INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE MEDICINA TRUJILLO LA LIBERTAD

INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

Monografa para optar la ttulo de Especialista en Prevencin del Maltrato Infantil

Director: Dra. ELENA BUSTOS RINCON

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE MEDICINA TRUJILLO LA LIBERTAD 2007

Nota de aceptacin ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ Presidente de Jurado ___________________________________ Jurado ___________________________________ Jurado

Ciudad y fecha _________________________________________

A la Tata que ha sido fuente de inspiracin y la artfice de que el Universo conspire para hacer mis sueos realidad

AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos a: A la Doctora Elena Bustos quien con su paciencia caribea resisti largas conversaciones y suministr informacin que le diera vida al presente trabajo. A Xiomara Lpez, Psicloga, colega y compaera fiel que con su aporte permanente y envo de material de gran vala jug un papel clave en la realizacin de las diferentes actividades desarrolladas en la presente investigacin. A Liliana Francis Turner, Neurobiloga que siempre estuvo apoyando este proceso y nunca dej de motivarme en la consecucin de la presente meta.

CONTENIDO

pg. 1. INTRODUCCION 1.1 SITUACION PROBLEMICA 2. OBJETIVOS 2.1 Objetivo general 2.2 Objetivos especficos 3. REFERENTE TEORICO 4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION 5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEO 6. TECNICAS E INSTRUMENTOS 6.1 Informe por escrito del profesor del aula 6.2 Informe de valoracin acadmica 6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula 6.4 Entrevista semiestructurada con alumno 6.5 Observacin directa 6.6 Talleres grupales 7. POBLACION 8. PROCEDIMIENTO 9. HALLAZGOS 9.1 Maltrato infantil 9.2 Comportamiento 9.3 Rendimiento escolar 9.4 Entorno familiar 9.5 Zona intermedia 10. LA INTERVENCION 11. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES BIBLIOGRAFIA ANEXOS 99 99 13 13 13 15 15 27 30 30 30 30 30 30 31 32 32 35 35 38 40 40 41 43 46 50

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL DOCENTE

ANEXO 2: MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

ANEXO 3: MODELODE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE INFORMACION DE LOS ALUMNOS

ANEXO 4: MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIOS Y NIAS

ANEXO 5: ENTREVISTA II CON DOCENTE

ANEXO 6: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIOS (AS)

ANEXO 7: IMAGENES ESCUELA CALARCA

ANEXO 8: EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 9: EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 10: EVIDENCIAS FINALES NIOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS

ANEXO 11: EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

RESUMEN Esta investigacin/intervencin pretende contribuir a la comprensin de la problemtica del maltrato infantil y a la generacin de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre nios (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la generacin de espacios de encuentro en donde estn inmersos nios, entorno familiar y docente. Todo lo anterior con el propsito de influir positivamente en un mejor acompaamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vnculos entre las partes. Para promover el acompaamiento adecuado del entorno familiar se trabaj en talleres grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se crearon espacios propicios para el suministro de habilidades sociales. Para tal fin se tuvo en cuenta el desarrollo cognitivo de los nios y nias objeto de estudio frente a su entorno familiar y su participacin en el, para construir alternativas que transformen los vnculos al interior de dicho entorno. Dicho estudio tuvo como resultado un mejor acompaamiento de parte del entorno familiar y por ende influencia positiva en el rendimiento escolar, mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las relaciones interpersonales dentro del aula. Palabras claves: maltrato infantil, entorno familiar, rendimiento escolar, comportamiento y zona intermedia.

INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIOS Y NIAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE 1. INTRODUCCION 1.1 SITUACION PROBLEMATICA Ser nio es sinnimo de ternura, de inocencia pero tambin de vulnerabilidad. Si echamos un vistazo atrs veremos cmo el nio a travs de la historia de la humanidad de una u otra forma es el resultado de muchas frustraciones del adulto, hasta el punto de crearse primero la sociedad protectora de animales que hablar de los derechos del nio. En pocas remotas se conoca de uniones conyugales o de nios ofrecidos para la satisfaccin sexual de personajes pudientes y qu decir del ritual de los Fenicios donde se sacrificaban nios para honrar a los dioses o de la decisin en los nacimientos de acuerdo a la utilidad para una sociedad en lucha, como aconteca en la antigua Grecia. El nio ha sido considerado de una u otra forma un receptor pasivo de las diferentes formas de violencia. No es raro el maltrato en las diferentes instituciones educativas a pesar de los llamados avances de la humanidad con el gran desarrollo tecnolgico, en donde el individuo tiene la posibilidad de recibir gran cantidad de informacin que debera contribuir a su desarrollo integral. En las instituciones educativas los alumnos presentan diversos comportamientos, desde la pasividad hasta la agresividad, los cuales pueden generar en el docente momentos de tensin, hasta el punto de tornarse inmanejable la situacin dentro y fuera del aula de clase. Es all donde se oye hablar de los llamados estudiantes indisciplinados o perezosos, algunos de ellos con comportamientos agresivos no solo hacia sus compaeros sino con los mismos docentes. Otros son conocidos como los que no les gusta integrarse al grupo o se apartan de el, y naturalmente ni el uno ni el otro rinden acadmicamente. En trminos generales, estos nios son excluidos y la ayuda que reciben es poca, por no decir que nula. En los casos donde el docente se da a la ardua tarea de saber el porqu de la situacin problemtica, ste no cuenta con herramientas necesarias ni con la ayuda institucional, otros colegas suyos simplemente no desean meterse en problemas. Cuando en nuestras instituciones educativas nos enfrentamos a analizar los resultados de la evaluacin, detectamos que hay en cada grupo, un nmero determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento acadmico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia psquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluacin positiva, no queda sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al nio o la nia. Como el alumnado de nuestra institucin es de Educacin Primaria, el medio social que ms incide directamente sobre ellos es la familia. El inters que la familia tenga depositado en la educacin parece ser un factor determinante, incluso ms que el econmico, en el rendimiento escolar, porque si los nios y las nias encuentran eco en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lgicamente, esto motivar su trabajo.

Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separacin, malos tratos, drogadiccin, etc., el rendimiento de los nios y las nias en el mbito escolar se ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su normal desarrollo en la vida, y, tambin en la escuela. La familia siempre ha sido, y es, no slo el entorno ms prximo a la persona, sino uno de los elementos clave en este proceso de transformacin al que nos estamos refiriendo. La familia, padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educacin de sus hijos/as, proporcionndoles los medios necesarios para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad. Lo cierto es que cada vez es ms alto el nmero de casos donde el rendimiento acadmico est asociado a relaciones inadecuadas al interior de la familia. Es bien sabido que la causa principal en muchos de estos casos es el maltrato a que se ven abocados los menores dentro de su entorno familiar. Por tal motivo se hace indispensable contribuir con alternativas que permitan intervenir profesionalmente en esta problemtica, de tal manera que se pueda influir en la transformacin de dicha realidad, abordando a los menores, comprometiendo no slo a los padres dentro de su entorno familiar sino de paso a los docentes como parte fundamental de la comunidad educativa. Todo lo anterior con el propsito de crear condiciones bsicas para la continuacin de acciones en red (que se genere en el entorno familiar y que se complemente en la escuela) que minimicen el impacto negativo en dicha comunidad, o dicho en otras palabras, fortalecer los factores protectores (elementos que, en constante interaccin, pueden contribuir a reducir razonablemente, las probabilidades que aparezcan problemas asociados con la problemtica de rendimiento escolar, apoyando el desarrollo del individuo (nio o nia), dado que sirven como amortiguadores o moderadores de los factores de riesgo), en lo referente a la problemtica de maltrato y por ende al mejoramiento del rendimiento acadmico de las nias y nios afectados, involucrando y comprometiendo a su entorno familiar. Esta propuesta permite a todos los miembros de la comunidad educativa y en especial al entorno familiar, convertirse en partcipes de su propia realidad mediante el intercambio de saberes y la obtencin de herramientas que faciliten acciones concretas de transformacin. De lo anterior se desprende la siguiente pregunta: El acompaamiento del entorno familiar influir positivamente en el rendimiento escolar y en las relaciones nio entorno familiar? 2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL Determinar la influencia del entorno familiar en el rendimiento acadmico de nias y nios con diagnstico de maltrato con bajo rendimiento acadmico, mejorando las relaciones del entorno familiar hacia el menor. 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Generar formas de acompaamiento del entorno familiar en las actividades escolares mediante la realizacin de talleres grupales con la participacin y compromiso del entorno familiar y de las nias y nios objeto de investigacin. Facilitar la creacin de la tercera zona para la libre expresin de

sentimientos entre entorno familiar y nios; entre nios, y entre docente y nios. Compartir vivencialmente entre el entorno familiar herramientas en la solucin de diferentes situaciones con el fin de adquirir y mejorar las habilidades sociales dentro y fuera del hogar. Generar espacios reflexivos de acuerdo con las potencialidades de los nios y nias objeto de estudio frente a su entorno familiar y su participacin en el para construir alternativas que trasformen los vnculos al interior de dicho entorno. 3. REFERENTE TEORICO Al parecer una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez, Gimenez y Osicka, 2000)1, sin embargo y en contraste, Cascn (2000)2 refiere que "se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado". La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas ya que se utilizan como sinnimos, pero tengamos en cuenta la definicin de Pizarro (1985)3, la cual refiere al rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. ___________
1 Bentez,

