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LA EDUCACIN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO METODOLGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS Dra.

Violeta GAINZA
Licenciada en Msica. Universidad de Tucumn. Argentina. Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM). Miembro del Consejo Mundial de las Artes, organismo cultural de la UNESCO. Valencia, Espaa.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10

LA EDUCACIN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO METODOLGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS Dra. Violeta GAINZA
Licenciada en Msica. Universidad de Tucumn. Argentina. Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM). Miembro del Consejo Mundial de las Artes, organismo cultural de la UNESCO. Valencia, Espaa.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10

Conferencia pronunciada el 23 de Agosto de 2003 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA. Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10 Noviembre de 2003

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO ESCUELA DE EDUCACIN Universidad de San Andrs. Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman Responsables de edicin: Prof. Carina Ortz Lic. Julia Coria Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a: Universidad de San Andrs Vito Dumas 284 (B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires ISBN 987-98824-0-7 Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Primera edicin: Noviembre de 2003

SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden exposiciones de invitados especiales. El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados.

El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad mensual.

I.

PERIODO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN EL SIGLO XXI.

El siglo XX, una poca caracterizada por importantes descubrimientos e invenciones que se sucedieron con un ritmo indito en la historia de la humanidad, fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espaciales, la radioactividad, los desarrollos tecnolgicos, la informtica, la ecologa, etc. La educacin musical no permanece al margen de las transformaciones e incorpora algunos de los importantes desarrollos que tuvieron lugar en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte; por tal motivo, el siglo pasado podra haber sido tambin denominado el siglo de los grandes mtodos o el siglo de la iniciacin musical. Describir a continuacin los diferentes perodos por los que atraves la educacin musical, desde las primeras dcadas del siglo pasado hasta la actualidad, intentando aportar un marco terico sobre el cual apoyarnos para intercambiar opiniones. Ver tambin ANEXO I. ? El primer perodo, que denominamos De los precursores, surge como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en la educacin musical inicial. Entre las dcadas del 30 y del 40 encontramos en Europa dos mtodos clave: uno de ellos, el Mtodo Tonic Sol-Fa, de origen ingls (en Alemania se lo llam Tonika Do), estuvo ampliamente difundido en el ambiente de los profesores de msica de las escuelas inglesas, ya desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. El otro mtodo es de origen francs: Maurice Chevais, msico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en tres tomos1, donde propone una serie de conceptos y prcticas bsicas, muchos de los cuales continan vigentes.

Chevais, Maurice (1943): ducation Musicale de lEnfance, Pars, Alphonse Leduc.

Orff y Kodaly retomarn posteriormente, en sus respectivas propuestas pedaggicas, algunos recursos propios del Mtodo Tonic Sol-Fa, orientados a facilitar la enseanza de la meloda (posiciones o signos de la mano) y del ritmo (slabas rtmicas).

Durante las primeras dcadas del siglo XX se gest en diferentes pases de Europa el movimiento pedaggico que se llam de la Escuela Nueva o de la Escuela activa, verdadera revolucin educativa que reacciona frente al racionalismo decimonnico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas (mtodos Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, etc) se difunden rpidamente en Europa y Norteamrica, ser necesario esperar algn tiempo para que estos movimientos pedaggicos renovadores influencien la educacin musical.
? Al segundo perodo (dcadas del 40 y 50) lo denominamos De los mtodos activos, designacin que da cuenta de la influencia que empiezan a tener los aportes filosficos y tcnicos de la escuela nueva en el campo de la educacin musical.

Una figura arquetpica de este perodo es la del alemn y suizo mile Jaques Dalcroze (1865-1950), a quien solemos referirnos como el Freud de la educacin musical, por haber sido el primero en introducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica. Dalcroze se convierte as en promotor de una revolucin pedaggica bsica e irreversible. Puede decirse que su mtodo mejor dicho, los principios fundamentales del mismo- ha perdurado hasta nuestros das. Existen asociaciones Dalcroze en Suiza, en Estados Unidos y tambin en Argentina (en el Conservatorio Nacional de Buenos Aires, desde hace varias dcadas, se imparti un curso de formacin en Euritmia o Rtmica Dalcroze).
Junto a J. Dalcroze, debemos mencionar a dos destacados msicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar sus coincidencias con el maestro: stos fueron Maurice Martenot, francs, creador del instrumento denominado Ondas Martenot, y Edgar Willems, de origen belga, que vivi, ense y public en Ginebra, Suiza. ? El tercer perodo (dcadas del 50 al 70) que denominamos De los mtodos instrumentales, tiene como principales referentes a Carl Orff, Alemania (1895-1982), a Zoltan Kodaly, Hungra (1882-1977) y a Shinichi Suzuki, Japn (1898-1998). El mtodo Orff -considerado hasta la actualidad como uno de los grandes mtodos del siglo XX- se incluye en este perodo a causa del lugar prioritario que el destacado pedagogo y compositor otorga a la formacin de conjuntos instrumentales. En su propuesta no aporta nuevas estrategias o secuencias para el aprendizaje de la msica ya que adhiere tcitamente a algunos recursos comunes del mtodo

Tnica-Do (Tonic Sol-Fa), como ser: la didctica bsica de la meloda, el Do mvil, el abordaje lingstico del ritmo, etc. Orff obvia la problemtica de la alfabetizacin musical y toma partido por los juegos corporales y lingsticos, y por la oralidad musical. Su mtodo hoy contina vigente no slo en Salzburgo (sede del Instituto Orff de formacin pedaggica) sino tambin en los Estados Unidos de Norteamrica, en Espaa y en algunos pases latinoamericanos.

