REVISTA FORMADORES

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Volumen

Un espacio para el encuentro educativo

Revista Formadore s

U N E S PA C I O PA R A

EL

ENCUENTRO

E D U C AT I V O

Revista Formadores

Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez

Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior

Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente Lpez Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org

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Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores. Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra )
Investigacin educativa.

Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin

Tabla de contenido
Presentacin I C A P T U LO 1 Artculos
Nota Editorial 4

CAPTULO 4 Reseas bibliogrficas

Cambio conceptual y educacin Una Escuela en y para la diversidad 59 61

I Jornadas sobre la Enseanza de las Ciencias Sociales en la Zona Norte 5 Los Museos en la nueva agenda para ensear lo local 9 Ensear en el medio local del conocer saber al 19

CAPTULO 5
Normativa de Privacidad y Derechos de la Revista Formadores 62

La enseanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo 20

C A P T U LO 2 Literatura
Federico Garca Lorca en el Buenos Aires de los aos 30. 25 Los caminos inventados por Haroldo Conti 31

C A P T U LO 3 Experiencias Educativas
La Prctica y la residencia: un espacio para la formacin de docente reflexivo , o un espacio de reproduccin de las polticas hegemnicas homogneas y homogeneizantes? 36

La Psicologa en el Juego. El juego abordado de una prespectiva psicolgica 49

Nota Editorial
UNA INTEGRACIN IMPRESCINDIBLE

ace ya varios aos, en el espectro educativo de la provincia de Buenos Aires, aparecieron los Institutos Superiores de Formacin Docente. Uno de los objetivos originarios fue el de llevar la educacin superior a determinadas zonas de la provincia en las que, por razones geogrficas, no resultaba fcil el contacto con las universidades, quedando amplias franjas de la poblacin joven sin la necesaria cobertura educativa. La instalacin de estos establecimientos de educacin terciaria fue ardua, no slo por la inexistencia crnica de infraestructura edilicia, sino por la aparicin de determinados prejuicios que gravitaron en contra de un nivel que careca de la tradicin propia de las universidades. En aquellos tiempos fundacionales, el creciente nmero de jvenes que ingresaba a tales establecimientos sufra la calificacin de educacin terciaria como una suerte de estigma porque, errneamente, ciertos sectores consideraban que se trataba de una educacin de menor calidad que la que se imparta en las universidades. Este prejuicio no slo desvalorizaba a los alumnos, sino que perjudicaba a los docentes que decidan dictar sus clases en este nivel, convirtindolos en una especie de parientes pobresde la docencia superior. Los miles de alumnos que egresaron de estos institutos y los centenares de esforzados docentes que encararon la mproba tarea de formarlos pueden dar fe de la existencia de muchas situaciones rayanas en la injusticia. Sin embargo, a despecho de tantas trabas y dificultades, el nivel terciario fue conquistando un espacio cada vez ms digno en el panorama de la educacin de la provincia y produjo muchas generaciones de profesionales altamente capacitados que contribuyeron a paliar el dficit de recursos humanos en zonas claves y a optimizar el rendimiento de grandes grupos de jvenes. Significativamente, en la actualidad, son muchas las universidades que han comprendido la necesidad de extender su radio de influencia a zonas que en el pasado carecan de los beneficios de la educacin superior y que han diversificado su oferta educativa. Tal vez, la existencia de los institutos de nivel terciario contribuy a poner en evidencia la pertinencia de esa ampliacin y oblig a las universidades a redoblar sus esfuerzos para conquistar espacios que no haban sido previstos originariamente. Hoy, las redes que conforman varias universidades e institutos de nivel terciario que llevan a cabo su tarea en la provincia de Buenos Aires presentan una oferta educativa sumamente rica que est en condiciones de abastecer a sectores geogrficamente alejados de los principales
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centros urbanos y atender los requerimientos de un nmero cada vez ms elevado de alumnos. Es precisamente en este momento que las universidades e institutos terciarios deben propiciar, a nuestro juicio, un profundo acercamiento entre las respectivas poblaciones de alumnos y docentes. De una integracin eficiente de los dos niveles, compatibilizando programas y objetivos, depende el futuro del sistema educativo ms grande del pas. Formadores, rgano de difusin virtual de Institutos Superiores de Formacin Docente, compromete desde hoy todo su empeo para que esta integracin plena se convierta en una realidad y para que nuestro Instituto y las Universidades que actan en el mbito de la provincia constituyan una gran casa de estudios superiores , con aspiraciones comunes y objetivos coincidentes.

I Jornadas sobre la Enseanza de las Ciencias Sociales en la Zona Norte.

La nueva agenda para la enseanza de lo local.
Vicente Lpez, 13 y 14 de octubre de 2005. I

n el ISFD y T. N39 se desarrollaron estas primeras jornadas, organizadas por el equipo del Polo de Desarrollo 1 de dicho Instituto, en el marco del proyecto seleccionado y aprobado por la Direccin de Educacin Superior 2, cuyo propsito es: generar acciones que promuevan la investigacin, la capacitacin y la produccin de nuevos conocimientos que jerarquicen la temtica del medio local en la enseanza de las Ciencias Sociales. Asistieron a las jornadas 135 estudiantes y 30 docentes de Profesorados de la Regin. Estuvieron presentes la Coordinadora del programa de Polos de Desarrollo, Beatriz Kohen3; la Directora de Educacin de la Municipalidad de Vicente Lpez, Susana Tern, y la Asesora de la Direccin General de Educacin de la Municipalidad de San Isidro, Dorita Poli. Asistieron Profesora Irene Raigorodsky

Equipo coordinado por Oscar Edelstein (historiador), integrado por Liliana Grande (sociloga), Ana La Muro (Prof. de Filosofa), Irene Raigorodsky (Lda. en Ciencias de la Educacin), Alicia
1

Vila (sociloga), Alicia Solondoeta (Prof. de Filosofa y Pedagoga) y Marta Jakub (Prof. de Historia).
2

Resolucin Nro. 3124. 12 de julio de 2005.

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Sonia Martn y Ana Mara Fernndez Costa, concejales de los partidos de Vicente Lpez y Tigre, respectivamente. Durante las jornadas se exhibi una muestra sobre Identidad y Memoria, de la Subdireccin de Plstica, de la Direccin de Cultura (Municipalidad de V. Lpez). Los artistas invitados fueron: Marcos Lpez, Jos Luis Meirs, Amalia Prez Molek, Mauricio Nizzero, Diego Pellegrineti y Javier Vzquez. A fin de promover el dilogo basado en la reflexin sobre una renovada interpelacin al medio local, dando cuenta de las diversas tradiciones ideolgicas que retoman desde distintas pticas dicha problemtica, el evento se organiz en paneles con expositores que abordaron las siguientes temticas: 1. 2. 3. 4. 5. El medio urbano en la enseanza de las Ciencias Sociales. La situacin de la enseanza de la Historia Argentina. Patrimonio histrico y lugares de la memoria. Los movimientos sociales y la educacin para la solidaridad. Las nuevas ciudadanas.

El primer panel cont con la presencia de tres especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales: Diana Gonzlez, Silvia Tabackman y Jos Svartzman. La Licenciada Diana Gonzlez4 abord La enseanza de las CS en el primer ciclo, atendiendo a nuestra inscripcin como sujetos reflexivos, crticos y en ejercicio pleno de la ciudadana. Centr su exposicin en tres cuestiones para revisar las prcticas en la enseanza en este primer ciclo: Las tensiones entre lo cercano y lo lejano, lo concreto y lo abstracto, lo local y lo no local en la seleccin y organizacin de contenidos en el primer ciclo. Las prcticas del lenguaje en la construccin de saberes especficos de las Ciencias Sociales. La produccin de recursos didcticos. El lugar del maestro hoy.

La Lic. Silvia Tabackman5 expuso sobre La visita escolar al Museo y la superacin de la bsqueda exclusiva de lo local, desde la experiencia de capacitacin que trabaja sobre: El museo como mbito de capacitacin del docente. El contacto con la institucin y sus funciones especficas. El encuentro de la lgica de la exposicin y la lgica escolar. La produccin de insumos para la visita escolar diseados por los docentes. Distintas miradas sobre algunos museos de la Regin Norte Metropolitana.

Asesora de la Direccin de Educacin Superior de la Provincia. de Buenos Aries.

Lic. en Psicopedagoga, miembro del Equipo de CS del Ministerio de Educacin y coordinadora en el CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin del G.C.B.A.), autora de numerosas publicaciones relacionadas con la enseanza de las Ciencias Sociales.
4

Lic. en C. de la Educacin, especialista en Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica del Museo, capacitadora del CePA, diseadora de El bal de la quinta (recurso didctico en el Programa Quintas y quinteros de Vicente Lpez) .
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El tercer panelista, Profesor Jos Svartzman 6 expuso sobre Ensear el medio local: del conocer al saber, analizando los siguientes tpicos: Obstculo y ruptura epistemolgica. Saber ingenuo y saber cientfico. De la descripcin y narracin a la comprensin e interpretacin. La didctica de las Ciencias Sociales y los prejuicios del sentido comn. El estudio del medio local: indagacin de lo obvio a lo complejo.

Al trmino de las tres exposiciones se produjo un interesante intercambio y debate con el pblico, recuperando y cuestionando la visibilidad de las instituciones involucradas, las diferentes lecturas de las exposiciones y sus omisiones, la apropiacin del patrimonio cultural desde la escuela y la relacin entre el conocimiento cientfico y saber popular. El panel sobre La situacin de la Enseanza de la Historia Argentina, integrado por los historiadores Luciano de Privitiello 7 y Mariana Canedo 8, abord la problemtica de la enseanza de la historia revisando la idea de Nacin que atraviesa los textos de Historia desde las dcadas del 50 hasta bien entrada la dcada del 80 y los desafos presentes en la construccin de una nueva historia escolar. La presentacin de Luciano de Privitiello resumi los tpicos principales de la investigacin histrica sobre la idea de Nacin en los textos escolares. Si bien los alcances de este proyecto no pueden trasladarse automticamente al aula, constituyen una aproximacin sugerente sobre formas de representacin de la historia y la geografa que se consolidaron en el sentido comn histrico de varias generaciones de argentinos. La propuesta de Mariana Canedo se sita en la multiperspectividad de la enseanza de la Historia como forma de aproximacin a un pasado ms atento a los distintos actores sociales, a las formas de construccin y representacin del pasado histrico y a una prctica escolar que permita la utilizacin de las herramientas de las Ciencias Sociales en la escuela y en contextos ms amplios. Los panelistas Eduardo Maestripieri9 y Cristina Aldini10, desarrollaron la temtica del Patrimonio Histrico desde el anlisis de las concepciones iniciales a la inclusin de los registros de la Memoria, recuperando recientes experiencias en la Regin Norte Metropolitana. En la mesa sobre Los Movimientos Sociales se escuch a representantes de fbricas recuperadas (Sergio Sroler de la ex-panificacin 5), de las asambleas Especialista en Didctica de las Ciencias Sociales, Profesor de Historia (UBA), Prof. de Filosofa (UBA), Docente de Institutos de Formacin de la Cdad. de Bs As., Capacitador y autor de numerosas publicaciones sobre la enseanza de las Ciencias Sociales, Supervisor de Escuelas Primarias de la Cdad. de Bs.As.
6

Historiador (U.B.A.) e investigador, coautor de La Argentina en la Escuela. La idea de Nacin en los textos escolares, con Luis Alberto Romero, Hilda Sbato y Silvina Quinteros.
7

Historiadora. Especialista en Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Mar del Plata. Secretara de Educacin (G.C.B.A.)
8 9

Facultad de Arquitectura y Urbanismo (U.B.A.) Comisin por la Memoria, la Verdad y la Justicia de la Zona Norte.
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barriales (Leonardo Prez Esquivel) y de la Red Solidaria (Juan Carr). Analizaron origen, alternativas, limitaciones y desafos de sus experiencias: las respuestas solidarias, la participacin y las polticas pblicas. El ltimo panel sobre Las nuevas ciudadanas estuvo integrado por el Defensor del Pueblo de Vicente Lpez, Dr. Carlos Constela, y el Defensor del Consumidor de San Isidro, Dr. Pablo Chamatrpulos. La reflexin sobre los espacios institucionales de participacin y ejercicio de los derechos promovi un debate que recorri concepciones de ciudadana y consumo, as como la problematizacin de instancias aisladas o integradas de gestin o transformacin. El equipo del Polo de desarrollo agradece la recepcin y las repercusiones de estas Jornadas, cuyo contenido difundir en una publicacin que se propone contribuir no slo a un dilogo renovado y acorde con las preocupaciones que atraviesan nuestra sociedad, entre nuestro instituto y la comunidad educativa, sino tambin a la produccin de conocimiento escolar sobre el medio local. Desde este Polo, estn en marcha acciones de investigacin sobre la realidad social, la historia y las prcticas educativas relacionadas al medio local de la Zona Norte del Gran Buenos Aires. En este sentido se proyecta la realizacin de una segunda jornada en el otoo de 2006.

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Los museos en la nueva agenda para ensear lo local

uando me invitaron a participar de este encuentro, que se plantea pensar en una nueva agenda, pens en cmo mirar los museos de la regin en el contexto de la visita escolar. En un principio empec a trazar algunas propuestas posibles de visita escolar sobre los museos de la zona norte que conozco, algunos ms que otros, y con los que suelo empecinarme a fuerza de recorrerlos y volverlos a recorrer. Pero en realidad, los museos de la zona norte merecen el Licenciada mismo tratamiento que cualquier otro, ya que aquello que los vincula con lo local es sencillamente la localidad. Silvia En este sentido, pensar la visita escolar al museo local no Tabakman debe forzar una bsqueda en ellos sobre la historia local exclusivamente. Prefiero pensar que all estn: los muebles, los cuadros, los bales, los pianos, las partituras, que objetivan sociabilidad; los barcos, los caones, los uniformes, que muestran la guerra; las muelas de piedra, las puntas de arado, los morteros, que nos hablan de un pasado agrario; los documentos que nos muestran cmo se diriman las cuestiones de familia, los loteos, las herencias, entre otras cosas. Y tambin estn los edificios que albergan ese patrimonio, que gracias a que fueron destinados a museos, se salvaron de peores destinos como la recientemente demolida Quinta Anchorena en La Lucila. Los museos de la zona norte, como los museos de la ciudad o los museos regionales, pueden estar mostrndonos aquellos acontecimientos que se vinculan con el lugar, pero que se relacionan con la historia nacional. Cada uno tiene su propia narracin, una interpretacin acerca de su patrimonio. En la visita escolar al museo se encuentran dos lgicas: la lgica de la exposicin y la lgica escolar. Muchas veces la interpretacin que hace el museo de su patrimonio puede ser incorporado a la narracin o a aquello que estamos enseando en el aula, pero es muy difcil que siempre lo sea. Por eso, cabe la posibilidad de expandir la lectura que podemos hacer de ellos y pensar qu es lo que les queremos pedir, cmo vamos a apropiarnos de ese patrimonio, cmo vamos a tomar al museo como un mbito de aprendizaje que sea una alternativa a las mltiples visitas que ofrece, pero que no pueden ajustarse siempre a cada secuencia didctica, a cada grupo escolar. Venimos viendo cmo hace rato que los museos abandonaron la pretensin de hacer recorridos exhaustivos con los alumnos. Muchos de ellos han diseado circuitos, recortes, segn la lgica de su exposicin. Hasta me animara a decir

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que hay muchos educadores y guas de museos que estn ansiosos de recibir pedidos por parte de los docentes que realizan las visitas escolares. Creo que cabe lo posibilidad de expandir la mirada y ser osados en las lecturas y en las propuestas, en el sentido de ser un poco desobedientes con sus recorridos y armar los propios; por lo tanto, es necesario conocerlos y esto debe empezar por la capacitacin docente. Por eso me gustara compartir lo que venimos haciendo desde el ao 1997 en la Ciudad de Buenos Aires en el curso La visita escolar al museo 11, que est destinado a docentes de todos los niveles (inicial, primaria y media), bibliotecarios, profesores de tecnologa, de plstica y de historia. Fundamentalmente se pretende poner en contacto a los docentes con el contenido de las exhibiciones y las propuestas para el pblico escolar de los museos, con el objetivo de pensar su aprovechamiento en la enseanza de los contenidos curriculares. Se propone tambin experimentar una variedad de abordajes y estrategias para la realizacin de una visita escolar; porque, dado que los museos plantean interpretaciones y modelos explicativos en sus exposiciones, los docentes podemos llevar a nuestros alumnos a una visita planteando y seleccionando otros recorridos, con materiales y actividades alternativas. En el transcurso del curso, abordamos tres grandes temas: 1. El museo como institucin y sus funciones especficas. All realizamos una visita a un museo para ver: los miembros del equipo del museo, el personal de seguridad, los guas, el guardarropa, la biblioteca, la infraestructura para pblicos con movilidad reducida, las cmaras, las alarmas, los detectores de humo, los aparatos que controlan la humedad y la temperatura, la altura y el tamao de las letras de los textos, los folletos, los sanitarios, la boutique, la gastronoma, etc. 2. Un segundo eje es el anlisis de las exposiciones: su narracin; cmo entran en dilogo los objetos que forman parte de la misma. Por ejemplo: la lgica del coleccionista y lo que el museo informa acerca del coleccionismo; o las expresiones federales y el porqu de su profusin; o por qu un intelectual de la primera dcada del siglo XX decide encargar la construccin de una casa que reivindica las races hispanas y que podemos ver en el patrimonio arquitectnico, en particular de museos de arte espaol o hispanoamericano.

En la Ciudad de Buenos Aires, los docentes asisten a cursos con distintas modalidades de actualizacin continua: la denominada en servicio que se realiza en cada centro escolar, en el que se abordan temas que hacen a sus proyectos institucionales; y los cursos que los docentes eligen individualmente, fuera del horario de trabajo escolar, denominados fuera de servicio. En ese marco se desarrolla el curso La visita escolar al museo cuyo propsito central es ofrecer a los profesores herramientas para el aprovechamiento de los museos de la ciudad en la enseanza de los contenidos curriculares. Este curso, diseado en colaboracin con Gabriela Augustowsky y el asesoramiento en los contenidos histricos de Oscar Edelstein , fue concebido con la idea de establecer relaciones entre la produccin terica y las prcticas referidas a la visita escolar al museo y generar un debate e intercambio acerca de algunos supuestos y tradiciones escolares con respecto al museo.
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3. Un tercer eje est puesto en la produccin de insumos para la visita escolar diseados por los docentes. Estas hojas didcticas son el resultado de relevamientos del patrimonio de los museos y de una mirada ms ajustada de su narracin. A partir de estos relevamientos, los docentes pueden detectar las ventajas de visitar ese museo, seleccionar salas u objetos y trazar recorridos ajustados a sus propias secuencias didcticas. A partir del conocimiento parcial que tengo de algunos museos de la regin norte, y a modo de ejemplo menciono algunas miradas posibles de su patrimonio y de mis hallazgos: El Museo de la Reconquista se encuentra frente al lugar histrico donde, el 4 de agosto de 1806, desembarc Santiago de Liniers para reconquistar la ciudad de Buenos Aires, que entonces estaba en manos de tropas britnicas. En esa narracin se inscriben la Sala Reconquista y Defensa de Buenos Aires y Sala de Uniformes de la Patria; pero tambin dedica salas a la historia de la localidad en la Sala de Historia de Tigre, Sala de Historia Parroquial, Sala Tigre Club y Tigre Hotel. Adems de visitarlo para seguir estas narraciones, el museo tiene, debajo de las galeras, una muela de piedra de una tahona, que como mencionaba anteriormente nos habla del pasado agrario de la regin. El Museo y Archivo Histrico de San Isidro funciona en la que era la casa de Alfaro frente a la Catedral de San Isidro, en un edificio cuyo patrimonio arquitectnico est puesto en valor. Este museo alberga patrimonio relacionado con los orgenes del partido del mismo nombre: cartografa, loteos, notables del partido y, ltimamente, ha acrecentado el patrimonio de sus vitrinas con artefactos hallados por un equipo de arqueologa urbana, como clavos, botones, cuellos de botellas y trozos de loza, entre otros.