M.; Gimenez, M.; Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento acadmico: existe alguna relacin? En red: www. Disponible en: www.unne.edu.ar 2 Cascn, I. (2000). Anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion/ 3 Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

15 LA INVESTIGACION SOBRE EL RENDIMIENTO ACADEMICO Cominetti y Ruiz (1997)4 en un estudio que denominaron "algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero", refieren que se necesita conocer qu variables inciden explican el nivel de distribucin de los aprendizajes, los resultados de su investigacin plantean que: "las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los logros en el aprendizaje reviste especial inters porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos desventajosos en la tarea escolar y sus resultados", asimismo que: "el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el

nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado" (p.p. 4-5)5. Existen investigaciones que pretenden calcular algunos ndices de fiabilidad y validez del criterio de rendimiento acadmico ms utilizado: las calificaciones escolares. En el estudio "anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico", Cascn (2000)6 atribuye la importancia del tema a dos razones principales: __________
4 Cominetti,

R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997. 5 Ibd., p. 4-5 6 Cascn, I. (2000). Predictores del rendimiento acadmico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

"1) uno de los problemas sociales, y no slo acadmicos, que estn ocupando a los responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y madres de alumnos; y a la ciudadana, en general, es la consecucin de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la prctica totalidad de los pases desarrollados y en vas de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirn siendo las calificaciones escolares. A su vez, stas son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad " (p. p. 1-2)7. Por otra parte Cascn (2000)8 en su investigacin sobre "predictores del rendimiento acadmico "concluye que" el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propsito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar". En este sentido al mencionar la variable inteligencia en relacin con el rendimiento acadmico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000)9 sobre inteligencias mltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que: ___________
7Cominetti,

R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997, p. 1-2. 8Cascn, I. (2000). Predictores del rendimiento acadmico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion 9Pizarro, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en: www.uniacc.cl/talon/

"la inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar, explicar evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: xitos/fracasos acadmicos, modos de relacionarse con los dems, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qu denominar una conducta inteligente (p. p.1-8)10. Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento acadmico y que valdra la pena mencionar.

Al investigar sobre "los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes", Pieros y Rodrguez (1998)11 postulan que: "la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no limitada a l) incide positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo "(p.p. 34)12. ___________
10 Pizarro,

R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en: www.uniacc.cl/talon/ 11 Pieiros, L.J.; Rodrguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998. 12 Ibd. p. 34

18 LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela segn Levinger (1994)13, brinda al estudiante la oportunidad de adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el "clima social escolar: percepcin del estudiante", De Giraldo y Mera (2000)14 refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente, generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar. Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de nios. ___________
13 Levinger, 14 De

B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3. P. 396-76. Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepcin del estudiante. En red: www. Disponible en: colombiamedica.univalle.edu.co

Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore (1997)15 refiere que los padres se interesan por las interacciones ms tempranas de sus hijos con sus compaeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan ms por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compaeros de juego, asimismo Moore postula que en la crianza de un nio, como en toda tarea, nada funciona siempre, se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y autoritario) en lo que es facilitar el desarrollo de la

competencia social del nio tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los nios de padres autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo ms extremas (ridiculizacin y/o comparacin social negativa) al criarlos, puedan disfrutar de xito dentro de su grupo social. De acuerdo con McClellan y Katz (1996)16 durante las ltimas dos dcadas se han acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los nios alrededor de los seis aos de edad al alcanzar un mnimo de habilidad social, tienen una alta probabilidad de estar en riesgo durante su vida. Hartup(1992)17 sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual ___________
15 Moore,

S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social. Eric Digest. Clearing on elementary and early childhood education. Abril 1997. Edo. Ps. 97-15. 16 McClellan, D.; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los nios: una lista de cotejo. En red: www. Disponible en: ericeece.org/pubs/digests/1996/ 17 Hartup, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.

funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptacin adulta no es el coeficiente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo. El sistema escolar representa una de las estructuras formales ms extendidas y socialmente necesarias para la organizacin y mantenimiento de la sociedad18. Indudablemente su labor debe extenderse hasta el horizonte mismo del futuro de los grupos humanos puesto que su orientacin debe superar continuamente los condicionamientos actuales y servir de dinamizador del desarrollo social 19. Desde este aspecto es posible aseverar la gran incidencia de la escuela en la salud mental de los individuos, y por supuesto de las colectividades20. Quiere decir que la escuela tiene una funcin formativa en tanto se convierte histricamente en la institucin socializadora que reproduce y, al mismo tiempo, renueva las estructuras sociales. ___________
18 KERLINGER, 19 ALVAREZ,

Fred. Investigacin del comportamiento. 2 Ed. Mxico McGraw-Hill, 1988. Patricio. Maltrato infantil y contexto social. En salud y cambio Vol. 3 No. 8 (1992), p. 23-29. 20 LLANO, Claudia. Es sana nuestra educacin y promueve la salud mental? P. 13-21 En IV congreso nacional de salud mental del nio y del adolescente (1994: Medelln). Memorias. Medelln. Universidad de Antioquia, 1994.

La escuela, de esta manera, tiene a su cargo la importante misin de educar a los nios preparndolos para las diferentes actividades productivas y sistemas de competencia. Sin embargo, por fuera de la declaracin normativa aunque no de la legitimidad de ciertos usos sociales, la escuela tambin es criticada por los

mecanismos de disciplinar a los nios, los cuales aparecen como necesarios para el mantenimiento mismo de la institucin escolar pero que constituyen prcticas que no son apropiadas para la formacin y educacin del individuo 21. Uno de los problemas esenciales generados en las escuelas se produce a partir de la masificacin, uniformacin, y limitacin del mbito potencial del sujeto para que sta funcione, presentndose el sacrificio propio del individuo en nombre de un sistema de valores escolares. Este problema tiene consecuencias crticas en los nios no solo por sus peculiares condiciones de indefeccin22, sino adems por el impedimento que ello representa en el desarrollo de habilidades y aptitudes para la vida. Complementario con este presupuesto podemos afirmar que socialmente se avala el hecho de ciertos dispositivos escolares de ejercer la disciplina, entre otros, que de alguna manera legitiman comportamientos poco pedaggicos en el trato cotidiano de los nios. 23 ___________
21 PARRA

SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. La escuela urbana, Tomo III. Santaf de Bogot. FES, COLCIENCIAS, IDEP, Tercer Mundo editores, 1996. 22 CAMARGO, Luis. Los (ab) usos de la niez. En: Salud problema y debate. Buenos Aires, Primavera de 1995 p. 1722. 23 CORDIE, Anny. El fracaso escolar, perspectiva psicoanaltica. En: Actas de I jornada del seminario hispanohablante de Pars., 1994 p. 29-33.

22 Este problema tan grave y frecuente en nuestra sociedad ha tomado la denominacin de maltrato institucional24 como una manifestacin del maltrato infantil, cuya gravedad est dada, de un lado, por la continuidad de su presencia en las escuela y, por otro, en ser un aspecto legtimo para la sociedad en tanto no advierte su gravedad. A esto summosle la percepcin de parte del entorno familiar y cuando se le exige al nio cumplir con un rendimiento acadmico que de principio no llena sus expectativas, pues se le impone o simplemente a nadie le importa como es su situacin dentro del ambiente escolar, pues an se piensa que la obligacin de la formacin est solo en la escuela y que es nicamente responsabilidad del docente, desconociendo que el proceso formativo se empieza a generar en casa. Pero quiz lo ms aleve en el maltrato en las escuelas, es que el nio mismo aprende a interiorizarlo como si fuera parte de sus cargas escolares. Es as como puede afirmarse que el estar matriculado en la escuela representa en s mismo una situacin de vulnerabilidad para el nio sufrir formas diversas de maltrato. Con la presente investigacin se pretende demostrar que la creacin de la tercera

zona genera procesos que contribuyen no solo al mejoramiento del rendimiento acadmico mediante un acompaamiento escolar adecuado (entindase ste como un proceso de actitud positiva en el cual los miembros cercanos a y de la familia del menor padres hermanos, tos, primos, etc., - participan de las actividades escolares con el propsito de motivarlo, fortalecerlo y acompaarlo en la realizacin de las mismas), sino al fortalecimiento de relaciones familiares (lo cual se entiende como las diferentes formas como se interacta al interior de dicho entorno y en relacin con el menor), comprometiendo en esto a los adultos que conviven con el menor. ___________
24 DEFENSORIA

DEL PUEBLO (Colombia). Sndrome del nio maltratado, Sistema Nacional de Informacin. Colombia. En: Temas de pediatra, Edicin Especial. Santafe de Bogot, 1995.