Incluimos el mtodo Kodaly en el perodo de los mtodos instrumentales porque consideramos al canto como un instrumento bsico en el proceso de la musicalizacin. Kodaly contribuye con sus invalorables creaciones (obras corales e instrumentales) a la educacin del pueblo hngaro; al mismo tiempo, se propone potenciar desde la msica el proyecto sociopoltico de su pas Hungra - durante la etapa comunista. As como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs de los conjuntos de percusin (instrumental Orff), Kodaly lo hace a travs del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del Orff-Schulwerk), Kodaly crea sus solfeos, a una y dos voces, para la educacin vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se difundieron rpidamente, elevando el nivel artstico de la educacin musical no slo en su pas sino tambin en el mundo.
Durante este perodo, en Argentina se conocen y practican los mtodos Orff y Kodaly, tempranamente adaptados, traducidos y publicados por editoriales musicales locales en cuidadas versiones nacionales. Desde el punto de vista de la educacin musical, nuestra situacin era en ese momento verdaderamente privilegiada. Comparando el perodo de los mtodos activos con el de los mtodos instrumentales, podramos decir que durante el primero la preocupacin metodolgica estuvo centrada en el sujeto del conocimiento (todos los mtodos activos se proponan motivar y movilizar, de diversas maneras, al educando). El pensamiento pedaggico de Willems as como, anteriormente, el de Dalcrozeestaba orientado a nfluir en el desarrollo psicofsico del nio y del i estudiante. Durante el siguiente perodo (de los mtodos instrumentales), la preocupacin metodolgica se c oncentrar ms bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la msica misma. Orff procuraba crear piezas que resultaran atractivas, diferentes de aquellas chatas y aburridas que se acostumbraba interpretar en la clase de msica. Por su parte, el clebre compositor Kodaly haba tambin experimentado la necesidad de responder a la enseanza produciendo algo propio. Como ya dijimos, el repertorio coral se vio notablemente enriquecido con sus aportes, habindose aplicado con igual fervor a la organizacin de un mtodo progresivo para la enseanza del canto. Suzuki no fue un creador musical sino un creador metodolgico, autor de un mtodo psicolgicamente fundamentado para la enseanza temprana del violn. La propuesta pedaggica de Suzuki lleg a circular profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenmeno de multiplicacin y expansin progresiva que an contina.

Podra decirse, generalizando, que durante este perodo Europa produce pedagoga, Estados Unidos la comercializa y Amrica Latina y otras partes del mundo moderno occidental, la consumen. (Norteamrica identifica los mtodos, los adopta y los vende, situacin que contina hasta la actualidad). Sin duda el marketing que tuvieron estos mtodos permiti que la difusin y vigencia de los mismos se extendiera ms all del advenimiento del postmodernismo. En la dcada del 60 -en plena dictadura militar- se viva en Argentina una e specie de euforia cultural: se sucedan los congresos internacionales, regionales y latinoamericanos de educacin musical y se editaban y consuman profusamente las obras educativas. Durante ese perodo, Argentina ejerci indudablemente el liderazgo pedaggico en el continente latinoamericano, llegando incluso a influenciar los primeros desarrollos que sobre estos temas tenan lugar en la Pennsula Ibrica, en Europa. Chile tambin form parte de las vanguardias pedaggicas en Sudamrica. All funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educacin Musical), dependiente de la OEA (Organizacin de Estados Americanos ), adonde asistan becarios de toda Amrica que hasta hoy siguen trabajando en sus respectivos pases. Cada metodlogo realiza un aporte especfico a partir de sus propias necesidades y motivaciones: mientras Willems investiga, desde la msica, el mundo interno del sujeto de la educacin, los aportes de Kodaly se centran en la produccin musical; a semejanza de su compatriota Bela Bartok, Kodaly recurre al folklore de su p atria como fuente de inspiracin. Desde la pedagoga, Kodaly destaca la importancia q la msica tradicional tiene para la construccin del ue mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunicad cultural. En Argentina su mensaje, que fue profundamente interpretado, dio lugar a un movimiento de revalorizacin del folklore en el mbito educativo. En este perodo decididamente idealista, las instituciones pedaggicas -nacionales e internacionales- estuvieron conducidas por figuras destacadas del campo musical de ese momento (fueron presidentes de la ISME International Society for Music EducationZoltn Kodaly y Dimitri Kabalevsky, entre otros).