El Museo Naval de la Nacin se encuentra a orillas del Ro Lujn, en lo que era

un taller de reparaciones, los Talleres Nacionales de la Marina, hoy monumento histrico nacional. Este museo rene, conserva, exhibe e ilustra testimonios de la aventura del hombre en el mar, en particular el hombre argentino en el Mar Argentino, presentando aspectos tecnolgicos, artsticos, antropolgicos, histricos y cientficos. ltimamente ha realizado una importante labor de puesta en valor de una embarcacin. El museo expone la embarcacin que fue restaurada y adems cuenta con una muestra fotogrfica de las tareas de investigacin y restauracin hasta su puesta en valor, con lo cual el museo tambin est contndole a la comunidad cmo preserva el patrimonio nacional, etc.

Los recorridos
Como deca al principio, no se trata de mover los objetos del museo sino de trazar un camino, una seleccin de salas o de objetos dentro de una misma sala del museo e incluir este recorrido en nuestra secuencia didctica. Entonces, estos recorridos sern necesariamente elegidos en funcin de los contenidos que estemos trabajando en el aula. A modo de ejemplo, enumero algunos recorridos posibles en el Museo Naval de la Nacin. En el Nivel Inicial y EGB podemos aprovechar la Sala de historia de la navegacin que exhibe, en un recorrido cronolgico, maquetas de embarcaciones desde la antigedad (vikingos, fenicios, griegos) hasta las naves espaolas del siglo XV. La gran ventaja de esta sala es que las vitrinas estn a una buena altura para los ms chiquitos y pueden ser rodeadas por ellos. La exposicin cuenta tambin con rplicas de los instrumentos de navegacin (astrolabios, compases, cuadrantes) que posibilitaron los viajes de descubrimiento.

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Si, por ejemplo, estamos trabajando sobre los transportes, podemos recorrer esa sala y la importante vitrina de miniaturas de aviones. Si quisiramos trabajar acerca del desarrollo tecnolgico para la exploracin del fondo del mar, hay una sala que exhibe un traje de buzo con escafandra y toda la instalacin necesaria para dar oxgeno al buzo. En ese recorrido podramos seleccionar tambin todos los instrumentos que faciliten la comprensin de esa tarea, como las radios, etc. Con alumnos del Polimodal podramos recorrer la sala que muestra la recuperacin de la embarcacin antes mencionada, lo cual permitir conocer las funciones del museo (investigacin-restauracin-conservacin-exhibicin con fines de deleite y educacin) El patrimonio del museo es enorme. Tambin podemos ir a ver el diario de bitcora del Capitn Fitz Roy, que estaba al mando del Beagle, o ver la coleccin de cofres, o las marinas, o cmo funciona un faro, o la embarcacin que utiliz Vito Dumas para dar la vuelta al mundo en soledad. Esta es entonces una invitacin para aquellos que quieran aprovechar las ventajas que ofrece el museo para la tarea en el aula. Los mencionados son slo algunos de los recorridos posibles, lo que nos muestra que an en el mismo museo y en una misma sala podemos trazar distintos caminos y pedir al museo que nos ofrezca alternativas a la visita guiada estndar, que no siempre resulta adecuada para todos los grupos. Y, aunque sea una verdad de Perogrullo, para elegir hay que conocer, agudizar la mirada, realizar un esfuerzo para interpretar el patrimonio y poder indagar acerca de la presencia de esos objetos en el museo que visitemos. Y volver, cada vez que sea posible para ensayar nuevos recorridos, profundizar la lectura de los objetos, sorprenderse con aquello que en una primera visita no vimos, por no haber estado nuestra mirada dispuesta para verlo.

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Ensear el medio local: del conocer al saber

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s habitual que siempre que comencemos a hablar en estos encuentros, uno suela
agradecer a los organizadores la invitacin. Por supuesto, es un placer estar aqu con docentes del profesorado, con futuros docentes o con maestros en ejercicio. Pero mi agradecimiento es un poco egosta, porque cada vez que aparece una invitacin de este tipo, lo primero que uno hace es, a la hora de pensar qu va a decir, volver a cuestionarse mucho de todo lo que hace cada da cuando ensea la materia Enseanza de las Ciencias.Sociales. Uno necesita volver a pensar, una y otra vez Profesor Jos aquello que dice frente al curso. Tantas veces, y mientras uno Svarzman habla, duda y cree que hay que volver a los textos que alguna vez ley. Volver a tomar libros que alguna vez fueron clsicos y que a fuerza de ser clsicos, los tenemos tan incorporados que creemos que no hace falta releerlos. De modo que me vi obligado a hacer un trabajo de reflexin y sobre todo a hacer un trabajo de interrogacin personal. Volv a Bachelard12, que escribe sobre la construccin del conocimiento de las ciencias en la dcada del 40. Acced a un libro de Schuster 13 sobre el tema de explicacin y prediccin, y volv al ttulo de estos encuentros: Jornadas sobre la enseanza de las Ciencias Sociales. La nueva agenda en la enseanza de lo local. El medio urbano en la enseanza de las Ciencias.Sociales. Aparecieron unas cuantas preguntas, algunas de ellas planteadas por Oscar Edelstein en la apertura. Me preguntaba, por ejemplo cul es la nueva agenda para la enseanza de lo local? Hay muchos temas nuevos en la agenda de lo social? Mi pregunta fue se tratar de una nueva agenda o es que la hemos transitado poco? Me cuestion acerca de lo que quiere decir ensear lo local. Algo dijo la licenciada Diana Gonzlez en ese sentido. Si lo local es lo ms prximo, lo ms conocido, lo que he transitado diariamente, lo que est lleno de significados y significaciones por qu estudiarlo si es lo que tenemos todo los das a mano? Otra pregunta: Es posible estudiar lo local?, es posible colocar como objeto de estudio algo que nos involucra directamente como sujetos? no somos, acaso, objeto y sujeto al mismo tiempo? Despus me pregunt: Para qu ensear lo local?, se trata de ensear ciencias sociales o de impartir conocimientos sobre hechos sociales, que son cosas totalmente diferentes? Para qu ensear lo local?, para conocerlo?, para saber por saber?, para actuar en lo local?, para explicarlo?, para controlarlo? Y qu es lo local? Es el barrio?, es la vereda de mi casa?, es la ciudad? Y qu es el barrio? Me parece que, a la hora de emprender esta tarea, es necesario volver a formular todas estas preguntas. En primer lugar, para ver si todos entendemos lo mismo y luego, para, a partir de las distintas respuestas, empezar a operar. Tambin me gir por la mente una famosa frase de Tolstoi que siempre repito y me parece fascinante: Pinta tu aldea y pintars el mundo. Ser verdad que estudiando la aldea estudiar el mundo? De ms est decirles que resulta imposible dar respuesta a todas estas preguntas en este encuentro. Voy a intentar aproximarme slo a algunas.

12 13

Bachelard, Gastn (1985) La formacin del espritu cientfico, Mxico: Siglo XXI.

Schuster, Flix Gustavo (2005) Explicacin y prediccin, Buenos Aires: Siglo XXI.
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Como dije, volv a Bachelard14 y le una frase de l, que me parece bien interesante: Las estructuras de la razn aparecen no en principios abstractos si no en empleos concretos de la misma. Las normas de la racionalidad se constituyen en el mismo proceso de aplicar nuestros pensamientos a problemas particulares Creo que esto tiene que ver profundamente con lo que estamos hablando. La razn opera sobre lo concreto y desarrolla saberes a partir de lo concreto. Creo que es la base de la formacin de la ciencia. Ahora se trata slo de usar la razn? de aplicarla? En este punto, recurr a un conocido concepto de Bachelard: el del obstculo epistemolgico. l dice que este concepto sirve tanto para entender lo que es el desarrollo de la ciencia, como para entender lo que es la prctica de la educacin. Ac Bachelard15, por ejemplo, afirma (Y pensar que fue escrito en 1948!): Es en el acto mismo de conocer ntimamente, donde aparecen por una especie de necesidad funcional los entorpecimientos y las confusiones. Se conoce en contra de un conocimiento anterior. No dice sobre un conocimiento anterior, ni a partir de un conocimiento anterior. Dice en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espritu mismo obstaculiza a la espiritualizacin. Despus dice: Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven, hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinin. Nada puede fundarse en la opinin. Ante todo es necesario destruirla, es el primer obstculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo una suerte de moral provisoria. El espritu cientfico nos impide tener opinin sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Creo que este es el nudo del trabajo con lo local. Hay una tradicin fuerte de que el anlisis de lo local tiene que ver ms con conocer lo que ya conocemos, con describir lo que ya describimos, con recuperar un pasado conocido, y no en trabajarlo desde la idea de lo que es la construccin de un saber cientfico, a partir de este concepto de obstculo epistemolgico. Bachelard habla de la ruptura epistemolgica: el pasaje de la opinin, del mero conocer, del sentido comn, de las creencias y experiencias al saber, al conocimiento cientfico. Nuestra materia se llama Ciencias Sociales, no Conocimiento de lo social. Esto implica repensar profundamente las cuestiones de la Didctica. La ciencia debe romper constantemente con el conocimiento de lo ordinario, colocar a los objetos de la experiencia bajo nuevas categoras que revelan propiedades y relaciones antes no disponibles bajo la percepcin del sentido comn. Romper es cruzar barreras, derribarlas, superar obstculos. Un obstculo epistemolgico, por lo tanto, es todo aquello que impide romper con aquellas previas maneras de pensar. El sentido comn es, pues, fuente permanente de obstculos. Por lo tanto, si el sentido comn aparece como la fuente del error, bienvenido sea. Es necesario partir de una mirada cientfica de acceso al medio local. Ello es lo que nos va a permitir transitar de un saber al otro. Por qu no pensar, entonces, la enseanza de las Ciencias Sociales, en la escuela, a partir del concepto de ruptura epistemolgica? No se trata, en
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Bachelart, Gastn (1985), op. cit.

Bachelart, Gastn (1985), op, cit.
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principio, de romper estas barreras? No se trata de pasar de un saber ingenuo a un saber construido, elaborado, ms prximo al saber cientfico? Pero, y aqu viene la otra pregunta: Qu significa pasar de un saber al otro?, cules son las cuestiones del saber cientfico que son diferentes a las del sentido comn, que en principio, en algunos casos, hasta es lo opuesto al sentido comn? Es verdad, que durante muchos aos el sentido comn les permiti a los hombres avanzar en muchas cuestiones. La rueda se inventa por el sentido comn, no porque hay un desarrollo cientfico previo. Puedo saber que Coln lleg a Amrica y esto puede formar parte del sentido comn. De ah a entender el por qu del descubrimiento, hay un largo camino. Trabajar lo local, implicara pasar de una mirada descriptiva, o meramente narrativa, en el caso de un relato histrico de lo local, a una mirada ms comprensiva y ms interpretativa. Qu significa pasar de un saber al otro? Al respecto, dice Schuster 16: Una de las preocupaciones fundamentales de los cientficos consiste indudablemente en poder brindar explicaciones adecuadas a los fenmenos que estudian Esto no se reduce a una mera tarea descriptiva. No es nuestra intencin manejarnos con esquemas rgidos, que son, por lo general, inconvenientes y falsos. Pero una primera aproximacin al problema nos lleva a decir que mientras describir responde a la pregunta acerca de cmo es algo, explicar es responder a la pregunta de por qu algo es como es o por qu se presenta de determinada manera. La pregunta por qu puede usarse para reclamar variadas informaciones: la razn de un estado de cosas, la causa de un suceso, los motivos que tiene una persona para actuar de determinada manera o los propsitos de su accin. Esto me parece interesante. Describir es sealar signos caractersticos o aspectos reconocibles de las cosas. Al describir nos mantenemos en el mismo nivel proposicional de lo que estamos describiendo. No hay un cambio de plano. En cambio explicar, s implica un cambio de plano. Explicar es subsumir un hecho en un plano ms general. La tradicin, sobre todo en el primer ciclo, es tender a un saber descriptivo. Es descriptiva la tradicional recorrida de los maestros de primer grado por la escuela, para decir: ac est la Direccin; sta es la seorita Juanita, que es la directora; los baos quedan para all. Hay muy pocas preguntas sobre por qu usamos los patios de esta manera, por qu nuestra escuela est bien o mal conservada. Estas preguntas sencillas, que tienen que ver con la posibilidad de poder alejarme del objeto y mirarlo de otra forma, implicaran un pasaje de una postura descriptiva a una postura ms interpretativa. Lo local corre (y ha corrido) el riesgo de quedarse en lo descriptivo. Por lo tanto, de algn modo, estas reflexiones mas tienen que ver con un alerta acerca de este riesgo. Deca: Qu significa pasar de un saber ingenuo, del sentido comn, a un saber cientfico? En principio, el saber cientfico trata de no caer en contradicciones, en cambio el sentido comn suele ser una fuente permanente de contradicciones y sin embargo transitamos en ella cotidianamente. Por ejemplo, hablamos de aumento de circulante, pero por otro lado, exigimos un circulante estable. Estas dos afirmaciones en el sentido comn, resultan contradictorias, en niveles tcnicos. Otro problema del sentido comn tiene que ver con el uso de las palabras. El saber cientfico, todos sabemos, exige en un primer momento la definicin de qu queremos decir cuando decimos x o z.
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Schuster, Flix Gustavo (2005), op. cit.

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Es fundamental, a la hora de abordar lo local, definir los conceptos con los que vamos a operar. Saber de qu estamos hablando cuando hablamos de aldea, pueblo, barrio, hasta de lo local mismo. Otro problema del saber comn es que no le tiene miedo a los anlisis valorativos. El saber cientfico, en cambio, no est relacionado con los juicios de valor. El saber cientfico se aleja de los juicios de valor, justamente para poder independizarse de una mirada tica. Permanentemente corremos el riesgo de que en el anlisis de lo local aparezca el juicio de valor, que estara ms cerca de lo que constituira un anlisis de Formacin tica y Ciudadana, pero no desde el lugar de la ciencia. Por lo tanto, la posibilidad de alejarme del objeto de estudio y analizarlo ms all de lo que el sentido comn dira, de lo que est bien y de lo que est mal, sera otro requisito para este trnsito de un saber a otro. Por otra parte, el saber cientfico siempre est dispuesto a discutir con otros acerca de las argumentaciones y los saberes que se construyen. Este trnsito, del que la colega Diana Gonzlez hablaba cuando mencionaba el uso del lenguaje, tiene que ver con esto. Si construyo un saber que es diferente al sentido comn, es porque he podido transitar todo un camino, he podido llegar a conclusiones y esto va a permitir argumentar decididamente acerca de por qu digo lo que digo. Creo que estas reflexiones, que tal vez para muchos de ustedes sean algo ya conocido desde antes, implican un cambio bastante radical a la hora de ensear la materia y a la hora de ensearla tambin en los profesorados. Es posible que sea una tarea ardua de los profesores de profesorados el romper la imagen de lo que son las Ciencias Sociales con que nuestros alumnos llegan al profesorado. Porque, en principio, suelen llegar con un conocimiento dogmtico, repetitivo, memorstico. Es bastante difcil, llegar a entender que es un saber que se construye, que est en permanente discusin, que siempre estamos revisando lo que sabemos. Los que estamos en la enseanza de la Didctica, estamos acostumbrados a encontrarnos con saberes a la manera de Ibez o de Astolfi. Esto es muy fuerte en la forma en que llegan los alumnos a los profesorados. Por lo tanto, si nosotros, los formadores de maestros, creemos que nuestros futuros docentes deben ensear lo local, es necesario que afrontemos el desafo de ubicarlos en otro punto de partida, en otra mirada sobre la ciencia, pasar de la visin del mero conocer al saber. El saber que implica un saber fundado, lejano de cualquier juicio valorativo, sustentado en concepciones tericas. Esto me parece central a la hora de la formacin de los docentes. Y para los docentes que estn en ejercicio, tambin implica una mirada diferente a la hora de pensar las clases. Creo que hay que volver a los aportes de la Antropologa, a los aportes de la Ciencia Histrica, pensar cmo se construye el saber histrico; cmo trabajan asimismo, los socilogos, los gegrafos. A la hora de indagar sobre lo local, hay que volver a pensar en las formas de construccin del saber cientfico, para no descubrir la plvora. Creo que es verdad la frase de Tolstoi Pinta tu aldea y pintars el mundo. Creo que es verdad que alguien que puede mirar crticamente y cientficamente su medio, es capaz de mirar otras pocas y otros espacios con otra mirada. Hay que volver a pensar en esto. Estoy persuadido de que estudiando el medio local se pueden conocer otros pasados y otros presentes y creo que hay que volver a la idea del trabajo de indagacin sobre la realidad social desde otra perspectiva. Era simplemente esto: decirles que les agradezco mucho la invitacin porque a partir de hoy tengo todava muchas ms preguntas que antes.

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Por ltimo, me parece que si vamos a mirar lo local, mirmoslo con ojos de nio, que a veces se pregunta por lo obvio (algo que los adultos hemos perdido). Muchas gracias. Preguntas y reflexiones de los asistentes. Prof. Beatriz Kohen: frecuento los museos, soy de la zona, vivo en San Isidro. Tenemos museos histricos y el visitante puede quedarse con la idea de que los primeros habitantes de este lugar fueron los que llegaron de Europa, porque no hay ninguna alusin a quienes lo habitaban originariamente. Quines vivan aqu antes de que llegaran los espaoles y Garay repartiera las tierras? Jos Svarzman: tal vez la pregunta es por qu no sabemos esto. Es pensar justamente en lo cientfico. Preguntarnos por qu olvidamos nuestro pasado, un pasado de lo local, hace a una pregunta por la ciencia. Este tipo de pregunta va a motorizar la construccin de saberes nuevos. Es posible que averiguar quines vivieron sea algo rpido, pero preguntarnos por qu nosotros hemos perdido este pasado parece una pregunta que ayuda a cambiar la cabeza. Silvia Tabakman: adems, todos los museos tienen una interpretacin. El trmino exposicin es exhibicin ms interpretacin. Los mismos objetos en distintos contextos nos narran otra cosa. En realidad, esta reflexin en cuanto a cul es la historia que se cuenta es algo que estn revisando los museos histricos. Hay una autora que vale la pena leer: Marta Dujovne, que trabaja en el Museo Etnogrfico y en un libro que les recomiendo, De musas y musaraas 17 hizo una crtica al Museo Histrico Nacional que comienza con la fundacin de Buenos Aires. En realidad, a partir de la crtica de la especialista el Museo agreg algunas vasijas. Los museos estn escuchando qu es lo que pensamos todos. No creo que con esto que propongo de hacer recorridos propios cambiemos el guin ni la interpretacin que hace el museo, porque en realidad, tampoco es eso lo que uno pretende. Con los museos como estn, que tienen su coherencia interna, nosotros podemos hacer rupturas con nuestros propios recorridos. Por ejemplo, en una actividad que hacemos con Oscar Edelstein, que trabaja el tema de la Historia, visitando el museo Saavedra, en la sala Rosas, preguntamos por qu hay tantas cintillas punz, por qu estn ciertos documentos, qu quiere decir esto, lo cual no significa que cambiemos el discurso que tiene el museo. Se trata de poder mirar y entender por qu estn ah, que hubo una generacin y una sociedad que puso en valor y construy una narracin sobre el pasado. Tal vez, no sera la idea agregar cosas de Juan de Garay, sino empezar a pensar la construccin de otros museos. Porque los museos histricos tienen una coherencia interna y lo que tenemos que hacer es meter esas rupturas, pero con la lectura, no pretendiendo que se cambien los museos. Esto es tambin apropiarnos simblicamente del patrimonio. Cuestionarnos y tratar de ver por qu estn las cosas que estn y no estn otras. Por qu no hay ropa celeste y verde que era de los unitarios. Hay una intencin de mostrar unos aspectos del gobierno de Rosas y no otros. Hay que estudiar mucho. Los museos tienen muchas cosas que dicen y muchas cosas que no estn. No se trata de algo perverso, sino que son decisiones. Jos Svarzman: como en cualquier libro de Historia. Silvia Tabakman: claro. Son decisiones y lo que nosotros tenemos que aprender a mirar es que sobre el patrimonio hay una interpretacin. Bsicamente, en todos Dujovne, Marta (1995) Entre musas y musaraas. Una visita al museo, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econnica.
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los museos hay una narracin. Nosotros podemos meter la pregunta sobre qu es lo que falta o tambin qu es lo que sobra. Otro asistente: existe alguna difusin o programas dirigido a los docentes de la zona, relacionado con los museos existentes, sus caractersticas, los mltiples sitios histricos? Silvia Tabakman: en realidad, suelen trabajar algo sobre el entorno. Nunca fui a visitas escolares en el Museo de la Reconquista, pero hacen alusin a la insercin local que tiene ese museo y al tema que trabaja. Conozco parcialmente los programas educativos de los museos de la zona norte, pero esas cosas tambin las podemos inventar nosotros. Hay mucho para hacer, sobre todo empezar a indagar qu tienen los museos, no quedarnos slo con el nombre y el patrimonio que muestran sino comenzar a mirar que hay otras cosas que se ponen en dilogo. A veces los museos tienen otros objetos; el de la Reconquista, por ejemplo, tiene relojes de la estaciones de tren de la zona, que no guardan relacin con la Reconquista. En la Ciudad hay programas vinculados con las salidas; trabajo en uno de la Secretara de Educacin que ofrece salidas gratuitas a los alumnos de las escuelas pblicas y difunde estas ofertas. El programa se llama Buenos Aires en la escuela. Hay que inventarlo ac, hay que tomar decisiones polticas. Arq. Eduardo Maestripieri: vengo de otra rea, soy arquitecto, es interesantsima esta confrontacin sobre la necesidad de articulacin de saberes. Son los museos los que debieran poner en valor, evidenciar su patrimonio. S, es una de sus tareas, pero tambin hay otras reas. Por ejemplo, desde lo patrimonial quizs el municipio podra hacer visibles esos recorridos. En otras ciudades existe eso. Estn indicados los itinerarios con mojones y estn asociados a historias, a relatos, a situaciones. El paseo borgeano existe. Uno podra ir recorriendo la ciudad, de hecho se hace, visitando la casa de Borges o el Museo Xul Solar, por donde Borges pasaba a buscarlo. As se van recorriendo espacios que, en algunos casos, son espacios literarios y en otros, espacios fsicos. Eso no es funcin del museo sino de la articulacin de la Secretara de Cultura, la Secretara de Planeamiento...no s... Silvia Tabakman: ...y la de Educacin. Por ejemplo, el circuito que mencion el arquitecto Maestripieri uno lo inventa. Los lugares estn, la casa donde vivi Carlos Gardel est, pero se inventan circuitos. Empezar a reconocer el patrimonio que tiene la regin y empezar a trazar esos recorridos ya estn puestos en valor, pero tenemos que integrarlos en secuencias didcticas. Insisto en que hay que apropiarse y ser un poco desobedientes de las visitas ya diseadas. Nosotros no tenemos que mover nada, tenemos que movernos nosotros, empezar a detectar y reinventar. Prof. Irene Raigorodsky: estos comentarios me evocan algunas experiencias de aula. Una es el armado de un museo con los chicos de tercer grado sobre el 12 de octubre. Se buscaron objetos de viajes y de familiares, y ellos mismos armaron el museto en la escuela con los carteles y las explicaciones. La otra tiene que ver con los recorridos. Fue con chicos de Polimodal a partir de una indagacin, la bsqueda de las fuentes de informacin y la organizacin de recorridos por los barrios de pertenencia, en funcin de reconstruir algn tipo de narracin, de exposicin de su propio lugar. Todo con el propsito de despertar una actitud activa desde los propios chicos. Silvia Tabakman: insisto en que la capacitacin docente es muy importante, en el sentido de que debemos empezar a conocer los lugares y apelar a los buenos