23 Para tal fin es primordial tener en cuenta el concepto de maltrato infantil. Se tom para ello la definicin de la Defensora del Pueblo que tambin es retomada en nuestros mdulos: Toda accin u omisin que entorpece el desarrollo integral del nio o nia, lesionando sus derechos, dondequiera que ocurra, desde los sitios ms particulares e ntimos de la familia, hasta el contexto general de la sociedad.25 De una u otra forma el fenmeno del trato inadecuado hacia el menor influye en el rendimiento escolar, el cual se define como la capacidad que tiene el nio (a) de aprovechar un determinado proceso de aprendizaje o las prdidas que dicho proceso conllevan. Para la investigacin es importante intervenir en esta relacin, aprovechando la capacidad resiliente de los nios (as) objeto de estudio, entendiendo resiliencia como la capacidad del menor de sobreponerse a las situaciones crticas a pesar de las condiciones adversas en las que vive. Una vez se aproveche el potencial en el nio es importante crear o fortalecer las habilidades sociales que son como lo afirma Rinn Markle (1979): un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a travs de los cuales los nios incluyen las respuestas de otros individuos (por ejemplo compaeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto interpersonal. Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los nios inciden en su medio ambiente, suprimiendo o evitando deseadas y no deseadas en la esfera social. En la medida en que tienen xito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los dems, se consideran que tienen habilidades sociales.

___________
25 DEFENSORIA

DEL PUEBLO (Colombia). Sndrome del nio maltratado, Sistema Nacional de Informacin. Colombia. En: Temas de pediatra, Edicin Especial. Santafe de Bogot, 1995.

24 Es inevitable que el nio (a) se vea afectado en su comportamiento, que es el conjunto de acciones en que el menor acta en respuesta a un estmulo determinado, procedente de su medio interno o externo y observables objetivamente. En nuestro estudio se observ que el comportamiento del grupo de estudiantes tenda a ser agresivo como producto de la situacin problemtica al interior del entorno familiar, que no es ms que el grupo de personas que conviven con el menor y que de una u otra manera inciden en el rendimiento acadmico y comportamental del nio (a). Adems el entorno familiar siempre ha sido, y es, no slo el entorno ms prximo a la persona del nio, sino uno de los elementos clave, por no decir que el principal, en este proceso de continuo aprendizaje. El entorno familiar y en especial los padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educacin de sus hijos/as, proporcionndoles los medios necesarios para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad. Todo lo anterior llev a la intervencin con el propsito de crear la zona intermedia que es un lugar donde la paradoja se acepta, donde no existen oposiciones sino la movilizacin de pensamientos y creencias que fomenten un encuentro con la experiencia individual de cada uno y adems de ello un encuentro en el que se reconozca al otro como persona, con sus diferencias para aceptarlas y comprenderlas. En este tipo de se adopta la forma de grupos de escucha, lo cual significa un espacio de encuentro individual y colectivo que facilita y privilegia la expresin de vivencias y sentimientos de los participantes, as como la escucha activa de todos los asistentes. 25 Todo lo anterior se fundamenta en la concepcin humanista del hombre que se recoge en los supuestos planteados por Berelson y Steiner (1964) citados por Martnez, (1996).26 O como lo menciona Winnicot diciendo que la zona intermedia es un espacio utpico donde se tolera la paradoja entre lo interno y lo externo, un lugar de descanso, de no- enjuiciamiento, de juego, de descubrimiento de nuevos usos de los objetos, en el que es posible recuperar la ilusin y la creatividad. 27 La investigacin/intervencin se desarrolla a partir de conceptos que dan sentido a los hallazgos, las conclusiones y a las propuestas que se realicen a partir de los

resultados obtenidos.
_______________ 26 MARTINEZ, Miguel. Investigacin Social. La Psicologa Humanista. Fundamentacin Epistemolgica, Estructura y Mtodo. Mxico, Trillas. 1996, p. 70. 27 Pontificia Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo comunitario. En: Mdulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogot, 2002, pg. 253.

26 4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION Contribuir a la comprensin de la problemtica del maltrato infantil y a la generacin de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre nios (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la generacin de espacios de encuentro en donde estn inmersos nios, entorno familiar y docente. Todo lo anterior con el propsito de influir positivamente en un mejor acompaamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vnculos entre las partes. 5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEO El presente trabajo se desarrolla dentro del enfoque de investigacin cualitativa; ya que apunta a generar transformacin en los modos de relacionarse con el medio, es decir, con la realidad. En este caso la investigacin apunt a que el entorno familiar se convierta en un acompaante o favorecedor del aumento del nivel acadmico y que al mismo tiempo se comprometa con esta transformacin. El diseo asumi la forma de investigacin intervencin, ya que a la par de que se indag cmo influye el entorno familiar en el rendimiento acadmico del nio (a) con conductas producto de maltrato, se intervino en la forma de relacionarse nio entorno familiar, adems se facilit mediante experiencias compartidas a nivel grupal la adquisicin de habilidades sociales que les permitiera fortalecer la relacin. En la problemtica de maltrato la investigacin/intervencin juega un papel importante, pues su abordaje demanda un compromiso con la intencionalidad para construir alternativas preventivas, y demanda explicitar, precisar y trabajar los diversos interrogantes que surgen y ayudan a desarrollar la propuesta, conceptual y a nivel metodolgico. La investigacin/intervencin propuesta en la especializacin, en buena medida acoge los aspectos que se han sealado como particulares al enfoque cualitativo de la investigacin cualitativa particularmente ligada a paradigmas alternativos. Vale la pena mencionar que los presupuestos metodolgicos de esta modalidad investigativa tienen sus bases en los desarrollos de la investigacin accin y la investigacin accin participativa (IAP). Aunque se comparten algunos aspectos cabe anotar que la investigacin/intervencin propone es transformar los vnculos, las formas de relacionarse las personas, como se consigna en el mdulo Desarrollo de Proyecto

I: ... propiciar la simetra de las relaciones y por ello siempre se est trabajando con los sujetos a partir de lo que los sujetos quieren, creen, piensan, hacen, saben... Busca que comprendamos que no necesariamente tenemos que vincularnos a los dems a travs de la sumisin, o del sometimiento o del poder. ____________
28 Pontificia

Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. El proyecto de investigacin social con enfoque cualitativo - Investigacin/intervencin como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del maltrato infantil. En: mdulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogot, 2002, pgs. 13 31.

28 De esta forma la investigacin/intervencin se separa de la IAP, pues no necesariamente se trabaja alrededor de transformaciones de condiciones materiales; ms bien se busca generar movimiento alrededor de lo que se investiga e interviene, modificar las interacciones entre los sujetos que constituyen y comparten una realidad objeto de estudio, para que produzcan una transformacin de su propia realidad en el mbito de las relaciones y los vnculos. La investigacin en s misma es una intervencin en el sentido que permite dar apertura a otros mundos posibles, otras posibles relaciones, abrirse a interrogantes y formas de comprensin de las realidades, provocando nuevas posibilidades de reflexin y quiz de accin del grupo objeto de estudio. El presente estudio se hace con y entre sujetos que estn inmersos en el conjunto de las relaciones sociales lo cual marca una dinmica compleja para el ejercicio de la misma. La definicin de los sujetos, en tanto actores, est mediada por el conjunto de las relaciones que crean una realidad social (compartida) y el inters del investigador. 29 ____________
29 Pontificia

Universidad Javeriana. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. El proyecto de investigacin social con enfoque cualitativo - Investigacin/intervencin como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del maltrato infantil. En: mdulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogot, 2002, pgs. 13 31.

