex and more demanding than it was throughout most of the last century. We live in a world that has been transformed by powerful information and multimedia technologies, a world of linguistically diverse, globalized societies characterized by radical changes to public and community life. In keeping with the view that literacy teaching, like language itself, must continue to ensure the participation of all of our students in public, community and economic life, a number of important principles have emerged in the work of literacy educators since the 1990s. Increasingly, the pedagogy of literacy is guided by the understanding that spoken, written and visual languages are modes or systems of representation. These systems design meanings and messages that are important currency in the world, constructing our view of reality and of ourselves. In other words, spoken, written and visual languages are both a medium of communication and social knowledge: language both designs and is designed, or shaped, by social and cultural realities. These designs of meaning directly influence our perceptions, values, beliefs and political orientations; they frame our attitudes by determining what is factual, objective and true. They present us with a plethora of gender and ethical issues, as in the use of women in

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television commercials and magazine ads to promote a variety of products, or the ethical dilemma of watching an infant die of starvation on our nightly television newscast. They are powerful instruments in the creation of propaganda and of social, cultural and economic inequalities. Texts that are constructed using any one representational mode, or a combination of modes, are anything but neutral. To be functionally literate today, let alone critically literate, presupposes the development of reading and production skills in all three representational systems, as well as the capacity to use language to transact relationships in the world. To do this, the literate individual of the 21st century must be able to contend with texts that combine genres, media and modes. The literate individual of this century also requires the background and skills to recognize and evaluate the design(s) of meaning(s) in textswhich is less linguistic knowledge than it is social knowledge expressed through languagesince to do otherwise risks becoming a passive consumer of other peoples ideas, viewpoints, ideologies, values and beliefs. It is worthwhile noting, as any quick computer search will reveal, that the new look of functional literacy is substantiated even at the level of basic employability skills by most countries around the world, including the Canadian Board of Trade. What are some of the implications for literacy pedagogy raised by these factors? Certainly the first must be the importance of explicit instruction about why and how texts are constructed as they are. In this pedagogical context, the teachers own literacy is their strongest resource, since it enables them to harness their own understanding about and experience with texts in the service of their students. It needs to be stressed that looking at texts in this fashion is an interactive process, in which the teacher monitors and guides discussions about different texts, with a particular emphasis on making explicit connections between the function of the text (why it is used in the world/what its for) and the structures and features of the text (how it is made given its function in our society at this time). Notice that we are not looking at traditional content issues in the way we might, for example, discuss the plot of a novel. Rather, our focus here is on the deliberate construction of meaning(s) and/or message(s) and how they influence or affect us, i.e. their function. These functions include storytelling, the presentation of information, the construction of relationships from the most formal to the most intimate, and the construction of key social concepts, such as notions about time, power, gender and space, or boundaries. Connecting the function of a genre, or text, to how it is constructed is not only crucial to helping our students evaluate the way its meaning or message has been designed, but is also important social knowledge, since texts transact so much of the way in which we live in society and shape the way we understand our own identities. In both elementary and secondary school, teaching literacy begins with a conversation about how a text is constructed and how these textual elements allow the text to achieve its function, using model texts as examples. Following this conversation, the teacher reviews what has been discovered about text and function before either introducing another text of the same type to be read or a production activity, in which students will be asked to draw on their understanding in order to produce another text of the same type. It should also be understood that, whether students are asked to read or to produce a text that they have been studying in this manner, the activity needs to take place in a learning context, or situation, that includes specific information about audience, purpose and any other information the learner requires. For example, after examining the connection between structure, features and function(s) of a number of promotional posters, teachers introduce their students to a learning context where they will be asked to produce a promotional poster, in which information such as who will read it and what it is they want their readers to think, or do, is specified, i.e. the posters social function. Without this sort of attention to detail in the teachers pedagogy, students can easily make the assumption that texts are constructed and produced in an arbitrary fashion. Another important consequence of reexamining our approach to literacy is the necessity of incorporating texts that draw on spoken, written and visual modes of representation, as well as combinations of image, sound and print into our students

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reading and production repertoires. Increasingly, the texts we encounter in everyday life are multimodal; even traditional written forms, such as the novel, have undergone deep structural changes over the last several decades in response to the increasingly multimodal environment of texts. However, daily exposure to multimodal and single-mode texts is not identical to developing the kind of multiliteracy required to think critically about them. The integration of reading and production activities is a powerful way to help students consolidate their learning as well as their critical reasoning skills. Production opportunities are also important because for much of the time spent with multimodal texts in our daily lives, we are construed as the target audience, rather than as the producer. When they are asked to become producers, students quickly discover that all meaning(s) and message(s) they encounter on the Internet, or on television or radio, were made by someone in a very conscious, deliberate fashion. As importantly, the production of a text also takes students into the different representational systems in a manner that allows them to experience directly how the systemin terms of its structures, features, codes and conventionsworks. It is essential that the texts students are asked to explore in these ways match the experiential level and degree of conceptual awareness of the learner, since texts that are too distanced from a learners experience and development become almost impossible for them to read or produce critically. However, even the very youngest child can conduct this sort of study with a high degree of success by producing texts such as posters, personal photo-narratives and multimedia journals. The preceding has looked more at how texts are made than the actual meanings and messages they convey. This final observation about literacy in the classroom focuses on the situatedness of meaningthe fact that any meaning or message contained in a text is designed by the particular sociocultural and/or historical and/or ideological context in which it is produced. Nor is the connection between meaning/message and context a kind of lock-step relationship. Precisely because all meanings/messages are situated in a context, their production redesigns, or alters, that context as well. What this implies on a very basic level is that there is a diversity of competing meanings and messages in the texts we encounter, be they in the context of the six oclock news on ones local television station, or in a debate on the topic of globalization, or within a novel we are reading. We experience this diversity of meaning perhaps most pointedly when we are forced to come to grips with two apparently irreconcilable realities, such as the conflict between indigenous peoples and mainstream opinion about the status of Columbus within American culture. This dimension of literacy pedagogy has less to do with resolving diverse meanings than it does with learning to recognize and anticipate the situatedness of all meanings and messages and taking this into account when we interpret their significance. It is this capacity that distinguishes critical thinking from all other kinds of thinking. Too, it is the capacity to read the situatedness of a text that makes critical thinking a cross-curricular skill, relevant to all fields of discipline and endeavor. Teachers can play a key role here by providing opportunities for their students to discover the contextual elements that situate a meaning or message. An example of the form this might take in a classroom involves contrasting two news items from different sources that look at the same event, in an effort to account for different viewpoints, for differing information and for the ways in which the information is sequenced and/or organized to promote a different set of assumptions and to enhance its truth value. Other available texts, for beginning this kind of inquiry, include magazine and newspaper ads, television commercials, music videos, promotional posters, promotional Web sites and some public service announcements. In the case of magazine ads, for example, teachers encourage students to discover the motives of those who produced the ad, how the audience is targeted by the ad producersimages used, print that appeals to some aspect of the readers wants, values and beliefs, appropriateness of the magazine in which the ad appears, etc.and whether or not the ad is effective. This type of textual inquiry demonstrates to students that meanings can be anticipated, questioned and re-designed. Once again, one sees how such a conversation about a magazine ad becomes a vital resource when students go on to construct magazine

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ads of their own and how making the reading-production connection allows them to consolidate their learning. As importantly, the capacity to situate meanings and messages is a hallmark of the literate individual who has learned to use his/her reading and production skills to go well beyond the surface of ideas, knowledge and information. Abigail Anderson is the Curriculum Coordinator for English Language Arts at the Direction gnrale de la formation des jeunes of the Ministre de lducation, du Loisir et du Sport and an adjunct professor at McGill University, Faculty of Education. REFERENCES Cope, Bill and Mary Kalantzis, eds. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. New York: Routledge, 2000. ________.The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1993. Kress, Gunther. Literacy in the New Media Age. New York: Routledge, 2003. Lankshear, Colin. Changing Literacies. Philadelphia: Open University Press, 1997. Wilhelm, Jeffrey D., Baker, Tanya N. and Julie Dube Hackett. Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong Literacy. Portsmouth. NH: Heinemann, 2001.

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DVELOPPER UNE COMPTENCE LANGAGIRE COMMENT LE DIRE AUTREMENT?


par Donald Guertin Daucuns reconnaissent la place cruciale quoccupe la langue lcole. Les mots, comme lexprime Paolo Freire, donnent du pouvoir sur la ralit, ralit que lapprenant interprte partir des connaissances quil acquiert, ralit qui donne accs aux valeurs et aux normes dune culture. D'ailleurs, les propos tenus par Grard Diet1, en novembre dernier, dmontrent en quoi lcrit et loral contribuent lapprentissage et la construction des savoirs. Or, quand on traite la question de lapprentissage et de lusage de la langue, existe-t-il une hirarchie parmi les langues? Quelle langue doit-on privilgier? En quoi le personnel scolaire est-il responsable de lusage et de lapprentissage de la langue? Doit-on prioriser une langue plutt quune autre? Nous souhaitons ici proposer des pistes de rflexion ces questions. Un document de M. Charles-Eugne Lessard, La norme et les registres de langue2 (disponible en ligne), sert de base la rdaction; il en a aimablement accord les droits dusage Vie pdagogique. Les propos salignent galement dans le sens des choix qui ont t faits par lquipe de rdaction du programme de franais. Plusieurs auteurs traitent la question de la varit des langues en parlant de niveaux ou de registres. Lexpression varit des langues a t retenue dans le contexte du prsent article. Deux points seront principalement abords : une brve prsentation de ce quon entend par varit des langues et une description dinterventions scolaires mettre en place dans la classe et lcole. Peut-on se soustraire quelque chose quon exige des lves? En tant que membre du personnel, traiter la question de la varit des langues, cest dabord rflchir sur sa propre responsabilit amliorer la qualit de sa langue, crite et parle. lcole, les lves apprennent dire autrement ce quils expriment et, par consquent, enrichir leur langage et dvelopper leurs comptences langagires. Le choix du registre de langue dans le texte crit traduit un choix culturel, qui se fonde sur un systme de valeurs bien identifi. Charles-Eugne Lessard La communication est un change entre un destinataire et un locuteur ou scripteur. Le message est adapt la situation et au destinataire; le contexte module certaines exigences. La cohrence, loriginalit, la pertinence, la prcision, lexactitude, la clart, etc. sont autant de critres permettant de mesurer la qualit du discours. Certains se rfrent des normes pour qualifier la langue; nous retenons plutt ici le concept de La langue nest pas seulement un instrument de communication; elle est aussi un instrument esthtique et ludique. Alors, cest laudace de lcrivaine et de lcrivain qui lamne parfois sortir de la ludique. Charles-Eugne Lessard

Le franais incorrect sera tout usage de la langue qui intgre des structures qui sopposent au gnie de la langue. Ce serait aussi toute forme de langue qui empche la communication. La faute linguistique est une transgression de lun ou lautre registre qui simpose dans telle situation de communication. Charles-Eugne Lessard

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standards de la langue. Plutt que de juger si les propos sont bons ou mauvais, on cherche trouver des faons de dire autrement, dans un contexte o lexplicitation appelle une prcision, la description, une clarification et largumentation, un resserrement du propos. Or, il sagit moins de mesurer lcart entre la norme et la pratique que de cibler des faons de sexprimer autrement.

POURQUOI NE PAS PARLER DUNE NORME LINGUISTIQUE?


Aborder la qualit de langue partir dune norme, ce serait accorder la primaut un cadre de rfrences : le bon et le mauvais sont jaugs, le juste et limparfait mesurs, ladquat et linappropri conjurs. La norme est tablie partir dune hirarchie et de la reconnaissance de la supriorit dune langue sur une autre. Si on adoptait cette optique, il faudrait dfinir la langue de rfrence : celle de Paris? De Sept-les? De Moncton? De Saint-Jean? De Saint-Didace?

LA VARIT DES LANGUES


Traiter la langue dans loptique de la varit permet de considrer davantage les variations linguistiques pour exprimer un Le franais correct , cest une abstraction. Nous le dfinirons comme tant une adquation entre un usage de la langue et la situation de communication dans laquelle se trouve le locuteur ou la locutrice. Charles-Eugne Lessard mme message dans une situation de communication. Plusieurs facteurs influent sur la situation; lusage dun franais correct, comme le prcise M. Lessard, varie selon le contexte. galement, il faut tenir compte des diffrences quil y a loral et lcrit et des particularits linguistiques des rgions du Qubec et des diffrentes communauts francophones. Ce qui est standard au Qubec ne lest pas ncessairement en France. Enfin, la typologie de M. Lessard comprend cinq

types : la langue standard, la langue familire, la langue populaire, largot et la langue littraire. Les caractristiques propres chacune ont t tablies partir de rfrences lexicologiques et syntaxiques et de rgles dites culturelles. En fait, chaque registre, mme le registre populaire, constitue en lui-mme un code conforme telle situation de communication. Encore une fois, il ne sagit pas de hirarchiser les langues, mais de les situer dans les contextes de communication appropris.

LA LANGUE standard Cest la langue de lcole, des communications publiques, des sciences, de la philosophie, etc. Elle varie peu dune rgion une autre; elle est une rfrence pour situer les autres registres. familire Cest la langue correcte des situations de communication dites intimes. populaire Elle est marque par lusage de mots archaques ou peu connus de la majorit des usagers; elle emprunte des mots. largot Il est constitu dun vocabulaire propre un groupe donn. littraire Cest la langue des romans et de la posie.

Figure 1 Tableau synthse inspir des travaux de Charles-Eugne Lessard

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1. LA LANGUE STANDARD Langue de lcole, des communications publiques, des sciences, de la philosophie, etc. Elle varie peu dune rgion une autre; elle est le plus souvent utilise comme rfrence pour situer les autres registres de langue. Le vocabulaire et la syntaxe sont assez semblables loral et lcrit; mais lcrit, la langue se conforme au dictionnaire et aux rgles de grammaire. 2. LA LANGUE FAMILIRE

Cest le franais correct des situations de communication dites intimes. Sur le plan lexical, on aura recours des mots simples, tel que joujou pour jouet . loral, il y a usage frquent de plonasmes. 3. LA LANGUE POPULAIRE

Cest le franais marqu par lusage de formes juges archaques ou de mots nouveaux qui ne sont pas connus de la majorit des usagers de la langue; cest la langue qui emprunte facilement des mots. Cest probablement dans ce registre de langue que se manifestent les " interdits linguistiques ". Ces mots que lon ne saurait prononcer " en bonne socit " sont les blasphmes, les sacres, les jurons ou les mots obscnes et triviaux3. Il y a certains usages observables : faque pour a fait que ; deux pronoms diffrents : Nous, on prfre partir tt ; le fminin pour des mots comme : autobus, hpital, oreiller, trampoline, avion; le masculin pour des mots comme : oasis, moustiquaire; rpond comme participe pass du verbe rpondre ; jouzent aux cartes pour jouent aux cartes ; des emprunts frquents la langue anglaise. 4. LARGOT

Si largot est, comme le dfinit le dictionnaire Robert, un ensemble des mots non techniques qui plaisent un groupe social , il devient une faon de manifester la solidarit entre les membres dun mme groupe4 . Cest la langue constitue dun vocabulaire propre un groupe donn. Mme si certains ont tendance percevoir cette langue comme tant vulgaire, il ne faut pas perdre de vue quelle favorise linsertion sociale et quelle est un lieu de cration lexicale. 5. LA LANGUE LITTRAIRE

Cest la langue que lon retrouve particulirement dans le roman et la posie. Sur le plan pdagogique Le Conseil suprieur de la langue franaise recommandait, en 1995, lors des audiences des tats gnraux sur lducation, ce qui suit : La langue doit tre place au cur de l'cole. Elle n'est pas seulement un puissant outil de communication qu'il faut matriser, elle est aussi pour l'individu, la collectivit et les institutions, le fondement de leur identit5. Lcole doit assumer sa responsabilit damener les lves dvelopper des comptences langagires et linguistiques afin dapprendre le dire autrement. Pour y arriver, elle se rfre des normes dterminant les paramtres du franais standard, loral et lcrit.
Lcole est un lieu de diffusion par excellence du bon langage . Par choix, lcole va favoriser le franais standard, tant loral qu lcrit. Or, pour de nombreux lves qui nont connu que le franais parl populaire ou familier de leur milieu gographique et familial, ce premier contact avec ce franais standard peut tre droutant. Pour plusieurs, cela exigera une adaptation apprciable tant au niveau de la syntaxe quau niveau du lexique. Le choc sera habituellement moindre cependant pour les enfants issus de milieux plus favoriss, o lcart entre ces deux formes du franais est moindre. Charles-Eugne Lessard, p. 3-4

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Ainsi, les situations de communication mises en place dans la classe, sans en attnuer lauthenticit, devraient amener les lves saisir la varit de langue sans pour autant imposer latteinte dun standard linguistique. Cela sinscrit dans la perspective de recherche de prcision, de clart, de justesse du propos et dapprentissage dun discours cohrent et appropri. La varit du lexique, lnonciation du propos, la formulation des ides et la diversit des noncs sont autant daspects considrer. Or, llaboration dun schma ou dun tableau exige une prcision des termes ainsi quune justesse, une cohrence et une pertinence des lments agencs. Il ne sagit pas de corriger la langue des lves, mais de rechercher des usages qui, dans un contexte dapprentissage, permettent dadapter mieux le discours la situation de communication; il faut viser le partage des ides, la clarification des propos, la clart des changes, la justesse des arguments, lexactitude des noncs, etc. lcole, il y a deux axes de la langue sur lesquels il faut agir en mettant en place des activits pertinentes et signifiantes : le champ lexical et le fonctionnement de la langue. LE LEXIQUE Cest laspect le plus ais travailler en pdagogie; cela fait partie intgrante de lapprentissage de toute connaissance : amener les lves sexprimer de faon juste, prcise, exacte, varie, diversifie, claire, etc. titre dexemples, voici des activits qui favorisent lexploitation du champ lexical : la carte dexploration, bien connue de la plupart des enseignants. laide de cet outil, les lves associent, regroupent, catgorisent, discriminent, relient et organisent des mots pour construire leurs savoirs; la confection de tableaux, de schmas ou dorganisateurs graphiques qui, linstar de la carte dexploration, favorisent lorganisation des connaissances; la synonymie et lantonymie, soit la mise en exergue des mots qui sont lis ou qui se distinguent. partir dun mot ou dune expression, les lves voquent des synonymes et des antonymes; par la suite, la clarification oriente la slection; la dmarche de conceptualisation, qui porte la fois sur le sens et sur les reprsentations dun mot. cet gard, les travaux mens par Britt-Mari Barth proposent des dispositifs pdagogiques simples et efficaces; le reprage des mots justes et des expressions signifiantes dans un texte, un schma, un tableau ou un organisateur; la construction dun dictionnaire de classe, adapt un champ du savoir; le jeu des objets htroclites ou inusits pour lesquels llve recherche le mot juste ou appropri; lutilisation dun dictionnaire visuel pour trouver le terme exact; la confection daffiches synthses sur le savoir en construction; la consignation de notes; la rvision par les pairs dun texte, dun schma, dun tableau ou dun organisateur; la coopration favorise lexploration de mots varis, parfois mconnus, et la clarification de la pense;

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la fabrication dune banque terminologique comme celle de lOffice de la langue franaise. chaque entre de mots nouveaux, les lves consignent les informations sur une fiche : lextrait et la rfrence. LES PROCDS DE LA LANGUE Pour ce qui est du fonctionnement de la langue, il faut distinguer ce qui rgit loral de lcrit. Il faut galement faire la part des choses entre ce qui est attendu dans une situation de communication et le dveloppement des comptences langagires de llve. Comme le rappelle fort bien Charles-Eugne Lessard, la langue varie selon le contexte et la situation de communication, prmisse importante dont lenseignant doit tenir compte. Pour intervenir sur le plan du fonctionnement de la langue, il faut tre attentif aux manifestations linguistiques, afin de pouvoir reprer, soutenir, proposer, discriminer, rappeler et agir sans dvaloriser la langue parle ou crite dun individu; cest une question dattitude adopter pour favoriser lengagement de tous dans une dmarche de dveloppement et dacquisition. Pour intervenir sur ce plan, il faut se doter de stratgies planifies, structures et convergentes. Cela ne peut pas tre port par une seule personne; cest une responsabilit dvolue tous les membres du personnel dune cole ou dune organisation. Il faut que le personnel soit conscient de la situation relle du milieu et soit prt sengager dans une dmarche de changement par la mise en place dun plan dinterventions. Les membres du personnel doivent eux-mmes valoriser lamlioration de leur langue, crite et parle, et y voir l un rehaussement culturel. La mise sur pied dun comit de la qualit de la langue pourrait soutenir les actions mises en place et agir comme acclrateur des changements souhaits. La prcision des changements sur lesquels on veut agir favorise la mise en place de moyens efficients : la capsule du jour ou de la semaine, le jeu des erreurs dans les expressions ou les mots usuels, un registre des expressions correctes ou des expressions corriger, dans lagenda, sont autant de moyens simples qui stimulent et rappellent lengagement pris par les membres du personnel. La diffusion de capsules sur le portail de la commission scolaire ou de lcole. La formulation et la diffusion de structures langagires amliorer. lchelle dune commission scolaire, lchange entre coles favoriserait le partage des actions mises en place dans les diffrents milieux. Voici des exemples, extraits du texte de Charles-Eugne Lessard, qui ciblent des objets sur lesquels on peut agir : Il se neiye au lieu de Il se noie , Faque pour a fait que . [langue populaire] Je te demande quest-ce que tu viens faire pour Je te demande ce que tu viens faire , Quand cest-ti que tu viens? pour Quand viens-tu? . [langue populaire]

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Une consonne sonore (b, d, g, z, v) en contact avec une consonne sourde (p, t, k, s, f) aura tendance sassourdir : observer se prononcera opserver , cheval se prononcera chfal . [ langue standard] Tu viens-tu? , I viens-tu? , pour Viens-tu ? , Vient-il ? . [langue familire] Des plonasmes : Il est sorti dehors , Prvoir davance , Monter en haut . [langue familire]

Or, cest la dtermination qui conduit tous les individus dun milieu apprendre peu peu le dire autrement. Il ne faut pas perdre de vue qu lcole, la langue est au service de lapprentissage et de la construction des savoirs et que la recherche dun bon langage (chez les lves comme au sein du personnel) fait partie de cette mission. Maintenant quil faut passer laction, que peut-on faire? Quelles seraient les actions prioritaires mettre en place? Cest en sinspirant du rapport du Conseil de la langue franaise6 que je vous propose certaines lignes daction qui pourront guider la mise en place dun plan local : Un plan daction pour une langue de qualit est un projet dont la responsabilit est dabord et avant tout collective. Agir pour amliorer la langue ne peut tre dfini que par la somme des interventions individuelles; cela passe par la volont dun milieu et la dtermination des individus qui le composent. On doit reconnatre le fait que la qualit de la langue est lie au statut et la place quon lui fait. La langue est tisse lidentit individuelle et collective; elle est intimement lie la culture, puisquelle en est le creuset. Les adultes de lcole doivent reconnatre limportance dune langue parle et crite qui soit de qualit. La conscience quils en ont doit se traduire par des actions concrtes dans les communications publiques. Concernant les lves, il y a lieu de distinguer les usages publics des usages privs quils font de la langue. Lcole porte la responsabilit de promouvoir un bon langage, sans que cela se fasse au dtriment des apports culturels dun milieu donn. Il faut chercher davantage identifier des moyens pour le dire autrement, quimposer une langue standard qui risque dasscher le discours. viter dvaluer la qualit de la langue orale en se rfrant aux rgles de lcrit. Il faut, comme le prcise Grard Diet, rechercher des moyens pour corriger sans interrompre le flux dune situation de communication. La qualit de la langue ne peut pas tre rduite la chasse aux anglicismes. Distinguer la langue standard de la langue littraire. Lcole ne saurait se soustraire au fait quelle encourage la promotion dune langue crite et parle de qualit, dite bon langage. Refuser les solutions toutes faites. Le choix impose une dmarche qui veille la conscience et engage les individus dans llaboration dun plan daction collectif et partag. Il faut considrer le milieu dans ses forces et ses faiblesses; les recettes demeurent des recettes. Le fait de considrer la langue sous langle de la varit des langues permet dviter les excs du purisme linguistique. Encore une fois, il ne faut pas agir en mprisant ces diffrents registres; plutt recourir la diversit, pour veiller la conscience de chacun et soutenir ses efforts.