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arquitectos de la zona para que nos cuenten, para no terminar hablando sin saber lo que estamos diciendo e inventar, inventar nosotros. Otra asistente: quisiera saber si cuando hablamos de saberes vulgares estamos hablando de saber popular. Jos Svarzman: tendramos que ver de qu tipo de saber hablamos. Si hablamos de saber sobre el pasado, de conciencia histrica, si hablamos del sentido comn, de las cosas materiales. Hay muchos saberes vulgares. Si hablamos de saber sobre el pasado, digamos que hay un saber individual o intuitivo y hay una conciencia colectiva que nos hace decir cosas de ese pasado, a veces, sin saber nada de ese pasado. Un poco porque lo hemos heredado como conciencia colectiva. Habra que afinar la pregunta para saber a qu tipo de saber nos estamos refiriendo. Es complejo. La asistente aclara: me refiero a los mitos o a las creencias populares, si eso se entiende por saber vulgar o puede tener algn viso cientfico. Jos Svarzman : Lo que tomamos como mito o como leyenda es un saber popular que se hace carne en casi todos y forma parte del sentido comn. Tiene que ver con las explicaciones que tenemos acerca de los objetos materiales, de los hechos sociales, a veces no por tradiciones, a veces por lo que los medios de comunicacin nos dicen. En ocasiones, en las escuelas enseamos lo mismo que se est diciendo en televisin, porque traemos los temas de la actualidad y el chico termina contando lo mismo que escuch por televisin. Ese saber popular viene de tantos lados y ahora con los medios de comunicacin, parece ser que todos pensamos lo mismo. Por eso depende de qu tipo de saber estamos hablando.

La enseanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo

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Licenciada Diana Gonzlez18

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uiz, el planteo que sigue sirva para redefinir qu lugar tiene la enseanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo, cul es su papel alfabetizador en la construccin de saberes y nociones, y cmo aportan a la construccin progresiva de un mundo complejo, conflictivo y dinmico. Nosotros, adultos como somos, tenemos nuestras dificultades para comprenderlo; por lo tanto es una tarea que no empieza ni termina en la escuela. Repensar el mundo en el que vivimos atendiendo al pasado y proyectndonos en un futuro es una tarea de cualquier sujeto que quiera inscribirse desde una postura crtica y en ejercicio pleno de su ciudadana. Para tomar estos tres temas eleg un fragmento de una obra de Albert Camus, que se public en 1994, luego de que l ya haba muerto (en 1960) que se llama El primer hombre, considerado una autobiografa. Camus es un dramaturgo y novelista francs que naci en Argelia. Era hijo de colonos, fue muy pobre en su infancia y no tuvo acceso a libros y revistas hasta su ingreso a la escuela. Este sujeto, que vena de condiciones de extrema pobreza, se transforma con el devenir del tiempo en un premio Nobel y agradece a la escuela ese lugar. Eleg este fragmento para pensar los tres temas que propuse. Licenciada Diana Gonzlez En la clase del Sr. Bernard, la escuela alimentaba un hambre ms esencial para el nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir. Con el Sr. Bernard era siempre interesante por la sencilla razn de que l amaba apasionadamente su trabajo. El mtodo del Sr. Bernard consista en dar a su enseanza un tono vivo y divertido. Siempre saba sacar del armario en el momento oportuno la coleccin de tesoros de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas. Era el nico en la escuela que haba conseguido una linterna mgica y dos veces por mes haca proyecciones sobre temas de historia o de geografa. La lectura en voz alta durante las clases de libros de aventuras, que narraban acontecimientos ocurridos en tierras lejanas y desconocidas estimulaba la imaginacin. El maestro no se dedicaba solamente a ensear lo que le pagaban para que enseara. Los acoga con simplicidad en su vida personal, la viva con ellos contndoles su infancia y la infancia de otros nios que haba conocido. Les expona siempre sus propios puntos de vista. Los manuales eran siempre los que se empleaban en la Metrpoli y aquellos nios que slo conocan el siroco, el polvo, los chaparrones prodigiosos y breves, la arena de las playas y el mar llameante bajo el sol, lean aplicadamente, marcando los puntos y las comas, unos relatos, para ellos mticos, en donde unos nios, con gorros y bufandas de lana calzaban suecos, volvan a casa con un fro glaciar, arrastrando haces de lea por caminos cubiertos de nieve, hasta que divisaban el tejado nevado de la casa y el humo de la chimenea les haca saber que la cepa de guisantes se coca en el fuego. Para Jacques, estos relatos eran la encarnacin del exotismo, soaba con ellos, llenaba sus ejercicios de redaccin con las descripciones de un mundo que no haba visto nunca e interrogaba incesantemente a su abuela sobre un animal que haba cado durante una hora veinte aos atrs en la regin de... Para l, esos relatos formaban parte de la
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Licenciada en Psicopedagoga, miembro del Equipo de Ciencias Sociales del Ministerio de Educacin y coordinadora del CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), autora de numerosas publicaciones relacionadas con la enseanza de las Ciencias Sociales.
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poderosa poesa de la escuela. Indudablemente, lo que con tanta pasin amaban en la escuela era lo que no encontraban en su casa, donde la pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, ms encerrada en s misma. Este fragmento me permite desarrollar algunas ideas a las que adhiero en relacin con la enseanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo. En primer lugar, seleccion este relato, no slo porque lo haya escrito Camus, sino porque me parece que si cada uno hiciera ese ejercicio personal de pensarse en esos primeros aos de la escolaridad leyendo historias de lugares diversos, se podra decir que ellas han colaborado sustantivamente en la conformacin de la subjetividad. Me parece que estos relatos aportan justamente en este sentido y que esas realidades diferentes de la propia nos llevan a repensar la seleccin y organizacin de contenidos en el Primer Ciclo. Sabemos que durante mucho tiempo esta seleccin y organizacin de contenidos pivote alrededor de unas ideas que tuvieron mucha vigencia. Si se analizan cuadernos de chicos en distintos lugares del pas, comprobaremos que todava siguen pesando fuerte. Son ideas que por algo pesan y es interesante que esto quede planteado hoy como para iniciar un debate: una discusin acerca de las propias prcticas o de lo que uno considera que debera ser un currculum orientador del rea. Estas ideas en las que se basaba la seleccin y organizacin de contenidos tenan que ver con una concepcin acerca del aprendizaje que consideraba que dicha apropiacin iba de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo; tal concepcin sobre la construccin del conocimiento no solamente pes en la seleccin y organizacin de contenidos del rea de Ciencias Sociales sino que involucr a todas las reas. Si lo pensamos para el rea de Lengua, se empezaba por la letra, despus la slaba, la palabra, y el texto era lo ltimo a lo que se llegaba justamente por ir de lo ms simple a lo ms complejo. A partir de que los medios de comunicacin masiva irrumpen en el mundo actual, empieza a darse un fluir de la comunicacin que pone una distancia en la cuestin de que lo que es cercano cerca espacial y temporalmente hablando es ms fcil de comprender para el nio. Hoy sabemos que es posible que cualquier nio sepa ms de realidades que estn lejanas en el espacio que de aquellas que tiene espacialmente muy cerca. Es muy comn, sobre todo en las escuelas donde asiste poblacin migrante, que haya mucho conocimiento sobre lugares a los que sus padres han ido a buscar trabajo aunque espacialmente estn muy lejanas, y tal vez no conozcan a quien vive a la vuelta de su casa o, siquiera, al vecino en el mismo edificio de departamentos. Es probable que sepa ms de aquella realidad que est ms lejana espacialmente pero muy cercana a l porque afectivamente lo compromete. Esta transformacin que producen los medios de comunicacin, esta presencia de la televisin en cualquier lugar del territorio pensemos por ejemplo en la Puna, en poblaciones que estn muy separadas unas de otras y donde hay antenas de televisin satelital hace que, inclusive en lugares muy alejados de centros urbanos, los nios accedan a un conocimiento que les permite tener una percepcin del mundo globalizado, mundo en el que todos nos encontramos y que no necesariamente est cercano espacialmente. Esta concepcin de que el conocimiento se construye de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, gener una seleccin y organizacin de contenidos en los Diseos Curriculares que iban a pensar para el Primer Ciclo aquellas realidades que son espacial y temporalmente ms cercanas a los sujetos. En crculos concntricos se iba avanzando: la familia, la casa, la escuela, el barrio, la ciudad, la provincia, el pas, hasta pensar la totalidad del mundo; los lugares que supuestamente estn ms alejados se destinaban a los grados superiores. Esta es una idea que a m me parece interesante revisar o por lo
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menos poner en discusin porque, justamente, hoy pensamos que no se construye el conocimiento de ese modo, que no necesariamente lo que est ms cerca es lo ms fcil de comprender y que, a lo mejor, aquellas cuestiones que estn en el tiempo ms lejanas para un nio pequeo son ms interesantes, o sobre ellas profundiza ms su curiosidad porque tienen que ver justamente con la construccin de su subjetividad. Pensemos cmo en el Nivel Inicial, los chicos se interesan muchsimo y aprenden sobre los dinosaurios o el sistema solar cuestiones que los convocan como sujetos porque estn muy cercanas a preguntas sobre su propio origen y, por ende, sobre el origen de todas las cosas. A partir de repensar cmo se construye el conocimiento es que se ha ido variando en la seleccin de contenidos para este Primer Ciclo. De hecho, muchos diseos curriculares de distintas jurisdicciones comienzan a plantear que no necesariamente para construir un conocimiento sobre el espacio, sobre el tiempo o sobre sociedades del pasado o del presente, se debe partir de lo que est ms cercano espacial o temporalmente. Podemos pensar un ejemplo como el de la familia, contenido por excelencia de primer grado; si lo analizamos sociolgica o antropolgicamente es un contenido muy complejo. Entender por qu un nio de seis aos vive en una familia como la que tiene, analizar las relaciones entre sus miembros o las variables que intervienen actualmente en su conformacin tiene una complejidad que a ms de uno de nosotros nos llevara un tiempo desentraar y caracterizar. Por lo tanto, lo que nos queda para los nios de primer grado cuando uno toma ese contenido es una descripcin somera de cuestiones que todo chico sabe: con quin vive, si vive con el padre o con la madre, si no vive con ninguno de los dos; digamos que es una descripcin que no profundiza sobre lo que es una familia en este mundo contemporneo y las variaciones que ella ha sufrido a travs del tiempo. Incorporar el estudio de realidades lejanas en el tiempo y en el espacio no significa abandonar el estudio de lo propio o como, se plantea en estas jornadas, el estudio de lo local. Para poder enriquecer la mirada sobre lo local es necesario tener elementos de comparacin, ejes conceptuales desde los cuales pensar ese lugar, esa localizacin ms prxima, y en la infancia es necesario ofrecerlos. No es posible construir una idea sobre un objeto determinado si no se tiene a la vez parmetros de comparacin. Levi Strauss deca que el sujeto humano es como el pez, recin se da cuenta de que estaba en el agua cuando lo sacan de ella. Para poder distanciarnos de lo ms cercano y pensarlo desde las disciplinas sociales necesitamos una descentracin y estos parmetros de comparacin. Es muy importante, sobre todo cuando trabajamos con chicos de sectores muy desfavorecidos, tener en cuenta que la escuela es el lugar donde pueden abrirse, con la imaginacin y la consulta de fuentes diversas, a otros mundos que de otro modo no podran conocer. El segundo punto tiene que ver con el lugar del lenguaje en la construccin del conocimiento en cualquier rea disciplinar, en este caso particularmente en el rea de las Ciencias Sociales. Es bastante comn or decir que es difcil ensear las Ciencias Sociales desde una perspectiva en la cual podamos pensarla actualizada, en el sentido de poder ofrecer distintas fuentes de informacin sobre la realidad pasada y presente, y construir una ciudadana responsable sin las herramientas para apropiarse de esos contenidos. Los maestros suelen decir que hasta que los nios no pueden leer y escribir en forma autnoma es difcil acercarles textos del rea. En ese sentido debemos reflexionar sobre qu lugar ocupa la lectura en la construccin de estos saberes, qu lugar ocupa la escritura. Podemos pensar una concepcin de la enseanza de la lectura y la escritura que est atada a contenidos especficos de las distintas reas, o sea: que para ensear a leer y escribir en el primer grado es posible hacer una seleccin de contenidos de las distintas reas del currculum tanto las Sociales como las
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Naturales aportan muchsimo que permitan justamente hablar, leer y escribir sobre cuestiones relevantes del mundo social y del mundo natural. Adhiero a la concepcin de que las prcticas del lenguaje atraviesan la apropiacin de cualquier conocimiento y que estn presentes en cualquier clase con cualquier contenido que se trate. Considerar que las prcticas del lenguaje atraviesan toda construccin de conocimiento nos habilita para analizar, desde el primer grado, propuestas de enseanza que sean desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, relevantes y significativas. Esto implica una revisin del tipo de actividades que disearemos con los chicos para acceder a ese conocimiento. En primer lugar, el tema de la oralidad es central y esto se viene desarrollando ya desde el Nivel Inicial. En el primer grado hay un desafo mayor que es la apropiacin de la lectura y la escritura, pero esa oralidad va a formar parte importante de las clases de Ciencias Sociales en el sentido de que finalmente la construccin de saberes en el rea es una negociacin de ideas. Estamos todo el tiempo tratando de entender lo que dice el otro, imponer el propio punto de vista o disentir con lo que dice un texto, con lo que dice un maestro, con lo que dice un compaero. Estas prcticas de la oralidad nos permiten comenzar a idear recortes para la enseanza de las Ciencias Sociales que sean relevantes para el rea y, adems, buscar una asociacin lcita entre saberes vinculados a la lectura y la escritura y saberes vinculados a las reas, ya que el lenguaje y las Ciencias Sociales necesitan entablar un dilogo fecundo. No quisiera aqu utilizar los trminos articulacin, ni interdisciplina. Si podemos comenzar a construir una secuencia de enseanza en la cual haya una seleccin relevante de contenidos del rea que impliquen estas prcticas de la escritura, estaremos posibilitando dos cosas a la vez: mientras aprenden contenidos relevantes de Ciencias Sociales, tambin aprenden a leer y escribir. El ltimo punto, tambin relacionado con el fragmento de Camus, tiene que ver con el lugar del maestro en este primer ciclo. Camus habla de un maestro que les da a los chicos un lugar. Es un maestro que no trae un discurso totalmente masticado para que los chicos lo repitan o lo asuman sin ningn tipo de crtica. Es un maestro abierto, dispuesto a aprender con los chicos, a descubrir, a investigar; un maestro que los anima a las lecturas, que se pone en su lugar para leerles cuando ellos no pueden, que se anima a divertirse, a mostrar que el conocimiento es algo interesante y que hay un tesoro encerrado all. Desde esta perspectiva, la forma en que encara sus clases de Ciencias Sociales exige una distincin. Una cosa es lo que el maestro sabe de ciencias sociales, qu preguntas se hace sobre la realidad social pasada, presente y futura, qu explicaciones intenta buscar, y otra cosa es lo que va a seleccionar y trabajar con los chicos del Primer Ciclo. La metfora del iceberg es una buena imagen para pensar los conocimientos del maestro en relacin con la seleccin de contenidos para este ciclo: del iceberg se ve slo la octava parte de su volumen. Es probable que ese volumen que queda debajo del agua no salga a la luz en ese primer ciclo, pero el maestro debe conocerlo. No podemos pensar en una formacin diferenciada del maestro de primer grado y del maestro de sptimo. El docente de sptimo no debe manejar ms contenidos o explicaciones sobre el mundo social que los de un maestro de primero. La formacin en el rea de Ciencias Sociales es muy importante porque cuando dialogamos con los chicos estamos planteando una posicin en relacin con la realidad que muchas veces es cruda, es cruel y es dramtica. Por lo tanto, un pensamiento crtico sobre el mundo social lo tiene que tener un maestro de sptimo, primer grado o nivel
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inicial; despus veremos de todo eso cunto les presentamos a los chicos. El maestro debe ser un animador y un acompaante en la bsqueda en distintos medios de informacin, debe habilitarle a los chicos en el primer ciclo un espacio para pensar el mundo social presente o pasado, cercano o lejano. En ese maestro que contribuir desde la mediacin, su formacin personal resulta imprescindible. Por otra parte, habr que nutrir las bibliotecas de las escuelas con material, que en el caso de las ciencias sociales es bastante escaso. Las bibliotecas escolares no tienen demasiados libros que resulten atractivos y que sean una fuente de interrogacin y de presentacin de mundos diversos. Una tarea pendiente: si queremos que en los primeros grados las preguntas sobre el medio social se nutran de la consulta de una diversidad de fuentes orales y escritas, mapas, videos, etc., los bibliotecarios y los maestros debern preocuparse por enriquecer ese capital cultural que son los libros. En tal sentido habra un trabajo importante a desarrollar, porque tambin es cierto que hay pocos libros de ciencias sociales para nios en nuestro pas; si analizamos los textos escritos especialmente para ellos en otros pases, comprobaremos que contamos con poco material de divulgacin. Por tanto, si hay personas a las que le interese la escritura de divulgacin en el rea, esto es una invitacin para que comiencen a producir, pues hay avidez por ese tipo de materiales. Para cerrar, creo que la figura del maestro es central. Para dejar de pensar que todo nio encierra un destino, el rea de Ciencias Sociales y estos maestros curiosos e interesados constituyen un espacio para comenzar a pensar que todo nio encierra una posibilidad. Quera terminar con las palabras que Camus le dedic a su maestro, al recibir el premio Nobel: He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando recib la noticia pens primero en mi madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiera sucedido nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor de este tipo, pero ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso que usted. puso en ellos contina siempre vivo en unos de sus pequeos.