29 6. TECNICAS E INSTRUMENTOS Se llev cabo la seleccin de la poblacin a intervenir teniendo en cuenta que fueran nios (as) diagnosticados maltratados y con bajo rendimiento escolar, para lo anterior se utilizaron las siguientes herramientas: 6.1 Informe escrito del profesor de aula: Con este informe se pretende constatar la percepcin del docente con respecto a la situacin del estudiante a nivel comportamental en lo social e individual, con respecto a su nivel acadmico y su relacin con el entorno familiar. 6.2 Informe de valoracin acadmica: Descripcin de la situacin acadmica en cada una de las asignaturas. Se utiliz esta herramienta con el propsito de dictaminar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la intervencin. 6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula: El objetivo era indagar sobre la situacin del grupo objeto de estudio y aprovechar el espacio para

involucrar al docente en el proceso. 6.4 Entrevista semiestructurada con alumno: Con el propsito de conocer aspectos relacionados con la percepcin hacia la institucin y su entorno, situacin acadmica, comportamiento y relacin con su entorno familiar. 6.5 Observacin directa: La cual se llev a cabo en los ncleos familiares con el propsito de motivar al entorno familiar llevando a cabo demostraciones de espacios de encuentro y al mismo tiempo se recogi informacin sobre algunos aspectos relacionados con problemticas familiares. Esta tcnica consiste en apreciar o percibir con atencin ciertos aspectos de la realidad inmediata, que en nuestro caso es el entorno familiar del nio (a). Observamos hechos y acontecimientos a travs de nuestros rganos de los sentidos. Esto nos permite recoger o comprobar informaciones en un contacto directo con la realidad. 30 La entrevista se entiende como una conversacin entre el investigador y el entrevistado, permite recoger informacin (opiniones e ideas), sobre temas especficos. En nuestro caso tambin permite conocer la interpretacin que da el entrevistado a cada uno de los aspectos por los cuales indagamos. La entrevista semiestructurada se realiz ya que se consider de pertinencia para cumplir con los objetivos propuestos dentro de la investigacin ya que posibilita la obtencin de informacin mediante el discurso, construccin oral como un proceso de intercambio dinmico de sentimientos y pensamientos frente a la realidad de los sujetos inmersos en la problemtica. 6.6 Talleres grupales: Tcnica cuya finalidad es reunir a los participantes en un espacio de encuentro en el que se valora la palabra y moviliza el pensamiento, tambin se rescata el afecto, la expresin de sentimientos y compromisos tendientes a transformar los vnculos asimtricos por relaciones en las que se reconozcan las necesidades, responsabilidades y derechos de los nios como sujetos activos de una cultura. Los talleres grupales adems de ser una tcnica de intervencin son una tcnica de investigacin. Es de importancia para la presente investigacin ya que all los participantes proyectan aspectos que son de gran vala para comprender su problemtica. Por la informacin que brindan son de gran utilidad en la planificacin de cada una de las sesiones. _____________
30 Torres,

A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Tcnicas de Investigacin Cualitativa. En: Mdulo: Investigacin cualitativa. Santa fe de Bogot, 2000, pg. 276.

31 7. POBLACION Los nios y nias sujetos de la investigacin son los alumnos de 4 ao de la escuela primaria Escuela Calarc de la ciudad de Ibagu, diagnosticados con indicios de maltrato que influye en el rendimiento acadmico. Se trabaj con 7 nios y 3 nias.

8. PROCEDIMIENTO Para llevar a cabo la investigacin se llev a cabo una solicitud a las directivas del establecimiento educativo y posteriormente se realiz una entrevista con el director del Colegio Jorge Elicer Gaitn y la Coordinadora de orientacin vocacional. Dicha institucin, de acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educacin Nacional tiene a cargo la Escuela Calarc. En esta reunin se explic el objetivo y la importancia de la investigacin/intervencin. Al mismo tiempo se ofreci un seminario taller de sensibilizacin acerca de la problemtica del maltrato dirigido a docentes tanto del colegio como de la escuela donde se realiz la investigacin. Una vez obtenido el visto bueno y acordar el cronograma de actividades se procedi a entrevistar a la docente del curso 4 de primaria de donde se obtendra el grupo objeto de estudio. Se le explic a la docente en qu consista la investigacin y la importancia de su participacin. En la conversacin se abordaron aspectos relacionados con la problemtica de maltrato en el aula, incidencia en el rendimiento acadmico y en el desempeo del docente. Una vez obtenida la aceptacin de parte del docente se lleva a cabo una entrevista grabada con el propsito de determinar la percepcin del docente respecto al curso que tiene a cargo y diagnosticar el grupo de nios (as) maltratados con bajo rendimiento acadmico. Al mismo tiempo se le 32 suministr a la docente informacin referente a las formas de agresin ms frecuentes en nuestro medio: Maltrato fsico Abuso sexual Maltrato emocional Abandono. Posteriormente se comparti acerca de las manifestaciones y seales que podra detectar en el grupo de 4 de primaria lo cual ayudara a la seleccin del grupo objeto de estudio. Para lo anterior se tom como referencia el material de la Fundacin Hogares del Futuro MALTRATO INFANTIL. Es decir que en primer lugar lo docente preselecciona el grupo y luego en entrevista personalizada con cada uno de los nios (as) se pudo corroborar lo realizado por la docente. Se trabaj con 10 estudiantes (3 mujeres y 7 varones) ya diagnosticados como vctimas de maltrato partiendo de la informacin suministrada por la docente. Esta seleccin se realiz por que cumplan los requisitos que se requeran para la investigacin: ser vctimas de maltrato y con dificultades en su rendimiento escolar. De los 10 nios solo 9 contaron con la participacin de su entorno familiar

(padres, tos, hermanos mayores y primos mayores). Una nia no presentaba bajo rendimiento acadmico pero fue abusada sexualmente. Se permiti hacer parte del grupo con el propsito de fortalecer sus habilidades sociales y al mismo tiempo aprovechar su capacidad resiliente y fortalecer el grupo. Las actividades se desarrollaron en forma de talleres participativos, reflexivos y vivenciales de la siguiente manera: Solo el grupo de estudiantes Estudiantes y su entorno familiar Entorno familiar 33 Estudiantes con docente La dinmica del proceso permiti que 2 talleres se llevaran a cabo en casa de padres de familia de uno de los nios objeto de estudio. Tambin se llevaron a cabo observaciones directas dentro del entorno familiar modelando situaciones relacionadas con pautas de crianza. Cada taller se trabajaba con compromisos al final de la jornada, la que serva de punto de partida para la siguiente. Al mismo tiempo los participantes de cada actividad grupal dejaban constancia de los aportes recibidos durante la sesin. Al final con el propsito de constatar la influencia de la intervencin se realiza una actividad grupal de cierre pidiendo a los miembros del entorno familiar y los nios plasmar en un dibujo los aportes recibidos durante el proceso de la investigacin. 34 9. HALLAZGOS En el presente aparte se presentar cada una de las categoras de anlisis encontradas durante el proceso de la investigacin/intervencin. Tambin surgirn reflexiones que del proceso de comprensin e interpretacin surge en cada una de las categoras. A medida que se den a conocer los hallazgos a travs de las tcnicas aplicadas se mostrarn las evidencias de acuerdo con la categora sealada. Lo anterior se har detalladamente segn el proceso de la investigacin, corroborando que se generaron espacios de movilizacin del pensamiento, del saber y el hacer de los participantes. Se parte de lo encontrado en las entrevistas con los nios y nias, con la docente y en las observaciones directas llevadas a cabo durante las visitas domiciliarias. 9.1 MALTRATO IFANTIL 9.1.1 Manifestaciones de Maltrato Infantil: En la entrevista con la docente sta manifiesta haber detectado comportamientos que indican que los nios son vctimas de conductas maltratantes generadas al interior de su entorno familiar: presenta problemas de tipo sexualarrima

sus rganos genitales a otros niosmanifiesta carencia afectiva, el nio es agresivo, grosero, con bajo rendimiento escolar, su vocabulario deja mucho que desear, gusta golpearse contra las puertas, evidencia carencia afectiva por ausencia del padrees castigado fsicamente por su madreel nio es agresivo con sus compaerosla nia presenta problemas de convivencia en su casa y en el establecimiento, es de mal genio, es agresiva, complejo debido a su corta estatura y a su fsico en generalla nia fue abusada por su padre, agresividad, altanera y mal comportamiento en clase con la 35 profesora y compaeros, presenta carencia de afecto maternal. Lo anterior se evidencia en informe escrito presentado por la docente, en donde describe la situacin de cada nio y nia antes y despus de la intervencin. (Ver anexos: Informe final presentado por la docente) En los datos proporcionados por los nios en la entrevista semiestructurada se corrobora las formas de maltrato fsico y psicolgico de lo cual son vctimas al interior de la familia. 9.1.2 Evidencias de maltrato fsico: Este aspecto se presenta constantemente en el entorno familiar y casi siempre lo ejerce la madre, ms en nuestro caso en donde la madre se caracteriza por ser cabeza de familia. En algunas ocasiones es el padre. Mi mam me pega a cada ratico porque no hago caso; me dan dos correazos; cando no hago caso primero mam me llama la atencin y luego me dice que eso est mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la correa y me dan en las nalgas; mi mam me pega, si, pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi mam le pega a uno pero, ella le pega por ah dos lapos y ya! pero por lo general, ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal, ah si me pega Evidencias de maltrato psicolgico: A m me da mal genio de todo. Como le digo, me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano cuando mi mam no est porque est trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que