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En guise de conclusion, mentionnons ce quoi le Programme de formation de lcole qubcoise nous convie : La langue participe lclosion des concepts et des ides, et [] elle fait accder la connaissance et la comprhension des choses. Premier outil de structuration et dexpression de la pense, elle joue un rle de premier plan dans la reprsentation que llve se construit du monde et de la place qu'il y tient, do lobligation den assurer une appropriation et une matrise de qualit. Facteur important de cohsion sociale, la langue vhicule lexpression des manires dtre, des reprsentations du rel et des faons de penser et de sentir qui sont issues de la culture d'appartenance, mais aussi plus largement de l'hritage culturel de l'humanit. [] La structuration dune identit forte trouve, dans la culture, son enracinement et, dans la langue, les moyens de son expression7. Ajoutons que, dans le cadre de llaboration de normes et de modalits, lcole doit porter une attention particulire lamlioration de la langue, une responsabilit tre partage par lensemble de la communaut ducative. M. Donald Guertin est consultant en ducation.
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Voir larticle publi dans le prsent dossier intitul Loral et lcrit, pour structurer la pense et construire des savoirs!. Charles-Eugne LESSARD, La norme et les registres de la langue, Section Le texte littraire, iqubec.com, 2001. Charles-Eugne LESSARD, La norme et les registres de la langue, Section Le texte littraire, iqubec.com, 2001. Charles-Eugne LESSARD, La norme et les registres de la langue, Section Le texte littraire, iqubec.com, 2001. CONSEIL SUPRIEUR DE LA LANGUE FRANAISE, Communiqus. La langue au cur de lducation, 28 aot 1995.

CONSEIL DE LA LANGUE FRANAISE, La qualit de la langue : un projet de socit, rapport prpar par Jacques Maurais, janvier 1999, 356 p.

GOUVERNEMENT DU QUBEC, Programme de formation de lcole qubcoise, 2e cycle du secondaire, chapitre 1, 2006, p. 17-18.

39 RENCONTRE AVEC MME ODILE LAMY LIRE POUR MIEUX CRIRE! CRIRE POUR MIEUX LIRE?
Propos recueillis par Donald Guertin

La lecture influence-t-elle rellement lcriture des lves? Cette question est extraite dune recherche mene par Mme Odile Lamy auprs de jeunes du secondaire. En 2006, ltudiante la matrise a dpos un mmoire traitant de linfluence de deux collections, Roman + et Frissons, sur le franais crit en troisime anne du secondaire. Les responsables de la revue Vie Pdagogique, ayant eu vent de ltude, ont voulu en rendre compte leurs lecteurs. Lors dune rencontre, lauteure a prsent les fruits de sa recherche deux conseillres pdagogiques, Danile dAragon et Jose de Repentigny, collaboratrices la rdaction du programme de franais, qui ont accept de dbattre avec elle de questions inhrentes au sujet trait. Le prsent article, qui rapporte de faon concise les travaux de Mme Lamy, vise susciter chez les enseignants une rflexion quant aux effets de la lecture sur les crits des lves. Prenons dabord connaissance des rsultats de la recherche. PREMIRE PARTIE UN RSUM DE LA RECHERCHE Dans le cadre de ses tudes suprieures, Mme Lamy a voulu vrifier si les lecteurs assidus des collections Roman + et Frissons laissaient dans leurs crits des traces de leurs lectures sur le plan du fonctionnement de la langue. La recherche a t entreprise auprs de vingt lves slectionns parmi plus de deux cents candidats qui avaient rpondu, Ce mmoire, qui passe au peigne fin la syntaxe et le lexique de huit romans jeunesse ainsi que 40 textes expressifs et 20 contes produits par des lves de 3e secondaire, vise mesurer jusqu quel point la lecture influe sur lcriture. LAMY, Odile. Lire, crire... reproduire? De linfluence des collections Roman + et Frissons sur le franais crit en troisime anne du secondaire. Mmoire prsent en janvier 2006 lUniversit de Sherbrooke.

pralablement, un questionnaire valuant leur pratique de la lecture. Pour la chercheure, il sagissait disoler des lecteurs types de Roman + ou de Frissons afin de vrifier si, dans leurs productions scolaires, ces lves imitaient dune quelconque faon les particularits linguistiques des romanciers pour la jeunesse. Les livres rdigs la 1re personne du singulier affichent une expression beaucoup plus vivante et fantaisiste, mais indniablement plus proche de loralit, que les volumes au il. Les noncs porteurs dintonation, incomplets ou construits sous linfluence de loral, les prsentatifs et les pronoms de mise en relief, les termes familiers, les anglicismes et les qubcismes sont en effet trs prsents dans les exemplaires au je. Ltude a donc port sur lexamen minutieux de romans provenant des deux collections choisies, et de textes expressifs et narratifs rdigs en classe par leurs amateurs respectifs. Lanalyse comparative des contes des lves et de grands extraits de romans au il , pris au dbut, au milieu et la fin des volumes, a permis de dgager des conclusions intressantes. Pour les besoins de comparaison des corpus littraire et scolaire, lauteure a cart les romans au je et les textes expressifs des adolescents, compte tenu que leur criture se dmarque de celle des livres au il et des contes par leur expression beaucoup plus proche de loralit

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et par le faible nombre de dialogues. Rappelons que la recherche ne concernait que le fonctionnement de la langue, cest-dire la forme de lcriture, et non pas la situation de communication ni la structure du discours. Dans cette optique, trois aspects ont t considrs, soit la lisibilit, le niveau de langue et la variation de lexpression. titre dexemple, voici quelques lments qui ont fait lobjet de lanalyse : la longueur des phrases, leur degr de complexit, les structures syntaxiques et les emplois lexicaux influencs par loral, le registre de langue, le vocabulaire spcifiquement en usage chez les adolescents qubcois, les procds de mise en relief, tels lajout dun prsentatif, linversion des propositions principale et subordonne ou lemploi de la formule interrogative nest-ce pas? , qui vise interpeller le lecteur. Les rsultats de ltude ont permis dtablir, entre autres, que : Les romanciers et les lves sen tiennent au lexique usuel; Ils emploient des mots communs dans la langue parle, mais trs peu de termes issus du registre soutenu; Ils utilisent peu de qubcismes et danglicismes; Les phrases longues et complexes se retrouvent en plus grand nombre dans les crits des lves en situation dvaluation notamment chez les amateurs de Frissons qui matrisent moins bien la ponctuation que dans les romans rviss et corrigs par des professionnels; Certains amateurs de Romans + imitent la ponctuation fantaisiste de ces ouvrages, plus prsente dans les rcits rdigs au je ; Mais aucun lecteur assidu de Frissons ne fait usage du nest-ce pas? en fin de phrase interrogative ou du ne expltif prsent dans la langue soutenue, deux marques linguistiques retraces dans ces romans traduits de langlais. Tout compte fait, les contes des adolescents qui ont particip ltude ne prsentent pas de dissemblance significative du point de vue syntaxique et lexical, et leur criture ressemble aux romans rdigs au il sur plusieurs aspects. Nanmoins, mis part la ponctuation, rien ne prouve que les lves imitent le style de leurs auteurs prfrs. Par consquent, il faut rester prudent quand on affirme que les lectures des jeunes ont une influence directe sur leurs crits. Mme Lamy souligne, par ailleurs, une forte rsistance chez certains enseignants, bibliothcaires ou parents eux-mmes lgard des Frissons, en ce qui a trait au contenu des uvres : les sujets retenus soulvent la controverse, la violence gratuite domine les intrigues et les rapports entre les personnages sont le plus souvent conflictuels. En somme, les thmes de ces romans banalisent les comportements asociaux et les valeurs promues peuvent se rvler prjudiciables la mission ducative de la littrature jeunesse . Cependant, comme les rsultats de ltude ne montrent pas dimitation significative du style des auteurs de Romans + et de Frissons par leurs amateurs, les lectures juges moins recommandables demeurent un point de dpart pour ouvrir les jeunes la littrature en tant que culture gnrale. Il suffit ensuite de rinvestir en classe certaines de leurs lectures pour mieux leur faire prendre conscience du fonctionnement de la langue. Il appert que les lecteurs assidus de Romans + ou de Frissons ne reproduisent pas forcment, dans leurs travaux scolaires, les particularits rdactionnelles de leurs ouvrages prfrs.

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DEUXIME PARTIE Aprs lexpos des rsultats de la recherche, lauteure a chang avec Mmes Danile dAragon et Jose de Repentigny. Cette discussion a permis de dgager des pistes dintervention en classe pour favoriser une meilleure influence de la lecture sur lcriture. Quel que soit le genre de lecture que privilgient les lves, lenseignant a tout avantage leur apprendre dgager les procds linguistiques qui visent amliorer la lisibilit des textes, respecter le niveau de langue souhaitable lcrit et varier lexpression. Une fois que la prise de conscience du fonctionnement de la langue est amorce, des correspondances peuvent tre tablies entre les lectures des lves et leurs crits, afin quils puissent imiter plus facilement le style ou les procds rdactionnels de tel ou tel crivain. cet effet, lenseignant choisira des textes qui mettent en relief les aspects prcis de la langue quil souhaite approfondir en classe. partir des crits des lves, il fera alors rfrence aux extraits retenus pour faire valoir lefficacit des procds syntaxiques et lexicaux utiliss par les professionnels de lcriture. Lenseignant invitera ensuite les lves tudier le fonctionnement de la langue dans leurs propres productions. Cet exercice aidera les apprentis rdacteurs sapproprier de nouveaux procds langagiers, quils pourront ultrieurement utiliser dans leurs crits. Au moment de ragir sur le texte, il est important de dpasser la premire analyse de lintrigue, des personnages, du lieu et du temps, pour guider les lves dans lobservation du code linguistique et de son fonctionnement. La mise en relief de la phrase, les structures particulires, les temps de verbe, le choix du vocabulaire ou la ponctuation, entre autres lments, deviennent au cours des changes des objets dapprentissage sur lesquels les lves prennent du pouvoir. En prtant attention aux mots, au style, la posie et aux modalits du discours direct, les jeunes sont davantage en mesure dacqurir une attitude de lecteur proactif lgard du fonctionnement de la langue. En fait, les enseignants pourraient oser parfois proposer des lectures longues et complexes. Il ne faut pas sarrter largument selon lequel la longueur dun texte ou lpaisseur dun livre freine lapptit de lire des jeunes. Leur engouement pour des romans fantastiques comme Les Chevaliers dmeraude, Amos Daragon, Harry Potter ou encore la croise des mondes, en est un bel exemple. Mais quel impact ces lectures ont-elles sur les crits des lves? Notamment, vont-ils rinvestir en classe le vocabulaire particulirement pointu de ces ouvrages?
Puisquil est possible de lire sans savoir crire alors que linverse est impossible, ces deux activits langagires interagissent troitement dans lapprentissage de la langue maternelle. Dans les textes que les enseignants proposent aux lves, ils pourraient vrifier : la longueur moyenne des phrases; le degr de complexit des noncs; le nombre de phrases qui ne respectent pas les normes syntaxiques; les structures influences par la langue orale; la proportion de mots plus rares; la frquence des prsentatifs; la prsence dcarts lexicaux lis au mauvais usage du vocabulaire lcrit, etc.

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En diversifiant les genres littraires quil propose ses lves, lenseignant leur fournit des modles varis pour leurs rdactions, puisque des crits stimulants, intressants et comprhensibles par le jeune public contribuent dvelopper les comptences en lecture et en criture. Afin de permettre aux lves dassimiler de nouvelles connaissances syntaxiques et lexicales, lenseignant choisira des crits renfermant un nombre suffisant de phrases composes de propositions principales et subordonnes complexes, et un minimum de mots littraires ou techniques. La pratique rgulire et frquente de lcriture dans diffrentes situations de communication partir de contraintes plus ou moins complexes selon le niveau de scolarit et qui incitent les lves intgrer des procds rdactionnels observs dans leurs lectures amnera les jeunes scripteurs distinguer le discours direct du discours narratif et, en corollaire, dcouvrir ce qui est tolr loral mais inacceptable lcrit. En insistant sur les diffrences entre la langue parle et le langage crit lors de lexamen du discours direct, lenseignant sensibilise les lves aux incorrections frquemment rencontres lcrit sous linfluence de loral ou de langlais. Cette dmarche leur apprend aussi mieux jongler avec les dialogues pour ajouter du piquant leurs rcits. En outre, la prise de conscience des tolrances loral qui nont pas leur place lcrit, telles la non-inversion du sujet dans une phrase interrogative directe ou la ngation incomplte, dveloppe chez llve la capacit corriger ses textes. cette fin, des jeux interactifs en classe ainsi que des grammaires et des dictionnaires attrayants et adapts au niveau scolaire des lves sont de bons moyens de leur donner le got de fouiller dans les ouvrages de rfrence pour apprendre varier leur expression et peaufiner leurs uvres. Pour maximiser linfluence positive de la lecture sur lcriture, lenseignant est donc un acteur de choix : un contact rgulier des lves avec les livres peut certainement les motiver la lecture; des conseils et des commentaires au sujet de nouvelles parutions, les encourager lire; et des visites caractre culturel, reprsenter de belles occasions denrichir la place de lcrit dans la vie de tous les jours.
Daprs les chercheurs qui sintressent linterrelation entre la lecture et lcriture, lappropriation du langage crit se trouve majore par le fait de lire et dcrire frquemment et rgulirement. La lecture favorise lacquisition du vocabulaire et de lorthographe qui, son tour, facilite la comprhension des textes et, de l, la production crite, llve puisant en partie ses ides dans ses lectures.

CONCLUSION
Les rsultats de cette recherche sur linfluence de la lecture sur lcriture invitent la prudence quant au jugement port sur le choix des lectures des adolescents, par exemple les livres de la collection Frissons. Certes, en raison des crimes crapuleux, des conduites inadaptes des protagonistes et des valeurs immorales vhicules dans ces romans, les Frissons contreviennent au rle ducatif de la littrature jeunesse. Toutefois, une analyse pointue du fonctionnement de leur langue ne rvle pas une expression crite proscrire. Par consquent, rien ne laisse prsager que les amateurs de ces traductions amricaines deviennent des scripteurs de moindre qualit, dautant plus que seule la ponctuation fantaisiste semble retenir lattention des jeunes lecteurs. Au contraire, le mmoire de Mme Lamy laisse entendre que dautres facteurs, tels que le milieu familial, la scolarit des parents, la culture gnrale ou la russite scolaire, sont considrer pour tablir le portrait du scripteur comptent. Voil

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pourquoi, en tant que passeur de savoirs, lenseignant devrait avoir le souci de partir de la culture premire des lves leur littrature prfre pour les conduire en douceur dans lunivers dune culture littraire plus gnrale, tout en leur apprenant reprer dans leurs lectures les traces du fonctionnement de la langue. M. Donald Guertin est spcialiste en sciences de lducation.

44 LE RLE DES ENSEIGNANTS DE TOUTES LES DISCIPLINES


par Christiane Blaser

Des annes 1980 aux annes 2000, dans le milieu scolaire et plus tt encore dans le milieu de la recherche , des voix se sont fait entendre appelant au partage des responsabilits entre les enseignants du secondaire de toutes les disciplines, pour amliorer le niveau de maitrise1 de la langue chez les lves. Depuis lentre en vigueur du Programme de formation de lcole qubcoise (MELS 2004), la responsabilit du dveloppement de la comptence Communiquer de faon approprie relve officiellement de lensemble des enseignants, puisquelle fait partie des comptences dites transversales, soit celles qui ne peuvent se dvelopper que dans la mesure o elles sont lobjet dinterventions dans toutes les disciplines et les activits de lcole (MELS 2006, p. 33). Encore faut-il que les enseignants de toutes les disciplines soient convaincus de lapport essentiel de lcrit dans les apprentissages disciplinaires et de limportance de leur rle dans le dveloppement des comptences langagires des lves, et quils soient outills pour prparer et encadrer les activits de lecture et dcriture qui favorisent lappropriation et la construction des connaissances disciplinaires.

LE RLE DE LA LECTURE ET DE LCRITURE DANS LAPPRENTISSAGE


Intimement lies comme les deux facettes dune mme mdaille, la lecture et lcriture sont indispensables lapprentissage dans toutes les disciplines scolaires. Les occasions de faire lire les lves sont varies et nombreuses : lecture de consignes, de textes informatifs dans les manuels scolaires, darticles de journaux ou de revues, de notes de cours, de schmas, de cartes, darticles de dictionnaire ou dencyclopdie, etc. Pour ce qui est de lcriture, llve peut copier ou prendre des notes de cours, rpondre des questions, rdiger des rapports de laboratoire ou dexpriences, excuter des schmas, dresser des listes, justifier sa rsolution de problmes mathmatiques, prparer un expos, etc. Ces exercices ont des fonctions multiples : les textes lus permettent aux lves de savoir quoi faire et comment, dapprofondir un sujet ltude, dtudier en vue dun examen, de vrifier lorthographe dun mot, etc. Les activits dcriture ont pour but, le plus souvent, de consigner ce qui doit tre retenu ou de communiquer le fruit dapprentissages, mais elles peuvent galement servir favoriser llaboration de la pense, stabiliser un point de vue, prendre du recul sur un travail, organiser des tches dans un travail dquipe, sapproprier le vocabulaire dune discipline ou mettre en relation les anciennes connaissances avec les nouvelles. Toutes ces activits cognitives font partie du processus dapprentissage et contribuent, diffrents degrs, lappropriation et la construction des connaissances. Toutefois, une recherche rcente2 (recherche Scriptura) sur les activits de lecture et dcriture, effectue au Qubec dans des classes dhistoire et de sciences du secondaire, confirme ce que dautres chercheurs ont constat ailleurs, savoir que, en ce qui a trait lcriture, deux types dactivits seulement sont gnralement demands aux lves : crire pour copier ce qui doit tre appris ou rutilis; et crire pour restituer ce qui a t appris (Diet 2002). Les rsultats dun questionnaire auquel ont rpondu une centaine denseignants de science et dhistoire de la rgion de Qubec montrent en effet que lactivit dcriture la plus souvent demande aux lves par plus de 90 % de ces enseignants consiste rpondre des questions (dans un cahier dactivits, sur une feuille prpare par lenseignant ou pour un examen). Des squences denseignement3 filmes dans huit classes (science et histoire) confirment en tout point ce rsultat : en moyenne, plus de la moiti du temps de classe est consacr des activits durant lesquelles les lves copient des mots ou rdigent de courtes phrases pour rpondre des questions ou complter des notes inacheves; cela dans le but

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de consigner les informations ncessaires la prparation dun examen. Mme le rapport de laboratoire de science prend souvent la forme dun questionnaire remplir ou dun texte complter. Concernant la lecture, la recherche Scriptura montre que le temps consacr exclusivement cette activit est minime, voire nul. Rares en effet sont les enseignants qui exigent des lves quils lisent eux-mmes un texte. La tendance est plutt de donner de linformation ou des explications oralement (mme en ce qui a trait aux consignes) et de demander ensuite aux lves de rpondre des questions propos dun texte, dexcuter un travail en laboratoire ou de faire une srie dexercices. Si on peut penser que ces activits obligent les lves lire, il ressort toutefois de lobservation en classe quun lecteur plutt faible peut facilement chapper cette contrainte, soit en copiant les rponses sur son coquipier (beaucoup de travaux sont excuts en quipe), soit en attendant la bonne rponse que lenseignant dictera au moment de la correction de lactivit, soucieux que tous les lves disposent des bonnes informations pour rviser leurs notes en temps voulu. On demande rarement des crits rflexifs qui exigent que les lves reformulent des ides dans leurs propres mots, dressent eux-mmes des listes, excutent des tableaux ou des schmas, ou prennent autrement que sous la dicte des notes de cours ou de lecture. La pratique de ce type dcrits et les effets quils produisent vont pourtant dans le sens de lapproche socioconstructiviste prconise par le nouveau programme de formation, mais, faute de temps et de ressources, les enseignants y ont peu recours. On ne peut que dplorer cette situation qui freine la fois le dveloppement des comptences disciplinaires et des comptences langagires, car cest par la pratique constante et rgulire dactivits varies de lecture et dcriture, bien prpares et encadres par les enseignants, que les lves apprennent lcole et quils peuvent devenir de meilleurs lecteurs et scripteurs, facteurs essentiels la russite scolaire, dune part, et au dveloppement personnel, professionnel et social, dautre part.

LE RLE DES ENSEIGNANTS DANS LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES LANGAGIRES DES LVES
Sauf dans la classe de franais, o la fin premire des activits de lecture et dcriture est le dveloppement des comptences langagires, lcrit dans les autres disciplines devrait tre au service de lapprentissage de contenus spcifiques. Il ne sagit donc pas de faire du franais en mathmatique ou dans le cours dhistoire et dducation la citoyennet, mais bien de mettre lcrit au service de lappropriation des connaissances et des habilets disciplinaires. On attend donc des enseignants quils offrent aux lves des occasions frquentes de lire et dcrire. Tous les prtextes sont bons, dans la mesure o lactivit de lecture ou dcriture est au service de la formation en sciences, en mathmatique ou en univers social et quelle met llve en situation de reformuler, de structurer, dorganiser et de critiquer. Les crits courts sont privilgier et les crits provisoires ou intermdiaires4 valoriser, car ces bauches dcrits notes, textes suivis, listes, tableaux, schmas, etc. sont des traces de la pense en action de llve; ils sont primordiaux dans le processus dapprentissage et permettent lenseignant de reprer les failles de raisonnement chez llve; ils crent aussi chez ce dernier lhabitude de rflchir crayon en main. La somme des petites et des grandes occasions, dans toutes les disciplines scolaires, va permettre lensemble des lves de mieux dvelopper leurs comptences langagires, condition toutefois que les activits de lecture et dcriture soient prpares et encadres avec soin par les enseignants. Voici quelques exemples gnraux dactivits dencadrement de lcrit pour aider les lves mieux apprendre et mieux lire et crire.

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ENCADRER LES ACTIVITS DE LECTURE
Considrons dabord la lecture de consignes : ces dernires que trop souvent, par souci dconomie de temps, les enseignants sont ports lire eux-mmes devraient faire lobjet dun travail explicite pour aider les lves les comprendre, en djouer les piges et les reformuler5. Lenseignant peut, par exemple, choisir un certain nombre de consignes typiques dans son domaine, quil soumet aux lves en leur demandant de les classer selon leurs ressemblances et leurs diffrences sur le plan du vocabulaire, de la formulation, du type de tches excuter, etc. Aprs avoir laiss suffisamment de temps aux lves pour manipuler les consignes, lenseignant fait un retour sur les classements oprs, compare les rsultats obtenus, demande de justifier les choix et attire lattention des lves sur ce quil juge essentiel quils retiennent. Un tel exercice les aidera mieux lire et mieux comprendre les consignes tout au long de lanne. Concernant la lecture dun texte informatif, elle peut tre prcde dune prsentation du sujet, dune explication des concepts jugs difficiles et dune dfinition des mots de vocabulaire moins connus ou utiliss dans un contexte nouveau. Ces informations visent familiariser llve avec le sujet ltude et lui donner une intention de lecture pour quil comprenne mieux le texte. Les recherches sur la lecture montrent en effet quil est difficile et dmotivant de lire un texte dont on ne connait rien, plus forte raison quand la lecture est impose. ventuellement, lenseignant donnera des pistes de lecture pour guider les lves, par exemple sous forme de questions dont les rponses, autant que possible, seront de diffrents types (rponse directement dans le texte; rponse dans le texte, mais aprs interprtation; rponse dans le texte et hors du texte; rponse hors du texte). Autre activit dencadrement dun texte dinformation : le guide de prdiction (Giasson 20036). Aprs avoir dtermin le contenu quil juge le plus important dans le texte, lenseignant soumet la classe, avant la lecture, trois ou quatre noncs lis aux lments retenus, mais qui vont dans le sens des ides gnrales et souvent errones que les lves sont susceptibles davoir sur le sujet ltude. Ce faisant, il veille leur curiosit, ravive leurs connaissances sur le sujet et suscite un dbat entre eux pour quils dterminent ensemble si les noncs proposs sont vrais ou faux. Bien prpare, cette activit est trs apprcie des lves, qui elle donne envie de lire le texte pour vrifier la justesse de leurs prdictions.

