Concepo de deficincia intelectual

Relato de Pesquisa

A DEFICINCIA INTELECTUAL NA CONCEPO DE EDUCADORES DA EDUCAO ESPECIAL:

CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL1

IINTELLECTUAL

DISABILITY IN THE CONCEPTION OF

FROM CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY

SPECIAL EDUCATORS:

CONTRIBUTIONS

Solange Pereira Marques ROSSATO2 Nilza Sanches Tessaro LEONARDO3

RESUMO: com este estudo objetivamos compreender e refletir acerca da educao escolar oferecida aos alunos com deficincia intelectual, de maneira a conhecer as expectativas de aprendizagem e a concepo dos educadores acerca de deficincia intelectual, imbricadas no ensino com tais alunos. Foram entrevistados 21 educadores os quais pertencem a trs escolas especiais (APAEs) localizadas no Estado do Paran. Os resultados indicam expectativas positivas em relao ao aprendizado escolar dos seus alunos, e contraditoriamente, um processo de naturalizao do no aprender, numa concepo de incapacidade para o aprendizado dos conhecimentos cientficos, centradas numa irreversibilidade orgnica. Assim, tem-se como bvio que a capacidade de aprender depende simplesmente do aluno, concepo que nega todas as relaes existentes no processo de aprendizagem, negligencia o papel do professor, da escola, da famlia, do Estado e suas polticas e fortalece os ideais neoliberais, na medida em que compreende questes sociais como se individuais fossem, interrompendo qualquer ligao com sua construo histrica. PALAVRAS-CHAVE: Educao Especial. Deficincia Intelectual. Aprendizagem Escolar.

ABSTRACT: With this study we aim to understand and to reflect on educational provisions in schools for students with intellectual disabilities, in order to understand the underlying learning expectations and conceptions of educators concerning intellectual disability. Twenty-one educators from three special schools (APFEs - Association of Parents and Friends of the Exceptional) located in the State of Paran were interviewed. The results indicate positive expectations concerning their students school learning; in contradiction, there was a naturalized process of not-learning, based on a conception of incapacity regarding the ability to learn scientific knowledge, centered on organic irreversibility. Thus, it seems clear that the ability to learn depends basically on the student. Such a conception denies existing relations in the learning process, neglects the roles of the teacher, the school, the family, the State and its policies. It enhances neoliberal ideologies, as such ideologies understand social issues individually, neglecting the interplay between disability and its historical construction. KEYWORDS: Special Education. Intellectual Disability. School Learning.

Este texto constitui-se em parte da dissertao do mestrado (intitulada de Queixa Escolar e Educao Especial: intelectualidades invisveis) em Psicologia da Universidade Estadual de Maring. Foi financiada pela CAPES/ 2009.
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Mestre em Psicologia, Universidade Estadual de Maring. solmarques@hotmail.com

Doutora em Psicologia; Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring. nstessaro@uem.br

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1 INTRODUO A sociedade, de modo geral, enfrenta enormes dificuldades para lidar com o que diferente, isto , com tudo aquilo que se afasta dos padres estabelecidos como normais. Todas as categorias que no se enquadrem nesses padres so, de alguma forma, identificadas como desviantes e colocadas margem do processo social (VIGOTSKI, 2004) 4 . Neste sentido, os desviantes, de acordo com Marques (2001), so considerados anormais, por fugirem aos critrios de pertencimento e de no pertencimento, costurados e validados pela sociedade com os parmetros criados por ela mesma. Para Silva (1986), Marques (2001) e Vygotski (1997)5 , o modo como a sociedade considera e trata seus membros vistos como desviantes pode ser apreciado como um fator cultural. Existem situaes e caractersticas que fogem aos padres em todo o mundo, no entanto as formas de preconceito e discriminao a elas relacionadas dependem dos padres culturais, sendo possvel compreendlas no contexto social de cada sociedade onde ocorrem. Assim, acreditamos que o contexto histrico-cultural e econmico leva construo de conceitos de normalidade atrelando valores morais, de produtividade e eficcia, em que a diferena representa um distanciamento dos modelos e padres estabelecidos, e sua no adaptao, um problema para a sociedade. Por isso ser o grupo social que ir estabelecer quais os desconcertos que podero ser considerados como prejudiciais ou como vantajosos, ou ainda, quais os que podero provocar depreciao ou valorizao do ser humano. A partir dessas apreciaes e/ou depreciaes so criadas necessidades e denominaes, as quais se do na inter-relao entre os homens, mediada pelo mundo. Deste modo, para designar grupos de pessoas diferentes foram utilizados ao longo da histria diversos termos, os quais expressaram as concepes de cada poca em funo das relaes sociais estabelecidas e expressam ainda, positiva ou negativamente, um sentido ideolgico. Bueno (2004) elucida que uma mudana terminolgica no indica uma maior e melhor compreenso das pessoas consideradas diferentes por aqueles que com elas se relacionam. A mudana dos termos est ligada mais realidade e necessidade histrica. Assim, pessoas diferentes, que no se enquadrem nos padres traados pela sociedade, foram e esto sendo, de algum modo, apreciadas por entidades rotulantes e estigmatizantes, que em geral, desfavorvel ou positivamente, imputam-lhes conceitos e intervenes. Alguns desses conceitos e intervenes, segundo Pan (2008), procuram adotar um carter de inovao, com o intuito de superar preconceitos e lanar-se
4 Nas leituras realizadas foi possvel perceber que Vigotski foi grafado de diferentes formas. Ento adotaremos esta grafia, salvo em caso de referncia e citao.