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Federico Garca Lorca en el Buenos Aires de los aos treinta

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Introduccin
La estada de Federico Garca Lorca en la capital de la Argentina fue un captulo fugaz pero intenso en sus treinta y ocho aos de vida. Buenos Aires no parece haber desempeado en el espritu del granadino un papel similar al de Nueva York, al menos no dej una huella tan profunda como para dedicarle un libro. Sin embargo, la intelectualidad y el periodismo argentinos lo rodearon con un afecto singular, Prof. Isidro convirtindolo casi en una estrella de aquel tiempo. Cierto es que Salzman Garca Lorca ya conoca el gusto de la fama cuando desembarc en Buenos Aires, pero el xito que aqu obtuvieron sus obras, las numerosas invitaciones que recibi y los homenajes que se le prodigaron, contribuyeron decididamente a cimentar su prestigio. As puede inferirse de la postergacin de su retorno a Europa para asistir al estreno de sus piezas teatrales en el teatro Avenida, del hecho de encarar personalmente la direccin de varios espectculos y de escribir largamente los borradores de Yerma, una de las obras significativas de su produccin. Recorrer entonces los caminos que sigui el poeta por aquella Buenos Aires de principios de la dcada del 30, adems de constituir una indagacin apasionante, puede ser til para desenterrar algunas claves de la produccin literaria de sus ltimos aos de vida y, quizs, para ayudar a comprender su infausto destino. El escenario Cuando Garca Lorca lleg a Buenos Aires, a mediados de octubre de 1933, el mundo asista a los preparativos para la llegada del nazismo al poder. Desde principios de ese mes, Espaa viva el conflicto por la inminente disolucin de las Cortes. En Cuba, un movimiento revolucionario contra el presidente Grau San Martn llevaba a la primera plana de los diarios la imagen del ignoto coronel Fulgencio Batista. Alemania, que iba a ser actor principal del drama que se avecinaba, se retiraba abruptamente de la Sociedad de las Naciones y el canciller Adolfo Hitler seduca a buena parte del pueblo al explicar que no permitira nuevas humillaciones. La escena poltica argentina estaba monopolizada por la visita que el presidente Agustn P. Justo realizaba al Brasil de Getulio Vargas y los porteos repartan su atencin entre el resonante crimen de Alberto Ricardo de lzaga, el asesinato del gngster Ruggierito y la muerte, a los 101 aos, del sargento Chirino, el discutible justiciero que haba matado por la espalda al clebre fuera de la ley Juan Moreira. De modo curioso, Buenos Aires reciba al joven y promisorio poeta espaol como un gran escenario en el que se mezclaban la muerte real y la ficcin dramtica. No debe olvidarse que la legendaria vida de Juan Moreira haba dado pie para una recreacin escnica que se considera la piedra fundante del teatro argentino. Para colmo, Lorca llegaba a una ciudad en la que todava resonaban los ecos de la segunda visita de Luigi Pirandello, un antecedente que, de algn modo, poda condicionar su presencia y su naciente prestigio.

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Esta investigacin periodstica se llev a cabo a travs de consultas efectuadas a las colecciones de los diarios La Nacin y La Prensa, a la coleccin de la revista Sur y al libro de memorias de Pablo Neruda, Confieso que he vivido.
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La Buenos Aires de principios de los 30 no era ajena a los preparativos de Hitler y Mussolini. En el lujoso paquebote Conte Grande, que trajo a Lorca al Ro de la Plata, regresaba de Gnova el jefe de la misin especial de gobierno argentino en Italia, Ezequiel Ramos Meja. Segn las crnicas de la poca, el desembarco confiri a la Drsena Norte del puerto de Buenos Aires un aspecto de inusitada animacin y el pblico congregado en la calle prorrumpi en vtores a la Repblica Argentina y a Italia, pero tambin a Mussolini y al fascismo. Garca Lorca ya concitaba en ese tiempo la atencin del campo intelectual teatral argentino. A pesar de su juventud, se lo estimaba como un poeta consagrado, uno de los exponentes ms representativos de la moderna literatura espaola. El motivo de su visita, gestionada por la famosa actriz Lola Membrives que estaba actuando en Buenos Aires, era pronunciar una serie de conferencias en la Asociacin Amigos del Arte, escuchar los aplausos que, desde el ao anterior, vena prodigando el pblico argentino a Bodas de sangre en el Teatro Maipo y asistir al estreno de La zapatera prodigiosa. Como veremos, sus actividades excedieron en mucho a estos designios originales. Un bohemio felz El primer contacto que tuvo Garca Lorca con los periodistas al bajar del barco fue toda una definicin de la filosofa vitalista que iba a presidir su estada en Amrica del Sur. Lo que de entrada llam la atencin no fueron su erudicin ni su porte intelectual, sino su risa contagiosa, su alegra de vivir. A m lo nico que me interesa es divertirme, declar, salir, conversar largas horas con amigos, andar con muchachas. Todo lo que sea disfrutar de la vida, amplia, plena, juvenil, bien entendida. Lo ltimo para m es la literatura. Ms all de la diferencia de edad que lo separa de Luigi Pirandello, Lorca prefiere presentarse como un viajero vido de respirar la vida de Buenos Aires, de volcarse en sus calles y conocer sus sitios de diversin. En buena medida desacraliza la imagen que suelen ofrecer los intelectuales de su tiempo. Pero, adems, este desembarco nos sirve para anticipar los temas de las charlas que dar en Buenos Aires y, al mismo tiempo, conocer sus puntos de vista sobre la propia produccin potica. Segn declara, una de las conferencias versar sobre su experiencia en Estados Unidos, volcada en el libro an indito titulado Nueva York (posteriormente, Poeta en Nueva York); otra, sobre los orgenes de la msica andaluza; una tercera que piensa titular Una ciudad, por su msica, de noviembre a noviembre y la cuarta, la conocida Juego y teora del duende, que a la postre resultar la de mayor suceso. De esa jugosa entrevista al pie de la planchada, cabe rescatar la opinin que da el poeta sobre su arte antes de ir hacia el hotel: Mi arte no es popular. Yo nunca he considerado que lo sea. Slo son populares algunos versos mos, pero slo una minora. La mayor parte de mi obra no puede serlo, aunque lo parezca por su tema, porque es un arte no dir aristocrtico, pero s depurado, con una visin y una tcnica que contradicen la simple espontaneidad de lo popular. La sorpresa del periodismo argentino para acentuarse cuando Lorca proclama que no vive de la pluma porque es un mantenido de sus padres. La crnica del diario La Nacin de ese da consigna: He ah un aspecto que sin duda nadie esperaba de Garca Lorca. El que nos imaginbamos un bohemio de caf es un escritor rico. Por eso es un escritor feliz. Espaa, el pas de la muerte Cuando tal vez no imaginaba el burdo crimen del que iba a ser objeto tres aos despus, Garca Lorca empez en Buenos Aires, como un torero, a coquetear con la muerte. Su primera disertacin en Amigos del Arte, a una semana del arribo, fue Juego y teora del duende, una pieza potica plagada de complejas metforas y cierto barroquismo. Con un erudicin que sorprendi a sus oyentes, Lorca pas revista a las diferentes formas que, a su juicio, adoptaba la
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inspiracin en otros pases de Europa, para extenderse luego en una rica caracterizacin de ese poder misterioso que impulsaba a Espaa hacia la obsesin por la muerte. Espaa es el pas de la muerte, aclara, y es tambin el pas del duende`, ya que mientras ngel y musa permanecen fuera del crculo de la diosa huesuda, gusta el duende de sentarse en los bordes del pozo terrible en franca lucha con el creador. Al desarrollar estos juegos verbales delante del pblico, el poeta pareca comparar la poesa con la tauromaquia, para l dos artes tan vinculadas con la geometra y la medida como con la muerte. Por casualidad a causalidad, en el insert de Artes y Letras del diario La Nacin del domingo 29 de octubre de 1933, aparecieron dos breves poemas suyos estrechamente relacionados con el tema. En efecto, tanto en Cancin de la muerte pequea como en Cancin de las palomas oscuras se encuentran curiosas premoniciones de un fin no lejano. Una muerte, y yo un hombre. Un hombre solo y ella, Una muerte pequea,dice en la primera. En la segunda, la mencin es ms precisa y descarnada: La una era el Sol la otra la Luna. Vecinitas: decidme dnde est mi sepultura? Jugaba simplemente Lorca como poeta mundano a desafiar la muerte o una inquietud muy honda le dictaba esos versos en cierto modo anticipatorios? Un jugoso homenaje a Rubn Daro Debido a los azares diplomticos de la vida de Pablo Neruda, Garca Lorca tuvo ocasin de encontrarse con el poeta chileno en los ltimos meses de 1933. En el banquete que quiso ofrecer a ambos el Pen Club en el suntuoso Plaza Hotel de Buenos Aires, pronunciaron al unsono el clebre discurso Al Alimn, cuyo nombre como se sabe, alude al arte de dos toreros lidiando al mismo tiempo con un solo toro, munidos de un nico capote. Tanto el ttulo como el tono del discurso debieron mucho ms al ingenio del granadino que al carcter entre sombro y jocoso del chileno. La broma, hoy hasta cierto punto inocente, consista en hablar los dos al mismo tiempo desconcertando al centenar de escritores que los escuchaban y convirtiendo el homenaje que se les renda en una celebracin al poeta nicaragense Rubn Daro. La pieza oratoria, carente de valor literario, tiene el mrito de poner en evidencia el espritu chispeante de Garca Lorca, su innata propensin al juego y su lenguaje cargado de ricas metforas. Queda como testimonio de estas virtudes el cierre que le dio Federico a su parte del homenaje a Rubn Daro cuando dijo: Yo quiero poner su sangre como un ramo de coral agitado por la marea, sus nervios idnticos a la fotografa de un grupo de rayos, su cabeza de minotauro, donde la nieve gongorina es pintada por un vuelo de colibres, sus ojos vagos y ausentes de millonario de lgrimas y tambin sus defectos. Al poco tiempo de haber llegado a Buenos Aires, Garca Lorca ya haba dado muestras de algunas de sus obsesiones, tales como la tauromaquia y la muerte, pero tambin de ciertas cualidades caractersticas de su temperamento: una personalidad alegre y juguetona al servicio de una entraable vocacin literaria. Gozo de vivir y cierta angustia existencial que iban a acompaarlo hasta la muerte. El estreno de La zapatera prodigiosa La permanencia de Garca Lorca en Buenos Aires fue una suerte de idilio entre el poeta, un pblico adicto y buena parte de la prensa. La ubicacin del teatro Avenida en pleno centro neurlgico de la Avenida de Mayo, entonces uno de los lugares ms tradicionales de la ciudad, le garantizaba la presencia
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constante de connacionales y de argentinos vidos de tomar contacto con la cultura espaola. Es notable el reconocimiento que le prest el periodismo argentino, especialmente el diario La Nacin de la familia Mitre. Lorca era colaborador de ese medio y precisamente por eso lo eligi como vocero de sus ideas. Era este diario el que, semana a semana, daba a conocer los pasos de Lorca en Buenos Aires, analizando sus obras y transcribiendo puntualmente sus propias explicaciones. A mediados de noviembre, Octavio Ramrez, un cronista ya olvidado, afirmaba en una nota titulada El poeta en tres tiempos que Bodas de sangre haba sido la revelacin de Lorca para Buenos Aires. En Espaa, deca, se conoci al dramaturgo a travs del poeta. Aqu se ha conocido al poeta a travs del dramaturgo, es decir, que han comenzado a buscarse sus libros despus de su estupendo xito de Bodas de sangre. Pero lo que ms sorprende a Ramrez es el aparente desinters de Lorca por su propia produccin. Cre que traera los bales llenos de ejemplares, (pero) el poeta me comunic al llegar que no traa ni un ejemplar su sus obras, ni sabia si se podran encontrar en Buenos Aires. En el teatro Avenida se estren La zapatera prodigiosa el 1 de diciembre de 1933. En la vspera del estreno, por medio de la prensa, el propio Lorca explica al pblico argentino el argumento y el sentido de su obra. All revela que la escribi en Granada en 1926, como reaccin a unas cartas inquietas que reciba de sus amigos de Pars sobre el arte abstracto y que se trata de una fbula casi vulgar, donde quise expresar la lucha de la realidad con la fantasa. Como se sabe, La zapatera prodigiosa haba sido estrenada en el Teatro Espaol de Madrid en 1930 por la compaa de Margarita Xirgu. Sin embargo, tanto para el pblico como para la crtica, la versin que se represent en el teatro Avenida era casi una nueva obra. En realidad, su verdadero estreno, reconoce Lorca, magnnimo, es en Buenos Aires, ligado a las canciones caractersticas del XVIII y XIX y bailada por la gracia extraordinaria de Lola Membrives con el apoyo de su compaa. Si bien no alcanzara el impacto de Bodas de sangre, la repercusin del estreno de la nueva fue significativa. La Nacin la juzg como una farsa lrico-potica y estim que estaba ms ligada a la labor de Lorca como poeta que a su actividad teatral. Difcil es presentar un espectculo mejor, dice el cronista, tan cuidado de detalles y tan armoniosamente logrado de conjunto. Luego habla de un pblico rumoroso que mostraba un inters que se exterioriz durante el transcurso de todas las escenas. El diario La Prensa fue un tanto ms reticente. Difcil fuera creer, dice el encargado de la seccin Informaciones Teatrales, que un mismo autor ha construido obras tan diversas como el bello poema Bodas de sangre y esta farsa ingenua que es La zapatera prodigiosa, que no agrega nada perdurable en la produccin del joven poeta ni constituye tampoco un laurel en su carrera Sin embargo, ms adelante, el mismo cronista sucumbe a la magia de la palabra de Lorca y reconoce que bien ha hecho la compaa en dar a conocer esta nueva faceta de su personalidad. En el alma fogosa, apasionada, todo nervio y todo vuelo del poeta de Bodas de sangre hay travesura infantil, frescura espiritual, aliento juvenil. De un modo u otro, Garca Lorca ya ha dado mucho que hablar con su segunda obra estrenada en Buenos Aires y 1933 est terminando para l como un autntico fin de fiesta. Verano porteo El verano de 1934 fue una temporada ardiente en la ciudad de Buenos Aires. Los 39 grados, 4 dcimas que alcanz el termmetro el sbado 20 de enero obligaron a los porteos a consumir una cantidad inusitada de agua y a volcarse masivamente al Balneario Municipal a orillas del Ro de la Plata. Esta temperatura

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sin embargo no amilan a los empresarios y salas teatrales. Tampoco a Lola Membrives ni a Federico Garca Lorca. A comienzos del mes de enero, cuando todo haca pensar que los teatros cerraran sus puertas o renovaran sus elencos, el Teatro Avenida anuncia para el da 12 el estreno de Mariana Pineda con Lola Membrives en el papel protagnico. Las razones de la permanencia del do Lorca-Membrives en cartel obedecen al xito de La zapatera prodigiosa, que ha alcanzado las 50 representaciones, y a la permanente adhesin del pblico a la figura carismtica del poeta espaol. El mrito de ambos artistas es mayor an si se tiene en cuenta que para esa poca estn en plena actividad actores y actrices del prestigio de Enrique Muio, Elas Alippi, Paulina Singerman, Florencio Parravicini y Eva Franco y que notorios comedigrafos argentinos y espaoles anuncian peridicamente la entrega de sus obras a los empresarios teatrales. Parece evidente que entre Garca Lorca y Lola Membrives se ha gestado una relacin de gran armona. Ella prcticamente hizo conocer a Lorca en Buenos Aires, mientras que l le permiti a Lola alcanzar un xito que le haba sido algo esquivo no mucho antes. Mariana Pineda, el tercer estreno de Lorca en Buenos Aires, fue una reafirmacin de la popularidad que haba alcanzado el do. Si bien se trataba de la primera obra de la produccin lorquiana y era acaso la ms endeble, la actuacin de Lola Membrives fue consagratoria. Garca Lorca declar que su drama histrico era un intento por revivir una gran figura femenina de Espaa. La historia de esta herona que va al cadalso por amor a un hombre renov el crdito ya obtenido por el poeta con sus obras anteriores y lo anim a encarar un nuevo desafo. Alrededor del 18 de enero, Garca Lorca lee en casa de Lola Membrives los dos primeros actos de Yerma y de paso anuncia a los amigos y a la prensa que su nueva obra ser estrenada en Buenos Aires al comienzo de la temporada de marzo. Como el poeta tambin piensa que su retorno a Espaa es inminente, ya los empresarios del teatro y los amigos empiezan a preparar los homenajes. El da 27 se planea realizar una funcin extraordinaria en su honor en el Teatro Avenida y el da 29 la Asociacin Argentina de Actores tributar otro homenaje a Federico y a Lola. Sin embargo, el destino iba a encargarse de trastrocar el orden de estos planes. Repentinamente, Lola Membrives cay enferma, se suspendi la temporada teatral tan anunciada y la continuidad de la compaa de actores espaoles entr en un cono de sombras. Todo se posterga, pero al final la informacin aclara que Lola Membrives reaparecer el 1 de marzo con la funcin de homenaje a Garca Lorca que haba sido proyectada para fines de enero. Despus de representar Y aquella noche de Lajos Zilahy y el poema sacro Jess, recin encarar los ensayos de Yerma. La temporada del Teatro Avenida finalizar el 10 de mayo y luego Lola volver de inmediato a Espaa. Garca Lorca, por su parte, posterga el regreso y decide pasar una temporada en el campo o en algn balneario argentino para escribir el tercer y ltimo acto de Yerma con mayor comodidad. El enigma de los borradores de Yerma Pudo ser la elevada temperatura reinante, la enfermedad de Lola Membrives o la renuencia de Garca Lorca a abandonar Buenos Aires. Quiz una sutil combinacin de los tres factores. Lo cierto es que, a lo largo del mes de febrero de 1934, la direccin del Teatro Avenida cambia varias veces su programacin. En principio, se anuncia el estreno de Yerma para el 1 de marzo. Luego se informa que en esa fecha Lola inaugurar la temporada con un acto de Bodas de sangre, otro de La zapatera prodigiosa y una nueva farsa breve del poeta espaol: El amor de Perlimpln con Belisa en su jardn. Finalmente todo lo anterior parece que va a modificarse: el 1 de marzo se realizar la postergada velada en honor de Garca Lorca que comenzar con el tercer acto de Mariana
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Pineda, seguir con la jornada segunda de La zapatera prodigiosa y concluir con la lectura, desde el escenario, del acto primero de Yerma a cargo del poeta. El estreno de Yerma parece cada vez ms lejano. Mientras esto sucede, Garca Lorca ha viajado en los primeros das de febrero a la ciudad de Montevideo para dar a conocer su conferencia sobre Juego y teora del duende. Lo hace en el Teatro 18 de Julio y asiste el presidente de la repblica, Dr. Gabriel Terra. El 1 de marzo se abre la temporada teatral del ao 1934 con las novedades de varias compaas: Luis Arata en el Teatro San Martn; Enrique Muio y Elas Alippi en el Teatro Nacional y Lola Membrives en el Teatro Avenida. La funcin de Lola fue el dichoso homenaje a Garca Lorca. Se present el primer acto de La zapatera prodigiosa, el ltimo de Bodas de sangre y la estampa tercera de Mariana Pineda. El punto ms atrayente de la funcin, anuncian los medios, ha de ser, sin duda, la lectura que el poeta ofrecer del 1er. Acto de su tragedia Yerma inconclusa todava cuya primicia desea adelantar como homenaje a nuestro pblico, que tanto y tan expresivamente lo ha celebrado. La indagacin a travs de los diarios de la poca convierte a la gestacin de Yerma en un enigma. Realmente habr pensado Lorca en estrenar esa obra en Buenos Aires? Hubiera tenido tiempo de pulir aquellos borradores en medio de tantos agasajos y del alboroto de intelectuales y amigos? Por qu tantas idas y vueltas del poeta y los empresarios, como si se estuviera jugando con un estreno que se saba improbable? Los comentarios sobre lo sucedido aquella noche son elogiosos, pero el crtico teatral del diario La Nacin confiesa sentirse inhibido para opinar sobre la lectura que hizo Lorca de dos cuadros de Yerma. Considera que una lectura de este tipo es muy poco frecuente. Al informar que se trata del drama de una mujer estril, puntualiza que el primer cuadro ledo contiene palabras rudas, propias de campesinos y que las frases usadas son escuetas y punzantes, con la mayor economa de palabras. El tercer cuadro le resulta el ms novedoso en tcnica de cuantos ha construido el poeta hasta ese momento. As se anuncia, fuertemente, concluye la crnica, a travs de sus fragmentos, esta nueva obra de Garca Lorca, dramtica y humana, con sacudimiento de entraa, con vigor rural, como una tierra agrietada. Finalmente es el propio Lorca el que debe salir al toro para anunciar a la prensa que slo ha terminado dos actos de Yerma, pero que an no ha escrito el tercero y que por eso no quiere apurar la escritura y malograr la obra. Contra todo lo que se haba anunciado, Yerma no habr de estrenarse en Buenos Aires. En su lugar, se anuncia la presentacin de As que pasen cinco aos, una nueva obra de Lorca que acaba de ser leda por Lola Membrives y que subir a escena en los primeros das de abril. Una despedida guignolesca Cuando an no se haba disipado en Europa la atmsfera creada por el resonante affaire Staviski, cuyo nombre servira al poeta Enrique Santos Discpolo para enriquecer la galera de personajes del tango Cambalache, Garca Lorca decidi volver a su pas. Si bien se trat de una partida reiteradamente anunciada y diferida, la noticia de su retorno tom un poco de sorpresa a los porteos. El 26 de marzo de 1934 los diarios consignaron: Federico Garca Lorca, el poeta de Bodas de sangre y de Romancero gitano, y Manuel Fontanals, el escengrafo de la compaa de Lola Membrives, partirn maana de esta capital de regreso a Espaa. Ambos vinieron por una breve temporada, por dos meses escasos, y hace ya seis que desembarcaron en Buenos Aires, donde les han retenido sus lisonjeros xitos y el deseo de cumplir toda la labor que se les encomend. Garca Lorca y Fontanals llevan el propsito de formar en Espaa una compaa para cultivar un teatro de jerarqua artstica, no limitndose a un solo gnero sino abarcando varios, an mismo la breve pieza musical y el cuadro coreogrfico, basados en el rico y diverso folklore espaol.
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En la madrugada de la vspera de la partida, Garca Lorca y Manuel Fontanals ofrecieron a escritores, cronistas teatrales y comediantes un espectculo de tteres como demostracin de afecto. Secundado por Antonio Cunill Cabanellas y actrices y actores de la compaa de Lola Membrives, Garca Lorca movi los muecos para presentar un entrems cervantino, Los dos habladores, una escena de Las eumnides de Esquilo y un aleluya popular de su propia autora en el que aludi clidamente a los amigos presentes. Este fue el acto final de la estada de Garca Lorca en Buenos Aires, ejecutado desde un guignol dispuesto en el escenario del teatro que tanto tuvo que ver con su consagracin en la Argentina.