ENCADRER LES ACTIVITS DCRITURE


Concernant lcriture, une distinction simpose entre les crits instrumentaux pour soi (notes diverses, schmas, relevs de rsultats, etc.) et les crits communicationnels pour dautres (compte rendu dexprience, rponses des questions, rsums de lecture, etc.), selon la typologie dAstolfi et autres (2006). Ces crits ont des fonctions diffrentes, mais tous doivent tre prsents aux lves et, si possible, exemplifis, car chaque discipline scolaire a ses spcificits langagires sur le plan du lexique, de la structure des textes, de la ralisation des schmas, de la prise de notes, de lutilisation des symboles, etc. Or, nul nest mieux plac que lenseignant spcialiste dune discipline pour enseigner les particularits des crits dans son domaine. Notons que ce sont les lves les plus faibles qui profiteront le plus de lexplication des attentes en matire dcriture car, contrairement aux lves qui ont de la facilit sur le plan scolaire, les lves faibles ne devinent pas limplicite ou linterprtent mal et se trouvent donc en plus grande difficult, voire en chec, parce quincapables de produire les crits demands. Quant la correction des crits, sans pour autant faire la chasse toutes les erreurs, il est important que les enseignants de toutes les disciplines valorisent des crits de qualit, tout en distinguant bien sr les crits pour soi des crits pour dautres, ces derniers demandant plus de soin sur le plan de lorganisation textuelle et de la correction de la langue. Lenseignant peut prvoir des dispositifs pour aider les lves se corriger eux-mmes et, surtout, leur donner le temps et les outils pour le

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faire. Par exemple, selon le niveau scolaire des lves et la matire enseigne, il peut leur remettre une liste de vrification qui leur permet de rviser systmatiquement certains aspects du texte (mise en page, organisation textuelle, prsentation, etc.) et de la langue (laccord de ladjectif avec le nom; laccord du sujet et du verbe; lemploi des majuscules ou de la virgule, etc.). Il peut aussi exiger des lves quils fassent relire leurs crits par un camarade avant de le remettre. Idalement, une collaboration entre enseignants de franais et enseignants des autres disciplines est souhaitable pour que, dune part, les lves cessent de penser quen dehors de la classe de franais, point de rgles, et, dautre part, pour renforcer les apprentissages langagiers. Si lenseignant de science, par exemple, sait ce que font ses lves en classe de franais, il pourra leur demander de rinvestir cet apprentissage dans sa classe. Ainsi, sachant quen franais, les lves de 3e secondaire tudient les procds explicatifs7, lenseignant de science pourrait, lors de la lecture dun texte informatif caractre scientifique, attirer lattention des lves sur les passages o sont expliqus des phnomnes et leur faire observer quels sont les procds utiliss : dfinition, reformulation, comparaison, exemple. En situation dcriture, le mme enseignant rappellera aux lves quils peuvent leur tour utiliser les procds observs plus tt. De son ct, au moment o il fait travailler les lves sur les squences explicatives, lenseignant de franais pourrait, aprs consultation auprs de ses collgues, faire lire des textes sur des sujets ltude en science, en histoire ou en gographie Quand les lves commencent une nouvelle anne scolaire, toutes les tapes de leur scolarit et dans tous les domaines denseignement, ils sont confronts de nouveaux genres dcrits lire et produire. Les apprentissages effectus en lecture et en criture dans les classes prcdentes ne garantissent pas lappropriation des crits nouveaux, pas plus que les apprentissages effectus dans la classe de franais ne garantissent le transfert des connaissances dans les autres disciplines. Cest pourquoi il est primordial que les enseignants de toutes les disciplines au secondaire se sentent vraiment responsables du dveloppement des comptences langagires des lves. Ces derniers deviendront de meilleurs scripteurs et de meilleurs lecteurs, tout en apprenant mieux. Mme Christiane Blaser est professeure de didactique du franais au Dpartement de pdagogie de lUniversit de Sherbrooke.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ASTOLFI, J.-P., B. PETERFALVI et A. VRIN. Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Retz, 1998/2006. DIET, G. Apprendre en crivant : en sciences de la vie et de la Terre, en physique-chimie, en mathmatiques, en histoiregographie, Lyon, CRDP de Lyon, 2002. GIASSON, J. Lecture. De la thorie la pratique, 2e d., Qubec, Gatan Morin diteur, 2003. MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Programme de formation de lcole qubcoise, 2004. ZAKHARTCHOUK, J.-M. Consignes : aider les lves dcoder , Pratiques, no 90, 1996, p. 9-25.

Ce texte adopte les rectifications orthographiques de 1990 approuves par lAcadmie franaise et les instances francophones officielles. http://www.orthographe-recommandee.info/index.htm

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2

La recherche Scriptura (2004-2008) a t dirige par Mme Suzanne-G. Chartrand, de lUniversit Laval et elle a t finance par le Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture (FQRSC) et le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH). Plusieurs publications sont issues de cette recherche, dont une thse (Blaser 2007), disponible ladresse suivante : http://www.theses.ulaval.ca/

Chaque squence denseignement comprend en moyenne six leons. Quon appelle aussi brouillon, mais le terme ayant une connotation ngative, nous lui prfrons un synonyme. Voir ce sujet larticle de Jean-Michel Zakhartchouk (1996), Consignes : aider les lves dcoder , dans Pratiques, no 90, p. 9-25.

Pour un exemple dactivit de lecture prcde dun guide de prdiction (en univers social), voir C. Blaser, Faire lire et crire pour construire des connaissances et des comptences en sciences humaines : pourquoi et comment? , dans Enjeux de l'univers social au primaire et au secondaire, vol. 3, no 4, 2008, p. 14-19.

Cest effectivement au programme de franais en 3e secondaire.

49 COMMUNIQUER ORALEMENT EN CLASSE : UNE COMPTENCE TRANSVERSALE


par Monique Lebrun

Les programmes denseignement qubcois de la dernire cuve font tat dune comptence transversale de lordre de la communication. En conformit avec ceux-ci et aux fins de discussion sur la nature du concept de comptence transversale, jexplorerai ici loral dialogique prsent dans des pratiques telles que le dbat argument et la discussion dans quelques programmes du primaire et du secondaire, en raison du choix ministriel pour une pistmologie de construction des savoirs. Et ce, dans loptique de favoriser la discussion sur ces comptences transversales qui constituent une nouveaut dans les programmes denseignement de notre millnaire.

CE QUEST LORAL DIALOGIQUE


Loral instrumental participe la construction des univers discursifs des diverses disciplines scolaires. Il faudrait lenseigner aux futurs enseignants afin quils voient mieux la place, dans leur discipline propre, des conduites explicatives et argumentatives et le rle des interactions orales, relativement aux apprentissages quils veulent assurer. Cet oral instrumental est parfois appel oral pour apprendre . On entend par l quil faut faciliter la prise de parole de llve pour quil conceptualise de mieux en mieux une notion, par ttonnements successifs. Cette dmarche peut se faire en collaboration avec les pairs, par linteraction verbale. Loral dont il est question ici peut tre monogr, mais prfrablement polygr. Loral monogr est, selon KerbratOrecchioni (1990), celui o le discours est pris en charge et gnr par un seul metteur. Il se construit en rfrence aux conduites discursives : raconter, dcrire, expliquer, argumenter. Dans le cas qui nous concerne ici, loral polygr est plus intressant, car cest celui o le discours se construit plusieurs. La position des participants nest pas fixe lavance et elle volue au cours de linteraction. Cest loral dialogique de la discussion et du dbat : il suppose linteraction orale. Lorsquil y a prise en compte du point de vue de lautre, on dit que loral est dialogique. Il sera question plus loin des formes possibles doral polygr et dialogique dans quelques programmes en cours actuellement dans nos coles.

DEUX AUTEURS CL POUR COMPRENDRE LORAL DIALOGIQUE POLYGR


Loral de llve et, accessoirement, celui de lenseignant, sont des oraux o sarticulent le langagier, le cognitif et le social, selon une pistmologie qui emprunte Vygotsky et Bakhtine, o linteraction langagire est en partie constitutive de lapprentissage. Cest--dire que ce que llve apprend dans une situation donne est le rsultat de la co-construction de savoirs par linterlocution. On doit Vygotski (1985) davoir t le premier insister sur le caractre social de lapprentissage. Selon lui, les fonctions psychiques suprieures de ltre humain (la formation de concepts, la mmoire logique, etc.) trouvent leur origine dans les relations entre les tres humains. Il est important de saccorder dune part sur les rles sociaux, les attentes rciproques et les enjeux des changes et, dautre part, sur le contenu cognitif des changes (les reprsentations, le but de la tche et les moyens de la raliser avec succs). Comme le dit Vygotski, ce que lon construit simultanment dans les changes, cest la fois des connaissances sur un rfrent et un contexte interlocutoire commun qui permet de crer une communaut discursive. Cest une construction dialogique de la connaissance.

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Pour sa part, Bakhtine (1981) a mis en avant le fait que nous nexistons quen relation avec autrui et en interaction avec des contextes sociaux et culturels diffrents. Bakhtine unit loral et lcrit. Selon lui, le sens nexiste pas seulement dans un texte ou un nonc : il est construit par le lecteur, ou par les lecteurs interprtant un texte en collaboration (ou encore, des auditeurs interprtant un nonc plusieurs). Lorsque les lves sexpriment en classe, on peut parler de polyphonie des voix. Chacun apporte son bagage socioculturel, ses valeurs et ses points de vue particuliers, ce qui enrichit lenvironnement ducatif de tous.

LE GENRE ORAL FORMEL LE PLUS IMPORTANT DANS UNE PERSPECTIVE TRANSVERSALE : LE DBAT
Le dbat suppose chez llve des capacits argumentatives minimales. Il faut bien comprendre que largumentation est diffrente de lexplication. Dans largumentation, il y a laboration de nouveaux savoirs par ngociation de significations travers un discours qui tend saffiner. Les arguments mis en avant peuvent tre soit prlevs dans un texte, soit extrapols, soit enfin fonds sur des modes de raisonnement reconnus et valides dans une discipline. Dans la classe, ce qui est en jeu dans le discours argumentatif, outre le rapport au pouvoir ( travers une coopration base sur le respect), est surtout le rapport au savoir et lancrage de celui-ci dans la ralit et dans la vrit. On peut sinterroger sur les comptences des lves argumenter. Les arguments avancs peuvent tre dingale valeur (arguments dautorit, argumentation circulaire, appel lexprience, vidence partage, savoir livresque, etc.), mal justifis ou non tays. Cest lenseignant de rectifier le tir par une aide ponctuelle. Par ailleurs, dans le dbat, les lves sont incits pratiquer lcoute active. En relation interactionnelle, lcoute suppose quil y ait interprtation des paroles de lautre, donc construction de sens. Il y a ncessairement des dplacements thmatiques et discursifs dans les changes, ce qui exige que les interlocuteurs soient vigilants. Cest grce une coute active, et non seulement par la parole, que slaborent les significations communes, puisque cest ainsi que surgissent les demandes de clarification ou dajustement. Le dbat est une aventure langagire collective de recherche de vrit, qui transforme la relation de llve lcole, au savoir, au langage et lui-mme. Le rle de lenseignant est primordial. Tout dabord, ce dernier doit savoir combiner diffrentes dimensions dans le choix dun thme dbattre : psychologiques (affects, motivations, intrts), cognitives (complexit des thmes, connaissances des lves sur le sujet), sociales (rsonance sociale du thme, ses enjeux polmiques et thiques) et didactiques (viser lapprentissage en tenant compte du niveau des lves). Il rappelle les consignes, arbitre le plus souvent les tours de parole, juge de la pertinence des prises de parole, pose les questions appropries et amne les lves reformuler, pousser plus loin la rflexion et faire des bilans. Plus spcifiquement, il montre comment justifier une position, rfuter les thses adverses, concder linterlocuteur certains arguments, utiliser les connecteurs et matriser le mtalangage de largumentation, entre autres par les modalisations du discours et le soutien de lcoute. Lenseignant doit galement sassurer que toutes les conditions favorables une bonne coute sont runies. Concernant sa discipline en particulier, il peut clairer les lves sur les arguments valides ou non (dans la matire donne), leur proposer des objectifs complexes et veiller lappropriation dun lexique spcifique pour dsigner les objets de discours. Normalement, lenseignant doit mettre en veilleuse son propre point de vue pour aider ses lves faire surgir les leurs. Il doit manifester de la tolrance devant les flottements discursifs et argumentatifs; galement, tre ouvert lexpression des motions. Ce qui lui importe est la construction sociale des savoirs, et, ce faisant, la construction de lidentit personnelle de ses lves.

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COMMENT LE PROGRAMME PRSENTE LE DBAT DANS DIVERSES DISCIPLINES
Je concentrerai mes remarques relativement quatre disciplines scolaires, soit lhistoire (incluant lducation la citoyennet), la gographie, lthique et la culture religieuse et le franais. mon avis, toutes ces disciplines tiennent compte des comptences transversales Exercer son jugement critique , Cooprer et Communiquer de faon approprie , ces dernires trouvant sexprimer de faon vidente dans la formule du dbat. Parlons tout dabord du dbat en sciences humaines, soit en histoire et en gographie. Il faut, dans ces domaines, se soucier de la preuve , dans largumentation. La posture de llve doit tre celle dun chercheur. Il apporte des faits, mais ceux-ci ne sont pas toujours tirs de lactualit. Pour convaincre ses adversaires, il doit tayer ses arguments laide de connaissances propres la discipline. Quant lenseignant, il considrera en particulier : (1) la recevabilit des arguments dans son champ disciplinaire; (2) les lments discursifs employs pour convaincre (ex : le recours un vocabulaire spcifique, des gnralits ou des exemples; le sens de lobservation dmontr; la facilit catgoriser; la clart de la description; la pertinence des preuves; la reformulation pertinente des sources; la prise en charge de lnonc grce aux modalisateurs); (3) le processus de co-construction des connaissances et, par l, le processus de construction de lidentit de llve. Dans le Programme de formation de lcole qubcoise, lhistoire, la gographie et lducation la citoyennet font partie du domaine de l univers social . Deux des trois comptences dvelopper peuvent ltre par loral argumentatif, soit les comptences Interprter le changement dans une socit et sur son territoire et Souvrir la diversit des socits et de leur territoire . Comme il est prcis dans le programme, llve dveloppe son jugement critique par la consultation de points de vue divergents avant darrter le sien sur le sens du changement, de le justifier et de le confronter avec celui dautres lves, en le dfendant et en le nuanant au besoin. Le programme dthique et de culture religieuse se situe dans le domaine du dveloppement de la personne . Il insiste sur la pratique du dialogue dans la perspective du vivre-ensemble et donc sur le partage de valeurs communes, lapprciation de diffrentes visons du monde et la prise de position personnelle et rflchie au regard denjeux moraux ou thiques. Le but est dtre capable de porter des jugements sur les valeurs et les normes qui orientent lagir humain au sein dune socit pluraliste et dmocratique. On constate que la pratique du dialogue comporte ici deux dimensions interactives : la dlibration intrieure et lchange dides avec les autres. Le but est de se construire un point de vue, en organisant sa pense. On suggre lenseignant de faire exercer le dialogue lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration, puis dintroduire le dbat graduellement. Quant au programme de franais, loral un de ses principaux volets est non seulement un objet systmatique denseignement, mais galement un outil transversal qui permet deffectuer divers apprentissages. Les recherches des didacticiens du franais se sont surtout centres sur loral comme objet denseignement, loral comme vecteur dapprentissage restant le grand oubli. Le dbat est matire au programme de franais, selon des modalits varies qui vont de la simple discussion (au dbut du secondaire) au dbat argumentatif ( la fin du secondaire). En plus denseigner le dbat-discussion pour lui-mme, lenseignant de franais sen sert comme moyen ( linstar de ce que lon peut faire dans les autres disciplines), entre autres dans les activits de lecture. En effet, les programmes officiels encouragent depuis au moins une dizaine dannes les cercles de lecture comme formule pdagogique susceptible daider les lves amliorer leur comprhension des uvres longues (entendons ici des uvres littraires), et ce, tant au primaire quau secondaire. Le programme propose dautres formules, telles que les discussions en sous-groupes, les changes en grand groupe, les tables

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rondes ou autres.

CONCLUSION
Comme le dit Plane (2000), loral est un outil de progrs pour lcole, car il permet de donner de limportance la parole de llve, ce qui ne peut quaider son apprentissage. Ultimement, favoriser la participation orale dans toutes les disciplines, cest privilgier lapprenant dans sa singularit, le responsabiliser, linciter rflchir non seulement sur les concepts quil est en voie de structurer, mais galement sur la forme de son expression, car, paralllement sa trajectoire disciplinaire, il entreprend une dmarche dobservation rflchie de sa langue. Mme Monique Lebrun est professeure titulaire au Dpartement de linguistique et de didactique des langues, lUniversit du Qubec Montral.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BAKHTINE, M. M. The dialogic imagination : Four essays by M. M. Bakhtin, Ed. M. Holquist, translated by Emerson & Holquist, Austin, University of Texas, 9th paperback printing, 1981. CHABANNE, J.-C. et D. BUCHETON. Introduction , dans J-C. CHABANNE et D. BUCHETON (dir.), Parler et crire pour penser, apprendre et se construire. Lcrit et loral rflexifs, Paris, PUF, 2002, p. 1-13. KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les interactions verbales, Paris, Colin, tome 1, 1990. PLANE, S. L'oral dans la classe : de linstrument de communication lobjet denseignement , Argos n 26 : L'oral enjeux et pratiques, CRDP de Crteil, 2000, p. 38-43. VYGOTSKI, L. S. Pense et langage, Paris, ditions sociales, 1985. (dition originale en russe, 1934).

53 LA COMPTENCE COMMUNIQUER ORALEMENT CHEZ LES ENSEIGNANTS EN FORMATION


par Monique Lebrun

La qualit de lexpression orale constitue une comptence professionnelle essentielle pour lenseignant. En effet, la langue orale constitue le mode de communication qui, en classe, prdomine sur tous les autres. Les comptences en langue orale attendues des enseignants sont nombreuses : tre capables dorganiser de faon cohrente les contenus denseignement; mettre en vidence les ides importantes; utiliser des stratgies verbales pour maintenir la curiosit et lintrt; prciser et enrichir la langue orale de leurs lves; et, bien sr, sexprimer convenablement, cest--dire tre capables dutiliser le niveau de langue socialement admis , ou, si on prfre, la langue orale standard ou soutenue (prononciation correcte, noncs bien forms, mots justes).

LA POSITION DES ORGANISMES OFFICIELS


Les grands organismes gouvernementaux, dont le Conseil suprieur de lducation (1987) et le Conseil de la langue franaise (1987), reconnaissent depuis longtemps que lenseignant est le garant officiel dune certaine qualit de la langue (langue orale et langue crite tant souvent confondues). Dans son tude, le Conseil suprieur de lducation ne parle pas de formation initiale des enseignants, mais de perfectionnement adquat et continu des enseignants de franais, en phase avec les nouvelles avances de la recherche dans le domaine. Cependant, dans les faits, les enseignants hsitent porter un jugement ngatif sur le franais oral familier lcole, souvent parce quils lutilisent largement eux-mmes. Une enqute de Maurais et Bouchard (1999) sur les modles normatifs montre que les Qubcois portent gnralement un jugement positif lendroit de la langue orale des enseignants, 83 % disant quils parlent bien ou trs bien. Paradoxalement, 84 % dentre eux souhaitent nanmoins des amliorations. En 2001, le ministre de lducation du Qubec a mis de nouvelles orientations concernant la formation initiale des matres. Elles se rsumaient dans un rfrentiel centr sur le dveloppement de douze comptences professionnelles. La deuxime, soit Communiquer clairement et correctement dans la langue denseignement, loral et lcrit, dans les divers contextes lis la profession enseignante , voque la matrise dune langue orale norme, standard ou soutenue. Lide du pdagogue cultiv, constante dans le document ministriel, se traduit ici par une dfinition de la langue en tant quobjet de culture, et non en tant que simple outil de communication, ce qui nous oriente vers lusage noble de la langue quest la littrature, derrire laquelle se profile lide de patrimoine culturel. Lide nest pas neuve et apparaissait dj dans le document du Conseil suprieur de lducation (CSE), en 1987. Quant au terme de langue standard utilis par le MEQ, il renvoie au franais parl dans les bulletins de nouvelles et les missions daffaires publiques de la Socit Radio-Canada, ainsi que lont rappel Bouchard et Maurais en 2001, affirmant que cette langue est considre comme un modle par 71 % des francophones. Une enqute mene en 2005 par Ostiguy et ses collaborateurs, auprs de futurs enseignants de trois facults dducation du Qubec, dmontre que ces derniers prsentent un taux moyen dutilisation des variantes soutenues du franais de lordre de 51 %. Le sexe nest pas une variable explicative. Par contre, les futurs enseignants de franais se dmarquent significativement de ceux dautres disciplines par une utilisation plus constante des variantes soutenues du franais. En comparaison, Reinke (2005), dans son tude sur la langue parle la tlvision qubcoise, obtient un taux de 89,3 % dutilisation des variantes soutenues dans des bulletins et des missions dinformation, de 70,7 % dans des missions

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daffaires publiques et dintrt gnral, et de 56,7 % dans des missions de varits. Si la langue parle des futurs enseignants doit avoir comme modle celle des prsentateurs de bulletins dinformation, ou, plus modestement, celle des animateurs dmissions daffaires publiques, on peut conclure que les performances des tudiants devraient tre meilleures, plus particulirement celles des futurs matres dautres disciplines que le franais. Les futurs enseignants ont non seulement peu conscience des variantes de registre de la langue parle, mais sont trs peu attentifs leur propre faon de sexprimer. De plus, il nest pas certain quils aient des attitudes tout fait positives lendroit de la langue soutenue, que plusieurs avouent ne pas matriser ou quils considrent comme un obstacle potentiel la communication avec les lves. Ces conclusions taient dj perceptibles dans les diverses tudes de Lebrun et Baribeau, surtout dans celle de 2001. Ces chercheures ont suivi durant quatre ans deux cohortes de futurs matres, les premiers se prparant lenseignement au primaire et les seconds, lenseignement du franais au secondaire. Les donnes ont t principalement recueillies sous forme dentrevues, au cours de chacune des quatre annes de formation des sujets. Pareille recherche rpondait un besoin, chez les formateurs denseignants du primaire et du secondaire, de connatre les attitudes de leurs tudiants face ce volet important de leur formation. Dans lenqute de 2001, les futurs enseignants du secondaire, mieux forms que leurs collgues du primaire relativement une discipline en particulier et mieux outills sur le plan didactique, semblent galement mieux arms pour enseigner le franais. Pour tous les sujets, lenseignant demeure un modle pour les lves et, dans cette perspective, la qualit de leur propre expression et de celle de leurs lves leur tient cur, relativement larticulation des mots, la justesse du vocabulaire et la clart du discours. La plupart des sujets disent stre grandement amliors durant leurs tudes universitaires, plusieurs confiant s'tre distancis d'un niveau de langue en usage dans leur famille et avoir adopt un franais standard, quelquefois mme en porte--faux avec la langue accepte par l'cole. Les tudiants ont conscience des exigences d'une langue orale de qualit dans lexercice de leur profession et, en classe, ils tendent vers la pratique dun franais normatif soutenu. Plusieurs constatent la pauvret du vocabulaire utilis par leurs lves et aussi, par eux-mmes. Sur le plan didactique, la faon de soutenir et d'valuer une expression de qualit demeure assez confuse; seuls quelques sujets se rappellent avoir suivi des cours de didactique de loral et une seule personne mentionne avoir conu et pilot une activit en classe. L'valuation de la progression des apprentissages et du degr d'acquisition des comptences des lves demeure ardue et elle prend souvent des connotations sociales, morales et psychologiques difficiles sparer des jugements linguistiques.