Essa obra utilizada de Vygotski de 1997 denominada de Obras Escolhidas V: Fundamentos de Defectologia, foi traduzida pelas autoras, haja vista que se encontra em espanhol.
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como novo paradigma de mudana, enquanto outros permaneceram por muito tempo alicerando relaes segregacionistas em relao s pessoas com deficincia. De acordo com as explanaes de Pan (2008), encontramos nos meios acadmicos e cientficos o emprego das denominaes deficincia mental (que para Pessoti [1984], focaliza a incapacidade, a limitao e a insuficincia) e, mais recentemente verificamos o emprego do termo deficincia intelectual, que se originou da mudana proposta em 2002 pela American Association of Mental Retardation (AAMR), que passa a conter uma perspectiva funcional, bioecolgica e multidimensional, e a considerar a interao dinmica entre o funcionamento do indivduo e o seu meio social. Essa associao americana a partir de 2007 passou a ser denominada de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), mudando retardo mental para deficincia intelectual. A entidade, que funciona desde 1876, a organizao mais antiga na rea, representando uma grande liderana mundial no campo da deficincia intelectual. A AAIDD lana em 2010 a 11 edio do seu manual, em que constar a sua primeira definio oficial do termo deficincia intelectual (AAIDD, n.d.). Pan (2008) ainda destaca que devemos levar em conta as dimenses implicadas no conceito de deficincia, impossvel de ser reduzido a uma definio nica ou de ser retratado pelo melhor termo (p.31). Enfatiza tambm que esse conceito deve ser compreendido considerando-se os diferentes sentidos atribudos s diferenas humanas e s diferenas intelectuais nas prticas sociais em que so traduzidas, pois tais pessoas com deficincia compem a totalidade social, vivenciando assim, as contradies nela produzidas. Deste modo, na viso de Vygotski (1997), no a deficincia em si, no que tange ao seu aspecto biolgico, que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relaes que o indivduo estabelece com o outro e com a sociedade por conta de tal deficincia. Assim, para o autor h um decrscimo na vida social da pessoa com deficincia, na sua participao e nos papis sociais que lhe so atribudos, pelas oportunidades engendradas marcadamente pelas suas supostas e deterministas limitaes. Destarte, o que decide o destino da pessoa, em ltima instncia, no o defeito em si mesmo, se no as suas consequncias sociais, sua realizao psicossocial (p.19). Vygotski (1997) aponta que at 1920 a deficincia era considerada somente na sua categoria de defeito (termo utilizado poca pelo autor), sendo vista como menos-valia. Numa viso reducionista, a criana era classificada, na poca, como dbil, imbecil ou idiota e era concebida como algum que possua estrutura psicolgica deficiente (desde o nascimento), com inteligncia inadequada. Essas vises contemplavam o descrdito na superao por parte da criana, e a elas se aliavam mtodos de medio de inteligncia construdos pelas aes cientficas que se pautavam somente na quantificao, sem considerar o processamento das manifestaes da deficincia na criana. Para o autor, a medio da insuficincia intelectual no daria conta de caracterizar a deficincia nem a estrutura da personalidade e a capacidade do
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indivduo como um todo; defendia, assim, a estruturao de um novo mtodo para estudar a deficincia. Deste modo, em conjunto com seus colaboradores, questiona os conceitos da poca e lana mo da teoria de que o defeito tambm fonte de riqueza; no apenas debilidade, mas tambm fonte de energia. Dito isso, refora-se que as interaes so importantes para todas as pessoas, e no caso das pessoas com deficincia, elas so primordiais. O isolamento, ou at mesmo a precarizao de oportunidades, s inviabilizam o seu processo de humanizao. A questo est em propiciar interaes significativas para estas pessoas, para que possam aprender e desenvolver-se. Deste modo, a educao delas sob esse vis, deve considerar que so, em princpio, homens em potencial, portanto deve-se insistir no ensino de contedos cientficos, nos saberes construdos e elaborados pela sociedade, pois assim podem distanciar-se de seus limites e fazer as compensaes em colaborao com