yo no sirvo para nada. Un permiso! Para nadaen cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simn (colegio 36 prestigioso) y a m nada; nunca me dejan salir a la calle. Este tipo de maltrato se evidencia durante la realizacin de actividades de tipo escolar: es que mi pap a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez empieza a gritar. (Ver anexos: entrevista semiestructurada con nios y nias) Se evidencia otro tipo de maltrato del cual hace parte la institucin mediante el observador del alumno, el cual es considerado como un mecanismo de defensa contra las reacciones del entorno familiar al cual pertenece el estudiante cuando ste tiene un comportamiento de indisciplina. Durante la entrevista realizada a la docente respecto al observador del alumno como mecanismo regulador del comportamiento del estudiante. Ante la pregunta: PARA QU LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?, la docente responde: A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma. De esta manera el alumno ve como una amenaza el hecho de ser llevado a la coordinacin para que firme la sancin que le compete por haber hecho algo malo. Segn la docente el observador del alumno se hizo para mencionar varios aspectos del comportamiento del alumno, pero en la prctica se utiliza slo para casos de indisciplina. Ms adelante comenta que en realidad por parte de los docentes se le da este uso por tradicin. (Ver anexos: Entrevista II con docente) Durante las visitas domiciliarias se corrobor la presencia del maltrato fsico y psicolgico. En estas visitas a las casas de algunos nios y nias se encontraban la madre y a veces los hermanos mayores y stos argumentaban tener que proceder con castigos fsicos debido a que el menor no obedeca rdenes y eso no puede ser posible. En las familias visitadas durante la conversacin se evidenci la influencia que ejercen los antecedentes de maltrato infantil en su familia de origen, se identific costumbres y creencias que forman parte de su historial dentro del entorno familiar 37 que hicieron parte de su propia crianza y patrones conductuales repetitivos que afectan e influencian de manera directa los vnculos con sus hijos. Estos a su vez tienden a repetir la historia con manifestaciones de agresividad dentro y fuera del entorno familiar. Esto se observ en los casos ms relevantes que de manera

intencional se seleccionaron con el propsito de modelar espacios de encuentro al interior de la familia. En las familias visitadas de manera particular se encontr que la ausencia del padre era evidente, ya que por motivos de separacin o abandono por causa de maltrato. Algunos nios requeran la presencia del padre en las actividades escolares a pesar de saber que no conviva con la madre: me gustara que mi pap me ayudara con las tareas de la escuela. Algunas madres comentaron los esfuerzos que realizaron para involucrar al padre es esta labor pero no hubo receptividad por parte de stos. Esto las haca que asumir un doble rol, generando una tensin en la relacin con el nio. Muchas de ellas tenan procesos de demanda por alimentos y no los haban reactivado con la esperanza de que un da de estos se iba a concretizar. Al respecto en algunos talleres se hizo un intercambio de saberes en donde el resultado fue proceder a reactivar los casos. 9.2 COMPORTAMIENTO Caractersticas del comportamiento: Durante las visitas domiciliarias se indag sobre el comportamiento de los nios(as): es desobediente; no hace caso; es perezoso(a) no le gusta hacer tareas. Tambin mencionaron aspectos positivos aunque no fueron tan numerosos: es alegre; carioso; me colabora en casa. La tendencia era tener ms presente aquellos aspectos negativos del comportamiento de los hijos. La docente ofrece un completo registro del comportamiento de cada nio, el cual se caracteriza por: comportamientos agresivos, vocabulario vulgar, 38 agresividad hacia la profesora y compaeros de clase. Los nios lo corroboran en el dibujo del rbol, el cual fue titulado de diferentes formas: el rbol de la vida, el rbol del amor, el rbol de la educacin, etc. (Ver anexos: Dibujo del rbol) Con el dibujo del rbol se pretenda que los nios realizaran una descripcin de su relacin con el rbol, mencionando sus partes fuertes y partes dbiles. La gran mayora de nios y nias proyectaron sus formas de comportamiento. Dentro de las partes dbiles hicieron referencia: soy de mal genio; le pego a mis compaeros y a mis hermanos; soy grosero (a) con mi mam y mis compaeros de clase; soy perezoso; por mi mal genio aburro a las personas; no hago caso. Vale la pena anotar que en el mismo dibujo plasmaron aspectos

positivos de su comportamiento: soy solidario, soy carioso (a); pienso en los dems y me gusta compartir. He aqu como se evidencia la capacidad de los nios (as) para ser objetivos y describir sus propios errores y fortalezas. Algo que llam la atencin de la actividad fue que la mayora de los nios al final del dibujo escribieron sobre compromisos, sin que esto fuera mencionado en las instrucciones al inicio de la sesin: . A pesar de la agresividad que predomina fue reiterativo el nombre de rbol del amor. Cuando hacan referencia a su mal genio o agresividad lo relacionaban con el tronco. Lo relacionado con aspectos de su manera de ser en el sentido guardar secretos de sus estados de nimo o aquella parte poco conocida por el entorno social en el que el menor vive hacan referencia a la raz. Lo anterior es una muestra contundente de lo maravilloso que son los nios 39 9.3 RENDIMIENTO ESCOLAR Caractersticas del rendimiento escolar: Respecto a su rendimiento escolar se evidencia que los nios no son conscientes del mismo: yo voy bien, pregntele a la profesora y ver; yo voy ms o menos; yo voy bien En los padres se refleja el mismo aspecto: el nio va de lo ms de bien; yo no estoy muy segura pero el lunes tengo pensado ir a averiguar; vea lo que pasa es que no tengo mucho tiempo, me toca trabajar todo el da todos los das; a m la patrona no me da permisoEstas reacciones se evidenciaron durante las visitas domiciliarias, sin embargo luego de la sesin de modelamiento de espacios de encuentro la reaccin era diferente: sabe que no pens que fuera tan fcil ni tan interesante. Para evidenciar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la intervencin se anexa: Informe de Valoracin Acadmica, donde se detalla el estado de cada nio y nia respecto a las asignaturas que cursaba en el momento de iniciar el proceso. All se constata el rendimiento deficiente del grupo exceptuando la nia vctima de abuso sexual la cual hizo parte del grupo con el propsito de reforzar su estado resiliente y que sirviera de apoyo al grupo. 9.4 ENTORNO FAMILIAR 9.4.1 Caractersticas del entorno familiar: La descripcin del entorno se llev a cabo mediante la observacin directa realizada durante las visitas domiciliarias. En la mayora de los casos la madre tena la funcin de doble rol (padre y madre), es decir, se presentaba desconfiguracin del ncleo familiar, presencia de maltrato, deficiencias en la

comunicacin que evidenciaban un manejo inadecuado de las pautas de crianza. Al comienzo de la sesin se presentaba cierta tensin ya que relacionaban la 40 presencia del investigador con instituciones como ICBF, pero en la medida que se iban involucrando y mediante las demostraciones de solucin de conflictos al interior del ncleo familiar recobraban la confianza y se motivaban a continuar en las actividades grupales programadas. Tambin se corrobor dificultad en el manejo de emociones en el momento de dialogar con el nio (a) en igualdad de condiciones. Las visitas permitieron un mejor acercamiento con el entorno familiar del nio y un factor de motivacin para las madres con hijos mayores (mujeres) asistieran a algunas sesiones de talleres grupales. El entorno familiar estuvo compuesto por madre, padre, abuela, hermanos mayores, tos, primos. A pesar de que algunas sesiones se programaron para las horas de la noche a peticin de los participantes, los hombres hicieron poco presencia, solamente un padre asisti a una reunin, siendo potencialmente posible la participacin de tres. Dos sesiones fueron realizadas en casa de una de las madres por solicitud expresa del grupo de participantes adultos, lo que dio la oportunidad de compartir en un medio diferente al escolar. (Ver anexos: Evidencias Talleres) 9.5 ZONA INTERMEDIA Caractersticas de la zona intermedia: La creacin de la zona intermedia se desarroll principalmente en los talleres grupales llevados a cabo dentro de la institucin escolar. All tuvieron la oportunidad de compartir espacios los nios con el entorno familiar, los nios con la docente, los nios entre s. En cada una de las sesiones aprendieron a confrontarse con amor, respeto y en igualdad de condiciones. Tambin pudieron debatir, intercambiar ideas y llegar a acuerdos con compromisos de las partes. Estas zonas de encuentro fueron vitales en la consolidacin del proceso, ya que all se formaron las bases del acompaamiento escolar, para ello fue importante aprender a manejar emociones como rabia y temor; estos espacios sirvieron para 41 aprender a escucharse el uno al otro. Cuando el investigador arribaba a las casas del entorno familiar el nio al principio daba la impresin de que algo desagradable