? El cuarto perodo entre los 70 y los 80- es el que denominamos De los mtodos creativos. Excluimos a Kodaly y Orff de este perodo porque en sus respectivos enfoques el ejercicio de la creatividad aparece monopolizado por el metodlogo mismo, que crea los materiales que se ofrecern a los alumnos. No haba llegado an el tiempo de que los estudiantes intervinieran tambin como productores, aportando su propia msica.
Quines fueron los primeros creativos en la historia de la educacin musical? En este perodo en que el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la educacin musical proviene de la llamada generacin de los

compositores. George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros (Nuevos sonidos en el aula, Ricordi Americana, 1991) que introduce la msica contempornea en el aula, se destaca (aos 6770) junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense Murray Schafer. Entre los aos 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa experiencia pedaggica en universidades de su pas. Trasgresor arquetpico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes, en los clebres seminarios y clases magistrales que dicta durante esos aos en todo el mundo.

En Buenos Aires en el ao 71, la Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM) organiza un congreso internacional bajo el lema de la msica contempornea. Por primera vez se renen en un nico evento los pedagogos con los compositores, hasta entonces considerados como un grupo de elite respecto de profesores y ejecutantes. Fue aquella una ocasin inolvidable! La juventud se mostraba entusiasmada con las nuevas propuestas pedaggicas. Tal era el grado de exaltacin experimentado por los docentes que asistan al evento que, a partir de entonces, prcticamente dejaron de lado la enseanza de canciones en la escue la, para proponer a sus alumnos diferentes experiencias sonoras... Hasta que los nios reaccionaron pidiendo a sus profesores que volvieran a ensearles los cantos que reclamaban. La msica contempornea fue as absorbida e integrada en nuestro ambiente por la educacin musical. En el Ro de la Plata (Argentina y Uruguay) y en el Cono Sur (Chile, Argentina, etc.) durante la dcada de los 70 se organizan los Cursos Latinoamericanos de Msica Contempornea en donde impartieron sus enseanzas compositores de la talla de Luigi Nono (Italia), Helmuth Lachelmann (Alemania), Gordon Mumma (Estados Unidos), Leo Kuper (Blgica), L. Andriessen (Holanda), junto a destacados msicos latinoamericanos como Joaqun Orellana (Guatemala), Alfredo Rugeles (Venezuela), Mariano Etkin (Argentina), y otros, un proyecto trascendente por el cual estaremos siempre agradecidos a nuestro querido colega, el gran musiclogo, compositor y educador uruguayo Corin Aharonin.
? Ubicamos el quinto perodo -perodo De integracin en los 80, que es cuando retorna la democracia a nuestros pases. En esa poca el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron a distorsionar el sentido de la problemtica educativa alejando la posibilidad de una necesaria integracin.

El inters por la msica contempornea no decae en este perodo, pero aparece un cmulo de novedades -la tecnologa musical, la tecnologa educativa, los movimientos alternativos en el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las tcnicas grupales, etc.- que suman su influencia al efecto de

expansin producido por las olas migratorias, que complica y diversifica el panorama cultural y educativo. A partir de los 80, el perfil social en la mayora de los pases se vuelve multicultural; la educacin musical deber ampliar entonces su espectro de contenidos a fin de integrar progresivamente las msicas de otras culturas, sin dejar de trabajar para la preservacin de la propia identidad y las races culturales. ? Durante el transcurso del sexto perodo (dcada del 90), De los nuevos paradigmas se produce una polarizacin en las problemticas educativo -musicales. Por un lado, contina la preocupacin por la educacin inicial e infantil; por el otro, la educacin superior o especializada concentra las miradas reformistas. El campo de la educacin infantil en el siglo XX se enriqueci notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc.; sin embargo, estos mtodos tuvieron escaso nivel de penetracin en la educacin especializada. Nuevos paradigmas luc harn por imponer sus propias reglas de juego y surge una diversidad de opciones, que preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo XX. Qu diferencias existen entre un modelo y un mtodo? Un enfoque metodolgico remite, por lo general, a una creacin individual donde actividades y materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un panorama ordenado y completo de cierta problemtica especfica. Cada autor enfatiza particularmente determinado aspecto de la enseanza musical: Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza y Orff, en el ritmo (corporal y del lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc.
A diferencia del mtodo, el modelo, remite a una produccin colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciacin dada y se desarrollan en un contexto especfico (ldico, antropolgico, etc.). Un modelo pedaggico cualquiera es susceptible de ser combinado con otros. En la actualidad, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos: es posible aprender a travs del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontneos), pero tambin se puede aprender mediante aparatos o mquinas (modelos tecnolgicos), o a travs de conductas y prcticas varias.

En varios pases de Latinoamrica se est dando en el presente una fuerte bsqueda de identidad cultural a travs de la msica y la educacin musical que, como es sabido, constituye un factor aglutinante de gran poder. En la actualidad renacen en

Argentina las murgas -conjuntos de percusin que recorren las calles en la poca del carnaval-; a semejanza del candombe en Uruguay, tales formaciones constituyen un medio eficaz para reunir a la gente. Tambin en Chile y Per la educacin formal y no formal rescata diversas manifestaciones de la msica tradicional -cantos, danzas, juegos y ceremonias- que integran la danza y la actuacin.
En nuestros das y en nuestras latitudes muchos profesores, siguiendo a Murray Schafer, eligen el modelo ecolgico. En vez de proponer secuencias para el aprendizaje de la tonalidad o los modos, Schafer ensea a sus alumnos a sensibilizar su escucha para defenderse de la polucin sonora y participar de manera activa en el diseo de su propio paisaje sonoro.