seu desenvolvimento, porquanto, No decorrer da experincia, a criana aprende a compensar suas deficincias naturais; com base no comportamento natural defeituoso, tcnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221). Ento, a partir das concepes de Vigotski e das suas fundamentaes sobre o desenvolvimento de toda e qualquer criana, percebe-se que possvel lanarse na educao das pessoas com deficincia intelectual considerando que, associadas deficincia, existem as possibilidades compensatrias para superar as limitaes e que so essas possibilidades que devem ser exploradas no processo educativo. De acordo com Barroco (2007, p. 226), o limite ou a deficincia no s provocaria no indivduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como o estimularia a ir alm do comportamento mediano, pois a criana no sente diretamente a sua deficincia, e sim, as dificuldades dela decorrentes. Ento, indispensvel oportunizar a plena participao destas pessoas, de maneira que a deficincia deixe de ser um obstculo ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento e passe a ser sua fora impulsionadora. Em sntese, a tese bsica sobre a deficincia do terico Vygotski (1997) defende o seguinte: uma criana que tem seu desenvolvimento complicado pelo seu defeito no simplesmente uma criana menos desenvolvida que as crianas ditas normais, ela apenas desenvolvida de outro modo, de um modo peculiar. Destarte, quando se realiza um trabalho educativo com essas pessoas, importante que a instituio de ensino conhea as peculiaridades do caminho de desenvolvimento pelo qual deve contribuir com seu aluno, considerando que um novo e particular tipo de desenvolvimento vai sendo criado. Deste modo ele no deve entregar-se ao domnio das leis biolgicas, de suas limitaes, mas, ao contrrio, diante de seu desenvolvimento, agregar-lhe objetivos, exigncias sociais, e conduzi-lo para fora de um mundo de isolamento. Assim, (...) a escola no deve somente adaptar-se s insuficincias dessa criana, deve tambm lutar contra elas, superlas (VYGOTSKI, 1997, p.36).
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Na opinio de Facci et al. (2006), a educao das pessoas com deficincia no deveria limitar-se reabilitao ou educao profissional, mas sim, estar centrada no desenvolvimento da capacidade dos indivduos de pensar e agir conscientemente ou planejadamente, participando dos desafios postos quela sociedade, fazendo compensaes ou supercompensaes das reas ou funes afetadas, a partir de rgos ou funes ntegros (grifos das autoras, p.32). Com essas explanaes possvel compreender o quanto o ensino est presente na formao e desenvolvimento do homem, tendo ele uma deficincia ou no. Seu papel fundamental est diretamente relacionado com a natureza e qualidade das mediaes empreendidas, com a capacidade de fazer uso de instrumentos de maneira a assegurar a formao e o desenvolvimento de suas potencialidades e possibilidades enquanto criador em todas as manifestaes de vida humana (LEONTIEV, 1978). Ento, a possibilidade de participao efetiva na sociedade est relacionada com as oportunidades conferidas aos homens e, consequentemente, com a sociedade econmico-cultural em que eles vivem. Com isso, objetivamos refletir sobre a educao (especial) oferecida s pessoas com deficincia intelectual, sobre as concepes e expectativas que as aliceram, envolvidas no processo de ensino e as oportunidades engendradas no cotidiano escolar de desenvolvimento humano. 2 MTODO PARTICIPANTES Participaram desta pesquisa vinte e uma educadoras (professoras e coordenadoras), de trs Escolas Especiais- APAEs, localizadas no interior do Paran, sendo sete de cada escola, as quais so definidas por G1, G2 e G3. Todos os participantes (definidos por P1, P2 ... P7) eram do sexo feminino, possuam idade variando entre 29 anos e 61 anos e a maioria se encontrava na faixa etria dos 32 aos 40 anos. Quanto ao grau de escolaridade, todas possuem curso superior. Com relao ao curso de ps-graduao, dezessete educadoras tm especializao em educao especial. H quatro participantes que no possuem esta especializao, cursaram apenas estudos adicionais em deficincia intelectual. Quanto ao tempo de experincia na educao de Deficientes Intelectuais, variou de dois anos a 40 anos de experincia, em que a maioria possui entre cinco e 15 anos de trabalho nesta modalidade de ensino. MATERIAL Os materiais utilizados para a realizao da pesquisa foram os seguintes: documento de anuncia da escola, termo de esclarecimento livre e esclarecido, ficha de identificao dos participantes, ficha de identificao da instituio, roteiro de entrevista e gravador.