Los caminos inventados de Haroldo Conti

Insospechadamente, un lugar se funda a partir de la escritura, la realidad no deja de ser apenas un apunte, un borrador del cual el escritor se apropia, da vida, corrige, reinventa. Los cuentos de Haroldo Conti construyen un espacio escriturario sobre la tranquila y sencilla vida del pueblo en donde pas su infancia y a Profesora donde volvi una y otra vez para arrancarle personajes e historias.

Mara Cristina Alonso

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Como habra ledo en Cesare Pavese, autor que influy en su modelo de escritura, Un pueblo se necesita, aunque slo sea por el gusto de abandonarlo. Hacia ese pueblo Conti volva una y otra vez con su mente, es decir con su escritura que era una forma de reinventarlo. Una manera de escribir para que otros existan que de eso se trata, acaso la literatura. y entonces vuelvo a golpear otra tecla una y otra porque me digo que, despus de todo, nadie sabr de ellos si no es por este viejo artificio, escribe en Los caminos pensando en sus amigos lejanos. Artificio que el escritor iniciaba en esos prolijos viajes de la memoria. Porque su literatura inicia, desde la memoria, una reconstruccin de un espacio sembrado de objetos, luces y sombras, personajes que viven en la inmediatez del presente pero que pueblan la narrativa de Haroldo que los captaba en sus idas y vueltas al territorio de la infancia. En ese tono siempre evocativo, el paisaje se reinventa, y, cuando uno desanda esos caminos, el eternamente por asfaltar que une Chacabuco con Bragado, cuyo dinero se lo gastaron tres veces distintas administraciones, o se sienta a la sombra del lamo carolina que est en la antigua chacra de Maruca Cirigliano, o visita su casa se encuentra con Haroldo porque como le escribiera a Hayd Lombardi: all donde terminan los caminos, all estoy yo. Y seguramente viajar hacia esos territorios tiene mucho de encuentro.

La obra de Haroldo Conti est cruzada por los caminos: el que une Chacabuco con Bragado, ese que el to Agustn atravesaba cada vez que se corra la fondo "Las doce a Bragado", habitado por cuises, liebres y pjaros; el que lleva lamo carolina en el campo de Cirigliano; el que es transitado por el Expreso 25 de Mayo, haciendo escala en Warnes, ese pueblito que lo maravillaba y que describi hasta en sus ms mnimos detalles. Y otros caminos que lo llevaban a reencontrarse con los amigos como Paco Urondo, Lirio Rocha o el capitn Alfonso Domnguez o, mucho ms lejos, a la Cuba revolucionaria que admir y en la que recuper a su ledo y admirado Ernest Hemingway. Caminos que lo dejaban en las islas del Delta, donde tena una casa y de los que habl en Sudeste. Y otros caminos, trazados en la novela Mascar, el cazador americano, fatigados por el Prncipe Patagn y su loca trouppe circense para encontrar insignificantes pueblos en donde hacer sus fantsticas representaciones. Y acaso un camino final: el que lo llev el 5 de mayo de 1976 a convertirse en un desaparecido, vctima de la represin desatada por la ltima dictadura militar. La escritura, una travesa La narrativa de Conti se inscribe en una lnea costumbrista que viene de Payr y Roberto Arlt, pero que en l adquiere un tono intimista, de morosas descripciones del paisaje, a veces llenas de melancola. En eso marca una ruptura con las narrativas de Borges y Cortzar que tanto influyeron a sus contemporneos. Muchos de sus personajes, que a veces saltan de una obra a otra, luchan por liberarse, por encontrar una senda. Por eso decimos que la obra de Haroldo Conti est como signada por los caminos, por la bsqueda de un destino. En medio de la jaula en la que suele convertirse la vida, el camino ofrece una manera de liberacin, de buscar mundo, de huir de lo cotidiano, de la alienacin de la vida contempornea. "Aqu me tiene dice Oreste, el protagonista de su cuento El ltimo tumbado a un costado del camino, esperando que pase un camin y me lleve a cualquier parte". Es ese mismo Oreste que en la novela
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Mascar, sigue al Prncipe Patagn y a la compaa de un circo buscando tambin su destino. La vida, entonces, entendida como travesa, como lo explica el capitn del Maana, el barco que inicia el derrotero: "La vida es una eterna travesa, se erraba desde el nacimiento, ese puertito de luces, tan recogido, tan breve", para despus preguntarse: "dnde estaba el camino?" Tal vez porque Conti, que haba abrevado en las historias pueblerinas que le contaban sus familiares y amigos, pensaba, como el padre de Todos los veranos, que "su corazn nunca estaba donde estaba el resto del cuerpo". Y por eso era necesario andar, ir y volver, para que, alguna vez, ambos coincidieran. De Chacabuco y sus alrededores Para siempre quedarn en la memoria de los lectores esos personajes que Haroldo supo describir en cuentos inspirados en el ambiente pueblerino de Chacabuco o en el camino de tierra que une esa ciudad con Bragado: el to Agustn (Las doce a Bragado), con el nmero 14 en la espalda, corriendo la carrera de Fondo las doce a Bragado, corriendo y desistiendo antes de llegar al campo de Cirigliano, pero tambin ese mismo to, sentado junto al banco de carpintero, envejeciendo al lado de la sierra y la cardadora; Basilio Argimn, y su empeo por inventar un aparato para convertirse en pjaro y sobrevolar el pueblo y, al fin, estrellarse contra el hotel Unin (Ad astra); el viejo Pampn, el almacenero de Warnes, "un puado de casitas y tapiales entre los rboles", el mismo que habindose olvidado abierta la tapa del stano que estaba detrs del mostrador, se cay y hubo que sacarlo con un aparejo; o el loco Seretti, que empez arreglando los techos para luego quedarse a vivir arriba de ellos (Mi madre andaba en la luz); el maestro Pellice, el cohetero de la zona que, una tarde, se enamor de la seorita Hayde Lombardi y empez a escribirle cartas nocturnas que nunca se atreva a mandar y con las que rellenaba las bombas de estruendo (Perfumada noche); el to Hiplito y la seorita Adela, atravesando el pueblo para ir a conocer la casa con el jardn y los dos pinos y junto con ellos reconocer el olor a tierra mojada que deja el camin regador, ese que tena un guila de bronce en la tapa del radiador, saltar la acera de ladrillos hmedos, ver a don Italo en la puerta del almacn con el lpiz en la oreja, o al gallego Correa saludar desde el mostrador de la tienda "El mercurio", y hablar del tiempo, de flores, de tulipanes, de espuelas de caballeros, de ciclamen (Los novios). Cuentos todos en los que nunca pasa nada o muy poco, como en la vida. Lo distintivo de la narrativa de Conti es, precisamente, la construccin de un mundo a partir de una ancdota insignificante, como en Perdido que resume los instantes previos a la salida del tren, en la estacin Retiro. Oreste va al encuentro de su to, que se pone nervioso una hora antes de la partida: "Todos los del pueblo eran as. Apenas llegaban ya estaban pensando en volver". Nada sucede salvo breves dilogos aprendidos en la narrativa de Hemingway: intercambios de noticias, alusiones al paso del tiempo, saludos repetidos y promesas de reencuentros. Pero con esos pocos elementos, se crea un clima, se percibe la inquietud, la desazn que provocaba la gran ciudad. En otros relatos, no slo hay un apunte pintoresquista, sino que la mirada se vuelve ms descarnada, como en Con otra gente: un nio sube al techo a buscar su barrilete que se le ha quedado enganchado en un rbol y, desde all, descubre un agujero en la chapa que se convierte en un espacio por el que ve a su familia bajo otro aspecto: la tristeza de la madre, las relaciones de la Tere con el pen, la desesperacin del padre, el abuelo que, confinado a una silla de ruedas, se levanta para sacar la botella del aparador. Desde ese mirador insospechado, su gente es otra gente, y la existencia mucho ms miserable.
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Camino de regreso Haroldo Conti escribi que sus novelas eran testimoniales pero, entre la vida y la literatura, terminaba eligiendo la vida. Quienes lo conocieron cuentan de su inters por los hombres y el mundo y por su sentido de la solidaridad. Fue un hombre que se comprometi con su tiempo y defendi sus ideas. l crea en el socialismo, admiraba la revolucin cubana y senta que su lugar estaba entre su gente. Saba que figuraba en las listas negras donde se consignaban los nombres de los intelectuales que iba a arrasar la dictadura. Tena una invitacin para viajar a Ecuador, pero l pensaba que haba que resistir hasta que se pudiera. Su ltima novela, Mascar, el cazador americano, marca una coherencia entre su vida y su obra. All escribe: "El arte es la ms intensa alegra que el hombre se proporciona a s mismo" y, el Prncipe Patagn, uno de los personajes, sentencia: "El arte es una eterna conspiracin. Es su ms fuerte atractivo, su ms alta misin. Rumbea adelante, madrugn del sujeto humano". En ella, un grupo de vagabundos arman un circo para ir de pueblo en pueblo, es una novela de camino y sus personajes cambian, porque no slo cambia el paisaje. Cambian ellos. Oreste, ese personaje que viene recorriendo su obra desde otros relatos, termina encarcelado. Lo torturan, le quitan el nombre, le asignan un nmero cero lo degradan, le dicen, "usted no existe". Con cierta lucidez premonitoria, Haroldo contaba, en 1975, su propio destino. El padre Castellani que, despus de su desaparicin, logr verlo en Coordinacin Federal, refiri que lo haba encontrado en una celda en tal estado de postracin por las torturas, que no pudo conversar con l. En el cuento La balada del lamo carolina, Haroldo Conti coloca como epgrafe un annimo japons: "Ciruelo de mi puerta,/ si no volviese yo,/ la primavera siempre/ volver . T florece". Haroldo nunca regres, hoy es uno de lo 30.000 desaparecidos que enlutaron nuestra historia reciente. Sin embargo siempre est volviendo en cada uno de sus textos. Su obra recupera la cultura popular, resea la historia del trabajo, habla de ese mundo de invenciones, testimonia la modificacin de las tecnologas en el mbito rural, traza caminos en un pas marcado por las distancias y la desmemoria. Un antiguo sealador de caminos, que un da se llev de lo de Maruca Cirigliano, le est marcando a Haroldo el regreso, a l que es el nico escritor que tuvo un certificado de nufrago, que escribi guiones para televisin, ense latn y naveg por el Delta y que, el da en que se lo llevaron, haba terminado un cuento que titul A la diestra, en el que algunos muertos de Chacabuco y algunos amigos vivos coman un asado organizado por Dios en una parrilla hecha con rejas de portn. Digo el regreso porque un escritor vuelve cuando nuevos lectores recorren sus pginas. La literatura es siempre un camino de vuelta.

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Captulo

La Prctica y la Residencia: un espacio para la formacin de un docente reflexivo, o un espacio de reproduccin de polticas hegemnicas homogneas y homogeneizantes?
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Resumen
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l presente trabajo quiere ser una reflexin, a partir de una investigacin en curso en el I.S.F.D. N41, 21 acerca de cmo el mandato fundacional homogeneizador del Sistema Educativo Argentino contina operando en el mismo, siendo el Espacio de la Prctica Docente uno de los lugares donde se ve cristalizado. Durante la formacin docente de grado los alumnos estn sometidos a influencias contradictorias entre desarrollos tericos que, por un lado, ponen el acento en la atencin del otro (alumno) en su singularidad, historicidad, especificidad y necesidades Profesora socio-culturales y psico-familiares; y, prcticas Cristina pedaggico-didcticas homogneas y homogeneizantes por parte de sus docentes formadores, por otro. Estas Rafaela tensiones y contradicciones, a su vez son las mismas que, Ricci en general, han experimentado como alumnos en los distintos niveles del Sistema Educativo por los que han transitado. Cmo modificar durante la formacin docente de grado en general y, desde el Espacio de la Prctica y Residencia en particular, aquellas representaciones sociales hegemnicas y disfuncionales que los futuros docentes tienen y que estn en la base de procesos de estigmatizacin y de exclusin del otro-cultural, hacindolos reproductores, en el ejercicio de la docencia, de desigualdades cuando stas son no slo promovidas sino estructuradas desde la Poltica Educativa?

Planteo del problema

Este artculo ha ido presentado como ponencia en las II Jornadas Nacionales de Prctica y Residencias en la formacin de docentes, Crdoba, mayo de 2006, en el Eje temtico: D. Qu discursos y qu acciones se promueven desde las polticas oficiales acerca de las Prcticas y Residencia?. 21 Diversidad socio-cultural: exigencia de los nuevos escenarios sociales e institucionales, desafo para la formacin docente de grado. Estudio de caso en el I.S.F.D. N 41 del partido de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires
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El Sistema Educativo Argentino (S.E.A.) se ha estructurado con el mandato fundacional de la uniformidad y homogeneizacin socio-cultural para una Nacin autodefinida como crisol de razas. Esta paradoja constitutiva hace que en el S.E.A. convivan discursos y prcticas contradictorias: se habla, por ejemplo, de educar en y para la diversidad, pero al mismo tiempo la diferencia, tanto en su forma de diversidad socio-cultural como psicopedaggica, suele ser vista como una amenaza, como una desviacin, como algo que debe ser eliminado o, en el mejor de los casos, tolerado y, ante lo cual, se responde con un currculum nico todos tienen que aprender lo mismo y de la misma forma 22. Este des-conocimiento de la diferencia del otro cercano, segn Elena Achilli23, se constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben a la escuela como espacio de la homogeneidad consensual con el supuesto de la armona familiar. Supone cierta institucionalizacin de lo no-dicho acerca de lo que difiere con esa imagen de la integracin armnica de la vida escolar. Tal negacin de la diferencia, si bien no coloca a la conflictividad en el espacio pblico, no significa su anulacin. Por el contrario se va generando una circulacin subterrnea de diferentes procesos de conflictividad. Es decir, las diferencias perviven aunque se imponga un pacto generalmente implcito de no decirlas. Este desconocimiento de la diferencia anula la posibilidad de cambios escolares que la conflictividad del reconocimiento de la diferencia pude producir. Esto se sustenta en una concepcin poltica homogenizadora de anulacin de la dialctica de las diferencias y las contradicciones. Adems de esa concepcin homogeneizadora, otras modalidades de desconocimiento de las diferencias y la interculturalidad pueden sustentarse en una exacerbacin de la conflictividad de lo diferente, mediante distintos usos de violencia simblica. Los modos en que se concreta tal desconocimiento de las diferencias puede darse en la imposicin de una sobre otras en procesos de hegemonizacin homogeneizadora, siendo el S.E.A. uno de sus instrumentos. Hablar entonces de formaciones homogeneizantes es hablar de la organizacin educativa contenidos, estrategias pedaggicas, relaciones escolares que desatiende la diversidad de las configuraciones socioculturales (sociales, culturales, tnicas y psicopedaggica) a la que pertenecen los alumnos. Es decir, se imponen didcticas generalizadas que implican el desconocimiento de las diferentes competencias, lingsticas, sociales e interaccionales, propias del mundo en el que se desenvuelve el educando. Durante la formacin docente de grado los alumnos, frecuentemente, estn sometidos a la influencia contradictoria de desarrollos tericos que ponen el acento en la atencin del otro (alumno) en su singularidad, especificidad y necesidades; y, prcticas pedaggico-didcticas homogneas y homogeneizantes por parte de sus docentes formadores que refuerzan aquel mandato fundacional del S.E.A. , sociognesis 24 de las representaciones sociales (RS) homogeneizantes. Esto a su vez es lo mismo que en general, presupongo, han experimentado como alumnos en los otros niveles del S. E. ontognesis de las RS homogeneizantes25 y que reproducirn, seguramente, tanto en el Espacio de la Prctica y Residencia, como en el posterior ejercicio profesional micrognesis de las RS, actualizando as ese mandato fundacional del S.E.A. en sus propuestas pedaggicas y estrategias didcticas La tensin reinante en el sistema social, del que el S.E.A. es un subsistema socio-poltico, entre homogeneidad- heterogeneidad, exclusin- inclusin, desigualdad- equidad; entre aquellos que se apropian de las riquezas producidas social y culturalmente y, los que pugnan por sobrevivir en el contexto del

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Neufeld, M. y Thisted, J. (2001) Achilli, E. (2001) 24 Duveen, G. y Lloyd B. op.cit.