MSICA Y SOCIEDAD EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN


En el mundo actual han variado las necesidades, pero al mismo tiempo se ha modificado el registro individual de las mismas. A los mltiples cambios en el campo de la comunicacin, se han agregado nuevas pautas en el sistema de valores, en la utilizacin del tiempo libre y en la relacin con los objetos del medio ambiente, incluidos los artsticos y la funcin que stos cumplen.

La msica y las artes requieren para su transmisin metodologas flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de carcter artesanal. Sin embargo, el modelo neoliberal exige que la educacin sea eficaz, es decir, rpida, expeditiva, de resultados concretos y evaluables cuantitativamente. No es raro que en la actualidad cuenten con la mayor adhesin ciertos argumentos pseudo-cientficos que contribuyen a reafirmar el poder que la msica posee para despertar y estimular los procesos cognoscitivos. Entre ellos, el conocido como el efecto Mozart (ttulo de una publicacin homnima), frmula comercialmente afortunada de un educador musical norteamericano que proclama las extraordinarias virtudes de la msica del genio de Salzburgo para desarrollar las capacidades intelectuales generales en los nios. Ni los artistas ni la gente de la cultura pueden evitar hoy las distorsiones que las relaciones de poder, caractersticas del neoliberalismo y la globalizacin, introducen en la dialctica de los procesos culturales, alterando el flujo que vincula las buenas razones con las acciones necesarias para ponerlas en prctica. Es necesario emprender con urgencia un salvataje de la msica y de las artes, para lo cual no podr descartarse ningn tipo de argumentos.
Para asegurar la eficacia de la educacin como herramienta para el cambio y la evolucin social, sta deber ser necesariamente renovada tanto en los aspectos generales y organizativos como en las tcnicas y materiales especficos que ataen a su implementacin social

a travs del sistema educativo, de la educacin formal y no formal. Si la experiencia educativo-musical del siglo XX apunt al mejoramiento de la educacin musical inicial, en la actualidad los mayores esfuerzos debern d edicarse a atender los niveles anteriormente rezagados, o sea, la formacin de especialistas y profesionales de la msica: ejecutantes, intrpretes, directores, musiclogos, tcnicos, musicoterapeutas y educadores de todas las reas y especialidades. En los tiempos que corren, cuando la tendencia es enfatizar los aspectos cognoscitivos desde un neo conductismo pseudointelectualista, sera deseable que la msica pudiera recuperar la superioridad espiritual que reconocieran en ella los pedagogos idealistas de todos los tiempos, desde Platn y Aristteles hasta Dalcroze, Kodaly y Willems.

LA CAPACITACIN DEL MAESTRO Con argumentos similares a los que utiliza el sistema desde el obsoleto modelo curricular en relacin al proyecto educativo, es posible afirmar que ningn proyecto (financiero, edilicio, deportivo, cultural, artstico) puede funcionar en la actualidad si, adems del equipo de creadores, especialistas y coordinadores generales, no se cuenta con trabajadores calificados, en nmero suficiente, en cada uno de los aspectos que el proyecto requiere.
Los nicos profesionales realmente idneos para ejercer la educacin musical fueron, son y sern los maestros y profesores de msica. Es pues normal aspirar a que los profesores de msica y arte disfruten del mismo respeto y la consideracin que gozan los operarios y tcnicos en las producciones cinematogrficas, deportivas o en los espectculos multimediticos. Pretender restablecer el decado rating de los profesores y maestros de msica en la sociedad no es ms que un hecho de justicia que debera ser precedido por un cambio sustantivo en la preparacin terica y tcnica del profesorado de msica de todo nivel, con nfasis en la formacin de especialistas. Si el siglo XX poda ser justamente calificado como el siglo del nio, el siglo XXI debiera llegar a ser el siglo del maestro, de su valorizacin y perfeccionamiento.

La realidad actual nos muestra reiteradamente la potencia creativa de las nuevas generaciones. Es necesario que los docentes de msica y de arte se acerquen para conocerse mejor, para intercambiar inquietudes y reflexionar con apertura acerca de los mviles comunes que los guan, aprendiendo a discernir lo superfluo de lo profundo, lo falso de lo verdadero, lo urgente de lo fugaz e innecesario.
Para ello, es urgente: Evaluar en forma realista la situacin integral de la enseanza artstica en los diversos niveles educativos, bsicamente en la educacin superior.