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PROCEDIMENTOS Primeiramente procedemos s visitas s APAEs, a fim de pontuar os aspectos fundamentais, objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como a importncia da participao da escola. Em seguida entregamos Direo o documento de anuncia da escola, solicitando a autorizao para a construo das informaes da presente pesquisa e explicitando que o documento assinado pela Direo seria apresentado ao Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Maring. A partir do parecer favorvel do Comit de tica, realizamos o contato com os participantes da pesquisa na prpria escola em que trabalham, a fim de explicar os objetivos e procedimentos a ela concernentes e apresentar o termo de consentimento. Aps a anuncia dos participantes, foi-lhes entregue a ficha de identificao com o intuito de obter informaes de ordem pessoal (idade, sexo, escolaridade, formao) e profissional (experincia profissional, atuao atual), a qual foi por eles preenchida. Em seguida, foi realizada com eles a entrevista, que se apoiou num roteiro, procurando abranger os objetivos inicialmente propostos pela pesquisa. 3 RESULTADOS E DISCUSSES Vale mencionar que para a organizao das informaes obtidas por meio das entrevistas foi utilizada a anlise de contedo. Chizzotti (1991) esclarece que este um mtodo de tratamento e anlise das informaes, das formas como nossos participantes configuram o social. Rocha e Deusdar (2005) complementam, expondo que a anlise de contedo consiste em captar uma mensagem que est por trs da superfcie textual, sendo utilizada para o tratamento de dados que visa a identificar o que est sendo dito a respeito de determinado tema. Ressalta-se que na anlise de contedo empregou-se, entre as tcnicas possveis, a anlise categorial para trabalhar com as informaes das entrevistas. E, neste caso, realizou-se uma leitura minuciosa das mesmas, buscando evidenciar os elementos destaques em cada item proposto no roteiro da entrevista construindo as categorias de anlise. A fim de facilitar e posibilitar uma melhor visualizao, as informaes foram agrupadas em tabelas, e posteriormente, no intuito de compreend-las e analis-las dentro da realidade engendrada, no sentido de apreender as determinaes constitutivas das relaes entre as partes e a totalidade, apoiamonos tambm nos fundamentos tericos trazidos no referencial bibliogrfico deste trabalho. Para as discusses pretendidas neste texto, optou-se pela focalizao nas categorias definidas como Expectativas em relao aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem (Tabela 1), em que foi solicitado aos participantes que expusessem sobre as suas expectativas ao depararem-se com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos no cotidiano escolar e, ainda, a categoria Compreenso
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de deficincia intelectual e dificuldades de aprendizagem (Tabela 2), em que os mesmos expem acerca de como entendem, caracterizam e diferenciam a deficincia intelectual e as dificuldades de aprendizagem, em referncia realidade do seu trabalho educativo. As informaes expostas na Tabela 1 evidenciam expectativas positivas dos participantes (em cerca de 90% das respostas) em relao aos seus alunos, pois esperam que estes aprendam e consigam superar suas dificuldades, ainda que estas expectativas no expressem diretamente o aprendizado dos contedos acadmicos, isto , cientficos. Denotamos a importncia que eles atribuem a acreditar no potencial destes alunos e, sobretudo, a respaldar-se numa teoria que conceba o homem, a pessoa com deficincia, como um ser em movimento. Bock (2000) explicita melhor este ser humano:
[...] Um homem que, ao transformar sua realidade para poder garantir sua sobrevivncia, vai tambm construindo seu mundo psicolgico que estaria assim diretamente ligado, enquanto caractersticas, possibilidades e limites, sociedade na qual ele se insere e se constitui (p. 14-15).