iba a ocurrir: psiclogo, de pronto mi mam se pone brava; y usted a qu vino?. Muchos se escondan ante la presencia del investigador. Posteriormente esto fue cambiando, ya que comentaban en clase sobre lo que haba sucedido en casa. Finalmente todos los nios (as) manifestaban inters en las visitas: psiclogo, cuando va a ir a mi casa?. La importancia de los espacios de encuentro se ver corroborado en los anexos. (Ver anexos: Evidencia Final nio entorno familiar. Nio (a) madre). 42 10. LA INTERVENCION Entrevistas con docente: En la entrevista inicial con el docente se abordaron aspectos relacionados con el grupo de estudiantes a cargo, alternativas de solucin y lista de nios a intervenir, los cuales presenten problemtica de maltrato en el aula con incidencia en el rendimiento acadmico. En esta fase se encontr que la docente haba tenido experiencias negativas durante la intervencin de casos de abuso sexual en las cuales quiso colaborar pero al mismo tiempo fue vctima de amenazas contra su vida. Por tal motivo se reflexion acerca del procedimiento y la forma como se puede llevar un seguimiento conservando su integridad y manteniendo el anonimato. Lo anterior se aprovech para mostrar la importancia del estudio en estos casos y las diferentes problemticas presentadas a diario en el aula, demostrando que as se podra crear espacio para construir conjuntamente conocimiento. Por ltimo se destac su papel dinamizador en el proceso y la importancia de compartir al final del mismo la experiencia con sus colegas, padres de familia y los mismos estudiantes. Una vez terminada la conversacin la profesora acepta hacer parte del proceso. Los padres de familia al comienzo manifestaron temor de hacer parte del proceso pero paulatinamente se fueron involucrando. Ellos mismos manifestaron sentirse prevenidos pues pensaban que iban a ser cuestionados, sin embargo durante la participacin en los talleres grupales pudieron comprobar que la experiencia fue de importancia e interesante no solo para sus hijos sino para ellos mismos. Por tal motivo se comprometieron a comentar la experiencia con los dems padres y de esta manera motivarlos a participar. 43

Por ltimo algunos padres de familia solicitaron el nmero telefnico para buscar asesora y pidieron que se abriera un espacio en la escuela para ser escuchados de forma individual, ya que dicen tener problemas que no pueden ventilar en pblico. El poco inters de algunos padres en asistir a los talleres hizo cambiar de estrategia y planificar visitas domiciliarias, lo que permiti que mediante la entrevista semiestructurada y la interaccin que se gener supieran el porqu del estudio y la importancia para ellos y sus hijos. Por otro lado permiti conocer aspectos relacionados con la problemtica de cada nio al interior de la familia y al mismo tiempo se aprovech para suministrar herramientas, promoviendo espacios de encuentro mediante ejercicios prcticos. Se hizo una demostracin de cmo los padres o entorno familiar pueden experimentar una situacin con el nio(a) en donde se analice una problemtica determinada, llegando a compromisos cada una de las partes. Tambin se demostr cmo se desarrolla este tipo de espacios en igualdad de condiciones, escuchando sin necesidad de agredir al otro, polemizando y expresando libremente sus opiniones. Los padres de familia tienden a no creer en las instituciones cuando se trata de asuntos de los hijos, en especial aquellos relacionados con el comportamiento de stos. Se teme porque les recuerda el ICBF, piensan que les traera problemas. Tambin las malas relaciones con docentes hacen que se cree una barrera en la comunicacin en el momento de solucionar una problemtica relacionada con el comportamiento de los estudiantes en la escuela. En vista de que las directivas de la institucin educativa han demostrado gran inters en la investigacin hasta el punto de suministrar material para facilitar la realizacin de las actividades e incluso adecu una oficina en caso de requerir 44 espacio privado, se planear una jornada de atencin individual para aquellos casos en que sea solicitado ya sea por el padre de familia o por el mismo estudiante. Esto ltimo se puede aadir como un impacto de gran importancia de la investigacin. Las intervenciones individuales se llevaron a cabo como una actividad complementaria, ms no como un objetivo de la investigacin. Los nios y nias solicitaban frecuentemente espacios en privado para poder abordar aspectos. Algunos fueron abordados teniendo en cuenta su situacin. 45 10. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES La creacin de espacios de encuentro fue de gran importancia e influy positivamente en el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio, lo que

confirma la validez del presente estudio. La presente investigacin/intervencin es vlida en el abordaje de la problemtica de maltrato infantil. Los padres (en especial las mujeres) cuestionaron y replantearon formas de relacionarse con los hijos, mejorando la comunicacin. Muestra de ello son las evidencias en carteleras de padres e hijos. Adems la docente afirma en entrevista con el investigador que no se evidenciaron luego de la intervencin indicios de maltrato fsico y manifestaciones de agresividad o aislamiento como ocurra al comienzo del proceso. El nivel de agresividad de las nias y nios con los dems compaeros de clase disminuy considerablemente. Lo anterior lo corrobora el informe final presentado por la docente y evidencias del grupo de menores en carteleras. El grupo de nios(as) objeto de estudio mejor las relaciones entre s, gracias a las actividades grupales en las que participaron tanto con docente como entre ellos mismos. Esto se demuestra en las evidencias de informe final de la docente y en evaluaciones realizadas por los menores al final de las actividades. Los nios manifiestan mayor satisfaccin por la participacin de las madres en el proceso. Esto es producto de que la mayora de las madres se encontraban separadas o se les relegaba la obligacin. 46 Hubo participacin del entorno familiar, caracterizndose con mayor asistencia las mujeres madres y de hombres figuraron tos (2) o primos (2). Solo un padre asisti a dos sesiones. Tambin participaron una abuela y dos hermanas mayores. La intervencin arroj como dato final que de los 10 estudiantes solo uno reprobara el ao. Esto sucedi por que su madre consider que el promedio era muy bajo. Vale la pena destacar que una nia no tuvo el acompaamiento de su entorno familiar, sin embargo a pesar de encontrarse sola y ser vctima de abuso sexual continu asistiendo a las sesiones. Su madre justificaba su ausencia por motivos de salud, pero se comprob la falsedad de la informacin y sobre su complicidad en el abuso de la hija. El caso fue denunciado. Los padres de familia y el entorno familiar que participaron del proceso reconocieron la utilidad de los talleres mediante la creacin de espacios de encuentro. (Ver anexos: Evidencias finales del entorno familiar (nio madre) Se reactivaron algunos casos de demanda por alimentos, los cuales fueron llevados al Defensor de Familia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Zona Centro a travs de la Trabajadora Social de la misma sede, quien saba del proceso que se estaba generando en la Escuela Calarc. En el proceso de acercamiento a la institucin se logra el visto bueno de las

directivas y al mismo tiempo despertar inters en los docentes en la continuidad de este tipo de seminarios, expresando aspectos tales como: sugiero que estos talleres se hagan con frecuencia, me pareci muy interesante esta actividad porque me hizo reflexionar acerca de mi actitud como docente y cmo puedo llegar a generar maltrato con mis estudiantes, sugerencias: un trabajo de asesora permanente en el aspecto de orientacin escolar a 47 nivel de estudiantes profesores directivos. (Mirar anexo: Evidencias seminario taller - docentes) Abuso sexual: aqu se debe hacer nfasis en el procedimiento para los denuncias respectivas, ya que tericamente los docentes tienen informacin suficiente, pero existe temor porque muchos de ellos han sido vctimas del mal manejo que han dado de esto las instituciones. Algunos manifestaron haber sido amenazados ya que se pusieron en evidencia sus nombres en el momento de la denuncia. En los prximos das se llevar a cabo una reunin con docentes y directivas de ambas instituciones educativas: Colegio Jorge Elicer Gaitn y Escuela Calarc con el propsito de dar a conocer los resultados y evidencias del estudio. La misma actividad se realizar con padres de familia de los estudiantes. Antes de terminar quisiera como investigador y ante todo como padre de familia cerrar con lo siguiente: La educacin es una tarea que se ventila en la relacin interpersonal, donde la comunicacin es la clave y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si est bloqueado por un mar de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fcil que la familia sola o el colegio solo puedan establecer slidamente estos estilos y formas de relacin interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesin por la eficacia a corto plazo, obstaculizan poderosamente la comunicacin. Sera interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin pretender nada a corto o mediano plazo; cmo combinamos la tolerancia y la afirmacin de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible organizar tiempos de dilogo; y cules son las reglas inexcusables. 48 Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparacin intelectual, artstica, tcnica, deportiva; salud y desarrollo fsico; habilidades sociales y equilibrio psquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe religiosa. Son demasiadas cosas, pero, se puede prescindir de alguna? Si omitimos alguna, no se bloquean ms o menos las dems? La formacin integral, no busca ese universo completo de caractersticas de la plenitud humana?