Actualizar la fundamentacin terica y los materiales y tcnicas pedaggicas en los diferentes programas y proyectos de enseanza artstica. Organizar seriamente las carreras superiores, de especializacin musical, preocupndose por: - revitalizar el modelo-conservatorio - humanizar (completar y abrir) las nuevas carreras y ofertas universitarias - actualizar las carreras musicales tradicionales

La msica es uno de los lenguajes codificados que el hombre ha creado para su placer y comunicacin. As como las matemticas, las lenguas y, ms recientemente, la informtica, la msica constituye una invencin extraordinaria de la mente y del espritu humano. Ninguno de estos lenguajes bsicos debera por lo tanto estar ausente del proyecto educativo.

Todo el mundo tiene msica adentro. Todo el mundo necesita y procura encontrar su propia msica. Maestros y profesores deberan superar la concepcin idealizada de la msica que llev a Freud y Piaget a colocarla al margen de sus respectivas e importantes investigaciones, para constituirse en portadores activos de un mensaje tan simple como profundo: La msica nos pertenece. La msica es un derecho humano.
II. OTRAS CONSIDERACIONES GENERALES.

LA NECESIDAD DE LA MSICA. El placer y la necesidad de la msica remiten a una experiencia profunda, compartida por todos los seres humanos, que no reconoce diferencias de gnero, de raza, de cultura ni de condicin social. Quienes afirman que la msica no les interesa y que podran prescindir de sta, inducen a sospechar en ellos cierto grado de rareza, incluso de anormalidad. Como pasa con otros aspectos importantes para la vida, la mayor parte de la gente sabe procurar por s misma la msica que necesita. Sera interesante realizar una investigacin que abarcara los diferentes sectores de la poblacin con la finalidad de determinar qu es exactamente aquello que la gente busca o encuentra en la msica y de qu manera se moviliza, en cada caso, para satisfacer su necesidad. ESTIMULACIN TEMPRAN A.

En la actualidad, se incluye en el proceso de musicalizacin la etapa prenatal. La tendencia a absorber, a englobar, el mundo sonoro aparece a partir del momento en que el cerebro y los sentidos se encuentran maduros para procesar los estmulos llegados desde el mundo externo. El nio no nace virgen desde el

punto de vista sonoro: en el cerebro de un beb nacido en Argentina existen patrones, estructuras, diferentes a aquellas que cobija en su interior un beb nacido en la India. Existe abundante investigacin acerca de los efectos de la estimulacin sonora durante la etapa prenatal; algunos de estos estudios han dado lugar a nuevas prcticas en neonatologa; por ejemplo, el registro fonolgico de las manifestaciones sonoras del beb en el momento de nacer puede aportar importantes datos acerca de su estado de salud. Hoy en da se ofrecen cursos para ensear a las madres noveles a comunicarse sonoramente y cantarle a su beb ya desde tres o cuatro meses antes del nacimiento. Es positivo que la mam se sensibilice sonoramente e incorpore las herramientas musicales bsicas que le permitirn comunicarse mejor con el hijo por nacer. Pero cuidado con caer en intiles y ridculas exageraciones; en estos tiempos en que la tendencia es a ensear y aprenderlo todo, algunos conductistas a ultranza aconsejan a los padres conversar con el beb durante su etapa prenatal, mientras otros recomiendan adiestrar al nio en edad escolar para enviar mensajes discriminados a los hemisferios derecho e izquierdo de su cerebro con fines de entrenamiento y aprendizaje. Lo real es que el odo funciona desde temprano y que se trata de un rgano extremadamente sensible y complejo, capaz de absorber y procesar una diversidad de estmulos y estructuras sonoras: cuando el recin nacido escucha una serie de melodas, entre las cuales se encuentra una que ha odo en forma reiterada durante la etapa prenatal, reacciona fsicamente demostrando de algn modo que la reconoce.
Un tema de investigacin apasionante lo constituye el rastreo del modo en que se instala lo musical en el interior de la persona para conformar lo que hemos denominado, parafraseando a Enrique Pichon Rivire - precursor de la Psicologa Social en Argentina y Latinoamrica, el mundo sonoro interno de las personas. Este fondo o archivo sonoro internalizado constituye un rasgo humano universal que integra la representacin de la experiencia sonora del individuo. Solamente en un discapacitado auditivo severo se encuentra disminuido o es inexistente este fondo comn de representaciones sonoras; por otra parte, algunas personas por motivos especficos se rodean, consciente o inconscientemente, de un muro interior que les impide recibir y procesar naturalmente los estmulos sonoros del mundo externo.

MUSICALIDAD Y APTITUD MUSICAL.

La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la msica es apreciada en la casa si los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan msica- , el nio tendr ms posibilidades de desarrollar inters por sta, por la danza o las actividades artsticas. Un individuo musical es aquel que, sintindose atrado por el objeto sonoro,

lo registra y lo incorpora. Cualquier persona no solamente aquellos que estudiaron msica- que haya escuchado, observado y captado un gran caudal de msica, guarda en su interior un capital sonoro considerable, a partir del cual tendr, naturalmente, mayores posibilidades de operar con los sonidos del mundo externo y acrecentar los fondos disponibles. Qu tiene que ver el mundo sonoro interno con la aptitud musical? Personalmente, pienso que la aptitud musical es una aptitud general aplicada: ste sera el caso de las personas que, con un alto cociente intelectual, por diferentes motivos explicables o no, de ndole gentica o psicolgica- sintindose atradas por los fenmenos sonoros, se dedican obsesivamente a almacenarlos hasta adquirir una capacidad operatoria de grandes proporciones.