Tabela 1- Expectativas em relao aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem

G1 Categorias F 1-Que o trabalho que est sendo realizado d resultados 2-Aprenda para uma vida melhor, mesmo que em longo prazo 3-De que uns aprendam e outros no 4-Incluso no Ensino Regular, no mercado de trabalho 5-No respondeu a questo Total 5 1 2 2 2 12 % 41.8 8.3 16.7 16.7 16.7 100 F 3 3 1 3 10 % 30 30 10 30 100 F 3 4 2 1 10 % 30 40 20 10 100 F 11 8 5 5 3 32 % 34.4 25 15.6 15.6 9.4 100 G2 G3 Total

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do nmero de participantes.

Assim, os educadores expressam em suas falas que se preocupam com os resultados de aprendizado de seus alunos, com seu avano, de modo Que o trabalho que est sendo realizado d resultados (34,4%), o que de grande importncia, pois esses alunos tm o direito e a capacidade de aprender e desenvolver-se. Essa categoria versa mais sobre a expectativa que o educador tem em relao a si, a seu trabalho, no
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sentido de que este alavanque resultados positivos de seus alunos. Esta anlise dos educadores pode estar indicando o importante papel do educador no processo de ensino-aprendizagem, em que aes planejadas e conscientes vo delineando seu trabalho, numa reviso de suas prticas de ensino; no entanto, esta categoria nos incita a refletir sobre a expectativa de a aprendizagem estar alicerada numa concepo de deficincia intelectual que possa ser superada e revertida milagrosamente. [...] Ah! O que eu espero... acho que eu espero um milagre pra dizer a verdade. [...] acho assim que a gente espera que eles vo... que eles vo conseguir, n?(P2/G1). Tal expectativa, alm de se mostrar distante, parece tentar convencer o educador de que seus alunos realmente so capazes de aprender; mas preciso um milagre para isso? to natural o insucesso escolar dessas crianas que uma reverso dessa realidade representaria um fato inusitado? Nesta linha, nossas prticas revelam nossas concepes sobre o homem, sobre a sociedade, sobre a educao, sobre deficincia, e ao mesmo tempo, o quanto elas vo sendo cristalizadas, criando conformidade e alienao e tornando conveniente a manuteno de nossa sociedade no que tange aos papis dos atores que a compem e aos processos de excluso. De acordo com Wanderley (2006), importante que sejam desnaturalizadas as formas como so percebidas e enfrentadas as prticas geradoras do processo de excluso. Neste aspecto, conceber o aluno com deficincia intelectual e com ele se relacionar acreditando que ele possua uma limitao imutvel, irreversvel, e que o seu no aprender algo esperado, parece naturalizar a excluso do processo de aprendizagem (da apropriao do saber construdo historicamente pela humanidade) e de desenvolvimento dessas pessoas. Assim, aparentemente, no h um processo de excluso gerado histrica e socialmente, o que h uma deficincia dos indivduos, ou ainda do professor, que no espera que estes aprendam e que no ensina os contedos cientficos. Deste modo, podemos dizer que o discurso na Educao Especial, evidenciado entre os participantes deste estudo, encontra-se sustentado pelo pensamento liberal, cujos princpios fundam-se na crena na evoluo natural da sociedade e no desenvolvimento livre das potencialidades naturais do indivduo (KASSAR, 1998). Para outros discursos deveramos considerar as contradies, a dinamicidade, os conflitos e possibilidades envoltas no vir a ser do desenvolvimento do homem. Outra categoria emergida dos depoimentos dos participantes a de Incluso no ensino regular e no mercado de trabalho (15,6%). Os educadores esperam que a partir do trabalho realizado seus alunos aprendam e tenham a oportunidade de ser inseridos no ensino regular. Assim, a escola se prope a corrigir as falhas apresentadas por este aluno e tir-lo da recluso, providenciando comportamentos mais adaptados normalidade e reduzindo sua condio de deficiente. Com a neutralizao da
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deficincia, este aluno est pronto para ser includo nos padres, nos ideais de aluno do ensino regular ou de homem para o mercado de trabalho, com menos risco de ser estigmatizado, excludo, mesmo permanecendo numa sociedade de excluses. Destacamos que as informaes possibilitadas pelos educadores indicam, em geral, expectativas positivas em relao ao trabalho realizado e ao aprendizado de seus alunos. Consideramos importante, e at mesmo salutar para a continuidade do trabalho dos educadores, vislumbrar e buscar transformaes dos alunos; no entanto, como vimos, esta expectativa est marcada por contradies que afloram no cotidiano escolar, revelando as dificuldades em trabalhar com alunos com deficincia e ao mesmo tempo as dificuldades em lidar com a representao das limitaes do outro e de si, dadas as constantes cobranas de sucesso colocadas por nossa sociedade capitalista. Neste aspecto, aos educadores deveriam ser possibilitadas as condies necessrias visualizao e questionamento do que est alm das aparncias, das contradies de que participam e colaboram. Contradies estas, que se solidificam quando as expectativas de aprendizagem so equiparadas s compreenses que os educadores expressam sobre deficincia intelectual e dificuldades de aprendizagem, que permeiam suas relaes com seus alunos, como podemos refletir com a Tabela 2. A Tabela 2 concentra as informaes referentes s respostas dos participantes concernentes s suas percepes sobre dificuldades de aprendizagem e sobre a deficincia intelectual e as possveis relaes existentes. Estas informaes tm relevncia, principalmente, por permitirem um maior esclarecimento sobre as concepes que respaldam o trabalho dos educadores com seus alunos e as possveis relaes engendradas a partir dessas concepes. Dentre as categorias organizadas, as que tiveram um maior nmero de respostas esto assim caracterizadas: Dificuldade de aprendizagem sanada e a deficincia intelectual definitiva (44%); Dificuldades de aprendizagem em decorrncia da deficincia intelectual (20%); Dificuldade de aprendizagem focal e a deficincia intelectual generalizada (12%). Considerando-se a categoria que apresentou o maior ndice (dificuldade de aprendizagem sanada e a deficincia intelectual definitiva, com 44%), possvel perceber o distanciamento entre os dois conceitos. Nesta categoria, fica claro que a deficincia concebida como algo esttico, irreversvel, instalado, sem possibilidade de desenvolvimento; e a dificuldade, por outro lado, tem a leveza do movimento, da vitalidade, da superao, da especificidade e a prescritividade da possibilidade da aprendizagem, por seu carter momentneo e dinmico.