La comunicacin entre familia y colegio podra ser la solucin. No se trata de que la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la preparacin y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes. Pero magnficamente complementarios. La escuela aporta el grupo amplio, la sistematizacin instructiva, la clarificacin de valores en la tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicacin por smosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes bsicas. En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qu modo la familia y el colegio ejercen su especfica autoridad educativa; cules son las estrategias directivas y no directivas de la educacin familiar y escolar; qu es autoridad y autoritarismo. Estimularnos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuas publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con premios ("crnica del premio anunciado" con alabanzas y censuras. Pero nos desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto y deseamos clarificar qu es motivacin educativa; cmo utilizar las motivaciones verbales para promover la responsabilidad, si motivamos con la verdad, con la mentira o con el miedo, si las motivaciones producen cambios de comportamiento. 49 BIBLIOGRAFIA ALVAREZ, Patricio. Maltrato infantil y contexto social. En salud y cambio Vol. 3 No. 8 (1992) p. 23-29. BENITEZ, M.; Gimenez, M.; Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento acadmico: existe alguna relacin? En red: www. Disponible en: www.unne.edu.ar CAMARGO, Luis. Los (ab) usos de la niez. En: Salud problema y debate. Buenos Aires, Primavera de 1995 p. 17-22. CASCON, I. (2000). Anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion/ CASCON, I. (2000). Predictores del rendimiento acadmico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion COMINETTI, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el gnero. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997. CORDIE, Anny. El fracaso escolar, perspectiva psicoanaltica. En: Actas de I jornada del seminario hispanohablante de Pars., 1994 p. 29-33. DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Sndrome del nio maltratado, Sistema Nacional de Informacin. Colombia. En: Temas de pediatra, Edicin Especial. Santa fe de Bogot, 1995.

50 DE GIRALDO, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepcin del estudiante. En red: www. Disponible en: colombiamedica.univalle.edu.co HARTUP, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854. JIMENEZ, A. (2000). Anlisis del rendimiento acadmico. En red: www. Disponible en: perso.wanadoo.es/angel.saez/ KATZ, L.; McClellan, D. (1991). The Teacher's Role in the Social Development of Young Children. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 331 642. KERLINGER, Fred. Investigacin del comportamiento. 2 Ed. Mxico McGrawHill, 1988. MARTINEZ, Miguel. Investigacin Social. La Psicologa Humanista. Fundamentacin Epistemolgica, Estructura y Mtodo. Mxico, Trillas. 1996, p. 70. MCCLELAAN, D.; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los nios: una lista de cotejo. En red: www. Disponible en: ericeece.org/pubs/digests/1996/ MICHELSON, L. y col. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Editorial martinez roca. Barcelona, Espaa. p.18. MOORE, S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social. Eric Digest. Clearing on elementary and early childhood education. Abril 1997. Edo. Ps. 97-15. 51 LEVINGER, B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3. P. 396-76. LLANO, Claudia. Es sana nuestra educacin y promueve la salud mental? P. 1321 En IV congreso nacional de salud mental del nio y del adolescente (1994: Medelln). Memorias. Medelln. Universidad de Antioquia, 1994. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. La escuela urbana, Tomo III. Santa fe de Bogot. FES, COLCIENCIAS, IDEP, Tercer Mundo editores, 1996. PIEIROS, L.J.; Rodrguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998. PIZARRO, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en: www.uniacc.cl/talon/ PIZARRO, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de

Chile. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Especializacin en Prevencin del maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo comunitario. En: Mdulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogot, 2002, pg. 253. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Especializacin en Prevencin del Maltrato Infantil. El proyecto de investigacin social con enfoque cualitativoInvestigacin/intervencin como modalidad para el desarrollo de alternativas 52 preventivas del maltrato infantil. En: mdulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogot, 2002, pgs. 13 31. TORRES, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Tcnicas de Investigacin Cualitativa. En: Mdulo: Investigacin cualitativa. Santa fe de Bogot, 2000, pg. 276. 53 ANEXO 1 PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL DOCENTE 1. COMO ES EL GRUPO QUE USTED TIENE A CARGO? 2. CUALES SON LAS DIFICULTADES QUE A USTED MAS SE LE PRESENTAN EN EL AULA? 3. QUE CREE QUE SE PUEDE HACER? 4. NOS PUEDE SUMINISTRAR UNA LISTA DE NIOS Y NIAS QUE SEGN SU CRITERIO REQUIERAN AYUDA, TIENIENDO ENCUENTA QUE SON VICTIMAS DE MALTRATATO CON BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO?. 54 ANEXO 2 MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE QUE ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO? PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO? DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS ANOTACIONES DEBEN IR FIRMADAS?, DEBE IR ESCRITO LO QUE SUCEDI? EST ESTIPULADO ASI O ES LA TRADICION LO QUE HA HECHO QUE SE ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA INDISCIPLINA? 55 ANEXO 3 MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE INFORMACION DE LOS ALUMNOS PERCEPCION DEL MAESTRO 1. QUE ASPECTOS POSITIVOS VE USTED EN EL NIO (A)? 2. COMO SE COMPORTA EL NIO (A) EN LA ESCUELA? 3. QUE CONDUCTA LE MOLESTA A USTED DE EL (ELLA)? 4. A QUE CREE USTED QUE SE DEBA ESTO? RELACION CON COMPAEROS 5. COMO ES LA RELACION CON LOS DEMAS?

6. CUANDO DISCUTEN COMO ES SU REACCION? SITUACION ACADEMICA 7. COMO USTED CONSIDERA QUE ES EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL NIO? 8. TRAE LAS TAREAS A TIEMPO? 9. QUE FACTORES USTED CREE QUE INFLUENCIAN EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL NIO (A)? 56 INDICIOS DE MALTRATO 10. LA FAMILIA MANIFIESTA PREOCUPACION POR LA SITUACION DEL NIO EN LA ESCUELA? 11. COMO ES SU RELACION CON LOS FAMILIARES DEL NIO (A)? 12. HA LLEGADO ALGUNA VEZ EL NIO (A) A LA ESCUELA CON INDICIOS DE MALTRATO? 13. QUE EL LO QUE MAS LE GUSTA HACER AL NIO? 14. QUE SUGERENCIAS TIENE CON RELACION AL NIVEL ACADEMICO Y PERSONAL DEL NIO (A)? 15. STED CREE QUE PODRIA AYUDAR? COMO? 57 ANEXO 4 MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIOS Y NIAS DATOS GENERALES NOMBRE: EDAD: SEXO: ACUDIENTE: PARENTESCO: PREGUNTAS: RELACIONADO CON LA INSTITUCION 1. TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA? 2. CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? POR QUE? 3. CUAL ES LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? POR QUE? 4. COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON? 5. COMO LA VAS CON TU PROFESORA? 6. SI FUERAS MAGO QUE TE GUSTARIA CAMBIAR EN TU PROFESORA? 7. QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA? 58 RELACIONADO CON EL ENTORNO FAMILIAR 1. QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN? POR QUE? 2. QUIEN? 3. COMO? 4. ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? COMO? 59 ANEXO 5 ENTREVISTA II CON DOCENTE INVESTIGADOR: QU ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

DOCENTE: El observador del alumno es el diario donde se anota lo que los nios a diario realizan; cosas buenas o cosas malas, de pronto en cuanto a lo acadmico tambin se deben anotar algunos problemas que se ventilan en el quehacer de ellos. I: PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO? D: A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma. I: POR QUE UN ARMA? D: Porque de pronto hay varias familias que piensan que el nio tiene el mismo comportamiento en su casa y en el establecimiento, entonces muchas veces el padre de familia piensa que a toda hora est uno con el problema de los muchachos, es decir que siempre uno como docente sealndoles: vea, su hijo es indisciplinado, hace lo uno y lo otro... y no es as. Entonces sera muy importante que los padres de familia estuvieran en el aula de clase para que ellos vean el comportamiento de sus hijos. Por otro lado uno hace el esfuerzo de no hacer estas anotaciones llamndoles la atencin de una manera cordial, pero a veces dadas las circunstancias, le toca a uno recurrir al observador del alumno. 60 I: DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS ANOTACIONES DEBEN IR FIRMADAS?, DEBE IR ESCRITO LO QUE SUCEDI? D: Si, firma el alumno y cuando el padre de familia o acudiente se hace llamar tambin firma. Cuando hay reunin de padres de familia uno les dice a ellos que ah est el observador si quieren revisarlo para que miren como ha sido el comportamiento de su hijo durante ese periodo. Hay alumnos que no tienen ninguna anotacin porque realmente no lo amerita, entonces por eso de pronto no aparece nada. I: ANOTAN LO MS RELEVANTE EN CUANTO A QU? D: S, en casos de indisciplina. De pronto tambin falta distribuirles aportes que ellos han hecho. I: EST ESTIPULADO AS O ES LA TRADICIN LO QUE HA HECHO QUE SE ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA INDISCIPLINA? D: No est estipulado. Es en parte la tradicin. 61 ANEXO 6 ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIOS (AS) NOMBRE: ANDRES C. EDAD: 9 SEXO: Masculino ACUDIENTE: Mam, hermana INVESTIGADOR: TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