? MSICA: OBJETO ESTTICO O EXPERIENCIA MULTIDIMENSIONAL?


Es simplista afirmar que la msica constituye fundamentalmente un objeto de carcter esttico; si as lo fuera se tratara de algo exclusivo, a lo cual ciertas personas tienen acceso y otras no. Preferimos definir a la msica como una experiencia multidimensional, ya que sta ES o REPRESENTA diferentes cosas al mismo tiempo.

msica: energa

Observando el efecto que la msica ejerce sobre las personas, advertimos de inmediato su poder energizante. Cuando la madre le canta a su hijo recin nacido y ste sonre o agita sus miembros, el estmulo sonoro es devuelto en forma de movimiento, externo o interior. Qu tipo de energa es la msica? Si partimos de la teora clsica de los cuatro elementos -tierra, agua, aire, fuego- podramos hipotetizar que la msica desempea, eventualmente, frente al ser humano cualquiera de estas cuatro funciones: Msica - tierra: como la tierra, la msica ofrece apoyo, seguridad; aquel que est solo, al escuchar msica se siente fsica y afectivamente contenido. Msica - agua: los jvenes que concurren a una discoteca actan como si se encontraran inmersos en una materia que los envuelve, los estimula y masajea, no slo a nivel auditivo sino en forma integral. Msica - aire: para muchas personas, escuchar una msica ambiental suave y agradable es como estar rodeado de cortinas de bellos colores, o de percibir un rico perfume, una bella luminosidad. Msica - fuego: al igual que otras manifestaciones artsticas, la msica tiene el poder de encender e inflamar el espritu.

Por todos estos efectos que promueven el sonido y la msica es que existe una Musicoterapia, es decir una ciencia basada en la capacidad que la msica tiene de movilizar los aspectos afectivos, fsicos y mentales de la persona humana.

Msica: alimento

Pero la msica no solamente nos atraviesa o rebota en nuestro interior para emerger transformada en otros tipos de energa. Parte de la msica que escuchamos permanece adentro de nosotros; nos impregna, nos musicaliza. Una persona musical es alguien que tiene msica adentro y la usa para expresarse y recibir la expresin de otro, para comunicarse y compartir; es alguien que al escuchar o recibir msica reacciona produciendo, a su vez, su propia msica. En el momento en que la mam le dice a su beb ah,ah,ah, y l intenta repetir o responder en el mismo lenguaje sonoro en que su madre le habla, tiene lugar la primera clase de educacin musical. La msica se constituye as en el objeto que conecta al nio con su madre. Por ser adems un alimento que nutre e impregna interiormente al sujeto que la recibe, representa la funcin clave que la msica desempea en el proceso de la educacin musical, es decir en el afianzamiento y la estructuracin operativa del mundo sonoro interno. Msica: Lenguaje - Arte

De all en ms, los efectos y funciones de la msica se multiplican en el ser humano. La msica es lenguaje que expresa, que comunica. Cuando en un lenguaje cualquiera se jerarquizan el contenido y/o la forma, ste llega a adquirir calidad y trascendencia, dando lugar al arte. No hay arte donde no existe previamente un lenguaje. No se debe pensar la msica -en tanto expresin humana universal- desde la condicin de arte; para incluir el efecto y la funcin, ms general y abierta, que sta ejerce en los seres humanos, tendramos que partir necesariamente de la msica en tanto lenguaje. Msica: MITO

Existe el mito de la msica. En los pases latinoamericanos y latinoeuropeos la msica es un objeto fuertemente catectizado, en el que smbolo y materia, evocacin y realidad, a menudo se superponen y confunden. Para transmitir o ensear cualquier cosa es necesario tener, frente al objeto del conocimiento, un cierto grado de

proximidad, que permita abocarse fcilmente y con naturalidad a la manipulacin del mismo. Frente a los objetos sacralizados el caso de la msica- la gente se comporta como ante algo inalcanzable. Muchos sienten verdadera dificultad para acercarse a un profesor de msica idealizado o para interpretar la obra de un compositor famoso. Estas actitudes y sentimientos vuelven naturalmente ms dificultoso el aprendizaje; es comn pensar: Para qu hacer msica, si es tanto y tan bueno lo que ya hicieron los grandes? ? GARABATOS SONOROS

Al pensar en el sentido y la importancia que los primeros trazos que el nio dibuja sobre una hoja de papel adquieren para sus padres y maestros advertimos lo retrasada que se encuentra la educacin musical respecto de la pedagoga de los dems lenguajes artsticos. Cuando el nio produce ruidos lo cual es similar a hacer garabatos- los adultos que lo rodean generalmente le piden que interrumpa el juego o se calle. Pocos prestan verdadera atencin a lo que el nio est haciendo, pues no advierten la importancia que todo esto tiene para el conocimiento de la criatura y la comprensin de su conducta. Una tarea fundamental en la investigacin educativa actual la constituye, precisamente, el registro cuidadoso y la interpretacin de las diferentes manifestaciones -motrices, verbales y sonoras- espontneas en n ios de diferentes edades.