BILAN DES RECHERCHES ET PROSPECTIVE


Comment tirer profit de ces diverses tudes pour susciter chez les enseignants un souci pour lamlioration de la langue orale? Puisque les futurs matres sont appels devenir aussi, pour les lves, des modles linguistiques de langue parle, les universits devraient ajouter au programme de formation un enseignement spcial conduisant lamlioration de leurs attitudes lendroit dune langue standard, laccroissement de leur sensibilit aux variantes soutenues ainsi qu laugmentation de lutilisation de celles-ci. Certaines universits le font dj, mais cela reste trop modeste. Les dpartements dducation pourraient se doter dune politique de la qualit de la langue et consentir des amnagements pour en faciliter lapplication, de manire aborder de faon rflchie et sans passion la question de la norme l'oral. Les cours de didactique devraient miser rgulirement sur les exposs oraux la fois spontans et prpars, pour faire merger les reprsentations des tudiants ainsi que les points d'ancrage de ces dernires. De plus, il serait intressant de permettre aux tudiants dexplorer des voies de formation faisant appel dautres types de comptences : pause de voix et diction, chant, thtre, cours de microenseignement utilisant les enregistrements oraux ou vido, lecture expressive, etc.

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Ce souci de la qualit de la langue parle nest pas seulement le lot de la formation initiale. Le milieu de lenseignement a un rle jouer dans la promotion de lusage dune langue de qualit, non seulement en classe, mais dans lcole tout entire, cest--dire auprs des enseignants de toutes les disciplines et auprs de tous les partenaires du monde ducatif. Ainsi, il serait intressant que le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) incite les commissions scolaires nembaucher que des enseignants ayant de bonnes habilets communicatives, une prononciation norme, une morphosyntaxe irrprochable et un vocabulaire prcis et tendu. Ainsi, elles sensibiliseraient les enseignants dj en poste limportance de la correction linguistique, quitte mettre sur pied un perfectionnement ad hoc. Corbeil dplorait, en 1993, que les facults dducation nenseignent pas la norme du franais aux futurs matres. Il appelait de ses vux lmergence dune norme pdagogique plus exigeante que la norme sociale . Encore fallait-il que cette norme soit mieux dfinie, opration qui est en branle actuellement, en raison des travaux rcents (entre autres ceux de lquipe Ostiguy) et projets du Conseil suprieur de la langue franaise et de lOffice qubcois de la langue franaise. La qualit de la langue, mme celle des futurs enseignants et a fortiori celle des lves auxquels ils enseigneront, est une responsabilit partage. Elle est celle de chaque enseignant, de lcole, des autres milieux de formation, de la communaut, du MELS, des syndicats et de la socit civile. Il faut surtout se rappeler que l'enseignant doit tre un modle pour ses lves et que cela passe par un travail sur soi comme mdiateur culturel : le dveloppement du got de lire et de lexploration pour soi de la littrature; et le souci personnel de bien parler, sans affectation. Mme Monique Lebrun est professeure titulaire au Dpartement de linguistique et de didactique des langues, lUniversit du Qubec Montral.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BOUCHARD, P. et J. MAURAIS. La norme et l'cole : l'opinion des Qubcois , Terminogramme, nos 91-92, Saint-Laurent, Les Publications du Qubec, 1999, p. 91-116. BOUCHARD, P. et J. MAURAIS. Norme et mdias. Les opinions de la population qubcoise , Terminogramme, nos 9798, Saint-Laurent, Les Publications du Qubec, 2001, p. 111-126. CONSEIL DE LA LANGUE FRANAISE. Le franais lcole aujourdhui et demain. Rapport du CLF sur lenseignement du franais langue maternelle, Qubec, diteur officiel du Qubec, 1987. CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION. La qualit du franais lcole, une responsabilit partage, avis au ministre de lducation, Qubec, 1987. CORBEIL, J.-C. Le franais au Qubec, une langue restaurer? , Vie pdagogique, no 86, 1993, p. 27-30. LEBRUN, M. et C. BARIBEAU. La dcouverte de lart du possible en enseignement du franais , dans JONNAERT, P. et S. LAURIN, Les didactiques des disciplines. Un dbat contemporain, Qubec, PUQ, 2001, p. 133-154. MINISTRE DE L'DUCATION DU QUBEC. La formation l'enseignement. Les orientations. Les comptences professionnelles, Qubec, diteur officiel, 2001. OSTIGUY, L. et autres. Le franais oral soutenu chez les tudiants qubcois en formation pour lenseignement au secondaire, rapport prpar pour lOffice qubcois de la langue franaise, avril 2005.

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57 OUVRIR LA CULTURE POUR UNE PDAGOGIE DE LA CULTURE ET DE LA LANGUE


par Hlose Ct

Beaucoup dencre a t verse au sujet du sens du mot culture , particulirement quand la culture est mise en relation avec la langue et lenseignement. Une clarification savre de mise afin de circonscrire les conceptions de la culture prsentes sur le terrain de lcole, celles de la langue qui leur sont associes et les consquences de ces ides sur la pdagogie. Pour ce faire, Hlose Ct, du Centre de recherche en thique de lUniversit de Montral, prend ici appui sur une analyse mene sur le sens dune approche culturelle de lenseignement (Ct et Simard 2007; Duquette et Ct 2007), qui a permis didentifier cinq discours portant sur la culture. Ils sont prsents brivement dans cet article, o lon propose ensuite des pistes pour une pdagogie de la culture et de la langue.

LE DISCOURS HUMANISTE
Selon ce discours, que tiennent entre autres Emberley et Newell (1994), la culture est dfinie comme le corpus des grandes uvres produites par lhumanit afin de conduire lhumain luniversel. Llve mis en contact avec les classiques refuse les rponses faciles, se distancie de son environnement immdiat et dveloppe son jugement. La langue revt alors une forme essentiellement littraire, celle des uvres ayant survcu lpreuve du temps parce que leur message sur lhumain demeure vrai et quelles permettent de penser la dmocratie. Lapproche humaniste souligne ainsi limportance damener les jeunes frquenter les grandes uvres dune discipline donne, par exemple leur faire lire un extrait des lments de gomtrie de Pascal en mathmatiques et faire ressortir les savoirs qui y sont prsents, que les lves appliqueront ensuite dans des activits. De la sorte, ils peuvent dcouvrir en quoi les lments dvelopps par Pascal conservent une pertinence au regard de la matire enseigne et comment la langue est un vhicule de savoirs. Prendre en compte le discours humaniste suppose par le fait mme de mettre laccent sur la dimension littraire de la langue et de la culture.

LE DISCOURS INSTRUMENTALISTE
Selon ce point de vue soutenu par exemple par Bereiter (2002), la culture est un ensemble doutils symboliques et matriels, toujours en volution, qui nourrissent le regard que les humains posent sur le monde. cet effet, apprendre aux enfants apprendre ainsi qu construire des savoirs se rvle plus important que de leur faire effectuer des apprentissages de contenu. Linitiation culturelle doit sinspirer dorganisations et dacteurs dont le rle est de produire et de diffuser des savoirs, tels que les mdias de linformation ou les entreprises caractre scientifique. Lidal devient alors de permettre chacun dtre comptent, de manire pouvoir sinscrire dans une socit du savoir o lapprendre occupe une place centrale. La langue constitue lun de ces outils symboliques et matriels que les lves peuvent utiliser efficacement pour sapproprier et gnrer de nouveaux savoirs. Une pdagogie de la culture et de la langue fonde sur le discours instrumentaliste insiste sur lintroduction, dans la classe, des savoirs et savoir-faire propres une discipline et au langage, ainsi que sur la prsentation des rseaux de diffusion, des institutions et des acteurs qui les vhiculent et les faonnent. On met donc laccent sur les dimensions disciplinaire et sociologique de la culture et de la langue. Par exemple, en arts, les jeunes se familiarisent, laide de la calligraphie, aux techniques dcriture et leurs diffrents emplois, crent leur propre calligraphie ou dessinent des tags. Ils peuvent aussi

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rencontrer des calligraphes professionnels, pour mieux connatre cet art qui se pratique encore aujourdhui.

LE DISCOURS ANTHROPOLOGIQUE
Le discours anthropologique, associ notamment aux crits de Giroux (2005), suppose quil existe autant de cultures que de groupes humains. Les cultures constituent des sphres mouvantes aux frontires floues, o des histoires, des langages, des expriences et des voix diffrentes sentremlent travers des relations de pouvoir (Giroux 2005). Cest dire quune profonde ingalit caractrise les cultures et que la conscientisation des lves cette hirarchisation savre essentielle, dans le but de dvelopper leur esprit critique et de leur faire saisir que toute culture prtendument suprieure est toujours relative un contexte, un discours et des institutions qui la portent. Le langage devient alors un discours faonn par les groupes humains qui lemploient, un moyen de dire le monde et de se dire, que les jeunes doivent sapproprier de manire faire entendre leur voix, dbattre de leurs ides, couter lautre et acqurir la libert de penser et de sexprimer ainsi que de comprendre ceux qui les entourent aussi bien queux-mmes. De la sorte, ils deviennent des acteurs capables dagir sur le monde plutt que de se laisser faonner par lui, de dnoncer les ingalits sociales et de critiquer tout discours prtendant dtenir une vrit unique, universelle et transcendante. Lorsque le discours anthropologique nourrit une pdagogie de la culture et de la langue, il met certes laccent sur une dimension sociologique, au sens de connatre les institutions et les groupes qui faonnent les savoirs, les diffusent et les lgitiment, mais surtout, il insiste sur une dimension critique, savoir damener les jeunes effectuer une rflexion sur les tensions et les enjeux sous-jacents aux disciplines ou llaboration de savoirs et entre les acteurs qui les promeuvent. Par exemple, en science et en technologie, cela peut signifier damener les lves tudier les relations entre les savoirs scientifiques et le contexte culturel qui les a vus natre et examiner les apports positifs et ngatifs de la science lenvironnement; galement, de les inviter dbattre des questions thiques lies la science et les situer dans le temps, pour leur faire prendre conscience que celles-ci sont indissociables dune culture et dune socit.

LE DISCOURS HERMNEUTIQUE
Le discours hermneutique, tel quil a t dvelopp entre autres par Simard (2004), suggre que la culture est la fois premire, seconde et considre comme rapport. La distinction entre culture premire et culture seconde dcoule de cette interprtation de Dumont (1994), pour qui la culture premire est un donn, un milieu dans lequel nous naissons et que nous apprenons par imprgnation et imitation. Il est possible de se distancier de cette culture du quotidien au contact de la culture seconde, constitue des uvres, des domaines de savoirs ou des systmes symboliques que ltre humain a crs afin de rflchir sur la culture premire. Cest en interrogeant la culture premire la lumire de la seconde et, rciproquement, en donnant sens la seconde en linterprtant la lumire des proccupations issues de la premire, que la culture comme rapport peut voir le jour, soit une comprhension de soi, du monde et de lautre (Simard 2004). Selon un tel discours, la langue est la fois partie intgrante de la culture premire, au sens o elle est apprise spontanment au contact des gens que lon ctoie, et de la culture seconde, lorsquelle fait lobjet dune deuxime acquisition lcole, par lentremise des rgles et du code. Elle constitue aussi une mdiation essentielle au sens que nous donnons nous-mmes, autrui et lautre, puisquelle permet de se dire et de sinterprter par lentremise du dialogue entre les objets de culture premire et ceux de culture seconde. Le discours hermneutique met aussi en avant lide que llve doit connatre lhistoire dune discipline ou dun savoir donn, puisque la comprhension est toujours faonne par la tradition. Une pdagogie de la langue et de la culture base sur un tel discours prend en compte la culture premire des lves pour les amener donner sens la culture seconde, tout comme celle-ci alimente leur rapport au monde, eux-mmes et autrui

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et rappelle par le fait mme limportance de la dimension hermneutique de la culture et de la langue. De plus, elle insiste sur une dimension historique, puisque tout objet culturel sinscrit dans une histoire qui en influence la comprhension. En franais, la prsentation dun film tel que Ben X conduit aborder la diffrence et le rejet quelle peut entraner. Ensuite, les lves lisent un roman traitant de ce thme, par exemple Notre-Dame de Paris ou Il faut quon parle de Kevin, situent louvrage dans le contexte qui la vu natre et montrent les interprtations varies du thme au fil des sicles. La classe tisse ainsi des liens entre le film et dautres uvres et peut mme remonter jusqu certains mythes associs au thme, comme celui du dieu grec Hphastos. Des groupes de discussion peuvent galement tre organiss pour dbattre des rsolutions proposes par les auteurs des romans et dans le film, au regard du rejet de la diffrence. De la sorte, des uvres de culture seconde amnent les jeunes se distancier de leur quotidien et rflchir sur celui-ci, tout comme, en retour, une situation lie leur culture premire leur permet de donner sens aux objets que les gnrations prcdentes leur ont lgus.

LE DISCOURS ESTHTIQUE
Dans le discours esthtique, bas notamment sur les ides de Kerlan (2004), la culture renvoie lart, lesthtique et aux valeurs qui leur sont associes, telles que la crativit, les motions, les sentiments et la subjectivit. En invitant les jeunes explorer leur imagination, crer et apprcier la beaut dans chaque chose, quil sagisse dun roman, dun artefact ou de la complexit de lunivers, le discours esthtique les amne dvelopper leur sensibilit, leur capacit ressentir et nommer leurs motions, simaginer et se crer, ainsi qu crer autour deux. La langue est alors perue comme un matriau dexpression et de cration, une parole sensible qui permet de dire ce que lon ressent et de mettre une uvre au monde. Par consquent, le discours esthtique insiste sur limportance dinitier les lves la culture et la langue comme nourritures de limagination, de la sensibilit et de la cration et, par le fait mme, sur une dimension esthtique de la culture et de la langue. Il peut sagir, par exemple, en ducation physique et la sant, de permettre aux lves dexprimer leurs sentiments et leurs motions face un sport de comptition ou, en thique et culture religieuse, de leur faire composer un pome sur un dialogue possible entre les cinq grandes religions.

POUR UNE PDAGOGIE DE LA CULTURE ET DE LA LANGUE


Afin dinitier les lves la culture et la langue dans tous les domaines dapprentissage, il savre essentiel de prendre appui sur une conception qui rend compte de lexistence dune multiplicit de conceptions mettant laccent sur les dimensions intrinsques de la culture et de la langue et devant tre relies entre elles et intgres parts gales dans la classe pour permettre une initiation culturelle complte. La culture peut ainsi tre dfinie, tel que le propose Geertz (1973), comme lensemble des systmes de significations incarnes dans des symboles, transmis travers lhistoire et au moyen desquels les humains communiquent, perptuent et dveloppent leurs savoirs sur la vie et leurs attitudes son gard. Comme la culture, tant donn cette dfinition, ne correspond pas un seul systme ou un discours unique, mais les englobe tous, alors ces discours et les dimensions sur lesquelles ils insistent doivent tre mis en dialogue dans les classes, de manire enrichir le regard que llve pose sur lui-mme, le monde et autrui. En effet, la culture permet dentrer en relation avec lautre, de se comprendre soi-mme, de saisir le monde et de linterprter; tout comme la langue nous amne nommer les joies comme les dtresses, les savoirs comme les zones dignorance. Ensemble, langue et culture nous conduisent identifier les aspects positifs et ngatifs des socits et chercher les amliorer en crant de nouvelles voies et en nous montrant critiques vis--vis de ce qui gnre des ingalits et de loppression. On vise ouvrir les lves toutes ces possibilits, dvelopper leur capacit esprer et leur volont de donner corps leurs rves et leur faire partager une

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conscience collective respectueuse des diffrences et soucieuse de les comprendre. Pour ce faire, il y aurait lieu darticuler les dimensions de la culture et de la langue dans chaque discipline, les introduire de manire quilibre plutt que den privilgier une seule et de tisser des liens entre elles pour configurer des systmes de significations. On valoriserait ainsi une pdagogie de la culture et de la langue dont la finalit est de donner aux jeunes gnrations le pouvoir de dire et de se dire, de se penser et de penser le monde. Mme Hlose Ct effectue un stage postdoctoral au Centre de recherche en thique de lUniversit de Montral, grce au financement du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BEREITER, C. Liberal Education in a Knowledge Society , dans B. SMITH (dir.), Liberal Education in a Knowledge Society, Chicago, Open Court, 2002, p. 11-34. CT, H. et D. SIMARD. Langue et culture dans la classe de franais, Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 2007. DUMONT, F. Le lieu de lhomme, Montral, Bibliothque qubcoise, 1994. DUQUETTE, C. et H. CT. Comment penser linitiation culturelle des lves dans les classes dhistoire au secondaire? Lapproche culturelle dans lenseignement de lhistoire , Le Cartable de Clio, no 7, 2007, p. 208-219. EMBERLEY, P. C. et W.R. NEWELL. Bankrupt Education : The Decline of Liberal Education in Canada, Toronto, University of Toronto Press, 1994. GEERTZ, C. The Interpretation of Cultures, New York, Basic Books Publishers, 1973. GIROUX, H. A. Border Crossings, New York, Routledge, 2005. KERLAN, A. Lart pour duquer? La tentation esthtique, Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 2004. SIMARD, D. ducation et hermneutique, Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 2004.

61 UNE COLE SECONDAIRE VIBRANTE DART, DE CULTURE ET DHISTOIRE


par Paul Francur

Blottie au pied du mont Saint-Hilaire, sur la rive sud de Montral, inspire par la beaut de son environnement naturel, la richesse socioculturelle de son milieu et lhritage du peintre illustre dont elle porte firement le nom, lcole secondaire Ozias-Leduc dploie un dynamisme remarquable dans lanimation de la vie scolaire. La valle du Richelieu reprsente un lment majeur du berceau de la Nouvelle-France et la ville de Mont-Saint-Hilaire compte parmi les joyaux de notre trsor national. Son cole secondaire, fonde en 1970, tient parfaitement son rang dans ce contexte exceptionnel. Depuis de nombreuses annes, grce la mobilisation soutenue de son personnel, elle offre ses quelque 1 500 lves un haut lieu dexpression sociale, artistique et culturelle, o la langue franaise se trouve mise en valeur dans le vif dune action multiforme. Entre cet tablissement scolaire et son environnement se tisse donc une forte complicit. Une ville davant-garde, attentive la qualit de la vie de ses habitants, offre un oasis aux observateurs de la nature et une source dinspiration plusieurs artistes en rsidence. Elle a rserv un site de choix pour son cole secondaire, lgrement en retrait lombre dune montrgienne fire de ses 125 millions dannes et de son titre de premire rserve de la biosphre au Canada. Nous avons visit cette cole dans la gloire du milieu de mai 2008, entoure de ses pommetiers tincelant dun feu rose. Tous les visages dadultes et de jeunes que nous avons alors croiss tmoignaient dun certain bonheur de vivre, en dpit de la fatigue qui commenait tirer les traits de tous ces agents dducation passionns, au terme dune intense anne scolaire.

UN COMPLMENT ESSENTIEL LA FORMATION : LACTIVIT PARASCOLAIRE


Dentre de jeu, Denise Gauvreau, qui dirige lcole depuis trois ans, souligne limportance prise par tous ces projets en marge de lenseignement formel en classe : Lactivit parascolaire est lun des crneaux sur lesquels repose la rputation de notre cole, par la qualit et la varit des possibilits offertes aux lves qui y participent en grand nombre. La prsence dun contingent du programme dducation internationale (327 lves), dune concentration musique (181 lves) et dun programme Multisport (171 lves), entrane de nombreuses retombes positives dans la vie tudiante et provoque un lan, imprime un rythme et nourrit une motivation qui profitent tous. Par ce moyen, la majorit des lves ont la possibilit de sengager dans une activit de leur choix qui donne du sens leur apprentissage, en intgrant les comptences dans chacun des domaines, notamment par la matrise et lenrichissement de leur langue maternelle qui est alors constamment sollicite comme outil de structuration de la pense, divers niveaux et selon divers registres. Quil sagisse de sport, de danse, de thtre, de chant, de musique instrumentale, de voyage, de cinma, dune exposition, de dbats dides, de jeux de socit ou dautres activits, les adolescents peuvent trouver un espace leur got pour la dtente, la culture ou lentranement physique, en tant souvent eux-mmes responsables de lorganisation et de lanimation de lactivit, rles dans lesquels ils font preuve dune tonnante crativit et dun grand sens des responsabilits.

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Tout cela est possible grce lengagement des 150 membres du personnel qui encadrent et supervisent ce programme parascolaire avec nergie et constance depuis plusieurs annes dj. Je laisse la parole quelquesuns dentre eux, qui fourniront un aperu de nos ralisations ce chapitre.

PANORAMA DUNE VIE SCOLAIRE FOISONNANTE


COUP DAILE VERS LA FRANCE Prsidente du Conseil des enseignants, Suzanne Fortin enseigne en 3e secondaire (univers social) et en 5e (vie conomique). Elle soccupe aussi de la Semaine de lunivers social et du voyage Foule Europe. Elle dcrit comment ces deux projets contribuent valoriser le franais chez les lves participants. la fin de juin, une cinquantaine dlves de 3e et de 4e secondaire senvoleront vers lEurope pour un sjour de deux semaines en France. Ils commenceront par le sud du pays pour remonter peu peu vers Paris, o ils passeront trois jours. Minutieusement prpar depuis deux ans, ce voyage offrira aux jeunes une immersion au cur de la grande culture franaise et les introduira aux domaines de la littrature, du thtre et du cinma. Trois enseignants dunivers social ont prvu des capsules qui les guideront dans cette ouverture fascinante au monde et faciliteront leur contact avec dautres francophones. Nous organisons un voyage semblable tous les deux ans. Bien sr, notre cole met sur pied dautres voyages au cours dune anne environ une quinzaine de nature culturelle, gographique, historique, touristique ou rcrative. Depuis trois ans, nous clbrons aussi la Semaine de lunivers social. En 2008, nous avons invit quatre confrenciers lheure du dner pour traiter diffrents thmes, comme la coopration internationale en Hati, une exprience au Rwanda avec le gnral Romo Dallaire ou loccupation allemande en Hollande, entre autres. Les lves devaient sinscrire pour obtenir un coupon de prsence. Chaque confrence a attir entre 80 et 120 jeunes, surtout de 2e et de 3e secondaire. Dans le contexte dun expos plus formel, donc dpourvu du dispositif pdagogique habituel, les lves ont suivi avec une attention redouble et une comprhension certaine les propos des confrenciers, comme la dmontr la nature des questions quils ont poses la fin. DPUTS EN HERBE Technicienne en loisir, Mlissa Perreault a un horaire bien rempli sur le plan de la supervision : deux troupes de thtre qui prsentent un spectacle chaque anne (une trentaine dlves du premier et du deuxime cycle en font partie); lanimation de nombreuses ftes, ouvertes tous et trs frquentes, qui jalonnent et colorent divers moments de lanne; la ralisation de lalbum des finissants; etc. Autant doccasions pour les lves daffiner leurs plumes et de dvelopper lexpression orale. Elle nous entretient surtout du Conseil des lves, qui joue un rle important dans la vie quotidienne de lcole. Chaque automne, une campagne lectorale bat son plein en vue de llection de deux reprsentants par anne du secondaire : une fille et un garon. Les dix lus forment ensuite le Conseil des lves, lequel assure une reprsentation officielle de lensemble des lves auprs de la direction titre de porte-parole et traduit les dcisions prises par les autorits, en expliquant leurs pairs les tenants et aboutissants de ces mesures. Une vingtaine de candidats se prsentent ces suffrages et profitent dune occasion de prendre la parole en public dans la salle polyvalente. On observe quils sappliquent spontanment rendre leur message audible, en articulant avec soin, en soignant leur expression, en surveillant la logique de leur argumentation et en adoptant un registre de langage plus lev. Ils prennent aussi conscience de limportance de la correction linguistique de leurs affiches et en sollicitent volontiers une rvision sil y a lieu. Au cours de lanne, en quipe de deux, les dlgus passent de classe en classe pour sensibiliser leurs commettants aux questions dintrt commun et les consulter sur divers aspects des rgles de fonctionnement de lcole. Autant doccasions de progresser dans lart de la bonne communication. Les runions rgulires du Conseil les familiarisent avec limportance du choix des mots justes dans les changes et dans

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les comptes rendus. ACCUEIL ET EMPATHIE Animatrice de vie spirituelle et dengagement communautaire, Sylvie Morissettte nous parle du travail de trois comits dlves qui se consacrent lhumanisation de la vie scolaire : Le comit ENVOL, qui met sur pied diverses initiatives pour faciliter aux nouveaux lves le passage dlicat du primaire au secondaire; Le comit ANCRAGE, qui veille offrir un accueil harmonieux aux lves qui arrivent dautres coles ou de pays trangers; Le comit SOUTIEN MORAL, qui intervient loccasion des deuils qui frappent la communaut tudiante.