NIO: Si, porque aprendo mucho y mis maestros me ensean a valorar y respetar. I: CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? N: La que ms me gusta es Comprensin porque nos ponen a leer libros y me gusta mucho leer. I: LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? N: Sociales, porque no la entiendo muy bien y me parece muy difcil. No me gusta. I: COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON? N: Mal, porque soy el ms pequeo y me pegan. El gordo William Felipe me pega, ah! Tambin uno pequeo que se llama Miyer. Ambos me pegan y me molestan. Yo le digo a la profesora cada que me pegan. La profesora les recalca para que no me peguen y ha servido pero de todas maneras no dejan ese resabio de estarme pegando. I: COMO LA VAS CON TU PROFESORA? N: Bien, no me parece una mala persona. 62 COMO TE GUSTARIA QUE FUERA TU PROFESOR? N: As como es la profesora nuestra. Si fuera mago la volvera ms joven. I: QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA? Que nos dieran ms tiempo de recreo. No alcanzo a hacer nada. En la casa no juego porque hay muchos nios groseros y a mi no me gusta eso. I: QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN? POR QUE? N: Solamente cuando no cumplo tareas o cuando me porto mal. I: ALGUIEN LO HACE? N: En general mi mam o mi hermana mayor. I: COMO TE REGAAN? N: Cuando no hago caso primero mam me llama la atencin y luego me dice que eso esta mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la correa y me dan en las nalgas. I: ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? Mi hermana y mi mam. COMO? Me explican bien y me gusta como lo hacen. NOTAS: Bajo rendimiento acadmico, hiperactivo y problemas familiares. Durante la entrevista el nio dijo que l le preguntaba a la hermana que porqu le pegaba y ella le respondi que porque se portaba mal. El nio piensa que lo regaan porque es muy inquieto y entonces mam lo regaa. 63 Nunca le han dejado morados o cicatrices.

El nio recuerda que una vez le dieron una juetera que siempre recuerda. Esa vez se fue sin permiso a jugar con unos amigos. A la pregunta: le diras a alguien si te pegaran? Respondi que no: ms bien me quedara callado. A m no me gusta que la gente sepa cuando me pegan El nio reacciona de la siguiente manera cuando le pegan: no me da rabia ni me pongo contento. me dan ganas de llorar. El nio piensa que el es buen estudiante. "En las previas no me va bien porque me falta un poquito de repaso". (Y si le pregunto a tu profesora cmo te va, que crees que me responder? Si le pregunta a la profesora le dir que voy regular. Cuando yo estoy jugando por ah, de pronto timbran y yo me quedo, entonces la profesora me regaa porque me demoro mucho. LUIS ALEJANDRO. 10 Aos. ACUDIENTE: MAMA (A veces, de lo contrario unas vecinas). TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA? Si, porque aqu me ensean cosas nuevas. CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? PORQUE? Humanidades y tica. Porque nos ensean valores y mejoro la letra. CUAL ES LA QUE MENOS TE GUSTA? PORQUE? Ingls. Porque no me gusta la letra, casi no la entiendo. Matemticas me causa ms problemas. 64 COMO LA VAS CON TUS COMPAEROS DEL SALON? Regular, porque a veces no presto cosas. COMO LA VAS CON TU PROFESORA? Bien. COMO TE GUSTRARIA QUE FUERA TU PROFESORA? Que nos enseara ms. QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA? Ir al bao. La profesora a veces no me deja ir porque dice que por ejemplo ya salimos al recreo o si no porque acabamos de llegar. EN CASA TE CASTIGAN? PORQUE? COMO? QUIEN? A veces. Porque yo no le hago caso a mi mam. No me dejan salir a la calle ni ver televisin. Lo hace mi mam. ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? COMO? Si, mi mam. Me explica. Ella me dice pero no me escribe en los cuadernos. A veces mi mam no sabe unas cosas y las otras personas si. Cuando mam no sabe me "manda" donde la coordinadora o donde la profesora. Me gustara que mi mam me explicara y cuando no sepa algo me podra colaborar, que me acompae. NOTA: Mam difcilmente asiste a las sesiones, ella trabaja. Le han dejado hematomas en la rodilla. En una ocasin vino a la escuela con un morado pero no se lo dijo a nadie. El nio piensa que en el estudio va ms o menos. A veces no

repaso porque voy a ayudarle a una seora. Ella tiene un carro de comidas rpidas y yo se dar devueltas. Me dan ganas de orinar y a veces le digo. 65 NOMBRE: Marlon S. V. EDAD: 10 aos ACUDIENTE: Mam y pap INVESTIGADOR: Te gusta venir a la escuela? Por qu? NIO: Si seor, porque aprendo muchas cosas I: Cul es la materia que ms te gusta? Por qu? N: Ingles, porque me gustara viajar a otras partes y poder hablar ingls I: Cul la que menos te gusta? Por qu? N: Matemticas, porque es un poco difcil I: Cmo la vas con tus compaeros de clase? N: Ah, medio-medio. I: Cmo la vas con tu profesora? N: Muy bien. I: Si fueras mago y tuvieras una varita mgica qu le cambiaras a la profesora en su manera de ser? N: Su mal genio. I: Cmo te gustara que fuera tu profesor? N: Que no fuera as tan regan y que lo dejara hablar cuando uno est hablando. I: Qu te gustara que te dejaran hacer en la escuela? N: Correr, porque casi no nos dejan. 66 I: Qu sucede cuando haces pilatunas en casa? te corrigen? Cmo? Quin? N: Si (a continuacin re). Mi mam me pega a cada ratico porque no hago caso. Me dan dos correazos. Te gustara que te ayudaran con las tareas en la casa? Si, mi pap, porque mi mam no puede ella est trabajando I: Solamente tu pap? Y t mam? A veces Quien te gustara que te explicara? Los dos Cmo te gustara que te explicaran? Es que mi pap a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez comienza a gritar. NOMBRE: Maria Alejandra. EDAD: 14 Aos. ACUDIENTE: Mam Te gusta venir a la escuela? Si, porque aqu uno juega un poco, aprende ms y tengo a mi mejor amiga: la profesora Cul es la materia que ms te gusta y por qu? tica y valores, porque me ensean el valor de las cosas, el valor de uno como persona y cosas bonitas 67 Cul es la que menos te gusta y por qu? Matemticas, por que no entiendo muy bien lo de las divisiones. Cul es la que mayor problema te causa?

Sociales y Matemticas Cmo la vas con tus compaeros de clase? No muy bien. Es que a veces soy muy malgeniada por cosas que a uno le pasan en la vida. Cmo la vas con tus profesores? Muy bien. Cmo te gustara que fuera tu profesor ideal? As como es la profesora Nelcy Si fueras maga y tuvieras la posibilidad, le cambiaras algo? Nada. Ah, que tuviera plata, a ella le gusta ensear y tener las cosas para podrselas dar a uno. Qu te gustara que te dejaran hacer en la escuela? Ensearle a mis dems compaeros. Me gusta ensearles como tratar a un compaero, a las personas, que no digan groseras, que bueno. Que cuando alguno le peg no responderle con una patada como hacen ellos Haces muchas pilatunas? No, porque definitivamente de la casa no salgo. No me dejan salir a la calle. Soy de muy mal genio con mi mam y mis hermanos. Yo no s, a m me da mal genio de todo. Como le digo me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano 68 cuando mi mam no est porque est trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que yo no sirvo para nada. Un permiso! Nada en cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simn (colegio prestigioso) y a m nada. Me da rabia Quin te corrige? Cmo? Mi mam me pega si pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi mam le pega a uno pero, ella le pega por ah dos lapos y ya! pero por lo general, ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal, ah si me pegaMe da rabia porque siempre me pegan a m y a mi hermano no. Mi hermanito a veces coge las monedas y no le pegan, sea yo y ver que huy! En la casa me regaan todos. En especial mi padrastro y mi mam. Mi abuelita si me entiende, y mi hermana, de vez en cuando con ella si me peleo. Quin te gustara que te ayudara a hacer las tareas? Por qu? Mi hermana y mi mam. Porque es que a veces hay cosas que no entiendo y no las puedo hacer y uno les preguntas y no, que yo no s, y hasta la seora del frente. Por eso les cojo rabia. Porque ella era la que me prestaba los libros.

Por ejemplo yo no saba dividir y la seora de enfrente saba y entonces ella me ense. Mi mam le explica pero a mi hermano, ella le da clase de ingls a una gordita y a m me da una rabia. 69 ANEXO 7 IMAGENES ESCUELA CALARCA 70 ANEXO 8 EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR 71 ANEXO 9 EVIDENCIA FINAL NIO (A) - ENTORNO FAMILIAR 72 ANEXO 10 EVIDENCIAS FINALES NIOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS 73 ANEXO 11 EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO 74