Duveen, G. y Lloyd B. (2003)

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mayor nivel de desigualdad conocido histricamente en la Argentina y en el mundo, me lleva a preguntarme:

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por qu los egresados de la formacin docente durante el ejercicio profesional, en general, reproducen propuestas didcticas que no toman en cuenta, en este caso, las caractersticas socio-culturales de sus alumnos, y, en cambio, plantean propuestas que parecen estar dirigidas a un alumno tipo, ideal, a-histrico y descontextualizado siendo funcionales a ese mandato fundacional del S.E.A. ?, cmo inciden las trayectorias formativas (biografa escolar) de los futuros docentes en la formacin de representaciones sociales homogeneizantes que dificultan, en el ejercicio profesional posterior, la implementacin de prcticas pedaggicas inclusivas y heterogneas que sean pensadas desde la diversidad?, en qu medida el Diseo Curricular para la Formacin Docente de Grado de la Provincia de Buenos Aires Resolucin N13.271/99 refuerza una concepcin poltica homogenizadora?, cmo intervenir, durante la formacin docente, sobre aquellas representaciones sociales hegemnicas y disfuncionales que los futuros docentes, presupongo, tienen y que estn en la base de procesos de estigmatizacin y de exclusin del otro-cultural, hacindolos reproductores en el ejercicio de la docencia de desigualdades tanto sociales como culturales y educativas ? cmo intervenir durante los primeros aos de socializacin profesional en los neo- profesores para que esta socializacin no cristalice en ellos RS homogeneizantes y puedan transformar se mandato fundacional del S.E.A.?

stas son algunas de las preguntas que abordamos en la Investigacin: Investigacin y observacin reflexiva, estrategias para la formacin docente. Hacia la de-construccin de representaciones sociales estigmatizantes que estamos realizando en el I.S.F.D. N41 de la provincia de Buenos Aires. Buscar algunas posibles respuestas hace necesaria una mayor profundizacin tanto histrica como terica. Algunas consideraciones histricas y tericas: acerca del mandato fundacional del Sistema Educativo Argentino y de las Representaciones Sociales Histricamente en la Argentina, de la escuela se esperaba mucho. En los comienzos de la Organizacin Nacional se vio en ella el modo de generar unidad donde haba conflictos o diferencias: entre gauchos holgazanes y citadinos cosmopolitas, entre provincianos y porteos... como destaca Juan Carlos Tedesco: 26 el contenido de la educacin fue incluyendo un nfasis cada vez ms sostenido en el papel poltico que le cometa a la educacin para la transformacin del habitante nativo en un ciudadano.... Frente a la inmigracin masiva del siglo XIX, la educacin deba transformar a los europeos, analfabetos y campesinos, tanto como a los criollos. Reunidos en una nica escuela, deban alcanzar all esa homogeneidad, o conciencia nacional, que apareca como sinnimo mismo de la gobernabilidad de un pas moderno. Las estrategias pedaggicas, cuyo objetivo era asimilar a los inmigrantes, fueron cambiando. En una etapa inicial (generacin del 80), predomin la lnea que preconizaba la enseanza obligatoria, gratuita y laica, apoyada en la
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Duveen, G. y Lloyd B. op.cit.

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generalizacin de la alfabetizacin y el desarrollo del normalismo. En una segunda etapa (presidencias de Yrigoyen, 1916-1930) el nfasis se puso en la recuperacin de la tradicin hispana, en donde se esperaba encontrar un horizonte comn que aglutinara tanto a los descendientes de la poblacin previa a las oleadas inmigratorias como a los hijos de los inmigrantes. Hoy los extranjeros son otros: bolivianos, peruanos, paraguayos y chilenos, coreanos, chinos, rusos y ucranianos. Una estratificacin naturalizada y compartida coloca una vez ms a los europeos y blancos en la cspide de la escala evolutiva, a los hiperexotizados orientales en el medio, y debajo, maltratados de distintas maneras, a los latinoamericanos limtrofes y no limtrofes. Continuidades con esa historia, continuidades con lo que sucede a nivel de la sociedad en su conjunto, pero tambin rupturas y resignificaciones que tienen que ver con los cambios poltico-econmicos y culturales del ltimo cuarto del siglo XX. Lo que sucede con los migrantes anticipa o permite entrever modos en que se justifica la exclusin de otros conjuntos sociales, ya no por ser migrantes sino por su pobreza, su falta de educacin, la obsolescencia etrea, etc.27. La progresiva segmentacin del sistema educativo ha llevado a la construccin social de circuitos de escolarizacin, verdaderos subsistemas implcitos que resultan de la articulacin compleja del conjunto de polticas econmicas, culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervencin de los sujetos. Estos escenarios socio-culturales exigen rupturas y resignificacin por parte del sistema educativo en general, en cuanto al rol de la institucin educativa; y a la Educacin Superior en particular por su rol de formadora de formadores para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La diversidad es leda, a veces, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. Yo s que trabajo con alumnos diversos, se escucha a muchos docentes cuando se plantea el tema, y all inevitablemente surgen relatos terribles y dolorosos sobre la miseria y la exclusin. En realidad la escuela siempre trabaj con la diversidad y con la diferencia. La escuela, histricamente en la Argentina, siempre incluy una poblacin cuyos integrantes eran diferentes; pero su condicin de diferente no se antepona a la posibilidad de educarse, sino que la educacin tena por objetivo borrar la diferencia y superarla. Hoy pocos estaran de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad. Pero, si ella viene a ser un sinnimo de desigualdad y de pobreza extrema, quin no estara de acuerdo en borrarla de una vez y para siempre? Y si borramos a los diversos as entendidos, qu nos diferencia de las propuestas tan autoritarias de la generacin del ochenta? Qu impide que designemos como prescindibles, desechables o imposibles de educar a buena parte de los chicos y chicas que hoy recibimos en la escuela? El problema puede empezar a aclararse si cuestionamos esa equivalencia entre igualdad y homogeneidad, y desigualdad y heterogeneidad. La igualdad debera empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia. Es cierto que hay en esa relacin una tensin que no termina de resolverse nunca. Cul es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad? Slo la pobreza es una diversidad
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Neufeld, M. y Thisted, J., Op. cit.

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injusta? Qu pasa con la discriminacin por gnero, etnia, religin o discapacidad? Cmo se garantiza un trato igualitario, a la par que se reconoce el derecho a la diferencia? Cmo se combinan lo diverso y lo comn en nuestras sociedades? Cmo pensamos esta combinacin desde un parmetro de igualdad de los seres humanos, de igualdad de derechos a vivir sus vidas en condiciones dignas y a realizarse plenamente? Pensando estas preguntas desde la Argentina de los comienzos del siglo XXI, cmo combinamos lo comn y lo diverso en situaciones cotidianas que parecen echar por tierra cualquier perspectiva de igualdad? 28 Qu papel juega la escuela y el docente en este contexto? El trmino R.S. designa una forma de conocimiento especfico, el saber del sentido comn; un saber no cientfico. En un sentido amplio podramos decir que se refiere a una forma de pensamiento social. Las RS constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, sea material o ideal (simblico). La R.S. se define por su contenido (informaciones, imgenes, opiniones, actitudes, etc.). Dicho contenido se relaciona con un fin, un trabajo a realizar. Pero tambin se define como una relacin entre sujetos: es la representacin que se forma un sujeto de otro sujeto. Esta R.S. no es un duplicado de lo real o de lo ideal, es la relacin del ser humano con las cosas y los dems seres humanos. Una representacin se refiere a la imagen mental que tiene una persona acerca de alguna cosa, persona, situacin, evento, accin o proceso que percibe. Serge Moscovici 29 define a las RS como sistemas de valores, ideas y prcticas que tienen una doble funcin: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en el mundo social y material y dominarlos; y, en segundo trmino, permitir la comunicacin entre los miembros de una comunidad, aportndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para dominar y clasificar de manera inequvoca los distintos aspectos de su mundo y su historia individual y grupal. Las R.S. corresponden a actos del pensamiento en los cuales un sujeto se relaciona con un objeto. Ese proceso de relacin no consiste en una reproduccin automtica del objeto sino en su representacin simblica. Hay un tipo de representaciones denominadas hegemnicas que son relativamente uniformes y coercitivas, y que prevalecen en las prcticas sociales simblicas y efectivas. Las R.S. se producen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones y las prcticas sociales. El concepto de R.S. parece tener una aplicacin general como medio para comprender el modo de influencia psicolgica de las estructuras socioepistmicas. Sin embargo, para captar las complejidades subsumidas en este concepto puede resultar til distinguir tres tipos de transformaciones que se asocian a la R.S.: existen procesos de sociognesis, que tienen que ver con la construccin y transformacin de las R.S. de los grupos respecto de objetos o personas especficos; procesos de ontognesis, relacionados con el desarrollo de los individuos en relacin con las R.S.; y procesos de micrognesis, relacionados con la evocacin de las RS en la interaccin social tal como lo plantean Gerard Duveen y Brbara Lloyd 30.

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Dussel, I. y otra (2004), pg. 29. 29

Moscovici, S. (1986)

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Los usos de la diversidad sociocultural articulan prcticas y representaciones sociales acerca de los otros, a quienes eventualmente no se los conoce ms que por referencia. Representaciones sociales y prcticas que hacen referencia a visiones estereotipadas, estigmatizantes o ponderativas de los otros que circulan en multiplicidad de mbitos pblicos y privados, entre estos las escuelas, dando sentido a procederes diversos y poco reflexivos o no necesariamente conscientes de los sujetos o conjuntos sociales. Hay representaciones que se centran en aspectos tnicos que se entrelazan con otros atributos tales como categoras residenciales: villeros, habitantes de casas tomadas; ocupacionales tales como contratistas y mano de obra esclava o barata, y otras. Cuando se trata de minoras que forman parte de nuestra sociedad, encontramos representaciones sociales denigratorias y/o ambivalentes que son producciones casi nunca conscientes de los conjuntos sociales. A la par en estas representaciones, que sirven de base a procesos de estigmatizacin, surgen formas complementarias: mientras que hay sectores que son arrojados a un polo negativo; otros son colocados o se colocan en lugares privilegiados. Estas RS funcionan dentro del mbito escolar y fuera del mismo como polos de relaciones, que obedecen a maniobras de acercamiento y apartamiento. El relativo nivel de autonoma del campo escolar con su tradicin homogeneizante, lo convierten en un mbito en el que las influencias coyunturales de signo etnocntrico y xenofbico son retraducidas en algunos casos, o neutralizadas, en otros, por el encuadre tradicional e institucionalizado de la escuela. Estas retraducciones se expresan, fundamentalmente, en la centralidad de las consideraciones acerca de la capacidad de aprendizaje y en prcticas muy incorporadas al saber tcnico de los docentes. A la lentitud de algunos estudiantes, a su dispersin, se le tipifica asocindola a caractersticas culturales, nacionales, propias de sus lugares de origen, y a partir de este diagnstico se instrumentan prcticas pedaggicas propias de ese saber transmitido (aunque modificable) y en el que se amalgaman conocimientos cientficos con estas ultrageneralizaciones segn Mara Rosa Neufeld y Jens Thisted, 199931. Jos Castorina y Carina Kaplan 32plantean que el modo en que las RS intervienen en las prcticas educativas constituye un objeto preeminente para la investigacin. Por una parte porque participan en la formacin de los conocimientos escolares de los sujetos sobre la sociedad (relevancia epistmica); y, por otra, por sus implicancias en la configuracin del destino escolar de los mismos produciendo un efecto de dominacin, en particular sobre la conciencia de los lmites que el alumno adquiere en la experiencia escolar (relevancia personal en el proceso de estructuracin subjetiva). El abordaje de la diversidad sociocultural en el mbito educativo y la problematizacin del mandato fundacional de la escuela en la Argentina y las actuales polticas educativas, requiere dar cuenta de algunos aspectos que

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Duveen, G., y otr. (2003), pg. 34-39. Neufeld, M., op. cit. pg. 39-41. Castorina J. , y Kaplan, C. (2003), pg. 22-27.
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configuran lo que Elena Achilli denomina como matrices socioculturales33 que, sobre la diferencia y la interculturalidad, circulan en los espacios escolares. Para dar cuenta de las matrices socioculturales que construyen los sujetos docentes en los bordes espacio temporales, en los mbitos de interacciones interculturales, de interacciones con la diferencia hay que considerar dentro del campo de la diferencia e interculturalidad no slo al otro social o tnico, sino tambin al otro diferente en sus concepciones tericas, pedaggicas e ideolgicas. Desde el punto de vista analtico esta homologacin en un mismo campo no implica desconocer que los procesos que se configuran en uno u otro borde ponen en juego problemticas de distintos rdenes.

Es posible pensar una formacin docente superadora homogeneizante?

de la reproduccin

Los primeros anlisis de datos de la investigacin que estamos realizando en el I.S.F.D. N4134 acerca de las representaciones sociales que los ingresantes a la formacin docente de grado tienen acerca de la diversidad socio-cultural y sobre el mandato homogeneizador de la escuela, permiten inferir que, el trmino diversidad se presenta como polismico. Para algunos de los ingresantes, la diversidad socio-cultural es un valor, para otros sigue siendo un problema que la escuela tiene que resolver con estrategias que homogeneicen, para otros es un concepto vaco de contenido. Este resultado puede hacernos pensar que cada uno de los neo-docentes se posicionar de una manera diferente y personal en su rol docente frente a la diversidad homogeneidad segn sea su concepcin, pero al mismo tiempo, los primeros anlisis de esta investigacin en torno al contenido de las R.S permite inferir que en las R.S hay contenidos tanto acadmicos como contenidos experienciales fuertemente ligados, estos ltimos, a la biografa escolar con un fuerte deseo reparador, por un lado, frente a los errores cometidos por los docentes que no tenan en cuenta las diferencias, y transformador por otro. Ahora bien, cmo se van gestando las identidades de los futuros docentes?, cules son las modalidades o tradiciones en la formacin de los docentes?, qu formas asumen actualmente?, cmo se presenta hoy el problema de la iniciacin en las prcticas docentes en las escuelas?, qu fuerza transformadora tiene la formacin docente en relacin con las representaciones sociales de los ingresantes a la formacin docente de grado?.

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Las matrices socioculturales conceptualizadas, como el conjunto de prcticas y expectativas que se interrelacionan en una red de interacciones desplegadas por los sujetos al interior de los lmites/ constricciones que imponen determinadas condiciones institucionales y sociohistricas, tiene gran importancia tanto al nivel de las prcticas docentes como, en los procesos tendientes a la construccin colectiva de proyectos pedaggicos. stas forman parte tanto de las conciencias prcticas como discursivas con la que los sujetos legitiman situaciones, expresan, negocian y disputan intereses, constituyen identidades, organizan e implementan sus prcticas y proyectos educativos. Achilli, op. cit.

Investigacin: Diversidad socio-cultural: exigencia de los nuevos escenarios sociales e institucionales, desafo para la formacin docente de grado. Estudio de caso en el I.S.F.D. N41 del partido de Almirante Brown, siendo la muestra de 135 alumnos de 1 y 2 ao de los profesorados de Ciencias Naturales, Matemtica, Ingls y Lengua, 2004-2006, Profesores responsables: Ricci, Jorge, Shring, Ingrid, Ricci, Cristina..
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En la Argentina, la fase preparatoria formal para el ejercicio de la docencia se desarrolla en los institutos de nivel terciario y en las universidades. Dentro de los primeros se distingue un doble circuito: la formacin del magisterio para la enseanza bsica y la formacin del profesorado para la enseanza posbsica, pre-secundaria, secundaria, media o polimodal. Los institutos no universitarios de formacin del profesorado en la Argentina fueron fundados con propsitos originales que podan sintetizarse como sigue: brindar a los estudiantes un elevado nivel acadmico y fuerte formacin pedaggica, como instancia especfica de formacin de profesores, frente a la accin difusa de la universidad; Mara Cristina Davini35 plantea que es importante comenzar por preguntarse, realidad, cules son los mbitos institucionales que forman a los docentes, cuanto ambientes de modelacin de las prcticas y del pensamiento, instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales y de desarrollo las formas de interaccin socio- profesionales. en en de de

Segn esta autora, si se adoptase una visin restringida se atribuira a los institutos de formacin docente y universidades el papel o espacio de la formacin y a las instituciones de desempeo laboral en nuestro caso, las escuelas destino- el papel de campo de aplicacin de los conocimientos aprendidos. Sin embargo, esta divisin de tareas es abstracta y el ambiente organizacional y pedaggico de las escuelas en las que se desempean los graduados tiene un peso decisivo en la conformacin de las prcticas docentes, y por tanto de las representaciones sociales de stos. Ampliando la visin es posible identificar tres fases y mbitos principales de formacin de los docentes:

la preparacin inicial o de grado en el mbito de los institutos o universidades, conforme a planes de estudio; - la socializacin profesional , que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente en los que, finalmente, el docente aprende las reglas del oficio. - la biografa escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formacin inicial, a travs de su experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este fondo de saber orientara en buena medida las formas de asumir su propio papel como docente. El peso de estos aprendizajes resultantes del paso por la cultura de la escuela ha sido una cuestin poco abordada por los institutos de formacin inicial o de grado y, cuando es tratada, oscila entre la propuesta de cursos de nivelacin para abordar las ya mencionadas faltas de conocimientos y la aplicacin de algunas encuestas de motivaciones y expectativas ante los estudios o la profesin. Mucho menos frecuentes son los trabajos sistemticos de desestructuracin de los modelos docentes internalizados 36. La intervencin pedaggica sobre las R.S. resulta compleja. Es difcil incidir sobre la biografa escolar, justamente porque supone experiencias que se dieron en el tiempo y en las cuales no es posible retroceder, pero s es ms factible y necesario, pensar en realizar modificaciones en la formacin de grado inicial y crear espacios de reflexin y de toma de conciencia en los mbitos institucionales.
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Davini, M. (2001), pg. 79-80. Davini, M. op. cit.

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Algunos colegas plantean que: Agrietar las representaciones existentes, desanclarlas, no ser tarea sencilla, ni corta en el tiempo. Pero mientras no la intentemos con seriedad, no ser posible modificar realmente la prctica docente 37 Considero que puede pensarse en que el Espacio de la Prctica Docente y Residencia se constituya en un espacio superador de las matrices iniciales de aprendizaje de los futuros docentes en el proceso de construccin de las matrices de enseanza de stos, donde se trabaje desde la toma de conciencia de los contenidos tanto acadmicos como experienciales que forman las RS interviniendo desde la formacin en el proceso dialctico de sntesis integradora y superadora de esos contenidos, donde el quehacer docente ser praxis, es decir, teora que se concreta en acciones. Algunas consideraciones finales Teniendo en cuenta la complejidad tanto de los procesos formativos como de la temtica de la diversidad socio-cultural y psicopedaggica no me parece oportuno concluir con recetas metodolgicas que contribuyan a banalizar la cuestin.

Sin dudas queda planteado el tema como una de las exigencias de los nuevos escenarios sociales e institucionales, y como uno de los desafos para la formacin docente de grado donde la reflexin terico-histrica es fundamental pero donde tambin la decisin poltica es insoslayable.
ANEXO A continuacin se incluyen algunos de los primeros resultados del anlisis de las encuestas realizadas en la investigacin de referencia. La muestra ha sido seleccionada al azar (muestreo aleatorio) siendo su tamao de 135 alumnos representando el 12 % de la matrcula total del ISFD 41. La misma est distribuida de la siguiente forma. 20 alumnos del 1 ao del Profesorado en Ciencias Naturales, 35 del 1 ao del Profesorado de Matemtica, 49 correspondientes al 2 ao del Profesorado de Matemtica y 31 correspondiente al rea de Lengua: 28 de2 ao del Profesorado de Ingles y 3 del 2 ao del Profesorado de Lengua y Literatura (Espaol).

Si bien el 29 % de la muestra manifiesta que desde su propia escolarizacin

han vivenciado que la enseanza era igual para todos, donde todos los alumnos tenan que aprender lo mismo y de la misma manera; as como que sus profesores enseaban y slo aprendan aquellos alumnos que podan seguirlos (21%): El 33% plantea estar en desacuerdo con que en la escuela todos tienen que aprender lo mismo y de la misma manera, si bien el 12% si est de acuerdo con esta afirmacin vivenciada por la mayora a lo largo de su propia escolarizacin y un 14% indica que es deber de la escuela garantizar que todos aprendan lo mismo y de la misma forma; El 33% considera que todos tienen que aprender los mismos contenidos pero no de la misma forma favorecindose aprendizajes distintos; siendo que el 3% indica que hay que propiciar la homogeneizacin en las prcticas pedaggicas y no atender a la diversidad.