Je constate chez tous ces lves engags un souci spontan de la qualit de la langue crite utilise (cartes de vux ou de sympathie, affiches, etc.). On sinterroge souvent sur la valeur du message vhiculer, son degr dintrt pour les personnes cibles ou sa capacit de retenir leur attention et de toucher leur cur. La directrice souligne que lcole anime un grand nombre de comits de toute nature, qui mobilisent environ 10 p. cent de leffectif scolaire et fournissent autant doccasions de progresser sur le plan de la langue crite et orale dans un contexte signifiant. FRESQUES DHISTOIRE Afin de cultiver et dexploiter le got de lhistoire chez les lves, Michel Dziel, enseignant de 5e secondaire (histoire et vie conomique), a conu et mis en uvre avec son collgue Benot Lvesque, enseignant dhistoire en 4e, une activit de dtente lheure du dner. trois reprises sur une priode de neuf jours, on propose le visionnement dun long mtrage caractre historique. La sance est prcde dune mise en contexte (de 15 20 minutes) et suivie dun change dopinions et dimpressions sur la valeur du film. Lactivit se droule de 12 h 20 13 h 05 et runit de 15 20 lves chaque fois. Le film est prsent par tranche, en fonction du temps disponible. partir dun centre dintrt historique et dans une activit librement choisie, les lves apprennent aiguiser leur esprit critique ainsi qu structurer leur opinion et lexprimer clairement par la parole et lcrit. Nous constituons un rpertoire duvres cinmatographiques inspires des grands faits de lhistoire, depuis la prhistoire (la qute du feu) jusqu la priode contemporaine (les vnements du 11 septembre 2001), qui schelonneront sur un parcours denviron trois ans. Les quatre plumes, Joyeux Nol et La liste de Schindler figuraient entre autres au programme de lanne 2007-2008. Dans la slection finale, nous tiendrons compte du degr dintrt manifest par les lves pour chaque film. LES ARTS DE LA SCNE France Riquier, enseignante de 4e secondaire (formation de la personne), est implique dans diffrents volets culturels, en particulier dans Secondaire en spectacle et Comdies musicales. Elle rend compte dune dimension qui prend de lampleur Ozias-Leduc : un vritable engouement des lves pour la composition et linterprtation sur scne de chansons, de pices de musique, de spectacles de danse, de thtre ou de comdies musicales. Ils profitent, dans un contexte particulirement favorable, de formes dexpression la fois orale et corporelle, pour leur personnalit en construction, intrieurement bouillonnante et qui trouve dans lart vivant un dbouch librateur. La prsence dans notre cole de la concentration musique nous confre un atout supplmentaire et porte les ralisations dans ce domaine un niveau de qualit rare.

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Secondaire en spectacle : cette initiative, lance Rivire-du-Loup il y a dix ans, a atteint Mont-Saint-Hilaire trois ans plus tard et permet notamment de faire une plus large place la chanson franaise dans le rpertoire des jeunes auteurs, compositeurs et interprtes. En 2007-2008, une soixantaine dlves se sont prsents aux auditions et une vingtaine de candidatures furent retenues, cinq dentre elles proposant des compositions originales. En plus du grand spectacle annuel, les uvres sont rcupres et rinterprtes dans le cadre dautres vnements tout au long de lanne scolaire. Comdies musicales : en 2006-2007, on a prpar et prsent une comdie musicale de Michel Fugain, Big Bazar, qui a remport un succs extraordinaire et qui est devenue dans le milieu une uvre de rfrence. Pour cela, on a slectionn dix-neuf chansons et tress un fil conducteur pour construire une histoire qui les relie. Environ 90 lves ont particip la prparation de ce spectacle : artistes, auteurs, musiciens, dcorateurs, clairagistes, habilleurs, etc. Une vingtaine de membres du personnel ont collabor au projet. Les trois reprsentations ont fait salle comble. Dans cette foule, une lve de 5e secondaire en concentration musique, Andranne Saint-Louis, proposa audacieusement quon monte lanne suivante une comdie musicale de son cru, entirement ralise par des lves. Ce qui fut fait dans un dlai de cinq mois un vritable tour de force! Andranne prcise : Javais dj beaucoup crit, disposant ainsi dun rpertoire duvres originales. Jen retins six, autour desquelles jarticulai une histoire sur le thme de lacceptation de la diffrence, en loccurrence lhomosexualit fminine. Benjamin Samson, lve de 4e, sest joint moi titre de producteur et quelques spcialistes nous ont prt main-forte pour encadrer les participants, une cinquantaine dlves de premire cinquime secondaire, choisis partir dune audition. Des enseignants nous assistaient titre de superviseurs. Quelques entreprises ont accept de nous commanditer. Trois midis par semaine, pendant cinq mois, furent consacrs aux rptitions qui sollicitaient des habilets en chant, en musique, en danse et en expression dramatique. Jai moi-mme assum la composition de la musique et les arrangements pour les divers instruments. Nos deux reprsentations obtinrent un grand succs. France Riquier insiste sur limpact ducatif de ces productions entirement montes par les lves. Les jeunes auteurs, compositeurs et interprtes devaient trouver le mot appropri ou lexpression adquate, mettre au point le style et le ton convenable aux propos et dvelopper une prsence bien ancre sur la scne, afin dtre compris des spectateurs. Ils y ont souvent russi de manire inespre. Grce cette exprience, des personnalits dadolescents plutt timides ont connu un panouissement. Ce fut pour tous un accomplissement ducatif inoubliable que nous comptons bien essayer de renouveler sous dautres formes. DBATS ORATOIRES Hlne Dutil, enseignante de franais en 5e secondaire, est responsable des dbats oratoires dont la tradition remonte une quinzaine dannes dans lcole. Chaque anne, une fois le thme connu, on procde au choix de lquipe de quatre lves de 5e qui reprsentera lcole au concours rgional qui se tiendra au cgep de Saint-Hyacinthe en avril. En 2007-2008, le dbat portait sur la pertinence dengager nos forces armes dans des conflits en pays trangers. Vingt-cinq lves ont inscrit leur candidature. La prparation de ce concours exige beaucoup de travail systmatique de leur part : prsentation, argumentation, rfutation. Les filles se montrent en gnral plus intresses que les garons ce genre dactivit, en particulier celles qui font partie du programme dducation internationale. UNE LOCOMOTIVE DANS LCOLE Anne Phaneuf, enseignante danglais au premier cycle, nous parle des effets quont eus pour lensemble de lcole les

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nombreux projets personnels et multidisciplinaires qui mergent du programme dducation internationale en place depuis onze ans. Cinquante soixante finissants de 5e secondaire ont la responsabilit de mener bien un projet personnel de leur choix sur le plan de lengagement communautaire, projet auquel ils associent dautres lves et qui a des rpercussions considrables sur lactivit parascolaire. De cette faon, les lves se dcouvrent souvent une passion et unissent leurs talents pour lexploiter. Ces dernires annes, les sujets choisis ont fait une plus grande place la cration dvnements. La concentration musique rend disponibles de nombreux musiciens pour soutenir des productions. Il y a quelques annes, en sintressant au compostage, Catherine Gauthier a suscit un mouvement considrable pour lenvironnement qui a mme trouv un cho sur le plan international. Les projets multidisciplinaires relatifs la sant et lentranement physique ont suscit diverses activits : voyages de cyclotourisme, expdition descalade, visites touristiques, contribution au nettoyage de la montagne en collaboration avec le Centre de la nature, etc. Tous ces projets, en plus dinciter les lves pousser plus loin leurs recherches et dvelopper une discipline plus rigoureuse, ont des consquences heureuses sur la qualit de la langue crite, notamment en ce qui a trait la prsentation des textes. CHANGES AVEC LES ACADIENS Claude Bland enseigne le franais en 1re secondaire. Il organise aussi la Semaine du franais et soccupe du Projet 400. Ce dernier projet sinscrit en relation avec la fondation de Qubec par Champlain en 1608 et sa remonte de la rivire Richelieu en 1609 vers le lac qui porte son nom, une expdition que lon commmorera lanne prochaine Saint-Hilaire. Dans ce contexte, lcole a t jumele en 2007-2008 avec lcole de Beau-Bassin, prs dHalifax, suscitant de nombreux changes par courriel et des visites rciproques, ce qui a permis de connatre dautres visages dune culture de langue franaise. En juin 2008, 25 lves de 1re et de 2e secondaire se sont rendus en Nouvelle-cosse pour rencontrer leurs correspondants acadiens. Ils en ont profit pour visiter quelques lieux historiques : Louisbourg, Port-Royal, etc. Quant la Semaine du franais, disons simplement qu cette occasion, nous travaillons donner un deuxime souffle aux spectacles dj prsents, en reprenant et en rinterprtant certains lments dans des activits fortement prises par nos lves et qui leur prouvent quun art vivant peut aussi sexprimer en franais avec passion et efficacit. PRATIQUER LES SPORTS EN FRANAIS Luc Langelier est enseignant dducation physique et responsable du programme Multisport. Le volet sportif est fortement dvelopp Ozias-Leduc et notre programme Multisport se rvle trs populaire auprs des lves, en rassemblant une quinzaine dquipes sportives dans diverses spcialits (basketball, volley-ball, etc.). Nous pratiquons plusieurs sports qui proviennent de pays trangers et nous avons le souci de mettre au point une terminologie en franais pour nos jeunes joueurs, avec laide bien sr de lOffice de la langue franaise, mais aussi par un recours la traduction libre quand lquivalent officiel en franais nest pas encore disponible ou quand les termes sont hyperspcialiss. Nous avons de cette manire mis au point un vocabulaire adapt, qui nous sert au cours de la formation des jeunes entraneurs. En rdigeant des textes dinformation aux parents et la documentation relative aux galas sportifs, nos lves tmoignent dune proccupation du terme juste et dune expression claire, prcise et correcte. Soulignons que plus de 250 lves sont inscrits aux diffrentes activits sportives parascolaires.

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KAFART, LE SALON TUDIANT En terminant ce bref tour dhorizon, Denise Gauvreau mentionne lexistence du KafArt, un salon tudiant pouvant accueillir plus de 60 lves et rserv au deuxime cycle. Les jeunes peuvent y venir pour des rencontres sociales ou des activits caractre artistique ou rcratif, dans un cadre agrable et confortable, en accord avec leur sensibilit. La conception et lamnagement du local furent entirement assums par des lves, qui en assurent aussi le bon fonctionnement courant. Un quipement technique de qualit soutient les diffrentes activits au programme. Le salon tudiant fait ainsi fonction de plaque tournante pour plusieurs projets parascolaires.

UNE CULTURE FRANAISE OUVERTE


Ces 1 511 jeunes, qui viennent entre autres de Saint-Hilaire, de Saint-Jean-Baptiste-de-Rouville, de Saint-Denis-surRichelieu et de Saint-Charles-sur-Richelieu, partagent par leurs racines communes un beau patrimoine de culture franaise, dont les convictions ardentes des anciens Patriotes sont une composante. Ils ont lavantage de frquenter une institution scolaire de pointe, place depuis bientt quarante ans sous le haut patronage dun peintre de renom qui fut la fois un artiste et un pomiculteur. Ozias Leduc affirmait : Jai tch de rendre mon art vivant, en considrant notre petite patrie de SaintHilaire comme une entit qui serait notre uvre dart que tous ensemble, ses habitants, uvrant daccord, nous devons perfectionner et embellir. M. Leduc, par son vigoureux exemple, propose trois objectifs aux jeunes hilairemontais daujourdhui : Prserver la nature : commissaire dcole ds 1918, il prconisait dj la plantation darbres autour des btiments scolaires; Se proccuper de la beaut : ce mme commissaire dcole fit acheter cinq belles gravures et les fit installer sur les murs de toutes les classes des coles; Sengager socialement : son travail dartiste trs absorbant ne lempcha pas de sengager dans son milieu titre de commissaire dcole, de conseiller municipal, de marguillier et de membre fondateur de la Socit dhistoire rgionale de Saint-Hyacinthe. Lcole secondaire Ozias-Leduc porte donc bien son nom, eu gard ses proccupations dordre social, environnemental et culturel. Entoure dune verdure abondante, conservant ses locaux dans un ordre et une propret impeccables et faisant preuve dun souci marqu pour lesthtique, elle offre un environnement magnifique pour apprendre vivre en franais, tout en sinitiant des valeurs universelles. En effet, la forme de culture franaise qui limprgne na gure voir avec un frileux repli identitaire, un attachement morbide un pass rvolu ou un culte de rminiscences folkloriques. En tmoignent laccueil rserv aux lves dautres pays, les projets visant faire connatre des traditions culturelles diffrentes, et les liens avec une communaut dorigine anglophone, enracine depuis longtemps dans la rgion et qui sy est intgre harmonieusement et activement. Ladolescent issu de nimporte quel village de la rgion trouve dans cette cole une plateforme qui louvre luniversalit, lune des valeurs emblmatiques de la tradition franaise la plus authentique. M. Paul Francur est consultant en ducation.

67 LES ACTIVITS PARASCOLAIRES ET LA DIMENSION SOCIALE ET CULTURELLE DE LA LANGUE


Propos recueillis par Guy Lusignan

Sil est vrai que la classe est un lieu privilgi pour le dveloppement des comptences langagires, il nen demeure pas moins que les activits parascolaires offrent aux lves des occasions de raliser des expriences qui leur permettent de percevoir toute la dimension sociale et culturelle de la langue. lcole secondaire HonorMercier, de la Commission scolaire de Montral, deux activits parascolaires sont proposes aux lves pour quils mettent en action leurs comptences langagires dans un contexte diffrent de celui de la classe. Ces activits font partie dun ensemble li au projet ducatif et au plan de russite de lcole dans la perspective de la valorisation du franais mise en avant depuis plusieurs annes. Vie pdagogique a rencontr Shanda Leclair1, technicienne en loisirs, pour en savoir plus au sujet de la Ligue dimprovisation et du Comit interculturel. Une entrevue tlphonique a galement t ralise avec Alexandre Gaudreault2, animateur de la ligue dimprovisation.

LA LIGUE DIMPROVISATION
En partenariat avec la table de concertation des organismes communautaires du quartier, lcole Honor-Mercier a propos des lves de participer une ligue dimprovisation. Il faut dire que cette activit est trs populaire dans le milieu, tant dans les cours darts dramatiques que dans les activits parascolaires. La ligue dimprovisation est sous la responsabilit dAlexandre Gaudreault, un animateur rattach la Maison des jeunes du Centre des loisirs Mgr Pigeon. Ds le mois doctobre, les lves se runissent une ou deux fois par semaine aprs leurs cours, dans le local darts dramatiques, pour dvelopper des techniques, apprendre le jeu thtral de limprovisation et sentraner. Au cours de lanne 2007-2008, une trentaine dlves, principalement de 2e et 3e secondaire, taient inscrits cette activit. Toutefois, seulement une dizaine dentre eux se prsentaient rgulirement lactivit au centre de loisirs du quartier et participaient aux comptitions organises par la Ligue dimprovisation des clubs Optimistes (LICOP). Pour Shanda Leclair, cette activit parascolaire est un formidable tremplin qui favorise lpanouissement des jeunes sur les plans personnel et social. Puisquils jouent diffrents personnages, ils doivent apprendre dvelopper leur crativit et leur capacit innover, ce qui les amne bien souvent puiser dans des ressources personnelles qui leur taient jusqualors inconnues. Cet aspect de limprovisation est un puissant moteur qui les amne dcouvrir leur identit et saffirmer. En outre, sur le plan social, comme les lves qui sinscrivent cette activit ne sont pas ncessairement des amis, cest par le biais de la langue quils doivent apprendre se connatre, collaborer et former une quipe en utilisant au maximum leurs ressemblances et leurs diffrences. En effet, les lves dveloppent leurs comptences langagires, car ils se prsentent sur une scne et doivent utiliser la langue de faon correcte en tenant compte de diffrents contextes. Selon Alexandre Gaudreault, les comptences dveloppes durant cette activit parascolaires ont ensuite des retombes en classe. Les lves font des progrs significatifs dans les exposs oraux, car ils matrisent mieux les techniques de la communication et peuvent davantage saffirmer et convaincre leur auditoire. La qualit de la langue est en quelque sorte un dnominateur commun, lcole, pour tous les types dactivits. Un autre aspect formateur de la ligue dimprovisation est que la collaboration qui stablit entre les coquipiers passe par la langue. Les lves prennent alors conscience de son importance sur les plans social et culturel, car elle favorise une ouverture sur les autres et lexpression dune culture thtrale. En somme, pour les lves, la ligue dimprovisation joue sur trois tableaux : la langue comme outil de communication, la dcouverte et laffirmation de leur identit, et limplication dans

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une activit culturelle dans laquelle ils peuvent spanouir.

LE COMIT INTERCULTUREL
Au cours de lanne 2006-2007, une enseignante de franais a fond le Comit interculturel, car elle stait rendue compte quil y avait de plus en plus dlves issus des communauts culturelles son cole. Il lui est alors apparu ncessaire de sensibiliser les lves et les enseignants cette nouvelle ralit. Le but tait de les amener se rendre compte que, par le biais dune langue commune, le franais, on pouvait dcouvrir la culture des autres et tablir un dialogue constant entre les diffrentes communauts. Avec la collaboration denseignants et de quelques lves de 5e secondaire, une semaine interculturelle a t mise au programme de lcole. Ce fut loccasion de produire un spectacle comprenant diffrents numros qui illustraient bien la diversit culturelle de lcole et de consacrer chaque jour un pays diffrent. Les enseignants et les lves ont t alors invits revtir des costumes dont la couleur sinspirait des traditions nationales. Par exemple, ils pouvaient shabiller en rouge le jour consacr lAsie. Sur les plans social et culturel, le but vis par les activits a t atteint, car les lves ont pu dcouvrir le rle essentiel que tient la langue dans lexpression culturelle. Puisque la semaine interculturelle avait t un franc succs en 2007-2008, lcole a propos aux lves le comit interculturel comme activit parascolaire. Dix-neuf jeunes, principalement de 3e, 4e et 5e secondaire et issus, entre autres, des communauts qubcoises, hatiennes, africaines, asiatiques et latino-amricaines, se sont impliqus dans le comit. Ds le dbut de lanne, les membres du comit ont discut des objectifs et ils ont dress un calendrier dans lequel ils ont dtermin quelle culture serait mise en vidence chaque mois de lanne. Par exemple, le mois de novembre a t consacr la culture autochtone.

DES ACTIVITS NOMBREUSES


Les membres du comit taient responsables de diffrentes tches. Ainsi, certains dentre eux rdigeaient des affiches pour faire la promotion des vnements, tandis que dautres choisissaient les types dactivits mettre au programme, les groupes de danse inviter, les menus tablir avec les cuisiniers de la caftria ou les sports pratiquer. Les lves ont pu ainsi se rendre compte que le franais nest pas seulement une matire scolaire, mais surtout un mdium qui permet de communiquer ses ides, daffirmer sa culture et de collaborer pour la mise en uvre dactivits sociales et culturelles. De novembre mars, chaque mois a t consacr une culture particulire et le comit a prvu une activit sportive et culturelle apparente celle-ci. Par exemple, lors de la semaine consacre la culture autochtone, on a tenu au gymnase un match de crosse opposant une quipe dlves une quipe denseignants; et des matches de soccer et de basketball ainsi quun tournoi de ping-pong ont eu lieu au cours dautres semaines. Tandis quau gymnase on pratiquait des sports, dans le local darts dramatiques, lors de la semaine consacre la culture arabe, une lve a fait une dmonstration de baladi et a invit plusieurs spectateurs sinitier cet art ancestral. De mme, lors de la semaine consacre la culture latino-amricaine, une lve du comit a fait une dmonstration de salsa et a initi des lves diffrents rythmes sud-amricains. Sur le plan musical encore, les lves taient invits apporter des CD de musiques nationales, qui taient diffuses sur les ondes radio de lcole lors des rcrations.

LE SPECTACLE INTERCULTUREL
La prparation du spectacle interculturel comprenant dix-huit numros a demand beaucoup defforts et dnergie.

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Heureusement, tous les membres du comit se sont investis dans la prparation et lorganisation : affiches, recrutement des artistes, choix des numros et animation du spectacle. Plusieurs autres enseignants de lcole se sont galement impliqus de diffrentes faons, par exemple dans lencadrement des numros ou la direction dartistes, ou encore ont euxmmes particip un numro de danse ou de chant. Lenseignant darts plastiques a contribu avec ses lves la fabrication de masques et de dcors. linvitation de lorganisme Secondaire en spectacle, ils ont accept de participer un concours. Lorganisme a aussi offert des ateliers de formation ceux qui participaient au spectacle. Cest en fvrier 2008 que le spectacle fut prsent au grand public. Des invitations avaient t faites aux rsidents du quartier, aux parents, aux commissaires dcole, la prsidente du Conseil dtablissement, aux enseignants et aux lves de lcole, lesquels sont venus nombreux la reprsentation. Sous la responsabilit de Shanda Leclair, qui soccupait des aspects techniques et de la logistique, et de lenseignante de franais qui tait responsable de la mise en scne, des textes de prsentation et de la qualit de la langue, le spectacle fut un vnement fort apprci par les invits prsents et par tout le personnel de lcole.

LES RETOMBES DU COMIT INTERCULTUREL SUR LES LVES ET SUR LA COMMUNAUT


Pour Shanda Leclair, les retombes du comit sont difficiles valuer, puisque cette activit parascolaire est relativement rcente. Cependant, elle a pu faire plusieurs observations qui rvlent que le comit commence exercer une influence bnfique lcole. Par exemple, des lves issus de communauts culturelles se rendent compte que lcole est sensible la problmatique de lintgration et quils peuvent discuter avec les enseignants des difficults quils rencontrent lcole ou la maison par rapport aux valeurs culturelles diffrentes. Ces discussions permettent bien souvent didentifier un problme et de diriger les lves vers un professionnel qui pourra les aider. Il y a galement des retombes sur le personnel enseignant et les lves de lcole, dans la mesure o les diffrentes activits favorisent une ouverture sur les cultures et offrent des espaces de discussion aux personnes intresses. Cest donc par la langue que passent les changes sur les valeurs et les perceptions de la culture qubcoise et des autres cultures : des discussions, des dcouvertes et des rflexions qui amnent les diffrentes personnes impliques bien dfinir leur identit personnelle et sociale. En somme, le Comit interculturel permet aux lves, par lintermdiaire dune langue en action, de se dcouvrir et de dcouvrir les autres.