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Tabela 2 - Opinies sobre as diferenas entre dificuldades de aprendizagem e deficincia intelectual

G1 Categorias F 1-Dificuldade de aprendizagem sanada e a deficincia intelectual definitiva 2-Dificuldades de aprendizagem em decorrncia da deficincia intelectual 3-Dificuldade de aprendizagem focal e a deficincia intelectual generalizada 4-Deficincia intelectual apresenta graus de dificuldades 5-Dificuldade de aprendizagem uma falha no processo de escolarizao do aluno e deficincia intelectual um dficit cognitivo do aluno 6-Dificuldades de aprendizagem problema na mediao e a deficincia intelectual problema da criana 7-Dificuldade de aprendizagem est no Ensino Regular e deficincia intelectual na Escola Especial 8-No respondeu a questo Total 3 % 42.8 F 4 % 50 F 4 % 40 F 11 % 44 G2 G3 Total

28.6

12.5

20

20

14.3

12.5

10

12

1 1

12.5 12.5

1 -

10 -

2 1

8 4

10

10

1 7

14.3 100

100

10

100

1 25

4 100

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do nmero de participantes.

Essa categoria evidencia falta de perspectiva de desenvolvimento em relao s pessoas com deficincia intelectual, estando suas possibilidades de aprendizado cingidas ao aspecto orgnico. Realmente, se estes alunos no tm a probabilidade de adquirir os conhecimentos historicamente constitudos e de deles se apropriar, suas possibilidades de desenvolvimento e de compensao de suas dificuldades, ficam comprometidas. Vigotskii (2006, p.115) salienta que (...) uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem; mas se a esses alunos se atribui uma deficincia cristalizada, que conhecimentos lhes podem ser transmitidos se no se cr em sua concretizao?
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De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, a natureza social do homem demanda a educao escolar como via possvel para a humanizao, para o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Considerados tal relevncia, a compreenso da deficincia e das condies a ela atribudas suscita alguns questionamentos: como esses educadores realizam seu trabalho? Que resultados o educador pode esperar e buscar concretizar em seus alunos a partir dessa compreenso que tem sobre dificuldade de aprendizagem e deficincia intelectual? Que processos de desenvolvimento esto sendo acionados com os alunos, se no se acredita em suas possibilidades? Como esses educadores se sentem ao olhar todos os dias para seu aluno e ver nele todos esses atributos relegados deficincia? Enveredando por tais questionamentos, reportamo-nos a alguns relatos que chamaram a ateno, nos quais os educadores consideram que importante aprender a dar valor ao resultado mnimo alcanado com seu aluno e que isso tem relao com sua concepo sobre as possibilidades de aprendizagem do mesmo. Neste sentido, diante da percepo da forte negatividade da deficincia, o pouco passa a ser muito: [...] No entanto, ai que tem que ver os pequenos resultados [...]. (P1/G2) [...] uma aprendizagem lenta, o processo que vem a longo prazo, fazer assim o mnimo do mnimo [...] aprender uma coisinha (P5/G3). Essas falas demonstram que no cotidiano escolar desses participantes, a partir das vises ideolgica e concretamente atribudas deficincia, seu trabalho fica respaldado na limitao, levando-os a esperar um resultado possivelmente negativo. Assim, quando algo de bom se conquista com esse aluno, por mnimo que seja, ultrapassa-se a linha de superao. Alguns educadores, ao afirmarem que a deficincia dos seus alunos no pode ser sanada, colocando-a como algo imutvel, podem trat-la de modo a posicionar seus alunos num mesmo patamar de (im) possibilidades, como se todos fossem iguais, portanto fadados a terem o mesmo insucesso. Meira (2007) contribui para a reflexo neste momento ao considerar que o desenvolvimento humano no deve ser tratado como fenmeno universal, levando-se em conta que este se relaciona e determinado pelo contexto scio-histrico em que os indivduos esto inseridos. No obstante, possvel percebermos essa tendncia universalizao em muitas falas dos participantes. Consideramos que cada aluno tem seu histrico e que seu desenvolvimento no se limita ao que se constituiu com o que se firmou com o seu nascimento, pois as caractersticas que possui atualmente e as modificaes engendradas no foram dadas naturalmente, mas foram produzidas historicamente. Salientamos que a deficincia constituda por mltiplas determinaes, no entanto o relato de um educador concorre para a difuso de que aquela est no indivduo e que este est fadado ao fracasso:
[...] uma coisa neurolgica que impede, voc pode tentar vrias tentativas de vrios jeitos, e no conseguir [...] a deficincia mental, a no tem como voc mexer no neurolgico da criana, mexer l na questo... ( cerebral dela). Ento, assim,
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eu acho que a dificuldade voc consegue resolver, mesmo que em longo prazo, mas a deficincia mental no (P2/G2).