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Vega, M. y Miranda, M. (2003)

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El 21% seala que se debe atender a la diversidad , mas all de que no ha sido esto lo que han vivenciado en su historia escolar. Esto se puede relacionar con el hecho d que el 28% indica que entre las razones de su eleccin de la carrera docente se encuentran elementos tales como cambiar la sociedad, la educacin, los modelos de enseanza y docente. Al considerar cmo la historia escolar personal incidir en el futuro desempeo docente el 41% considera que una escolarizacin homogenizadora pude producir un docente que tendr en cuenta la diversidad de sus alumnos, as como que el 44% considera que una escolarizacin atendida en su diversidad favorecer la formacin de un docente que tendr en cuenta la diversidad de sus alumnos. Del mismo modo es interesante considerar como los porcentajes ms bajos, 8% Y 2% se encuentran en escolarizacin homogeneizadora- docente homogenizador; escolaridad atendida en su diversidaddocente homogeneizador, respectivamente. Es significativo registrar otras representaciones presentadas por los alumnos al momento de analizar la relacin biografa escolar- futuro desempeo docente: El 46% indica que su historia escolar influir para ensear mejor, no cometer los mismos errores que cometieron sus profesores, as como que el 27% considera que influir para dejar lo mejor en los alumnos como lo hicieron sus profesores. Con respecto a la influencia de su biografa en su futuro desempeo docente, el 30% considera que influir (si bien no indican cmo), el 24% que influir positivamente, el 8% indica que influir para cambiar esa influencia, el 2% que s influir para repetir esa influencia negativa, el 4% considera que no influir. Del mismo modo es conveniente consignar otras respuestas que indican que su biografa les servir como experiencia (13%), para respetar el rol docente (4%), para preocuparse por los alumnos (11%), para mejorar (2%). Una mencin especial la tiene el 10% que considera que su biografa anterior no influir siendo que la experiencia del profesorado ser la determinante

Tanto los trminos homogeneidad (y sus derivados) como diversidad pueden ser considerados polismicos con una acepcin o valoracin positiva (como algo bueno, como un valor), como negativa (segregatoria, asimiladora de las cualidades y formas de ser identitarias). Es por ello que durante la formacin de los futuros docentes stas temticas deberan ser abordadas esta polisemia. La hiptesis de trabajo tanto en su dimensin explcita (las trayectorias escolares personales de los aspirantes a la carrera docente estructuran representaciones sociales estigmatizantes en relacin al origen sociocultural de sus futuros alumnos y al desempeo escolar de esto), como en la dimensin implcita (las biografas escolares estructuran RS estereotipadas en relacin a su futuro desempeo docente), no queda demostrada ya que:

si bien los alumnos si bien son conscientes de que los modos de ensear han

sido mecnicos, que no han tenido en cuenta las diferentes caractersticas ni de los sujetos ni de los grupos, en muchos casos esto ha viso visto como algo favorable, y en otros como algo a modificar, aparece como muy fuerte del deseo de cambiar las formas de enseanza y las actitudes como docentes a partir de sus experiencias negativas como alumnos, as como el deseo de imitar (sobre todo a los docentes del nivel

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primario) a aquellos docentes que manifestaban compromiso profesional y afectivo con la tarea docente y, sobretodo, con los alumnos, en general han manifestado que a lo largo de sus historia personal y escolar no haba tantas diferencias en lo socio- cultural como hay hoy lo que se les presenta como un desafo como futuros docentes y como incertidumbre al pensar si el Instituto los est preparando para ello. Esto por un lado justifica la temtica y el ttulo del Proyecto de Investigacin (Diversidad sociocultural, exigencia de los nuevos escenarios sociales e institucionales, desafo para la Educacin Superior), como la necesidad de realizar un estudio sociogenstico (diacrnico) de las R.S. en esta temtica como para profundizar esta hiptesis estableciendo relaciones a nivel de las transformaciones socio-polticas y culturales en los ltimos 40 aos, as como en relacin como los modelos docentes operantes en ese perodo, teniendo en cuenta que el anlisis se centr slo en el contenido del discurso habra que contrastar el mismo con las interacciones que stos alumnos realizarn al momento de desarrollar sus clases y correlacionar lo enunciado con lo actuado ya que la naturaleza de las RS est imbricada por las dimensiones sociogentica, ontogentica y microgentica. Por lo tanto para aseverar la validez o no de la hiptesis habra que realizar un estudio longitudinal que complemente ste. Teniendo en cuanta que entre las respuestas algunos alumnos consideran que ... no influir la biografa anterior sino la del profesorado resulta necesario reflexionar acerca de cmo se realizan los procesos formativos de los futuros docentes. En este sentido suelen identificarse dos fases y mbitos principales de formacin de los docentes38 : la preparacin inicial o de grado en el mbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudio; la socializacin profesional, que en desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente en los que, finalmente, el docente aprende las reglas del oficio. Es importante destacar que estas fases son las principales y no las nicas existe aun una fase previa a ambas, que ha sido destacada por diversos estudios. Ella se refiere a: la biografa escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formacin inicial, a travs de su experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar , este fondo de saber orientar en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes. Es necesario, a la luz de las referencias empricas globales (que exceden a esta muestra y son producto de mi propia prctica como formadora de formadores para distintos niveles y modalidades del sistema educativo en los ltimos diez aos), que las trayectorias y biografas escolares y personales influyen en la estructuracin de las R.S. y juegan un papel importante en los neo- docentes en s desempeo profesional.

Resultados alcanzados: 1. en lo inmediato permiti: Reflexin crtica por parte de los aspirantes a la carrera docente que participaron en la investigacin acerca de las propias representaciones sociales sobre su biografa escolar y sobre la diversidad sociocultural. Esto ha permitido modificaciones en lo actitudinal, generando espacios informales de debate y reflexin,

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Davini, M. (2001)
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2. en el mediano plazo puede permitir: La articulacin con las escuelas- destino39 de proyectos educativos que permitan la implementacin de propuestas formativas superadoras e innovadoras que incluyan entre otros elementos contenidos socio- culturales autorreferenciales. Formas en las cuales podran utilizarse los resultados: los alumnos durante los aos de formacin en el ISFD tengan espacios formativos para el abordaje sistemtico de esta temtica, siendo uno de stos espacios privilegiados el de la Prctica Docente que en 1 y 2 ao est conducido por una pareja pedaggica (un docente generalista o pedagogo y un especialista o areal); proponer en el P.E.I. y P.C.I. otras estrategias menos escolarizadas y escolarizantes que producen una secundarizacin del Nivel Superior donde se re- estructuren el tiempo, el espacio, los agrupamientos, las estrategias de formacin y de evaluacin; los neo-docentes para los niveles de E.G.B. 3 y Polimodal diseen estrategias de intervencin pedaggico- didctica que, atendiendo a las necesidades y posibilidades de sus alumnos y no a un estereotipo de alumno- medio, ahistrico y abstracto teniendo en cuenta que el recin recibido se encuentra en sus primeras experiencias como docente solo y recurre inconscientemente a sus propias matrices de aprendizaje sera interesante proponer la incorporacin en el P.E.I. y P.C.I. del ISFD N41, como aporte de esta investigacin, de un sistema de acompaamiento al recin recibido durante los primeros aos de su insercin laboral (socializacn profesinal),donde, entre otras cosas, pueda realizar el diseo de las estrategias mencionadas en el punto anterior. BIBLIOGRAFA Alliaud, Andrea (1993) Los maestros y su historia: orgenes del magisterio argentino, Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Alliaud, Anadrea (2002) Los residentes vuelven a la escuela en Davini, Mara Cristina (Compiladora), De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear, Buenos Aires: Papers. Achilli, Elena (2001) Prctica docente y diversidad sociocultural, Rosario: Homo Sappiens. Baeza, Silvia (2003) Representaciones Sociales y creencias, en Aprendizaje hoy, Revista de actualidad psicopedaggica, Buenos Aires: Ao XXIII, N56. Castorina, J. comp. (2003) Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles, Buenos Aires: Gedisa.

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Instituciones educativas donde los alumnos del ISDF realizan sus observaciones,
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Castorina, J. y Kaplan, C. (2003). Representaciones sociales: problemas tericos y desafos educativos, en Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles, Buenos Aires: Gedisa. Davini, Mara Cristina (2001). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires: Paids. Dussel, Ins y otra (2004). La escuela y la igualdad: renovar la propuesta, en El Monitor, N1, V poca, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Duveen, Gerard y Lloyd, Brbara (2003). Las representaciones sociales como una perspectiva de la psicologa social, en CASTORINA, Jos, com. (2003) Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles, Buenos Aires: Gedisa. Moscovici, Serge Barcelona: Paids. (1986). Psicologa Social, Tomo II, Tercera parte,

Neufeld, Mara y Thisted, comp. (2001) De eso no se habla...los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires: EUDEBA. Puiggros, Adriana (2003). Historia de la educacin en la Argentina, Tomos I al VIII, Buenos Aires: Galerna. Sarlo, Beatriz (2001). Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura, Buenos Aires: Siglo XXI. Serra, Mara, El difcil camino que va de la pobreza a la igualdad, en El Monitor, N 1, V poca, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, octubre de 2004. Vega, Mara y Miranda, Mara(2003). Maestros, alumnos y conocimiento en contexto de pobreza, Rosario: HomoSapiens.

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LA PSICOLOGA EN JUEGO. EL JUEGO ABORDADO DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLGICA

Licenciada Hilda Graciela Pazos40

Este trabajo se propone como objetivo ampliar la mirada sobre el juego considerando: Las implicancias psicolgicas que ste posee en la constitucin del sujeto, en su evolucin y en la elaboracin de sus conflictos. La importancia de los distintos juegos en el transcurso de la vida, los componentes y funciones de la inteligencia implicados en ellos y el abordaje ldico en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno normal y con necesidades educativas especiales. La funcin que posee en la integracin de grupos de recreacin y como medio que posibilita la socializacin. Desde el nacimiento el sujeto humano posee un cuerpo que es una unidad anatmica y fisiolgica que no tiene un mundo propio dentro del cual operar. Segn Jacobo Moreno41: Se ve obligado a formar su mundo sobre la base de zonas pequeas y dbilmente relacionadas, distribuidas desigualmente a lo largo del cuerpo. Podemos dividir las zonas en operacionales y no operacionales. Algunas zonas tales como la visual, la nasal, la oral, ya estn en formacin durante la primera semana de la vida del nio. Estas zonas son de gran importancia en la medida en que tienen una funcin indispensable para el nio y excitan al nio a concentrarse en el desempeo de la funcin de atemperacin, que es la que le permite la realizacin de actos. El sujeto humano desde su nacimiento cuenta con un valioso Yo auxiliar su madre que decodifica sus demandas y satisface sus necesidades, permitindole la supervivencia e inicindolo en la primera matriz relacional, modelo bsico de sus futuras relaciones personales. Ella con su presencia, facilita en el infante el desempeo de nuevos roles y el desarrollo de la espontaneidad. Sin embargo, la madre que brinda su afecto y su cuidado al nio y que es considerada por l como una parte de s mismo que le permite sentirse omnipotente a pesar de su desvalimiento inicial, no es un objeto de amor incondicional, puede ante la demanda del nio, privarlo del don de su pecho y sus cuidados; y esta presenciaausencia de la madre, que le genera frustracin deber resolverla a travs de juegos como el de arrojar objetos, que luego su madre le devolver y donde actuar activamente el abandono sufrido o por el apego a un mueco, objeto transicional, que reemplazar a la madre durante su ausencia.

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Profesora de Enseanza Primaria, Profesora de Castellano, Literatura y Latn y Licenciada en Psicologa. Docente de la Escuela Media N7 "Roberto Arlt", del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N39 y del Instituto Superior de Formacin Docente N77 Provincia de Buenos Aires.
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Moreno, Jacobo (1993)

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El juego como proceso de atemperacin permite al sujeto humano desempear roles y facilita la liberacin de su espontaneidad. Moreno logra reconocer cuatro formas de espontaneidad que vemos en el juego del infante dado que el juego tiende en su comienzo a buscar en forma espontnea: La activacin de conservas culturales y estereotipos sociales que se observa claramente en el juego de rincones del jardn o en el desempeo de roles en el juego de la familia o an en el juego del beb que tira un objeto que el adulto tiende a alcanzarle repetidas veces. En todas estas situaciones vemos el juego como favorecedor de la socializacin del sujeto humano que tiende a adquirir mediante ste, el desempeo efectivo de roles sociales e interaccin con su medio. La creacin de nuevas situaciones donde el nio puede desplegar su fantasa e imaginar que un palo de escoba es un caballo y actuar como si estuviera en otro lugar y fuera alguien diferente. Esto es slo posible cuando el nio puede acceder al proceso de simbolizacin. La expresin de su personalidad y la elaboracin de sus conflictos a travs del juego, ya que todo sujeto va a significar la realidad con su particular modo de percibirla condicionado por su dotacin congnita y las experiencias que el medio le brinda. Es por ello que el juego desempea una importante funcin diagnstica y teraputica en el tratamiento de los trastornos de conducta, patologas de la personalidad y problemas de aprendizaje de los nios. Las respuestas adecuadas a situaciones nuevas, buscando medios para obtener su fin ya desde los comienzos de la inteligencia prctica del beb que tira de un hilo para acercar un objeto atado con ste hasta los juegos de simbolizacin que le permiten recrear situaciones y avanzar en el logro de esquemas mentales ms complejos y estructuras de pensamiento ms evolucionadas. Si se tienen en cuenta los aportes de Jean Piaget podemos inferir que el juego brinda al sujeto humano la posibilidad de explorar la realidad de su medio, satisface su necesidad de recreacin y autorrealizacin a travs de la accin y le permite implementar mecanismos funcionales de asimilacin y acomodacin que posibilitan su adaptacin creativa y el desarrollo de esquemas mentales y estructuras de pensamiento de mayor complejidad. En el juego el sujeto compromete su inters y satisface su necesidad de experimentacin de nuevas situaciones que le posibilitan ampliar su esquema mental, incursionar en nuevos roles, expresarse en el campo del juego con seguridad y libertad mostrando su subjetividad y espontaneidad. A continuacin presentar un esquema de la evolucin del juego en los distintos momentos de la vida del hombre y su relacin con la motricidad, el lenguaje, la moralidad y la afectividad. El esquema dado es una forma de abordaje posible de las distintas etapas de la vida del ser humano en sus funciones ms significativas, teniendo en cuenta los hitos evolutivos que atraviesa, sin embargo no considero que esta estructuracin agote las mltiples posibilidades de accin ni las variadas formas de expresin del sujeto humano.

ESQUEMA EXPLICATIVO INTERRELACIONADO

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Lenguaje Ruidos guturales. Vocaliza, re, grue, parlotea.

Motricidad Juego Posicin supina. .Juego de chupeteo Logra sentarse. Juego exploratorio. (Juego de la manta) Uso de sonajero. Juegos con agua, tierra y arena. Uso de globos, pelotas y tambor. Juegos de huida. Juegos de muecas y de t. Realiza trasvasamiento de lquidos. Juegos de rincn del hogar. Dibuja imgenes. Juegos sexuales Juegos de disfraces. Juegos de competencia y de saln.

Moralidad Afectividad No se diferencia Llanto frente a de su madre. situaciones de tensin o displacer. Empieza a Reconoce diferenciarse de personas su madre. familiares

Uso de la palabra global

Gateo y comienzo de la bipedestacin

Aumento de la Puede expresar ansiedad frente miedo, afecto, a la separacin celos, ansiedad y de la madre. simpata.

Aparicin del lenguaje.

Control de esfnteres.

Proceso de internalizacin de reglas y exigencias. Aparicin de sentimientos morales intuitivos. Moral heternoma. Moral de autonoma personal.

Puede correr, saltar, usar triciclo. Se desempea en la mesa y en el bao. Ampla su Adquiere vocabulario y aptitudes emplea la jerga motrices. Anda de su grupo de en bicicleta y pares. patines .Aprende deportes. Puede formular Puede realizar hiptesis y deportes, bailar, conceptualizar tareas de con mayor nivel autovalimiento. de abstraccin. Ejercita destrezas y habilidades. Utiliza su Desempea competencia tareas laborales lingstica como y de medio de autovalimiento. comunicacin Puede realizar eficaz en los deportes y distintos actividades mbitos. fsicas diversas.

Arma frases refirindose a situaciones concretas.

Puede expresar Clera y negativismo. Deseos y fantasas a travs del juego Desarrollo de sentimientos interindividuales Surge el respeto (Afecto y temor) Adquiere sentido de cooperacin y aparece la reflexin

Juegos de Hay una Predomina la competencia, de reconsideracin ambivalencia ingenio y de de los valores emocional y los saln, en funcin de la cambios de informticos e nueva forma de humor. interactivos. percibir la realidad. Juegos de La moral es de Etapa que competencia y autonoma supone un de saln. personal mayor equilibrio Juegos sociales influida por los afectivo y en mbitos valores de la estabilidad laborales . cultura en que emocional. En la Juegos de azar. se encuentra y actualidad se Juegos el grupo de evidencian informticos e pertenencia. situaciones de interactivos. ansiedad y stress , efectos del malestar

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Puede disminuir Puede existir la comunicacin disminucin de como efecto de actividad fsica depresin o por problemas prdida de de salud que la vnculos impiden. familiares.

Juegos de saln. Juegos de integracin en mbitos institucionales. Juegos de azar.

Detentan los valores y costumbres de su grupo de pertenencia de contemporneo s Mayor dificultad para aceptar las nuevas ideas o costumbres.

cultural. Pueden encontrarse situaciones de apata, depresin, irritabilidad, rigidez de pensamiento o una normal adaptacin a esta etapa con nuevos intereses y actividades.

La relacin entre juego y aprendizaje se da desde el comienzo de la vida del sujeto humano, ya que el beb mediante el juego experimenta y explora la realidad. Silvia Peaguda42, una especialista en estimulacin temprana perteneciente al equipo de la Dra Lydia Coriat, expresa en su artculo A qu jugamos con los bebs precursores del Fort-da: El beb es jugado por el Otro. Esto no es sin consecuencia para el recin nacido, ya que son estos significantes del Otro los que marcan al beb como tal, es decir, permiten que un puro cuerpo biolgico entre en el circuito del deseo del Otro. Decimos que es jugado ms que jugar ya que no est en condiciones an de poder tomar esos significantes que le son donados y hacerlos propios. El juego que en el beb es exploracin y experimentacin, es decodificado por el otro significativo como tal. Silvia Peaguda considera que existen algunos juegos constitutivos precursores del Fort-Da, que es el juego considerado en sentido estricto. Entre estos juegos precursores encontramos: Juego de chupeteo: Sigmund Freud afirma en Tres ensayos para una teora sexual43: El chupeteo que aparece en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persiste toda la vida, consiste en un contacto de succin con la boca, repetido rtmicamente que no tiene por fin la nutricin En este juego la actividad del chupeteo surge de la necesidad de alimentacin y se prolonga ms all de la necesidad como experiencia de placer y le permite al beb el reconocimiento de los objetos y an de partes de su cuerpo a travs de la boca. Juego de aj: En este juego la mirada y el gorjeo son interpretados por la madre como respuestas que establecen el primer dilogo ldico. En esa situacin interactiva con la madre o adulto significativo, el nio empieza a establecer una interaccin social. La no respuesta de la madre instala segn Lacan la primera

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Peaguda, Silvia. Freud, Sigmund (1973)

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matriz simblica: la dupla: presencia-ausencia; donde la madre pasa a ser el primer agente de frustracin para el beb con su ausencia. Juego del sonajero: En el lugar de la ausencia de la madre, aparecen los objetos como objetos de don, que sirven para consolar al pequeo sujeto humano. Lacan44 considera: Los objetos tienen, para el beb, la marca del valor de esta potencia que es la madre. El sonajero funciona como este objeto de don, que es un intermediario y sirve para sustituir en forma momentnea el objeto-causa que es la madre. Funcionara como un objeto transicional que permitira al sujeto soportar la ausencia de la madre. Juego del cu-c: Es un juego donde la matriz presencia-ausencia se manifiesta de manera interactiva entre el beb y el adulto significativo. La presencia del Otro resulta necesaria. No hay cu-c si no hay alguien que lo est diciendo mientras tapa y destapa su rostro. En este juego se manifiesta claramente la discontinuidad presencia-ausencia pero sancionada por el otro. Silvia Peaguda 45 afirma: Exige la presencia del otro muy aproximada a su ausencia. A la vez ya este cu-cu anticipa la apropiacin por parte del nio, de esta dupla significante, por eso puede empezar a jugarla. Juegos de bordes (Continente-contenido): Son juegos donde el infante tira juguetes fuera de la cuna, empuja objetos desde la cuna o desde el borde de la mesa hasta que caen y hurguetea en los agujeros y las pequeas aberturas . Estas actividades pueden ser significadas como juegos donde se expresa la falta, la ausencia del otro, la prdida del objeto. El juego del Fort-da: Se da cuando el beb puede perder a la madre como objeto pulsional y en la renuncia hay prdida de goce. En este juego el nio intenta tramitar la separacin del Otro. Silvia Peaguda formula como conclusin a estos juegos observados en su labor clnica: Estos juegos son estructurantes y por lo tanto no son sin consecuencias en la constitucin del sujeto psquico. Cuando decimos que son estructurantes, decimos que producen marca y diferencia en el recorrido que va desde una huella al significante, desde un cuerpo manojo de reflejosa un cuerpo subjetivado, desde un pedazo de carne a un beb con nombre propio. Erikson46 considera que el juego es una funcin del Yo, que intenta sincronizar los procesos corporales y sociales en el s mismo. El objetivo del juego ser alucinar un dominio yoico, pero tambin practicarlo en una realidad intermedia entre la fantasa y el mundo real. Propone la teora de que el juego del nio es la manera infantil que tiene de usar la experiencia por medio de la creacin de situaciones modelo y tambin para dominar la realidad por medio del experimento y del planeamiento. Es decir que por el juego, el nio pequeo aprende a desempearse con eficacia en el mundo. Podemos considerar distintas categoras de juegos:

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Lacan, Jacques (1993) Peaguda, Silvia, op.cit. Erikson, Erik (1980)

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Juegos como ejercicio: Aparecen en la fase sensorio-motriz exclusivamente y tienen como finalidad reiterar una actividad por el simple placer funcional ligado a ella. Juego simblico: Alcanzan su mayor desarrollo entre los tres y los seis aos y se caracterizan por la posibilidad de sustituir y representar una situacin vivida por una supuesta. Se presenta en: a) La imitacin diferida: que es cuando el nio simula en su juego acciones que ya realiza habitualmente. Piaget47 afirma: la imitacin diferida proporciona los significantes que el juego aplica a significados diversos. b)El juego de imaginacin: que es aquel en que el nio puede desplegar su fantasa y usar los objetos que tiene a su alcance convirtindolos en los que desea para realizar su juego. c) El juego reglado: Slo es posible que el nio acate las reglas de que gana o pierde en el juego, si ha logrado resolver su conflictiva edpica, ha adquirido un superyo, producto de la internalizacin de las imagos parentales y por consiguiente tiene una moral autnoma. Es por sus caracterstica el juego que se presenta en los aos escolares y se mantiene en el transcurso de toda la vida del sujeto humano. El aprendizaje, junto con el placer por el azar, permiten el surgimiento de juegos de competencia donde el sujeto implementa las funciones cognitivas de memoria, atencin, percepcin, esquemas de pensamiento y relaciones espaciotemporales que le posibilitan optar por las estrategias ms adecuadas en juegos como el ludo, el ajedrez, el juego de damas, el domin , el ta-te-ti, el juego de la oca, el estanciero y otros similares, donde el jugador debe tomar decisiones adecuadas para lograr el xito. La relacin que se da en algunos casos entre juego y aprendizaje, sobre todo en el mbito educativo es implementar algn juego como motivacin para el aprendizaje de determinados contenidos. Algunas entidades estatales como la AFIP (Administradora de Fondos de Ingresos Pblicos) present en la 16 Feria de Libro Infantil y Juvenil que se realiz en el mes de julio de 2005 en la Ciudad de Buenos Aires un stand de juegos para nios de distintas edades que tenan como finalidad el aprendizaje de los deberes y derechos del ciudadano en relacin con los impuestos y el destino de ellos para el mantenimiento de entidades estatales y de bien pblico. Presentaron a los docentes a cargo de grupos el Tribukit: Juegos didcticos para una educacin tributaria que consta de dos juegos: El tesoro del ciudadano en sus dos variantes para nios de 7 a 9 aos y con mayor complejidad para nios de 10 a 12 aos y Vuelta al pas para nios de 10 aos en adelante. Plantean los juegos el siguiente objetivo, explicitado en la gua para el docente: Los juegos didcticos adquieren una dimensin particular acercando el mundo ldico a la educacin formal, combinando entretenimiento con aprendizaje, con el fin de facilitar la tarea del docente como as tambin las posibilidades de desarrollo cognitivo del alumno. Estos juegos podrn ser una ayuda para la Educacin Tributaria en el aula. Los conceptos que se trabajan corresponden a los tres ejes en que se divide el programa: Formacin en Valores, Convivencia democrtica y Hacia una Cultura Tributaria
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Piaget, Jean (1966)

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La propuesta transforma ambos juegos en experiencias de aprendizaje estructuradas mediante las que los alumnos realizan estrategias, descubren normativas tributarias vigentes, despliegan competencias expresivas, establecen hiptesis, profundizan conocimientos, resuelven problemas y elaboran conclusiones. En un artculo publicado en el diario Clarn el viernes 12 de marzo de 2004 con el titular Los videojuegos les sirven a los chicos de la calle para aprender la sociloga Tatiana Merlo Flores, presidenta del Instituto de Investigacin en Medios, directora del Comit sobre la Infancia y los medios de la Unesco y coordinadora del trabajo que incluy investigaciones realizadas en el mbito de las universidades de Buenos Aires, la Patagonia Austral y Valencia, lleg con su equipo, luego de un relevamiento que inclua entrevistas a 85 chicos que viven en las calles del microcentro, Once, Retiro y Constitucin a las siguientes conclusiones: El 80% de los menores dijo concurrir a los locales de videojuegos y juegos en red, muchos aseguraron hacerlo todos los das. Los valores que ellos mencionan como prioritarios son los de la superacin y el logro de metas; hay elementos muy fuertes de aprendizaje y de socializacin. Se da una ejercitacin constante, acumulativa y perdurable basada en la observacin, el ensayo-error y la horizontalidad: aprenden mirando al de al lado. Se sienten capaces de conseguir objetivos, de evolucionar y de ensearles a otros, incluso a los mayores. Es a partir de la actividad ldica que uno se introduce en el conocimiento de la realidad social. La experiencia de juego se asocia a procesos de identificacin y afirmacin de la personalidad. La mayora de los nios manifestaba preferencia por entretenimientos en los que no predominaba las temticas violentas. Susana Gamboa de Vitelleschi y Roberto Ramos 48 en su libro Juegos diferentes muestran el juego como posibilidad de aprendizaje e integracin de nios con capacidades diferentes tales como sordomudos, nios con Sndrome de Down, con retraso mental leve . En las distintas edades pueden darse juegos o pasatiempos donde el sujeto implementa para su resolucin el uso de sus componentes y funciones cognitivas y este procedimiento agiliza su desempeo en ciertas reas del conocimiento. Como ejemplo de esto se pueden mencionar los juegos de ingenio o de razonamiento lgico o aqullos en que se observa la inteligencia lateral del sujeto que los realiza. El juego es un recurso privilegiado para la formacin de grupos y para dar cuenta de los fenmenos que se observan en la dinmica grupal.

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Gamboa de Vitelleschi, S. y Ramos, R. (2001)

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Se puede afirmar que en todas las formas de agrupamiento puede existir el juego como un factor que favorece la integracin y cohesin grupal, ya sea empleado como medio para o como fin en s mismo. Donald Winnicott49 afirma en su obra Realidad y juego: ...lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esto ltimo, conduce a relaciones de grupo... Varios autores e investigadores coinciden en que los individuos logran las relaciones ms saludables en campos ldicos, ya que en ellos predomina una mayor libertad y espontaneidad, que facilita la comunicacin. Existen juegos que nos identifican como pas, porque se considera que muestran la idiosincrasia del pueblo argentino, entre ellos el futbol y el truco. En este ltimo que es un juego de baraja se establece un tipo de trampa codificada, donde resulta ganador aquel que sabe plantarse con seguridad y aprovecha mejor la menor distraccin de su adversario. En todo el transcurso del juego se observa el simulacro, con la finalidad de engaar al contrincante y obtener ventaja sobre ste. Se incentiva la competencia y el azar y se manejan estrategias y gestos que permiten con un compaero, ganar la partida. En el juego se plantea un desafo, donde los participantes, como contrincantes se encuentran en iguales condiciones de ganar, la diferencia entre el ganador y el perdedor la definen los jugadores con las jugadas que llevan a cabo. Gladys Brites y Marina Mller 50plantean en su obra Un lugar para jugar: Nosotros proponemos el juego en otro sentido: como puesta en marcha, creatividad, expresin de s, reconocimiento de los dems, compromiso mental, afectivo y corporal. Como forma de conocimiento acerca de las cosas, de los dems, de s mismos, como saber que abarca el vivir y la transformacin de modos conflictivos de convivencia. Como desarrollo de nuevos estilos de relacin consigo mismo, con los otros, con el mundo, con experiencias trascendentes. Como encuentro donde se comparten objetivos y se acuerdan actividades, enriquecindose y creciendo juntos. Como alianza que promueve la solidaridad y la integracin personal y grupal, convirtindose en modelo interno que incorpora cada persona y aplica a situaciones nuevas. Como toma de conciencia de potencialidades, lmites, recursos, carencias, conflictos, problemas y abordajes para afrontarlos e intentar su solucin operativa. El juego se despliega en la recreacin, actividad del tiempo libre, que en nuestra sociedad , en muchos casos se encuentra coordinada por Tcnicos en recreacin y tiempo libre o profesores de Educacin Fsica. Mausi Brinnitzer Rodrguez51 establece en su libro Juegos y tcnicas de recreacin un esquema clarificador sobre el tipo de recreacin que se lleva a cabo de acuerdo con las caractersticas de la situacin y de los grupos a quienes se destina la recreacin y que consigno a continuacin: Recreacin
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Recreacin dirigida

Recreacin

Winnicott, Donald (1971) Brites de Vila, Gladys y Mller, Marina (1989) Brinnitzer Rodrguez, Mausi (2004)
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Recrelogo

/animacin Animador

Conductor Conductor Conductor Conductor Segundo Semipermanentes

Responsabilidad de Animador la planificacin Conduccin Animador Evaluacin Orden metodolgico Dirigido a grupos (segn su duracin). Cantidad de participantes Autogestin, compromiso, responsabilidad participacin cooperacin. Animador Primero Momentneos Grupos numerosos. Creciente

propuesta Coordinador grupo. Coordinador grupo. Coordinador grupo. Coordinador grupo. Tercero Permanentes

y y y y

muy Grupos grandes de Grupos de 10 a 30 30 a 60 personas. personas. Creciente Creciente

Afirma a modo de explicacin: En ocasiones es necesario asumir el rol de animadores, es decir, que toda responsabilidad sobre el desarrollo de la actividad recae sobre nuestra persona. Este es el caso de una actividad con un grupo muy numeroso, en el primer encuentro de un grupo que an no se conoce, una actividad corta Seremos conductores cuando tengamos que llevar adelante una tarea compartiendo con el grupo sus necesidades, intereses, vivencias y expectativas. Seremos coordinadores cuando la mayora de las decisiones sean tomadas por el grupo. Aportaremos nuestras experiencias pero desde el mismo lugar de los dems. A medida que el grupo se va configurando como tal, para ello es necesario que los integrantes posean una permanencia en el tiempo, tengan un lugar de reunin, una identidad como grupo, una finalidad , una estructura y cohesin, se van a ir logrando en forma creciente la autogestin, el compromiso, la responsabilidad, la participacin y la cooperacin que permitirn que el grupo logre sus objetivos y realice su actividad en un clima grupal cooperativo y armonioso que facilitar vnculos positivos entre sus miembros. Es relevante la implementacin del juegos para la integracin grupal, no slo en nios sino tambin en adolescentes y adultos. El uso del juego se da como medio de integracin o motivacin para llevar a cabo determinadas actividades en grupos formales e informales, institucionales y espontneos, primarios o secundarios, naturales o artificiales. En el espacio ldico todos los integrantes del grupo pueden mostrar sus capacidades, creatividad, fantasas, conflictos, defensas y relacionarse con los dems de una manera diferente, quizs ms autntica y espontnea. El juego es una de las primeras formas de relacin que el ser humano implementa y perdura a lo largo de su vida como matriz relacional. Bibliografa consultada:

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Aberastury, Arminda (1978) Teora y tcnica del psicoanlisis de nios, Buenos Aires: Editorial Paids. Aberastury, Arminda (1968) El nio y sus juegos, Buenos Aires: Editorial Paids. Asociacin Psicoanaltica Argentina (1981) Aportaciones al Psicoanlisis de nios y adolescentes, Buenos Aires: Ediciones Kargieman. Bally, G. (1973) El juego como expresin de libertad, Mjico: Fondo de Cultura Econmica. Barthlemy Comoe-Krow (1988) El potencial educativo de la concepcin africana del juego, Perspectivas de Unesco. Berne, Eric (1977) Juegos en que participamos, Mjico: Editorial Diana. Brinnitzer Rodrguez, Mausi (2004) Juegos y tcnicas de recreacin, Buenos Aires: Editorial Bonum. Brites de Vila , Gladys y Mller, Marina (1989) 101 Juegos para educadores, padres y docentes. Buenos Aires: Ediciones Bonum. Brites de Vila, Gladys y Mller, Marina (1990) Un lugar para jugar: El espacio imaginario, Buenos Aires: Editorial Bonum. Caeque, Hilda (1991) Juego y vida: La conducta ldica en el nio y el adulto, Buenos Aires: Editorial El Ateneo. Carretero, Mario (1998) Constructivismo y educacin, Buenos Aires: Editorial Aique. Erikson, Erik y otros (1980) Juego y desarrollo, Barcelona: Editorial Grijalbo. Gamboa de Vitelleschi, S y Ramos, R. (2001) Juegos diferentes: Una alternativa para vivir la discapacidad desde la integracin, Buenos Aires: Editorial Bonum. Freud, Sigmund (1973)Tres ensayos para una teora sexual. Obras Completas, Tomo 2, Madrid: Biblioteca Nueva. Lacan, Jacques (1993) Seminario 4: De las relaciones de objeto y las estructuras freudianas, Buenos Aires: Paids Lacan, Jacques (1981) Seminario 1: Los escritos tcnicos de Freud, Buenos Aires: Editorial Paids. Lacan, Jacques (1976) Escritos 1. Mjico: Editorial Siglo XXI. Martnez Bouquet, C; Moccio, F; Pavlovsky, E. (2000) Psicodrama: Cundo y por qu dramatizar? Buenos Aires: Editorial Galerna -Bsqueda de Ayllu. Moreno, Jacobo (1993) Psicodrama, Buenos Aires: Editorial Lumen. Peaguda, Silvia. A qu jugamos con los bebs precursores del Fort-da. Publicacin: Escritos de la infancia N 8 Piaget, Jean (1966) Seis estudios de psicologa, Buenos Aires: Editorial Paids. Reynoso, Roberto (1980) Psicopatologa y clnica infanto-juvenil. Buenos Aires: Editorial de Belgrano. Scheines, Graciela (1981) Juguetes y jugadores. Buenos Aires: Editorial de Belgrano. Winnicott, Donald (1971) Realidad y juego. Espaa: Editorial Gedisa .

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Reseas bibliogrficas

Mario Carretero, Wolfang Schnotz, Stella Vosniadou (compiladores) Pgs: 296 Coleccin: Didctica, Pedagoga y Educacin Mario Carretero es catedrtico en la Universidad Autnoma de Madrid y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Wolfang Schnotz es profesor e investigador de la Universidad de Koblenz-Landau, Campus Landau, y editor del Journal Learning and Instruction. Stella Vosniadou es una de las creadoras del enfoque del cambio conceptual, y autora de algunos de los trabajos ms influyentes y citados en esta rea. Sntesis: Uno de los objetivos casi universales de la educacin es lograr que los alumnos cambien los conocimientos cotidianos con los que llegan a la escuela y los transformen en otros de naturaleza ms acadmica y disciplinar. De igual manera, las sociedades modernas que aspiran al desarrollo promueven la formacin de ciudadanos capaces de revisar ideas previas y de ejercer el pensamiento crtico a travs de mentes flexibles. En este marco, las teoras generales, como las de Piaget o Vigotsky, necesitan de una alternativa slida. Por ello, hace dos dcadas, comenzaron a publicarse trabajos basados en la idea del "cambio conceptual", una perspectiva terica y aplicada proveniente de disciplinas como la psicologa cognitiva o la filosofa de la ciencia. Estas investigaciones constituyeron la base tanto para una reinterpretacin general del desarrollo y funcionamiento cognitivo y para la didctica de las ciencias experimentales y sociales y la enseanza en otros mbitos educativos. Cambio conceptual y educacin presenta, en forma sinttica y trasparente, las perspectivas ms actuales en este campo. La reunin de los artculos del volumen
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Cambio conceptual y educacin

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fue realizada por tres expertos internacionales en el campo: Mario Carretero, Wolfgang Schnotz y Stella Vosniadou. El trabajo conjunto de estos tres intelectuales dio lugar a Cambio conceptual y educacin, un libro novedoso por varios aspectos. Por un lado, concede particular inters a los aspectos motivacionales, que estn recibiendo en todo el mundo cada vez ms la atencin de los investigadores, no slo por su importancia aplicada en la educacin, sino tambin por el convencimiento de que el cambio mental no es slo conceptual, sino tambin afectivo y actitudinal. Por otro, destina un importante espacio al cambio conceptual en las temticas sociales e histricas, mostrando la necesidad de una comprensin compleja de estas cuestiones en la escuela. En suma, un texto esencial para todos los docentes en actividad y en formacin que deseen actualizar su rol fundamental en el rea de la educacin.

Una escuela en y para la diversidad

El entramado de la diversidad
Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega Pgs: 280 Coleccin: Carrera docente NUEVA EDICIN AMPLIADA

Autores: Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega Alicia Devalle de Rendo es Doctora en Educacin y en Psicologa. Participa de los equipos de conduccin de Educacin Especial de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ha publicado numerosos ttulos sobre capacitacin y residencia docente, didcticas especiales y diversidad. Liliana Vega es Licenciada en Ciencias de la Educacin y en Psicologa. Es miembro de la Direccin Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Ha publicado numerosos ttulos sobre escolaridad en Amrica Latina, diversidad y capacitacin docente.

Sntesis: La expresin "una escuela en y para la diversidad" no es una simple frase hecha, ni se impone como una prescripcin. Esta expresin encierra un nuevo modo de concebir la educacin como espacio donde erradicar la discriminacin y promover la integracin. A partir de ella, las autoras proponen el

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reconocimiento de la heterogeneidad como elemento estructural de todo grupo humano, y por lo tanto, tambin de las clases escolares. Ya nadie se atrevera hoy a justificar ningn tipo de discriminacin. Pero no es fcil avanzar hacia el logro de una sociedad realmente democrtica y pluralista. Es posible educar en contra de la discriminacin y a favor de integrar diversas culturas, gneros y capacidades de alumnos y docentes? Dicho de otro modo, es posible que haya escuelas en las cuales las diferencias no sean un obstculo, sino una posibilidad de mayor desarrollo y enriquecimiento para todos los que conviven en ellas? Sabemos que el hecho educativo es un fenmeno complejo que requiere el conocimiento y el compromiso de quienes lo ejercen. Entonces, docentes, padres, asesores pedaggicos y mediadores escolares encontrarn en Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad fundamentos y recursos para concebir la escuela como una institucin integradora que no expulse ni excluya y en la que todas las personas sean valoradas como integrantes de esa sociedad de diversidad que queremos construir. La propuesta del libro de Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega, publicado por primera vez en 1999, vino a cubrir dudas e inquietudes urgentes en la escuela de comienzos de siglo XXI. Por ello, pronto se agotaron los ejemplares. Una nueva salida hacia los lectores en constante aumento mereci una actualizacin de estas perspectivas siempre en cambio. En esta edicin ampliada que se lanza en abril de 2006, se presentan nuevos aportes que enriquecen la mirada de la escuela en torno a la diversidad, entre ellos: el enfoque de las inteligencias mltiples; los conceptos de resiliencia y sndrome de burnout; el modelo rizomtico como una forma de orientar la complejidad inherente al trabajo en la diversidad, con ella y para ella. La pertinencia y claridad de los contenidos de Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad ha merecido la atencin de Carlos Culln. El profesor titular de la ctedra de Filosofa de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires contribuye al texto con un prlogo en el que ilumina y sintetiza las ideas desarrolladas en las ms de 200 pginas, ideas destinadas a toda la comunidad educativa dispuesta a hacer de la escuela un espacio de diversidad.

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