GESTIN EDUCATIVA: S U PROBLEMTICA

Es importante que los educadores o pedagogos que se preparan para desempearse en la gestin educativa tomen conciencia de la necesidad de intentar un cambio de actitud que permita concretar una reforma verdaderamente profunda en el sistema pedaggico. Hasta el momento, la mayor parte de los gestores que trabajan en el sistema se han concentrado, con estilo verticalista, en el diseo de las normas generales y el marco terico de la reforma educativa que pretenden implementar. Existen evidentes dificultades en el tratamiento de las llamadas reas especiales, ya que la responsabilidad de las mismas suele quedar a cargo de los especialistas contratados al efecto. En algunos casos, estos ltimos proceden en contradiccin con los lineamientos bsicos del marco terico previamente acordado, sin que el generalista (cuya funcin, por contrato, consiste precisamente en verificar la coherencia y articulacin de las diferentes reas) neutralice o, al menos, advierta el error. El argumento bsico que estos funcionarios esgrimen -principalmente frente a la msica- es : yo no conozco el tema, los que saben de msica son los especialistas. Si se tratara, por ejemplo, de un equipo de mdicos que trabajan para organizar un centro de salud, seguramente los coordinadores generales no dejaran de interesarse y revisar a fondo las propuestas que presentan los especialistas de las diferentes reas, ya que su rol consiste precisamente en asegura la unidad y la coherencia del proyecto educativo.

Los educadores que se especializan en gestin educativa deberan poseer, como los mdicos, una slida formacin generalista. Un pedagogo, cualquiera sea su especialidad, necesita conocer en forma esencial a travs de la experiencia- cmo funcionan los procesos de educacin artstica. Lamentablemente es comn entre nosotros que los individuos que se dedican al planeamiento y la organizacin escolar hayan recibido una formacin deficitaria que, entre otras carencias, no les ha dado la oportunidad de pasar por la experiencia artstica; estas personas generalmente consideran de buen gusto y educacin el inmiscuirse lo menos posible en las reas especiales, dejando que otros -los que saben- se ocupen de esos asuntos. En consecuencia, los proyectos y las transformaciones educativas que propone o emprende el sistema, en su mayor parte fracasan.

LA INVESTIGACIN EN PEDAGOGA MUSICAL

En la actualidad, varias generaciones de educadores musicales se dedican con entusiasmo a trabajar en investigacin pedaggica. Al respecto, nos parece importante insistir en la necesidad de enfatizar, a travs de la investigacin, el pensamiento y la reflexin sobre nuestra realidad, a fin de contrarrestar la fuerte influencia que durante las ltimas dcadas ejercen en nuestro medio las tendencias cuantitativas y cognitivistas que dominan la escena pedaggica en los Estados Unidos de Norte Amrica y los pases anglosajones durante la segunda mitad del siglo XX. En revistas y publicaciones especializadas en investigacin en psicologa y pedagoga musical, de los aos 40, puede apreciarse esta tendencia que, a partir de los 80s, se arraiga en Latinoamrica y algunos pases latinoeuropeos. En Argentina y Brasil, los grupos cognitivistas que trabajan en investigacin musical han empezado a percatarse ltimamente de esta situacin y ya se observa una saludable reaccin. Es esencial que nuestros docentes, en general, puedan recuperar cuanto antes su autonoma intelectual y preguntarse en relacin a sus respectivos quehaceres: Dnde estamos?, Qu hacemos?, Por qu y para qu lo hacemos?. Pasando revista a las publicaciones de los ltimos diez o quince aos sobre investigacin educativa en Argentina, se podra apreciar cuntos y cules fueron los trabajos que dieron lugar a acciones concretas y necesarias, y diferenciarlos de muchos otros que simplemente hubieran podido ser obviados en una sociedad acuciada por problemas urgentes. Brasil tuvo un proceso de desarrollo similar al de Argentina en el campo de la investigacin educativa, aunque los educadores musicales brasileos parecieran proceder con una mayor dosis de realismo, desde lo social. Tienen menos prejuicios que nosotros y se nota: an cuando adoptan una posicin cognitivista, los especialistas y educadores que se desempean en la funcin pblica se atreven a expresar abiertamente y sin reservas, en congresos y publicaciones, sus crticas al sistema.

DEMOCRATIZAR EL CONOCIMIENTO

As como otras carreras musicales tradicionales composicin, direccin, interpretacin vocal e instrumental, musicologa- la formacin en educacin musical debe ser urgentemente modernizada. En la

actualidad, los maestros que trabajan en el sistema leen muy poco o nada: debido a los bajos sueldos que perciben, carecen de dinero para adquirir libros y tampoco se puede esperar que sientan mayor entusiasmo y motivacin por la tarea que realizan. Se produce as un crculo vicioso. En el campo de la educacin musical, se observa en la actualidad, como ya lo expresamos, la presencia de una nueva elite intelectual, constituida por los investigadores pedaggicos que cursan en las universidades maestras y doctorados con la finalidad de afianzar su idoneidad profesional y tcnica. Esta loable realidad no debiera impedirnos reconocer aquello que la docencia argentina necesita urgentemente: elevar en todos los niveles educativos la calidad de la formacin musical y pedaggica para recuperar, al menos, la posicin que supo tener en otras pocas.