Neste momento consideramos importante destacar que no se deve perder de vista que o desenvolvimento da criana duplamente condicionado pelo meio social. Um desses aspectos a realizao social da deficincia (o sentimento de menos-valia), o outro a tendncia social da compensao para a adaptao s condies do meio. A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos efeitos positivos da deficincia, nos caminhos encontrados para sua superao (VYGOTSKI, 1997). O autor explica que os rgos deficientes, que tm seu funcionamento dificultado ou alterado por conta da deficincia, entram em conflito, numa luta com o mundo exterior que requer sua adaptao. Estamos diante da formao de uma suficincia procedente da insuficincia e a transformao do defeito em capacidade, haja vista que a deficincia no apenas est envolta em uma magnitude negativa, mas traz tambm os estmulos para a compensao. Assim, a educao das crianas com deficincia deve centrar-se no fato de que, simultaneamente com o defeito, esto postas tambm as tendncias psicolgicas de uma direo oposta, no caminho em direo sua superao, sua fora motriz (VYGOTSKI, 1997). Nessa perspectiva, o papel do educador est em descobrir as vias peculiares pelas quais as pessoas com deficincia aprendem, devendo ele ensinar explorando tais vias. Essas vias devem ser investigadas em conjunto com as relaes sociais, a fim de esclarecer o processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nas crianas com deficincia. 4 CONCLUSES As questes que elucidam as categorias discutidas propiciam informaes que permitem colaborar na compreenso que os educadores entrevistados tm sobre a deficincia intelectual, sobre seus alunos e as relaes de ensino-aprendizagem estabelecidas, a partir das mesmas e, as expectativas no que tange ao seu aprendizado escolar. Buscamos, portanto, responder aos seguintes questionamentos: como o aluno que apresenta dificuldades vem sendo compreendido? Que conceitos sobre a deficincia fundamentam o trabalho dos educadores participantes desta pesquisa? E, deste modo, aproximar-se da realidade do cotidiano escolar das pessoas com deficincia intelectual, que nem sempre refletida, dadas as relaes naturalizantes de sua inapropriao para aprender. Uma questo muito importante apontada nos resultados envolve o fato de que as dificuldades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem no so tidas como um problema diferenciado que possa se apresentar num determinado momento, ou como uma queixa escolar, mas como algo j naturalizado, comum no cotidiano escolar da Educao Especial.
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Na concepo dos educadores participantes deste estudo, os quais trabalham com os alunos dos nveis de ensino definido pelas escolas especiais para deficientes intelectuais de pr-escolar e escolar, seus educandos se caracterizam por uma deficincia irreversvel, e no pela existncia de dificuldades de aprendizagem, ficando estas a cargo dos alunos do ensino regular. A partir destas concepes e relaes com a deficincia so deixados de lado os conhecimentos cientficos, haja vista que se parte do princpio de que esses alunos no tm condies de apropriar-se deles. Deste modo, empreendemos caminhadas na contramo do processo de desenvolvimento e de humanizao desses alunos. Se no lhes so creditadas possibilidades de aprendizagem escolar e ao mesmo tempo no lhes so proporcionadas oportunidades de apropriao do conhecimento sistematizado, cientfico, sero facilmente encontradas evidncias de que esses alunos realmente no aprendem. Essas explicaes so condizentes, ainda, com as que frequentemente so utilizadas em nossa sociedade para explicar os fenmenos da vida. Sob a triagem da ideologia neoliberal, o mrito individual consagrado, desconsiderando-se outros fatores, na medida em que este indivduo contm (ou no) os elementos necessrios para o seu sucesso. Assim, homem e sociedade se fundem, ao mesmo tempo em que, dicotmica e contraditoriamente, no so consideradas as suas relaes. Tais apontamentos contrariam as proposies tericas da Psicologia Histrico- Cultural, segundo as quais o desenvolvimento do homem depende das relaes sociais, e ao mesmo tempo reafirmam as ideias de Vygotski (1997) de que as pessoas com deficincia so antes de tudo os homens que a sociedade v e com