CONCLUSION
Les activits parascolaires jouent un rle essentiel dans le dveloppement des lves. Dans la Ligue dimprovisation comme dans le Comit interculturel, ils ont un espace de parole qui leur permet de sapproprier la culture environnante et dagir sur elle. Ils se rendent compte de la richesse de la langue comme outil de communication, dexpression de leur identit et dappropriation culturelle. Pour Shanda Leclair, ces activits amnent les lves saffirmer, et ce, dans un contexte culturel toujours en mouvement. M. Guy Lusignan est consultant en ducation.

Shanda Leclair est technicienne en loisir lcole Honor-Mercier depuis deux ans. La rencontre a eu lieu le 3 juin 2008. Lentrevue tlphonique a t ralise le 8 juillet 2008.

70 ENSEIGNER LA COMPTENCE DE COMMUNICATION INTERCULTURELLE : UNE RALIT EXPLORER


par Denise Lussier

De nos jours, les identits nationales et les identits ethniques deviennent de plus en plus permables et sinfluencent les unes les autres. Par consquent, on assiste la cration dune culture transnationale, une languaculture qui explique lexistence de nouvelles tendances, une remise en question des rfrents habituels, des modes de vie et mme des valeurs que chacun tend privilgier. Toutes ces perturbations politiques et sociales exigent des ajustements et un dialogue constant.

CONTEXTE
En ducation, on demande lcole dtre une institution qui favorise la cohsion sociale et de promouvoir auprs des lves des valeurs et des attitudes positives entretenir les uns envers les autres, un moment o la culture tend devenir une simple denre parmi tant dautres sur les marchs mondiaux. Il semble impratif de former des jeunes issus de tous les groupes ethniques qui dvelopperont une meilleure conscientisation de leur propre culture et de celle des autres, base sur le respect mutuel. Une question demeure cruciale. En cette nouvelle re de culture clate, lcole peut-elle promouvoir des valeurs et des attitudes qui donnent davantage accs lexprience de la diversit et de louverture aux autres cultures et prparer les jeunes de la nouvelle gnration repenser positivement leurs comportements, leurs attitudes et leurs interactions sociales? Les recherches en cours suggrent de considrer lducation comme entre dans la culture , puisquelle est perue comme une tape de socialisation importante dans le dveloppement des connaissances, des croyances, des comportements et des valeurs privilgier (Bruner 1996). Pour y parvenir, plusieurs comptent sur lenseignement apprentissage dune langue vivante comme la discipline par excellence pour intervenir auprs des jeunes. Lapprentissage dune langue incarne, de par sa nature mme, la prsence de lautre culture et le contact avec laltrit dans le dveloppement des reprsentations culturelles. La relation langue, pense et culture semble donc constituer la pierre angulaire dune telle dmarche. Toutefois, cette relation demeure encore sous-estime, la dcouverte de la spcificit culturelle de lautre tant toujours un champ dtudes peu exploit. Dans un tel contexte denseignementapprentissage, quels modles denseignement et quelles interventions pdagogiques faut-il privilgier pour intensifier louverture aux autres cultures tout en dveloppant la comptence de communication langagire?

LA LANGUE : QUEST-CE QUE COMMUNIQUER?


Lun des reproches que lon peut faire lenseignement des langues est de laisser croire un rapport neutre entre le locuteur et sa langue. Pourtant, il existe un ensemble dattitudes et de sentiments qui rendent superficielle lanalyse de la langue comme un simple instrument de communication. La langue est le vhicule principal de la culture. Elle faonne les perceptions que nous avons des gens ainsi que notre vision du monde social (Bourdieu 1982); do limportance de tenter de rendre compte de la communication sociale dans toute sa complexit. Dj en 1975, Calvet considrait la production linguistique

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comme production dindividus ayant la fois une histoire individuelle et une histoire collective et ayant des rapports de types affectif, hirarchique, de force, de concurrence, de domination . Devant une telle importance accorde au pouvoir symbolique de la langue, nous ne pouvons plus considrer lapprentissage dune langue trangre comme lenseignement dune comptence purement linguistique , discursive ou sociolinguistique . Ltude de linteraction des individus et des discours savre ncessaire pour comprendre la construction des reprsentations culturelles. Aucun autre code smiolinguistique nest aussi explicite que le langage pour exprimer les croyances et les opinions et comprendre le rle des acteurs sociaux (Van Dijk 1997). Lanalyse des textes selon une telle approche aide reconnatre, comprendre, interprter et mettre en rapport les significations, les sens et les connotations culturelles vhiculs par les faits et les documents de civilisation. La culture devient un langage compos de signes. Ces signes sont des connotations culturelles, des reprsentations collectives ou des mythes (Lussier 1997; Steel et Suozo 1994). Lanalyse des signes culturels devient tout aussi importante que lanalyse linguistique des textes. Ce transfert en enseignement des langues ne semble pas assur. On tend sous-estimer la charge motive des mots et la formation des reprsentations que les lves se font des autres cultures dans les processus dacquisition.

LA PENSE : COMMENT SE CONSTRUISENT NOS REPRSENTATIONS CULTURELLES?


Il faut reconnatre que la communication verbale est linstrument principal de la pense, de la communication interpersonnelle et de la transmission culturelle (Krauss et Chiu 1998). De vritables relations sociales ne sauraient exister sans le langage. Linverse est aussi vrai. Pour Vygotsky (1962), chaque mot est dj en soi une gnralisation et un acte verbal de la pense. La pense verbale nest pas la forme inne ou naturelle dun comportement; elle est dtermine par un processus historique et culturel (p. 51). La langue est donc en soi un phnomne sociohistorique. Elle repose sur un ensemble complexe de considrations sociales, historiques et politiques de formation qui faonnent notre vision du monde, nos schmes de rfrences et nos perceptions des autres et des autres cultures. Il savre quen enseignement des langues, nous nous limitons trop souvent lapprentissage des lments visibles des reprsentations culturelles, tels que les strotypes, les artefacts et les aspects folkloriques. Elles se retrouvent dans les textes, les noncs, les discours, les images ou dans des signes quelconques. Ils sont souvent lobjet dune analyse linguistique et dune interprtation superficielle. Par contre, les reprsentations mentales rfrent aux croyances, aux intentions, aux valeurs et aux prfrences spcifiques de chaque individu. Ces reprsentations se construisent au fil des annes, portent sur sa propre culture et sur celle des autres et elles peuvent tre positives ou ngatives. Les reprsentations positives sont associes des attitudes xnophiles; elles sexpriment par des comportements et des pratiques douverture lautre. Quant aux reprsentations culturelles ngatives, elles sont associes des attitudes xnophobes et sextriorisent travers des comportements de rejet et de refus de lautre. ce stade, il faudrait comprendre que lanalyse des signes culturels vhiculs par les mots et linterprtation des reprsentations qui se forment dans la pense des lves sur les autres cultures faonnent leur comptence interculturelle. Elles sont, par consquent, aussi importantes que le dveloppement dune comptence linguistique, voire mme langagire (Byram 1989; Lussier 1997). De toutes les dimensions en jeu dans la relation xnophilie/xnophobie outre la dimension sociale la dimension ducative, et plus prcisment la dimension langue, semble constituer laxe majeur dinfluence.

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LA CULTURE : QUEST-CE QUUNE COMPTENCE INTERCULTURELLE?
La culture est un univers trs vaste et complexe. Il existe plus de 165 dfinitions de la culture, selon lEncyclopdie des sciences sociales. Dans lensemble, elles rfrent un ensemble de manires de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de sexprimer et de ragir. LUNESCO (2001; 49) dfinit la culture comme lensemble des traits distinctifs spirituels et matriels, intellectuels et affectifs qui caractrisent une socit ou un groupe social . Elle se manifeste par les interactions qui existent entre les individus. Il semble donc que pour mieux comprendre une autre culture, il importe de prendre en considration la dcouverte de la spcificit culturelle de lautre. On ne peut donc pas aborder la dimension culturelle sans aborder linterculturalisme. Lducation interculturelle vise former des lves capables dapprcier les diverses cultures qui se ctoient dans une socit multiculturelle, et donc daccepter dvoluer au contact de ces cultures pour que cette diversit devienne un lment positif, qui enrichit la vie culturelle, sociale et conomique du milieu (MEQ 1985, dans Legendre 2000). Pour ce faire, lcole doit amener les lves transcender les particularismes, favoriser la dcouverte des similitudes et lacceptation des diffrences et valoriser les attitudes positives. Il faut donc savoir comment agir sur les comportements et les attitudes. Comme les changements de comportements et dattitudes requirent beaucoup de temps, il faut agir tt auprs des jeunes qui formeront la nouvelle gnration. La tche nest pas facile, puisquil sagit de susciter louverture aux autres cultures tout en dveloppant sa propre identit. En ce sens, nous adoptons la dfinition de Brown (1991, p. 40), qui considre la culture comme mentale, comportementale et matrielle , dimensions que nous trouvons essentielles dans le processus de construction identitaire des lves du Qubec.

LA DIMENSION CULTURELLE EN LANGUE


ce stade, il faut inscrire lenseignement de la culture dans une cohrence logique (Lussier 1997), puisquil ne suffit pas daligner des pratiques lies lacquisition de connaissances, de savoir-faire et de savoir-tre pour cautionner une pistmologie. De l limportance dentrevoir la langue comme intimement lie au dveloppement des reprsentations culturelles et de notre vision du monde. Il sagit donc de mettre en uvre une pdagogie de lenseignement des langues visant le dveloppement dune comptence de communication interculturelle . Or, travailler le dveloppement dune comptence interculturelle, cest entrer dans le champ de laffectif et du psychologique. Il faut intgrer dans lenseignement des prises de conscience graduelles susceptibles dinduire un changement chez les lves dans leur qute de socialisation et de construction identitaire. En ce sens, lenseignement des langues peut jouer un rle significatif dans lducation de la jeunesse. Un tel dveloppement implique donc lapprentissage de savoirs , de savoir-faire et de savoir-tre . Il sagit de crer des situations dapprentissage permettant aux lves dinteragir socialement dans des situations qui dpassent les strotypes et les lments folkloriques, voire dapprendre aux lves comment utiliser la mdiation culturelle, linguistiquement et culturellement, dans des situations pouvant gnrer de lincomprhension, des malentendus, de la msentente, des tensions ou des conflits. Il reste se demander : Quelle culture faut-il interroger? Des savoirs acquis par transmission se rsumant un savoirculturel sur les autres cultures et les autres pays et une liste de connaissances apprendre? Une ralit collective axe sur un savoir-faire culturel pour permettre aux lves dvoluer dans divers contextes ou situations comme le ferait un locuteur natif? Une conscientisation de lautre et des autres cultures visant un savoir-tre culturel qui permettrait aux lves dadopter

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des comportements positifs envers les autres cultures et de jeter un regard diffrent sur sa propre culture? Tout comme il existe, en Europe, un cadre commun de rfrence pour lenseignement des langues, il importe de dvelopper un rfrentiel pour lenseignement de la comptence interculturelle. Ce cadre existe. Il a t dvelopp et valid empiriquement au Qubec (Lussier 1997; Lussier 2001). Il a servi de rfrentiel pour les tudes Les reprsentations des Autres et des autres cultures dans le contexte de la formation initiale et continue des enseignants en contexte europen (Lussier et autres 2003) et Lignes directrices pour valuer la comptence en communication interculturelle (Lussier et autres 2007), publies par le Centre europen des langues vivantes et le Conseil de lEurope.

LE DOMAINE DES CONNAISSANCES OU DES SAVOIRS


Lacquisition de connaissances relve du domaine cognitif. Il est facile de sgarer. Il ne faudrait surtout pas favoriser la mmorisation pure et simple de phrases apprises ou de liste de mots. Trois approches savrent essentielles (Lussier 1997), aussi importantes lune que lautre. Il existe toujours un culte de lapproche humaniste, cest--dire de la culture avec un grand C , la culture cultive, cet hritage dit de civilisation, qui constitue la mmoire collective dun peuple. Elle tait autrefois considre comme primordiale et unique. Par contre, la transmission dun hritage culturel sestompe depuis plusieurs annes, pour laisser place une approche anthropologique, lie la formation des relations avec les membres dautres socits et cultures, sachant bien que les reprsentations culturelles se construisent au fil des annes et quelles peuvent tre influences par des individus, des vnements et des institutions (Lussier et autres 2009). Cette approche se concentre sur la diversit des modes de vie, les faits de la vie courante, les habitudes et les coutumes, les comportements verbaux et non-verbaux, sans oublier les codes moraux. Elle utilise des documents usuels tels que des menus de restaurants, des catalogues dachats, des bulletins de nouvelles, etc. La troisime approche, lapproche sociologique, est lie au contexte socioculturel. Elle traite la question comme un phnomne social. Elle prend racine dans des documents bass sur des enqutes ayant pour but de fournir des faits, des statistiques et des donnes sociales, conomiques et politiques. Elle offre des repres culturels llve qui doit se familiariser avec des lments factuels qui lui sont inconnus et quil doit apprivoiser pour sintgrer dans toute socit; on peut penser, entre autres, aux modalits de fonctionnement de lcole ou de toute autre institution sociale ou politique. Elle traite galement des dimensions de situations problmatiques et peut inclure les non-dits quant aux croyances, relations, valeurs et attitudes propres chaque culture.

LE DOMAINE DES SAVOIR-FAIRE


Les savoir-faire sont lis lapplication des connaissances et lutilisation courante de la langue. un premier niveau dapprentissage, ils permettent aux lves de savoir-fonctionner dans la langue cible, linguistiquement parlant. Il sagit de la mise en application des savoirs acquis en classe ou ailleurs. un deuxime niveau, les lves ont lexprience de pratiques pluriculturelles et plurilingues, pour savoir-ajuster adquatement leurs comportements leur environnement social et culturel et pour savoir-interagir efficacement. un niveau suprieur, les lves dcodent des messages qui peuvent porter diverses interprtations. Ils ont intgr langue et culture et arrivent ngocier des situations de malentendus, dincomprhension ou mme de conflits.

LE DOMAINE DU SAVOIR-TRE
Le savoir-tre relve des domaines affectif et psychologique. Il porte sur le dveloppement des attitudes et des reprsentations mentales, lesquelles faonnent notre vision du monde. Trois dimensions sont considrer. La premire vise la sensibilisation et lappropriation des autres cultures. Il sagit dune phase de conscientisation culturelle o lon se

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sensibilise aux autres et aux autres cultures. On rfre un savoir-comprendre . La deuxime dimension est une appropriation critique des autres cultures en fonction dune meilleure connaissance de soi et de sa propre identit. Il sagit dune prise de position permettant dajuster et dadapter ses modes de penses relativement sa propre culture et celle des autres. On rfre au savoir-accepter et au savoir-interprter les croyances et les valeurs associes sa culture et aux autres cultures. La troisime dimension relve de la comptence transculturelle. Elle se dfinit par lintgration et le respect des valeurs des autres dcoulant de la coexistence de divers groupes ethniques et de cultures en prsence dans une mme socit ou dans des socits distinctes, tout en prnant lenrichissement identitaire de chacune des cultures en contact (Lussier 2007).

CONCLUSION
Les modles de la comptence de communication axs sur le dveloppement dune comptence linguistique, discursive et sociolinguistique nous apparaissent dsormais dsuets. Dans le contexte de la globalisation des communications et de lclosion des socits plurilingues, il apparat essentiel de mettre de lavant le dveloppement dune comptence de communication interculturelle . Le dveloppement dune comptence langagire ne pourrait tre complet sans le dveloppement dune vritable dimension interculturelle. Tout comme Bruner (1996), nous considrons lducation comme une entre dans la culture. Nous croyons que lenseignement des langues, de par sa nature mme, incarne la prsence des autres cultures, le contact avec laltrit dans la construction des reprsentations culturelles et une part importante de mdiation dans les interactions avec les membres de ces autres cultures. Mme Denise Lussier est psychopdagogue et docimologue, professeure titulaire au Dpartement de psychopdagogie et de docimologie de lUniversit McGill.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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76 COMMENT INTGRER LA CULTURE DANS LA CLASSE DE FRANAIS?1


par Hlose Ct, Denis Simard, rick Falardeau, Judith Emery-Bruneau, Louis-Philippe Carrier et Julie-Christine Gagn

La culture peut tre vue comme lensemble des systmes de significations incarnes dans des symboles, transmis travers lhistoire et au moyen desquels les humains communiquent, perptuent et dveloppent leurs savoirs sur la vie et leurs attitudes son gard (Geertz 1973). La langue, elle, est lun de ces systmes. Or, si les systmes de significations constitutifs de la culture peuvent stendre linfini, comment y initier les lves sans que ceux-ci sy perdent, et ce, par lentremise de lenseignement du franais, langue premire? quels moyens pdagogiques2 les enseignants recourent-ils pour intgrer la culture dans la classe de franais au secondaire? Poser ces questions nous amne nous interroger sur la manire dont les enseignants de franais au secondaire prennent en compte leur culture, comprise comme leurs propres savoirs et attitudes sur la vie, et celle de leurs lves. Afin dexaminer ces aspects, nous avons ralis des entretiens avec quinze enseignants de franais au secondaire, au Qubec. Nous prsentons ici les principaux moyens que les participants la recherche ont dcrits, de manire clairer les enseignants soucieux dintgrer la culture dans la classe de franais.

DES MOYENS QUI FONT APPEL AUX PRATIQUES CULTURELLES ET LA RFLEXIVIT DE LLVE
Lorsquon interroge les enseignants sur les moyens pdagogiques quils mettent en uvre quand ils intgrent la culture leur enseignement, ceux-ci paraissent cibler en premier lieu llve comme un individu ayant une activit culturelle concrte et un esprit critique. En effet, les enseignants interrogs prennent appui sur ces lments pour les enrichir, les dvelopper, ou encore adapter leur enseignement leur groupe. Par exemple, certains misent sur les pratiques culturelles des jeunes pour les initier dautres objets culturels, notamment en leur faisant visionner des films tels que Shrek, pour aborder le conte, ou en se basant sur des chansons de hip-hop francophone pour amener les lves argumenter autour des valeurs que ces textes vhiculent. Daucuns souhaitent que les adolescents dveloppent dautres activits culturelles, que ce soit la lecture par lexploration duvres varies ou la frquentation du thtre par la ralisation dune pice ou une sortie. Des participants font galement un travail explicite sur le dveloppement de la rflexivit de leurs lves, par exemple en les questionnant pour leur faire dcouvrir que la ponctuation permet de donner sens un texte ou en les amenant dbattre autour de thmes dactualit ou duvres littraires. Le livre 1984, de George Orwell, devient ainsi une porte dentre pour discuter de la culture contemporaine; lmission tlvise Loft Story entrane un questionnement sur ce que les jeunes aiment ou naiment pas dans cette mission et, au-del, sur les messages qui sont vhiculs travers elle. Par le fait mme, lintgration dobjets de culture, quils soient plus prs ou plus lointains de la culture des adolescents, transforme la classe de franais en un lieu de dbat et de rflexion critique qui favorise la distanciation par rapport la culture de linstant. Des moyens qui font appel laffectivit et au bagage culturel de llve Plusieurs enseignants mentionnent aussi limportance de prendre en considration les sentiments et les motions des jeunes au regard de la culture. Ainsi, certains nhsitent pas rayer de leur liste une uvre qui na pas plu leurs lves et chercher les livres qui vont les intresser, les thmes qui vont les rejoindre; dautres misent sur des activits qui suscitent le plaisir, qui provoquent ou qui dstabilisent, de manire donner aux lves le got du franais et, travers lui, de la culture. Certains refusent galement dimposer un travail au terme dune lecture ou du visionnage dun film de rpertoire, de manire

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ne pas teindre la flamme quils ont pu faire natre. Que ce soit en variant les activits au cours dune mme priode ou les genres littraires pour les lectures obligatoires, en laissant les lves choisir un livre qui leur plat pour faire un travail, en leur en suggrant dautres du mme ordre quand ils ont termin de le lire, les enseignants prennent en compte, au quotidien, les motions et les sentiments que les adolescents nourrissent lendroit de leur discipline et de la culture. Certains mentionnent aussi limportance dadapter leur enseignement au bagage culturel des lves, au sens de considrer ce quils vivent, leurs expriences, et ce, afin de les amener un peu plus loin dans la culture, dtablir des ponts entre ce quils ont vcu jusqu maintenant et ce quoi la classe de franais les initie. Dautres suggrent que lintgration de la culture suppose un travail sur la valeur et la pertinence que les jeunes accordent aux savoirs et, plus largement, la culture. cet effet, ils nhsitent pas expliquer aux lves pourquoi ils privilgient la lecture de telle uvre ou font raliser tel travail; ils insistent ainsi sur la pertinence de la culture et des savoirs prsents dans la classe de franais au regard de ce que vivent les jeunes.

DES MOYENS QUI SAPPUIENT SUR DES SAVOIRS TRANSMETTRE


Si intgrer la culture dans la classe de franais semble concerner en premier lieu llve comme individu actif, rflexif et motif, les enseignants mentionnent galement limportance des connaissances. ce titre, ils introduisent dabord et avant tout des connaissances littraires dans leur classe quand ils souhaitent initier les jeunes la culture, bien quils reconnaissent que la grammaire peut, un degr moindre, jouer un rle dans cette initiation. En outre, initier les lves la culture dans la classe de franais semble impliquer lintgration dautres connaissances que celles lies au langage et la littrature. De fait, bon nombre denseignants recourent des moyens pdagogiques touchant lhistoire, par exemple en faisant crire aux lves un rcit daventures caractre historique, les sciences, pour aborder le texte explicatif, ou encore les arts, pour les mettre en relation avec le courant littraire tudi. Cependant, pour la plupart des individus interrogs, prsenter des connaissances issues de disciplines varies ne suffit pas : encore sagit-il de leur faire jouer un rle prcis dans la classe, soit de faire rflchir les lves sur leurs pratiques langagires et culturelles spontanes et de les engager dans une dmarche de comprhension et dapprentissage, dabord en franais, mais aussi dans toutes les autres matires. Ainsi, un enseignant fait analyser ses lves un problme de mathmatiques pour quils saisissent les diffrents procds explicatifs; une autre fait des liens avec des situations de la vie courante pour illustrer lutilit de ce qui est appris hors des murs de la classe.

DES MOYENS QUI SAPPUIENT SUR LENVIRONNEMENT SOCIAL DE LLVE


Les enseignants conoivent aussi des moyens pdagogiques qui tiennent compte de linfluence exerce par la famille, les amis et linstitution scolaire sur la culture et le langage des jeunes. Cet ascendant est dabord le leur, au sens o les personnes interroges saccordent dire que lenseignant joue un rle cl dans linitiation des adolescents la culture, que ce soit en leur faisant dcouvrir de nouvelles pratiques culturelles et des savoirs, ou en dveloppant leur esprit critique lendroit de ce quils vivent lextrieur de lcole. Nanmoins, bien que lenseignant occupe lavant-scne, cela ne signifie pas quil ferme la porte de sa classe aux influences sociales extrieures. Au contraire, il intgre son enseignement le contexte dans lequel les adolescents voluent. Une enseignante raconte : Pour prparer les lves visionner le film Jean de Florette, je leur demande : Comment vit-on dans les campagnes, ici? Parce que jai beaucoup de petits campagnards, moi, beaucoup de fermiers. De plus, les moyens pdagogiques que les enseignants conoivent peuvent stendre lextrieur des cours, par exemple dans lorganisation dun club de lecture, la publication dun journal scolaire ou par la participation de lenseignant des activits parascolaires. Par le fait mme, le rle de lcole comme institution culturelle est renforc, particulirement lorsque tous les enseignants, et non les seuls enseignants de franais, sinvestissent dans

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lintgration de la culture dans leur classe. Les jeunes eux-mmes peuvent galement tre impliqus en corrigeant les textes dun autre lve ou en sollicitant les commentaires de la classe lorsquils font une communication orale. Enfin, certains enseignants sollicitent aussi la participation des parents, notamment en les invitant rviser le texte de leur enfant, ou en incitant les lves interroger des membres de leur famille sur un thme donn, dans le but de leur faire raliser un travail sur leur point de vue.