El conocimiento y la experiencia pedaggica deberan ser ampliamente compartidos por todos los maestros, a travs de la lectura, la reflexin y la discusin. Es urgente ampliar la conciencia y democratizar el conocimiento en nuestro campo, en lugar de aislarnos en guetos intelectuales, donde los que hacemos, decimos y pensamos no pareciera ser de utilidad ni directamente accesible a los dems.
Los bolsones de pobreza son una triste realidad del tercer mundo que no podemos dejar de lado. Nuestra cultura pedaggica es de excelente categora (cuando actuamos en congresos internacionales podemos estar al nivel intelectual de cualquiera de los pases del primer mundo), pero en realidad son muy pocas las personas que gozan de estos beneficios en nuestros pases.

Yo presido el Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM), uno de cuyos objetivos esenciales es dar a conocer nuestra realidad. En Amrica estn pasando cosas muy interesantes: lo que hay que hacer es detectarlas y multiplicarlas. Deberamos intentar formas de accin nuevas, propias, a partir de lo que tenemos aqu y ahora.
La escuela siempre fue la encargada de sealar los valores humanos y rescatarlos. Hoy en da, la institucin escolar se encuentra debilitada, pero la cuestin de fondo bsicamente no ha cambiado respecto de otras pocas: las innovaciones pedaggicas siempre aparecieron en los mrgenes del sistema; sin embargo, la superficie que marcaba los lmites del mismo frente a la libre gestin educativa sola ser ms permeable y esto permita que las novedades se filtraran desde el exterior con relativa facilidad y rapidez. Actualmente la situacin se encuentra ms polarizada, ya que el sistema tiende a afirmarse ms rgidamente en sus postulados, presionando hacia el exterior con sus paradigmas. Durante la dcada del 80, cuando avanzaba el conductismo pedaggico en la formacin universitaria de los futuros educadores musicales, creamos un movimiento pedaggico que denominamos Pedagogas musicales abiertas: inspirado en la figura transgresora del compositor y pedagogo canadiense R. Murray Schafer. Un marco

terico ms abierto, apoyado claramente en el modelo artstico, nos permiti definir una postura pedaggica alternativa frente a aquellas que comenzaban a emerger a partir de los conceptos tradicionales asociados con el sistema. Nos importaba desarrollar en los estudiantes y en las nuevas generaciones de educadores musicales la capacidad de libre reflexin, que les permitiera elegir y optar libremente. No era suficiente leer e informarse, era preciso opinar y tomar posicin frente a las diversas propuestas pedaggicas. Paulo Freire escribe2: Estoy convencido de que si quiero ser un buen cocinero tengo que conocer las modernas tcnicas del arte culinario; pero sobre todo, es necesario que yo sepa para quin cocino, por qu cocino, en qu sociedad cocino, contra quin y a favor de quin cocino. se es el saber poltico que la gente tiene que crear, construir, para que la posmodernidad progresista se instaure contra la fuerza del poder de esa otra posmodernidad reaccionaria. Y nosotros tenemos que saber para quin enseamos, por qu enseamos... Espero que ustedes formen parte de la resistencia pedaggica del siglo XXI.

Freire, Paulo (2001): Entrevista La pedagoga del oprimido treinta aos despus realizada por D agmar Zibas Septiembre 1993- en el libro Pedagogia dos sonhos possveis, San Pablo, Fundao Editora da UNESP.

Dcadas 20 30
ESCUELA NUEVA I. Met. ACTIVOS II Met. ACTIVOS

40

50

60

70

80

90

00

Tonic Sol Fa Chevais


Pas ivid ad Inte lect uali smo Mo vim ient o

III. Met. INSTRUMENTALES

Dalcroze (rtmica) Willems/Martenot Orff Kodaly

IV. Met. CREATIVOS V. EXPANSIN PEDAG. VI. NUEVOS PARADIGMAS

Suzuki

Self/Denis Paynter

Objeto (msica) Sujeto Musical Psicologa

/ Ac tivid ad

Schafer
Cre ativ idad

Ecologa Tecnologa Multiculturalismo Terapias etc.


Inte gra cin

"Modelos" Ldico Artstico (didctico) Tecnolgico tnico etc. Cam bio

Grupos Sociologa

Objeto Sonoro Mca. Contemp. (clsica y popular)

Sujeto Sociedad

Educacin Musical General

Educacin Musical Especializada

OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE

DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino: resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14 pginas. GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas. FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas. CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas. TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente. Mayo de 2003; 11 pginas. WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas. BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas. BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.

N 3 N 4 . N 5 N 6 N 7

N 8 N 9

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