os quais se relaciona. Aprender, neste caso, no visto como um ato social, mas como ato solitrio e individual do aluno. Tambm so desconsideradas as probabilidades de compensao desses alunos. Eles so anulados pela sua dificuldade. Devemos lembrar que, associadas deficincia, existem as possibilidades compensatrias para superar as limitaes, e que essas possibilidades devem ser exploradas no processo educativo. Uma precarizao de oportunidades s faz inviabilizar-se o seu processo de ensinoaprendizagem e confirmar a patologizao a eles referida. A realidade encontrada nas explicaes dos educadores, restritas limitao dos alunos e inteiramente devidas deficincia, desconsiderando-se na maioria das vezes a questo pedaggica, remete-nos a algumas dvidas, entre elas a importncia dada ao trabalho pelo prprio educador, que muitas vezes se contradiz na ambiguidade educar x assistir, pois ao mesmo tempo em que busca a aprendizagem, tambm a desconsidera, seja ao referir-se incapacidade de seus alunos por conta do biolgico, seja quando no leva em conta o importante processo da mediao, de ensinar. Como bem expressou Vigotski (2001), o todo da criana mais do que o simples agrupamento de suas partes, de qualidades peculiares. No
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podemos deixar de visualizar esse todo em movimento e as possibilidades que vo sendo criadas medida que esse aluno se relaciona com o outro. Assim, salientamos que se continuarmos acreditando na impossibilidade de o aluno com deficincia intelectual aprender por causa de suas peculiaridades e realizarmos nosso trabalho a partir desta perspectiva, esse aluno certamente continuar por muito tempo submetido excluso do saber produzido ao longo das geraes. Tal posicionamento, por outro lado, no nega que existam dificuldades, sendo elas variadas e contextualizadas; no entanto, medida que nos guiamos pela incapacidade e limitao dessas pessoas como fatores determinantes, negativos e irreversveis, estamos fortalecendo os processos de sua excluso. Um trabalho educativo numa vertente contrria que se fundamenta na capacidade e possibilidade de avano do aluno, preconiza que o processo de ensinoaprendizagem deve ser de desafios, de provocaes ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria, pensamento abstrato, etc.), e no de simples adequao e conformismo com sua deficincia. Deste modo, diante do desenvolvimento do aluno com deficincia devemos conduzi-lo por objetivos e exigncias sociais, para fora de um mundo de segregao, de negao. preciso fazer movimentar seu desenvolvimento, e para tanto as atividades escolares no devem ser apenas de adaptao s insuficincias desse aluno, mas tambm de lutar contra elas, buscando sua superao. No obstante, como pudemos ver dentro dos fundamentos tericos da Psicologia Histrico-Cultural, o processo de constituio do indivduo sempre um caminho que leva do universal ao particular. Da mesma forma, temos, no contexto universal, expectativas de homem de sucesso ante as demandas impostas pelo capitalismo, e no singular dos educadores, as particularidades refletidas nas suas aes, nas suas concepes de pessoa com deficincia, em que estas representam uma verso de homem contrria expectativa universal de um homem naturalmente talentoso, criativo, inteligente, que corresponde imediatamente s demandas de nossa sociedade. Ento, nessas ideias de pessoas com deficincia, cristalizam-se os ideais de homem constitudos histrica e culturalmente, de homens que respondem pelas mazelas sociais. Neste aspecto, a Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada e exercitada no Materialismo Histrico-Dialtico, essencial por permitir olhar para o homem concreto, com deficincia ou no, considerando-o dentro das contradies que o recriam, dentro do sistema que salienta sua individualidade eficiente ou deficiente. Assim, fazemos parte de uma sociedade que exerce diversas formas de excluso, em que o acesso aos direitos sociais so mistificados por individualidades carregadas de (in) competncias e aliceradas muitas vezes por validaes cientificamente descritivas dessas (in) competncias.

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Recebido: 23/06/2010 Reformulado: 11/02/2011 Aprovado: 04/04/2011 86

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