DES MOYENS QUI FONT APPEL LA SUBJECTIVIT DE LENSEIGNANT


Selon les participants la recherche, si lintgration de la culture dans la classe de franais est dabord alimente par leur reprsentation de llve comme sujet actif culturellement, autant sur le plan motif que rflexif, elle peut galement sappuyer sur la culture personnelle de lenseignant. En effet, certains mentionnent que leurs pratiques culturelles les incitent emmener leurs lves au thtre, dautres leur parlent des cours de chant quils suivent ou leur font visionner les reportages quils ont vus la tlvision. En outre, leurs gots, motions et sentiments lendroit de la culture incitent les enseignants privilgier la lecture de certaines uvres, lenseignement de savoirs particuliers ou la mise en uvre dactivits pdagogiques prcises. Comme lexplique un enseignant : Quand je suis fascin par une lecture, je nai pas le choix den parler mes lves. Des fois, je leur propose de lire ce livre. Sil y en a qui ont le got, il est disponible. Deux dentre eux ont lu Ces enfants de ma vie, de Gabrielle Roy, et ils ont bien aim a! En outre, les enseignants nhsitent pas voquer leur propre bagage culturel devant les lves pour se donner en exemple, particulirement lorsquil sagit dillustrer le rle de certains savoirs ou doutils prcis, ou encore pour motiver ou donner confiance. Ainsi, une enseignante insiste sur limportance de toujours avoir un dictionnaire sous la main, en mentionnant quelle-mme, ntant pas infaillible, le consulte rgulirement. Un autre voque son adolescence pour expliquer aux jeunes que lui non plus, leur ge, naimait pas le franais. Quelques enseignants suggrent aussi que la valeur quils accordent aux objets de culture les guide dans leur slection de moyens pdagogiques. Lun deux estime que parce quil est important de connatre les faits plutt que de fonder son discours sur des prjugs, il accorde une grande place aux savoirs dans son enseignement. Un autre slectionne les textes lire moins parce quils sont susceptibles dintresser les lves que parce quils peuvent alimenter leur comprhension de la langue et de la culture. Enfin, quelques participants mentionnent limportance dtre critiques par rapport aux contenus culturels quils intgrent dans la classe et aux moyens pdagogiques quils utilisent, particulirement lorsquils font appel la culture des lves. Cependant, ils voquent aussi la difficult deffectuer cette mise distance par rapport leur pratique, tant donn lexigence de leur tche.

DES MOYENS QUI SAPPUIENT SUR LENVIRONNEMENT SOCIAL DE LENSEIGNANT


Le milieu social dans lequel sinscrivent les participants, les personnes quils ont croises au fil de leur existence ou ltablissement dans lequel ils travaillent peuvent, un degr moindre, nourrir ou limiter lintgration de la culture dans la classe. En effet, plusieurs enseignants mentionnent que lcole dans laquelle ils travaillent et les tches et les ressources qui leur sont imparties peuvent entraver les moyens pdagogiques quils choisissent dutiliser. Ainsi, la correction imposante de travaux qui dcoulent de certains moyens peut constituer un frein lintgration de la culture, tout comme le manque de temps pour pousser plus avant ses apprentissages et arriver en classe chaque cours avec des lments susceptibles dintriguer ou de provoquer les lves, de les amener rompre avec le quotidien. Le manque de ressources financires, particulirement lorsquil sagit dacheter des livres, constitue galement une contrainte importante mentionne par les participants. De plus, sur le plan des influences sociales, quelques personnes associent les moyens pdagogiques auxquels ils ont recours ceux quemployaient leurs anciens enseignants. En effet, certains souhaitent marcher dans les traces de ces derniers, notamment sur le plan de la rigueur, de limposante culture quils transmettaient ou de lintrt quils savaient

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veiller chez leurs lves par leur humour et leur talent de conteur. Dautres, au contraire, dsirent suivre le sentier oppos, notamment parce quils estiment que les examens bass sur la mmorisation, un enseignement de la langue ax sur lapplication de rgles et une lecture suivie de questions pointues nont pas contribu nourrir leur intrt pour la langue et la culture. Un enseignant raconte : Laspect du professeur technicien, qui est juste un technicien, qui nest pas un professionnel, jai dtest a pour mourir. Lenseignant qui dit On fait un petit peu dexercices? Faites les pages 25 45, puis on les corrige au prochain cours. , cela ne mne rien. Que le rapport ces enseignants croiss au fil de la scolarisation des personnes interroges soit ngatif ou positif, il nen reste pas moins que leur souvenir amne les enseignants privilgier certains moyens pdagogiques plutt que dautres, pour initier leurs lves la culture.

DES MOYENS QUI SAPPUIENT SUR LES SAVOIRS DE LENSEIGNANT


Les participants interrogs voquent peu souvent le rle et la nature des savoirs impliqus dans leurs pratiques culturelles personnelles quand ils abordent les moyens pdagogiques quils mettent en place dans leur classe. En effet, on trouve seulement quelques mentions de la littrature quils dcouvrent lextrieur de lcole et qui, selon eux, leur permet denrichir leur vocabulaire et les mots quils prsentent aux lves, ou encore des connaissances constitutives de leur culture qui leur procurent davantage dassurance lorsquils se prsentent en classe. Par le fait mme, notre analyse suggre que le savoir dun enseignant influence peu les moyens pdagogiques quil emploie pour initier les lves la culture. Or, les connaissances historiques que possde un enseignant peuvent servir contextualiser le roman lu en classe ou situer lapparition de lusage de laccent circonflexe, par exemple. Des savoirs dordre psychologique peuvent lamener mettre en uvre une pdagogie ouverte, base essentiellement sur les besoins et les demandes des lves, ou encore une pdagogie de la dcouverte, afin que les jeunes construisent eux-mmes leurs connaissances. Cest dire quune rflexion, lors de la planification dune squence denseignement apprentissage sur les savoirs qui nourrissent la pratique, peut savrer pertinente pour guider le choix dun moyen pdagogique et des lments de culture intgrer dans la classe de franais.

CONSIDRATIONS PDAGOGIQUES
Lexamen des moyens pdagogiques auxquels les enseignants de franais ont recours lorsquils intgrent la culture dans la classe suggre que ces moyens sorientent essentiellement vers llve en tant que sujet actif et rflexif, ayant des pratiques et un bagage culturel propre, que la classe de franais enrichit. Cest une telle reprsentation qui amne les enseignants de franais concevoir des moyens pdagogiques qui intgrent la culture dans la classe de franais en laissant une grande place aux domaines dintrt des jeunes. Devant la place centrale accorde llve, son activit et sa culture enrichir, lenseignant comme individu ayant des gots, des pratiques et un bagage culturel qui lui sont propres sefface. En effet, les enseignants interrogs sont peu enclins mettre en avant leur culture, leurs connaissances et leurs pratiques, laissant plutt lavant-scne ce qui touche les lves. Ils semblent dfinir leur rle comme celui du pdagogue ayant pour rle de guider les lves dans les systmes symboliques constituant la culture. En ce sens, dans le cadre de lintgration de la culture dans leur classe, les enseignants de franais au secondaire privilgient des moyens pdagogiques qui les amnent renouer avec le rle fondamental du paedagogus, soit celui qui mne llve sur les chemins de la culture, afin quil dveloppe par luimme ses savoirs et ses attitudes sur la vie au contact des symboles lgus par les humains qui lont prcd, et qui dtient la sensibilit ncessaire pour savoir quand il peut lui lcher la main, de manire le laisser progresser seul Mmes Hlose Ct, Judith Emery-Bruneau et Julie Christine Gagn ainsi que MM. Denis Simard, rick Falardeau et Louis-Philippe Carrier sont membres du Groupe de recherche enseignement et culture (GREC) et du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), lUniversit Laval.

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RFRENCE BIBLIOGRAPHIQUE
GEERTZ, C. The Interpretation of Cultures, New York, Basic Books Publishers, 1973.

Projet de recherche financ par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et le Fonds qubcois de la recherche sur la socit et la culture.

Par moyens pdagogiques , nous entendons lagencement dobjets, de savoirs et de pratiques dans une situation denseignement donne afin datteindre un ou plusieurs buts dapprentissage.

81 TEXTES HORS DOSSIER LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE
par Vincent Beaucher

Avec la rentre scolaire 2008-2009, vient un gros dfi pour les enseignants et enseignantes du Qubec. En effet, le programme thique et culture religieuse (CR) fait son entre au primaire comme au secondaire. Bien sr, on se questionne sur la faon d'enseigner cette matire, les enjeux qu'elle sous-tend, les finalits recherches, etc. Au trimestre de l'hiver 2008, j'ai eu le privilge, et surtout le plaisir, d'enseigner un tout nouveau cours intitul L'thique au primaire un groupe de finissants (42 tudiantes et 4 tudiants) du programme menant au baccalaurat en enseignement au prscolaire et au primaire, l'Universit de Sherbrooke. Je vous expose ici quelques lments qui ont merg durant le cours, travers des discussions ou la suite de la lecture douvrages de rflexion.

LES ORIENTATIONS DU COURS


Pour comprendre le prsent article, il faut revenir brivement sur les approches qui ont t utilises tout au long du cours. Ayant moi-mme obtenu il y a quelques annes un baccalaurat en enseignement au secondaire et ensuite, enseign au secondaire durant quelques annes, je croyais pertinent et surtout important d'offrir un cursus pratico-pratique , tout fait orient sur l'appropriation du programme. Le cours abordait l'thique et le dialogue en priorit, la culture religieuse ayant t tudie deux ans plus tt. Pour accompagner la lecture du programme et la cration d'activits et de situations d'apprentissage et d'valuation, jai choisi dintroduire dans le cours des questions qui entranaient des changes et des rflexions, entre autres l'aide du livre concis et trs intressant de Georges Leroux, thique, culture religieuse, dialogue : Arguments pour un programme (Fides, 2007). Il s'agissait d'offrir aux tudiants des occasions de discuter en grand groupe de thmes et de concepts relatifs au programme CR, mais aussi de la profession enseignante : ses fondements, ses finalits, son statut social, ses pratiques, etc. Il a t intressant de noter quel point ces discussions, apprcies de la majorit des tudiants, se sont droules selon les approches mises en avant dans le programme qu'ils allaient bientt enseigner...

DES CONSTATS
Avant de continuer, rappelons brivement les grandes lignes du programme thique et culture religieuse : selon une posture professionnelle misant sur l'objectivit et l'impartialit de l'enseignant, il vise deux finalits, qui sont (1) la reconnaissance de l'autre et (2) la poursuite du bien commun; les trois comptences pour y arriver sont lies l'thique, la culture religieuse et le dialogue; le dialogue est le cur du programme et c'est donc travers son processus que les deux autres thmes s'articulent; le dveloppement d'une rflexion critique est omniprsent; finalement, la culture religieuse est aborde travers la comprhension d'expressions diverses du religieux (objets, personnages, rituels, etc.) et non par un enseignement spirituel des confessions. travers les discussions que nous avons eues en classe et dans leurs travaux de fin de session, les tudiants ont dmontr

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un bon optimisme quant aux rsultats escompts. Ainsi, ils croient fermement que les jeunes qui vivront le programme CR dvelopperont leur pense critique, un lment trs enrichissant pour nourrir les dbats sociaux qui animeront la socit qubcoise de demain. Certains tudiants font mme le pari que la curiosit et l'veil des jeunes lves auront tt ou tard un impact sur leurs parents et leur entourage. Aussi, ces enseignants en devenir ont plutt bon espoir de voir les jeunes prendre conscience des caractristiques qui faonnent les individus de cultures diversifies, dans ce qu'ils ont de semblable, mais galement de diffrent. Il ne s'agit pas ici simplement de respecter l'autre, mais davantage de faire l'effort de comprendre ses spcificits et de voir en quoi celles-ci peuvent contribuer au dveloppement mutuel de l'individualit de chacun. On a galement constat quel point les tudiants ont apprci cette occasion de rflchir et de discuter sur le rle de l'enseignant dans sa classe et son cole. Le programme CR, l'instar des orientations et des vises au cur du Programme de formation de l'cole qubcoise, met en valeur le rle socialisant de l'ducation. De fil en aiguille, les tudiants ont pris conscience des raisons et des implications du fait de devenir davantage des guides et des passeurs culturels, dans un contexte o l'lve doit tre au centre de son apprentissage, partie prenante de la microsocit que reprsente la classe. N'oublions pas que, pour la plupart, ces tudiants avaient grandi dans une ducation marque par la pdagogie par objectifs...

QUELQUES IMPRESSIONS
Malgr la volont exprime par les tudiants de renouveler leurs pratiques pdagogiques, il semble bien que les changements ne se feront par sans heurts. Par exemple, au cours des discussions, on pouvait sentir que les tudiants, forts de quatre stages en milieu scolaire, taient extrmement proccups de devoir tout prix enseigner toute la matire prescrite (?) dans un temps donn. Pour illustrer ce fait, c'est un peu comme si les tudiants entreprenaient leur carrire avec le sentiment d'avoir une pe de Damocls suspendue au-dessus de leur tte, devant rpondre tout instant une direction d'cole inquisitrice, ou encore des parents intransigeants. En ce sens, sortir du cadre plus structur o l'enseignant transmet sa matire ne semble pas, l'heure actuelle, une option rassurante pour eux, surtout lorsque cela touche l'enseignement des matires de base... Poursuivant sur la dernire ide expose, il semble qu'un des dangers pour le programme dthique et de culture religieuse est de se faire relguer un rle de second, voire de troisime rle, dans l'ombre de l'enseignement du franais, des mathmatiques et de l'anglais. Pourtant, les tudiants ont tous reconnu une pertinence sociale au programme, ce qui justifierait dy consacrer tout le temps ncessaire. Qui plus est, plusieurs y ont vu des occasions intressantes d'interdisciplinarit, ce qui n'est pas ngliger. Une dernire impression concerne un aspect plus subtil, mais trs important, savoir la conception qu'ont les tudiants de la professionnalit du mtier d'enseignant. Bien que ce sujet soit abord dans plusieurs cours tout au long de leur formation universitaire, les tudiants semblent avoir du mal se positionner et reconnatre qu'ils sont appels devenir des professionnels aptes prendre des dcisions et porter des jugements qu'il leur revient de justifier au besoin. La question du je dois faire ceci ou cela , ou encore celle de l'enseignement d'un contenu qui doit tre fait correctement du premier coup, tout coup, sont rgulirement revenues sur le tapis. Cette pense est peut-tre le propre de l'enseignant novice, mais il n'en demeure pas moins qu'il semble subsister l une certaine prpondrance de la technicit de l'enseignement aux dpens de l'aspect professionnel.

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DES QUESTIONS
De la mme manire, la dualit professionnalit/technicit de la pratique enseignante teintait souvent les questionnements des tudiants concernant l'valuation. En effet, ils dsiraient absolument savoir, par exemple, comment valuer l'thique ou encore, sil existait des outils dont ils pourraient se servir. Concevables, ces interrogations peuvent nanmoins dmontrer un manque de confiance en soi (rfrence l'aspect professionnel), ou pire, une incomprhension de l'valuation dans une pdagogie par comptences. Ici encore, l'inexprience professionnelle pourrait expliquer en partie le problme, mais force est d'admettre qu'il s'agit en fait de l'un des gros points d'achoppement de la rforme, tant pour les enseignants dexprience que pour les novices. Ces questions sur l'valuation sont d'autant plus comprhensibles en CR du fait qu'il risque toujours d'y avoir une part de subjectivit, bien que l'objectivit (dans le sens d'impartialit) soit vise. Lvaluation doit cependant tre soutenue par un ensemble de traces provenant du travail de l'enseignant ou des lves; si l'objectivit totale n'est pas atteinte, on peut sans doute parler de subjectivit professionnelle. Quoiqu'il en soit, la question de l'valuation en CR demeurera certainement au cur des proccupations des enseignants encore quelque temps. Le mariage entre l'thique et la culture religieuse est aussi un point qui a suscit des questions. Il ne s'agissait pas de dterminer si cela permettait d'atteindre les finalits du programme, mais plutt de savoir comment il tait possible de bien les intgrer dans des activits communes. En effet, plusieurs tudiants ont dit avoir de la difficult trouver des faons de tirer avantage de thmes d'un mme cycle dans chacun de ces deux volets. Bien que les concepteurs du programme ont pris soin d'y inclure plusieurs points de concordance (ex. : les thmes propres chaque cycle), il semble que la tche soit plus ardue que ce que lon avait prvu et qu'elle reprsente un beau dfi pour les enseignants.

CONCLUSION
Dans le prsent texte, je souhaitais montrer ce quune exprience de classe en formation initiale portant sur une matire assez sensible pouvait gnrer despoirs, de frustrations et de questionnements. Cela reflte ce qui risque de se passer dans les coles lors de l'implantation du programme, car celui-ci peut remettre en question plusieurs lments propres aux individus que nous sommes, commencer par les valeurs qui nous animent. Il sera intressant de lire, au cours des prochaines annes, des enseignants et des chercheurs qui tmoigneront de l'entre en vigueur de ce programme, telle quelle aura t vcue par les lves et par les enseignants. Merci Sylvie Beaudoin, France Jutras et Louis-Charles Lavoie, respectivement doctorante et professeurs la Facult dducation de l'Universit de Sherbrooke, pour leurs prcieux conseils. M. Vincent Beaucher est charg de cours et doctorant la Facult d'ducation de l'Universit de Sherbrooke.

84 LA PHILATLIE : UN OUTIL POUR UNE APPROCHE DUCATIVE MULTIDISCIPLINAIRE


par Stphane Valle

Le timbre-poste est dabord une uvre dart qui commmore des personnages, des lieux, des ralisations, des vnements ou des uvres reprsentatives du patrimoine. Le timbre, objet de reprsentation nationale, devient une vitrine sur le monde qui illustre lidentit dune nation et invite la connaissance, au voyage et la culture. Or, dvelopper de nouvelles pistes permettant dintresser les jeunes la philatlie reprsente un dfi des plus stimulants, car le timbre-poste peut aussi devenir, dans un contexte scolaire, un levier dapprentissage. Cest dans cette perspective que le timbre-poste peut tre un outil pdagogique intressant, en crant un lien entre llve et luvre reprsente ou lvnement commmor. Lenvironnement privilgi quest lcole permet de faciliter le dmarrage de lactivit dapprentissage et son orchestration sorganise, selon une thmatique dtermine, avec la participation de trois intervenants, soit le philatliste, lagent formateur ou lenseignant et lagent dinterprtation ou lducateur musal. Les expriences possibles sont multiples : raliser des projets ou des activits en partenariat avec le monde musal et le monde scolaire; proposer des activits qui font le lien entre le sujet du timbre et lobjet de reprsentation lui-mme; ouvrir la connaissance dans un cadre plus large que la collection philatlique; faire vivre des expriences concrtes (dans un cadre scolaire ou communautaire), qui rendent lunivers de la philatlie plus concret, plus connect la ralit technologique. Le timbre, dans un contexte de prolongement commmoratif de lhistoire, du muse ou du patrimoine, devient un outil dvelopper et mettre la porte de llve. Faire du jeune collectionneur lacteur principal de son activit en interaction avec lditeur, Postes Canada, le muse, la socit ou lorganisme commanditaire et le milieu de lducation permet de stimuler son effort intellectuel et de favoriser ses rencontres avec le timbre-poste et dautres philatlistes. Grce laccessibilit que procure Internet, limpact technologique devient alors positif et permet dlargir la diffusion de faon universelle et moindre cot. Dans le contexte dun partenariat et afin de stimuler la synergie des divers intervenants, des ressources fiables sont ncessaires. Nous faisons tat, ci-aprs, dinstruments utiles linitiation dune approche pdagogique lie la collaboration de diffrents acteurs.

UNE MINE DE RESSOURCES EXPLORER


Lenseignante ou lenseignant devra intgrer le timbre-poste son approche dans la cration de ses activits thmatiques. Pour ce faire, il faut que chaque classe dispose dun catalogue de timbres-poste et de certains outils de philatliste. En enrichissant la bibliothque scolaire de publications et douvrages sur la philatlie, les lments seront en place pour faire du timbre un lment dclencheur et dvelopper chez les jeunes lintrt pour la philatlie et le got dexposer leur travail. Le Centre dinterprtation et de recherche philatlique du Canada (CIRPC) constitue aussi une ressource intressante puisquil privilgie une approche dducation populaire. Son service ducatif et daction culturelle offre des ateliers et des confrences itinrantes en milieu scolaire et municipal. Un centre de documentation et une base de donnes philatliques sont en outre accessibles au grand public. Le Centre effectue galement des recherches et prsente des expositions thmatiques. Lassociation timbre et musologie lui permet de se proccuper du patrimoine philatlique et de promouvoir des activits dducation au patrimoine et lhistoire travers le timbre-poste.

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Pour aider les intervenants lors des activits dapprentissage utilisant la philatlie et le timbre comme point de dpart, on peut avoir recours plusieurs ressources intressantes disponibles sur Internet. En voici quelques-unes : Archives postales du Canada : [www.archives.ca] On y trouve des fiches philatliques qui donnent des informations techniques et historiques sur chacun des timbres canadiens. Historica (site dducation li au patrimoine) : [www.histori.ca] De linformation sur lhistoire du Canada, de mme que des ressources pdagogiques (prsentation des Minutes du patrimoine qui sont lies directement aux timbres-poste). Muse virtuel du Canada : [www.museevirtuel.ca] Cliquer sur Histoire de chez nous , puis sur Autour du timbre-poste . Une production multimdia du CIRPC aborde lhistorique de la collection de timbres-poste, donne de linformation sur la philatlie, prsente une partie de sa collection et propose diverses activits ainsi quun parcours thmatique sur lart et le timbre. Programme scolaire de Postes Canada : [www.planetposte.ca] Plan de cours et activits pdagogiques. Fdration qubcoise de philatlie : [www.philatlie.qc.ca] Information sur la philatlie et sur les rgles relatives aux expositions. Muse de la poste ( Gatineau Qubec) Programme scolaire (visites et activits pdagogiques pour animateurs et enseignants).
LIENS ENTRE LES DISCIPLINES

La philatlie permet de raliser des activits ducatives qui intgrent la musologie. Chacune dans leur champ daction, la philatlie et la musologie se rejoignent lorsque lon fixe un objectif commun en les runissant dans une mme activit dapprentissage. Sur le plan philatlique, cest ltude thmatique qui savre la plus compatible avec des activits dducation. La thmatique permet un meilleur dveloppement de laspect philatlique dans un cadre plus concis et moins comptitif, par le biais dactivits ludiques qui incitent le jeune crer et prsenter ses ralisations pour leur valeur intrinsque. Par la suite, lexprience acquise lui permettra de cheminer vers lexposition ou la comptition en classe thmatique ou ouverte. La philatlie thmatique se dfinit comme ltude dun thme au moyen de tous les types de matriel philatlique . Dautre part, Georges-Henri Rivire dfinit la musologie comme une science applique qui se situe lintersection de diffrentes disciplines des sciences humaines. Elle est pdagogie par son souci pour la mission didactique du muse ; et Maryse Paquin (1988) en propose une dfinition qui est inspire de lducation scolaire : Lducation musale se caractrise par une exprience directe avec lobjet [], fait intervenir plusieurs disciplines afin de replacer lobjet dans son contexte.

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Lintgration cherche donc tisser des liens entre ces deux dernires disciplines et lducation, dfinie par Ronald Legendre (1988) comme un ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs et de pratiques dont lobjet est le dveloppement de ltre humain et de la socit . Elle permet llve dlargir ses horizons et ses valeurs puisquil sera mis en contact avec dautres milieux, dautres savoirs et dautres connaissances. Par exemple, partir de la thmatique du sport, nous pourrions construire une activit ddie Maurice Richard, lgende du hockey, et proposer un cahier dactivits philatliques sur la base dun projet de visite au Temple de la renomme du hockey, Toronto. Le cahier philatlique pdagogique dvelopp par le CIRPC comprend un plan dorganisation de la recherche, des pices philatliques et des jeux, qui permettent llve de structurer ses dcouvertes. Le tout est complt par une fiche dvaluation. Le partenariat timbre-cole-muse sinscrit de faon complmentaire dans des projets scolaires, autant au primaire quau secondaire ou dans le contexte des activits dun club philatlique. La philatlie, objet de culture trs polyvalent, peut parfaitement sintgrer lapprentissage et aux multiples univers de connaissances. Est-il besoin de mentionner les liens troits qui existent entre la gographie et lhistoire et la pratique philatlique? Mentionnons enfin que ce concept de partenariat se positionne trs bien lintrieur de la pdagogie par projets que prconise le renouveau scolaire qubcois. Pour valider lefficacit du concept, nous avons lanc une exprience terrain propose par le CIRPC. Un titulaire de classe du primaire et une enseignante darts taient partenaires. Le compte-rendu des activits nous livre le vcu dun groupeclasse et prsente loutil comme levier dapprentissage dans la ralit de lexprience scolaire.

EXPRIENCE TERRAIN
En 2000, loccasion de la signature de la dclaration ducation-culture intitule Pour les jeunes, lcole et la culture , le ministre de lducation souhaitait que les coles posent des gestes concrets en faveur dune intgration harmonieuse et cohrente de la dimension culturelle aux activits dapprentissage proposes aux lves . Le Ministre voulait ainsi promouvoir des activits de collaboration dimension culturelle dans la vie de la classe et de lcole et encourager les enseignants innover, dvelopper leurs rapports avec les ressources culturelles du milieu et concevoir des activits dapprentissage pour les lves dans les contextes multiples de leur environnement social et culturel. Cest dans cette perspective que lcole primaire des Hauts-Bois, de la Commission scolaire des Affluents (Lanaudire-Sud), a entrepris son projet intitul Raconte-moi une histoire . Marie-Claude Vezeau, professeure darts plastiques, et Stphane Valle, enseignant titulaire, sont les deux personnes-ressources porteuses du projet. Le projet de lcole des Hauts-Bois cherchait mieux faire connatre certaines uvres dartistes qubcois et canadiens qui sont reproduites sur des timbres-poste. On visait ainsi permettre llve de souvrir lart par le biais des arts plastiques et de la philatlie. Les enseignants veillaient toujours mettre en relief un timbre-poste et une uvre ou un artefact qui taient directement relis. Ce projet sest ralis grce un partenariat entre le CIRPC et le Muse des Beaux-Arts de Montral. Aprs avoir obtenu laval du ministre de lducation, en rponse aux attentes de ce dernier dans le contexte de sa dclaration ducation-culture, le projet sest concrtis et est pass la phase de ralisation. Le titulaire tait responsable de lintgration du thme aux autres matires du curriculum. Il supervisait ainsi le cahier philatlique de chaque lve. De leur ct, lenseignante darts et la philatliste ont utilis diverses stratgies pdagogiques telles que :

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une minirecherche sur lartiste et le timbre : partir de documents et dInternet; la manipulation de timbres et linitiation au fonctionnement du catalogue de timbres; une activit de dcouverte de diverses techniques de peinture; des travaux dquipe et de coopration; la dmonstration et la prsentation du rapport entre la philatlie et lart; un atelier dcriture : la rdaction dun cahier de consignation des dcouvertes; un atelier de lecture : les peintres canadiens illustrs sur des timbres-poste; une activit de cration : mon timbre-poste (activit de dessin visant la conception dun timbre personnalis par chaque lve, selon les normes postales); linitiation lexposition philatlique : mini-exposition locale (prsentation dune partie de la collection du CIRPC sur la thmatique); une visite du Muse des Beaux-Arts de Montral : pour faire le lien entre les uvres relles et les uvres tudies. Il faut signaler que trois phases sont essentielles la ralisation dun projet dune telle envergure. Sa russite dpend de laccompagnement des lves par chacune des ressources des trois partenaires, avant, pendant et aprs le projet. Tout au long du processus, mais surtout avant la visite, lors de la prparation, le soutien de la ressource musale nous tait acquis : le Muse des Beaux-Arts nous avait assign un ducateur musal pour nous soutenir sur le plan de la technique et de la logistique. Temps et concertation ntaient pas mnags. Les enseignants ntaient pas cantonns lcole et se rendaient au muse; lducateur musal souvrait la communaut scolaire et y apportait son savoir; le tout tait coordonn par la charge de projet, la philatliste, qui dfinissait les objectifs et le rle de chacun dans le cadre dun plan daction prcis et faisait le pont entre les deux milieux; par exemple, elle tissait des liens interactifs entre les intervenants au moyen de runions de production, de formation et de visites prparatoires. partir de cette exprience concluante, nous pouvons maintenant dire quil y a un espace occuper pour le philatliste et la philatlie dans le vcu et la pratique scolaire; et quil y a une relle possibilit de dvelopper lintrt des jeunes pour la pratique philatlique. M. Stphane Valle est philatliste, enseignant et musologue.

88 VOS BROUILLONS M'INTRESSENT


par Henda Toumi

L'examen des documents officiels et des programmes relatifs l'enseignement-apprentissage de la production d'crits en Tunisie nous a permis de constater que les oprations de rvision-rcriture n'occupent pas de place apparente dans les activits de classe, mme si quelques exercices et instructions mthodologiques vhiculent implicitement la mise en uvre d'un processus de retour et d'intervention sur des textes en vue de les rcrire. Ce silence quant l'intrt accorder aux activits de rvision-rcriture n'est pas sans participer leur marginalisation de la part des apprenants et des enseignants. Ces derniers ne cessent de recommander aux premiers de rviser leurs productions, mais ne leur enseignent pas les stratgies pour effectuer l'opration demande. Par consquent, les lves se contentent de faire semblant de relire leurs produits textuels, moins pour les rviser que pour obir une injonction dont le fondement leur chappe. Notre propos consistera suggrer quelques pistes d'intervention visant lgitimer la place et l'intrt dus aux oprations de rvision-rcriture dans le cursus d'enseignement-apprentissage de l'crit, et ce, dans une perspective didactique dont l'objectif majeur est l'amlioration des comptences scripturales des apprenants. En effet, si la rcriture est au cur des dbats didactiques actuels, c'est parce que sa pratique par les lves est loin de donner entire satisfaction. Nanmoins, sans prtendre prconiser une didactique de l'crit fonde exclusivement sur des pratiques de rcriture, nous esquisserons quelques suggestions pour une intervention didactique axe sur le brouillon comme support de travail. Tout enseignant peut, en ralit, demander aux apprenants de garder leurs brouillons, les invitant observer et analyser toutes les modifications que peut subir un texte et saisir qu'apprendre crire, c'est d'abord savoir rcrire. Les lves seront alors mme de percevoir l'criture comme un processus d'laboration, et le brouillon comme le lieu possible de cette laboration. Ce dernier reprsente aussi bien une aide significative l'criture qu'un espace ouvert la rcriture. Par ailleurs, l'observation des manuscrits d'crivains, avec les essais et les transformations qu'ils renferment, a le mrite de rhabiliter le statut de la rature dans le processus d'criture et de montrer que tout premier jet est sujet des modifications plus ou moins fondamentales avant d'atteindre l'tat textuel jug optimal. Cette dmonstration aide les lves mieux comprendre les mcanismes qui sous-tendent la gense du texte et le processus rdactionnel. Ils seront, par consquent, conduits neutraliser les conceptions errones qu'ils avaient de l'crit et de sa production, notamment son immutabilit et son irrversibilit. C'est dire que les brouillons des experts seront, pour les apprentis scripteurs, un exemple suivre et un modle reproduire : d'ores et dj, les lves tenteront l'aventure de la rature et essayeront de manipuler les diffrents procds de rcriture dcouverts dans les textes d'auteurs, et ce, pour ventuellement amliorer leurs propres productions initiales. Bref, ils engageront un processus de rvision mettant en uvre des stratgies de rcriture effective et efficace. Entre autres situations didactiques susceptibles de crer les conditions de la rcriture en classe, nous suggrons celle-ci : le brouillon d'un apprenant est polycopi et distribu toute la classe;

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lenseignant attire l'attention des lves sur la prsence des ratures et, par l, de la rcriture dans l'criture; des questions cibles mettent en vidence les oprations de rcriture qui sous-tendent les ratures repres dans le texte polycopi; l'enseignant provoque une discussion sur le pourquoi des ratures et amne les lves tablir un rapprochement entre les raisons voques et les procds de rcriture qui sous-tendent les ratures dans les brouillons qui auraient dj t tudis dans une squence didactique prcdente; les apprenants sont invits observer chacun son propre brouillon pour y examiner le fonctionnement des ratures et ventuellement de l'activit de rcriture qu'elles dissimulent, ou plutt, quelles dvoilent. Par ailleurs, l'enseignant peut envisager d'autres situations d'apprentissage de la rcriture, par exemple en rpartissant sa classe en quatre groupes qui correspondent aux quatre oprations de rcriture les plus utilises, savoir l'ajout, la suppression, la substitution et le dplacement. La sance peut avoir la progression suivante : un brouillon d'lve est polycopi et distribu l'ensemble de la classe dj rpartie en quatre groupes; chaque groupe est invit effectuer des ajouts, des suppressions, des substitutions ou des dplacements, en vue de rcrire-amliorer le texte initial; les propositions des diffrents groupes sont confrontes puis mises en commun afin de mettre en vidence la possibilit d'intervenir sur un texte pour le rcrire-amliorer ainsi que les diverses stratgies de rcriture-amlioration offertes par la langue. L'intrt de la squence sera d'amener les apprenants engager un jeu de rvision-rcriture auquel ils prendront plaisir, dans un esprit concurrentiel, pour faire preuve de comptences satisfaisantes en la matire. Ils s'exerceront ainsi aux activits de rcriture-amlioration dans les textes de leurs pairs et y prendront habitude; ils pourront ensuite utiliser des stratgies d'intervention sur leurs propres productions et essayer d'objectiver leur retour sur leurs textes en prenant la distance ncessaire et en se dcentrant autant que faire se peut. En effet, ce n'est pas en incitant les lves se relire que nous les amnerons mettre en uvre des mcanismes de rvision-rcriture. Il s'agit plutt de concevoir des squences de classe centres sur l'activit mme de rvision-rcriture. Dans cette perspective, la prise en compte du potentiel didactique que constitue le brouillon est un pas considrable franchir avant d'atteindre l'amlioration, tant souhaite, des comptences scripturales des apprenants. Alors, le temps ne serait-il pas venu de penser un vritable enseignement de l'activit de rvision-rcriture pour un meilleur apprentissage de l'crit par les lves? Mme Henda Toumi est enseignante de franais la Facult des lettres et des sciences humaines de lUniversit de Kairouan, en Tunisie.

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VOS IMPRESSIONS LA PDAGOGIE DE LA SITUATION : RFLEXIONS ET RACTIONS


par Isabelle Goupil En tant que supplante occasionnelle temps plein et ex-titulaire permanente au primaire, la pdagogie de la situation met en mots ma ralit quotidienne. La perspective de ctoyer un nouveau groupe chaque jour peut fournir son lot de difficults et danxit, mais les cinq paramtres labors par Mme Barret me permettent de situer ma supplance dans un cadre bien prcis et qui rsonne avec mon exprience dans les classes. Lespace-temps prend tout son sens en supplance. Imaginez un vendredi, ou bien le dernier jour dcole avant un cong plus long (Nol ou la relche). Lenseignante supplante en prendra pour son rhume, contrairement un autre jour! Il y a aussi ces classes inconnues dans lesquelles jarrive, seule, tt le matin. La journe avec les enfants nest pas encore commence et jai une premire impression du groupe, confirmer ou non, par laspect physique du local. Jusqu ce jour, mon exprience ma dmontr que lorganisation et la propret du local tait souvent lies la dynamique du groupe. Dj, sans avoir lu la planification de la titulaire, je commence me positionner quant au contenu. Le contenu, cest moi, dans tout laspect imprvu que reprsente la prsence dune supplante quand elle na pas t annonce. Tout dabord pour reprendre les paroles de Mme Barret je dois perdre du temps pour scuriser les enfants et organiser la journe avec eux afin de crer un climat de classe confortable pour tous, moi y compris. Cela tant fait, je peux mattarder aux autres imprvus, par exemple le fait quun enfant a t tmoin, le matin mme, dun accident routier impliquant un lve dune autre classe, ou encore chercher, avec lassistance des lves, le matriel ncessaire une activit planifie pour cette journe; etc. Et bien entendu, il y a le contenu lui-mme, prvu lhoraire. Le contenu prvu, cest--dire la planification laisse par la titulaire, prend une place diffrente chaque journe de supplance. Les premiers instants passs en compagnie des lves mindiquent en gnral assez rapidement jusqu quel point je dois me dgager ou non de la planification, afin de prvoir des activits plus adaptes ou plus cratives. Aprs une anne de remplacement temps plein, je constate que le contenu prvu doit bien souvent tre modifi si je veux maintenir un climat de classe appropri et agrable. La question du contenu ne me proccupe plus autant. Je ne moblige jamais finir toutes les tches demandes, surtout si au dpart, jvalue que le travail faire nest pas appropri dans le contexte dune supplance et que lespace-temps, le groupe et le contenu ne sont pas pris en compte. Je songe, par exemple, ce jour o il y avait au programme une valuation en mathmatique; et nous tions la veille de lHalloween! Lenseignante ou lenseignant qui fait de la supplance occasionnelle est en observation constante, de manire pouvoir sadapter au contexte du jour. Le ici et maintenant est sa priorit. tre prsent, attentif et lcoute des enfants permet de sajuster aux besoins du groupe.

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Par ailleurs, il arrive parfois que malgr toute ma bonne volont et mon exprience, le groupe rsiste toutes mes tentatives de collaboration. Aussi, certains lves vivent parfois des problmatiques particulires dont on ne ma pas informe, et je nai donc pas pu adapter mes interventions. Le fait de disposer du plus de renseignements possible sur les lves permet de vivre, dans un temps court et dtermin, une exprience positive de supplance de part et dautre, et non de juger et dtiqueter. Le but est davoir les outils ncessaires pour mieux accompagner ces enfants qui peuvent tre plus fragiles. Puis, il y a cet autre paramtre, sur lequel il me semble difficile davoir une prise en tant que supplante, savoir le monde extrieur. Je nai pas de liens de continuit ni de connaissance approfondie des lves et de leur milieu. Mon intuition et mon ressenti deviennent alors mes allis pour saisir tout le non-dit que peuvent me transmettre les enfants. Donc, ntant que de passage, je ne peux que leur offrir des attitudes qui me semblent essentielles dans tout travail auprs des enfants, soit laccueil, louverture et la bienveillance, afin de crer un lien de confiance, si bref soit-il! Finalement, aprs chaque supplance, lorsque je fais un retour sur ma journe de travail, je me demande, entre autres : Quaurais-je pu faire autrement pour faciliter une tche? , Que sest-il pass que je nai pas vu? Parfois, en sortant dune classe, cest le dcouragement qui mhabite; jprouve un grand sentiment dimpuissance. ce moment-l, je me pose la question suivante (une dcouverte rcente que je suis trs heureuse davoir faite), qui me ramne tout mon potentiel denseignante supplante et aussi, mon potentiel dtre : Quest-ce que les lves ont appris aujourdhui que je ne leur ai pas enseign? Mme Isabelle Goupil est enseignante la Commission scolaire des Affluents.

92 LUS, VUS ET ENTENDUS


BLISLE, RACHEL ET SYLVAIN BOURDON (DIR.). PRATIQUES ET APPRENTISSAGE DE LCRIT DANS LES SOCITS DUCATIVES, SAINT-NICOLAS, DITIONS LES PRESSES DE LUNIVERSIT LAVAL, 2006, 246 p.
Le sujet de cet ouvrage est le traitement de la problmatique de lapprentissage de lcrit chez les jeunes et les adultes peu scolariss. Les articles des diffrents auteurs du collectif font principalement tat des travaux et des communications du colloque 2002, organis dans le contexte du 70e congrs de lAssociation francophone pour le savoir (ACFAS). Certains articles, traitant de la mme problmatique, ont t ajouts par la suite louvrage. Ce recueil propose une rflexion de fond sur la varit, la diversit et la pluralit qui traversent lapprentissage de lcrit () dans nos socits ducatives1 . Cinq intentions animent les auteurs et les deux directeurs de louvrage : diffuser des textes, sensibiliser des contextes de pratiques, mettre en valeur la pertinence de lanalyse de pratiques, proposer une rflexion et soutenir les travaux en cours2. Le livre, faisant la recension de donnes scientifiques, ouvre sur lanalyse de pratiques en formation des jeunes et des adultes au regard de lcrit, dans une perspective dapprentissage, dont celle de lalphabtisation. Il est principalement destin aux chercheurs, aux personnes et aux organisations oeuvrant auprs des jeunes et des adultes peu scolariss, dont ceux et celles qui travaillent dans le domaine de lalphabtisation3. Le recueil comprend trois parties : des donnes du colloque 2002, dont la confrence douverture; lanalyse de trois ruptures identifies dans la recherche-action dans ce domaine dapprentissage; et, finalement, la recension de cinq pratiques issues directement du terrain. Certaines composantes pourront intresser un public lecteur plus large. Entre autres la recension faite par Thrse Dor et Olivier Dezutter sur la question du rapport lcriture chez les tudiants en formation initiale des matres. galement, au huitime chapitre, laide des donnes dune analyse des usages marginaux de lcrit, les quatre auteurs proposent au lecteur des tableaux fort intressants, dont celui des trois formes dappropriation de la lecture et de lcriture4. Enfin, dans les autres articles, selon le traitement des donnes et lanalyse, les auteurs font valoir des dfinitions, explicitent des thories pertinentes au regard des pratiques lies lapprentissage de lcrit chez les jeunes et les adultes et font valoir des points de vue diversifis. Donald Guertin

CT, HLOSE et DENIS SIMARD. LANGUE ET CULTURE DANS LA CLASSE DE FRANAIS. UNE ANALYSE DE
DISCOURS, QUBEC, PRESSES DE LUNIVERSIT LAVAL, 2007, 147 P.

Les auteurs de ce petit livre sattaquent un sujet marqu de beaucoup de confusion. Lide de rehaussement culturel des programmes dtudes, retenue lorigine de lactuelle rforme, a engendr celle dune approche culturelle dans les diverses matires et celle dune intgration de la dimension culturelle lcole , selon le titre dun document de rfrence paru en 2004 sous lgide du ministre de lducation et du ministre de la Culture et des Communications. La confusion procde de lambigut maintenue sur le sens mme de la culture. H. Ct et D. Simard procdent une analyse au sens strict : sparation et clarification des diverses perspectives concurrentes sur le rapport de lcole et de lducation la culture. Ils prennent tour tour la perspective des discours humaniste, instrumentaliste, anthropologique, hermneutique et finalement, esthtique. Pour chacune, ils dploient mthodiquement les fondements et les finalits ainsi que le rle de llve, de lenseignant et du savoir. Cependant, on nen reste pas au paralllisme et la juxtaposition. La piste concrte et pratique quils dgagent, toujours

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applique lenseignement du franais au secondaire, engage des convergences et des complmentarits entre les perspectives pralablement distingues. la diffrence dun clectisme confus qui ferait dire presque tout et nimporte quoi au concept de culture, on se trouve maintenant dans une rconciliation raisonne et cohrente. On pensera dimensions constitutives troitement impliques dans la classe de franais (p. 130) : dimensions littraire, esthtique, historique, langagire, sociologique, hermneutique ou critique. Il va de soi que ces analyses ne peuvent se transposer sans reste ltude des sciences, de la musique ou dune langue seconde. Mais elles ne sont pas dpourvues de pertinence pour dautres domaines que le franais, loin de l. En rduisant le ct vague de concepts cruciaux, ces analyses entranent vers une action pdagogique de plus en plus assure. Arthur Marsolais

LUCCHINI, SILVIA ET APHRODITE MARAVELAKI. LANGUE SCOLAIRE, DIVERSIT LINGUISTIQUE ET


INTERCULTURALIT, CORTIL-WODON, DITIONS MODULAIRES EUROPENNES, 2007, 234 P. (COLLECTION IRIS).

LOUIS, V., N. AUGER et I. BELU. FORMER LES PROFESSEURS DE LANGUES LINTERCULTUREL, CORTIL-WODON, DITIONS MODULAIRES EUROPENNES, 2006, 273 P. (COLLECTION IRIS).
SITE INTERNET : [WWW.INTERCOMMUNICATIONS.BE] Le premier ouvrage collectif prsent ici constitue un ensemble quilibr et stimulant de pratiques expliques, danalyses des pratiques et, enfin, de pistes concrtes et dapports de recherche contribuant toffer et guider la pratique. Ce livre a plusieurs mrites. Dabord, les auteurs y prsentent une pluralit dinitiatives et de perspectives : celles de la France, de la Belgique francophone et galement celles de la Suisse. On met galement en valeur les pratiques et les recherches qubcoises de faon tout fait honorable. En second lieu, ils attachent une importance marque larrire-plan culturel et identitaire de toute initiative de francisation. On sait, du fait des travaux de la Commission Bouchard-Taylor, comment le rapport la langue touche de prs le dfi dune intgration sociale et dune inscription dans une culture publique commune qui ne tournent pas en une agression identitaire apprhende. De multiples contributions cet ouvrage collectif appuient la comprhension des auteurs du sens de linterculturel sur une sensibilit ethnologique trs bienvenue. Enfin, ce livre a le mrite, tout en prsentant des modes dintervention relativement peu connus, de faciliter par des bibliographies slectives toffes la poursuite des mmes questionnements partir dautres sources. Le second volume de la collection IRIS (Innovations dans les relations interculturelles et socioconomiques) contient des tmoignages et des analyses qui se rpartissent autour de quatre grands thmes : 1 Linterculturel dans la formation (initiale et continue) des formateurs; 2 De nouvelles pratiques pdagogiques pour lducation interculturelle; 3 Des objets dapprentissage vus dans une perspective interculturelle (thique, histoire, littrature, reprsentation des sentiments, entre autres); 4 Linterculturel des publics spcifiques. Encore ici, la formation des professeurs de langue envisage renvoie une vaste gamme de pratiques et dexpriences de terrain dont elle tire le meilleur parti. Arthur Marsolais
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Page 23. Page 5. Page 4. Page 185.

94 HISTOIRE DE RIRE
Chers lecteurs et lectrices, cette rubrique vous est ouverte. Ne soyez pas gostes, faites-nous partager les bons mots de vos lves ou les faits cocasses, absurdes mme, dont vous tes les tmoins dans vos classes ou dans lcole. Adressez vos envois : Vie pdagogique, Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 600, rue Fullum, 10e tage, Montral (Qubec) H2K 4L1. Sous la direction de M. Daniel Charest, enseignant darts plastiques, les illustrations qui suivent ont t ralises par Magali Cuvillier, de la Polyvalente des Monts, de la Commission scolaire des Laurentides.

1.

Laura se promne avec sa mre et, sapprochant de la piste cyclable, sexclame : Regarde maman! La byciclade! .

Magali Cuvillier

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2. Par une journe froide, La rentre dans la maison et dit : Papa, jai de la pelure de coq! .

Magali Cuvillier Vie pdagogique 2008

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