Texto Da Inger

Inger Nilsson
Introduo educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico e dificuldades semelhantes de aprendizagem
Sumrio
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual _________________________________________________ 7 Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social________________________________ 12 Captulo III Definio geral de incapacidade._____ 53 Captulo IV Educao especial_________________ 47 Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico ___________ 51 Captulo VI Resumo das estratgias educacionais especiais adaptadas ao autismo______________________ 101 Bibliografia_________________________________ 103
Conceitos atuais de Inteligncia pgina 2
Contedo
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual _________________________________________________ 7 Conceitos atuais de Inteligncia _______________ 7 Funes intelectuais bsicas___________________ 9 Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social________________________________ 12 Introduo ________________________________ 12 O Espectro autstico ________________________ 12 Nveis de explicao do autismo ______________ 14 a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico _______________________________ 15 DSM - IV: Categorias de diagnstico _______ 15 Autismo e Sndrome de Asperger: semelhanas e diferenas.____________________________________ 18 Desenvolvimento normal: ________________ 35 Disfunes no espectro autstico: ___________ 37 A habilidade de ler a mente _______________ 39 Processamento de informao tpico do autismo 43 O processamento normal de informao _____ 46 Funo executiva e Automatizao _________ 50 O terceiro nvel de explicao as CAUSAS BIOLGICAS ____________________________ 52 Captulo III Definio geral de incapacidade._____ 53
Captulo IV Educao especial_________________ 47 Objetivo __________________________________ 47 Nveis de questes __________________________ 47 Princpios, contedo e velocidade _____________ 47 Estratgias da educao especial______________ 49 Perspectiva da educao especial _____________ 50 Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico ___________ 51 O estilo cognitivo: caractersticas _____________ 51 Resumo de diferenas no estilo cognitivo ____ 51 Estilos de pensamento ___________________ 51 Usando o lado visual como dispositivo substitutivo54 O programa dirio individual. _____________ 54 Um sistema de trabalho individual __________ 67 Atividades adaptadas individualmente _______ 69 Obrigaes dirias apresentadas visualmente__ 71 COMUNICAO _________________________ 72 Comunicao funcional __________________ 74 Outras dimenses da comunicao__________ 77 Estratgias educacionais para desenvolver comunicao espontnea ________________________ 77 Linguagem receptiva ____________________ 80 Algumas linhas mestras para ensinar pessoas com autismo a se comunicar__________________________ 82 Desafiando o comportamento ________________ 86 Agressividade __________________________ 86 Comportamento auto-agressivo ____________ 86
Problemas de alimentao e sono___________ 87 Medos ________________________________ 89 Desenvolvendo a compreenso social __________ 90 Escrevendo a histria social _______________ 92 Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo. __________________________________ 94 Descrio da pessoa_____________________ 94 HABILIDADES DOMSTICAS___________ 95 Quais tarefas prticas so dificuldades para essa pessoa? ______________________________________ 96 REAES AO AMBIENTE ______________ 97 HABILIDADES SOCIAIS E RECREATIVAS 97 HABILIDADES VOCACIONAIS__________ 97 SOBRE A PESSOA EM GERAL __________ 99 RESUMA A INFORMAO DE VRIAS FONTES _____________________________________ 99 . QUE INFORMAES SO OBTIDAS COM ESTA PESQUISA SOBRE A PESSOA ?_______ 99 . QUE SISTEMA DE CLARIFICAO VISUAL DEVE SER USADO PARA EXPLICAR O DIA E VRIAS TAREFAS PARA ESSA PESSOA? ___ 99 . IMPLEMENTANDO OS OBJETIVOS ______ 100 . O FOCO EM UM PROCESSO DE MUDANAS E MELHORIAS DEVE RECAIR SOBRE:____ 100 Captulo VI Resumo das estratgias educacionais especiais adaptadas ao autismo______________________ 101 Diferenas nos estilos cognitivos _____________ 101
Bibliografia_________________________________ 103
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual

O retardo mental ou a deficincia intelectual, tal como a maioria das pessoas prefere nome-la atualmente, tem sido muito mais conhecida que o autismo. Ela definida pelo DSMIV (American Psychiatric Association, 1994), da seguinte maneira: este transtorno caracterizado por um funcionamento intelectual abaixo da mdia (um QI a 70), com incio antes dos dezoito anos de idade e dficits ou falhas simultneas no funcionamento adaptativo (p. 37). A caracterstica essencial do Retardamento Mental um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia (Critrio A), acompanhado por limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, auto-cuidado, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, autosuficincia, habilidades acadmicas funcionais, trabalho, lazer, sade e segurana (Critrio B). O incio deve ocorrer antes dos 18 anos (Critrio C). O retardo mental pode ter muitas etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vrios processos patolgicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central (p.39).
Conceitos atuais de Inteligncia

Definies atuais de inteligncia tm trs componentes igualmente enfatizados: INTELIGNCIA ACADMICA, INTELIGNCIA PRTICA e INTELIGNCIA SOCIAL.
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual Assim, pessoas com deficincias intelectuais tm um QI reduzido, e baixa inteligncia para a vida diria. A desvantagem (handicap) um continuum, significando que ele ocorre em vrios graus de dificuldades de acordo com cada indivduo. Pessoas com uma desvantagem dificuldades especiais nas seguintes reas: intelectual tm
Em primeiro lugar, na ORGANIZAO E CATEGORIZAO DE EXPERINCIAS em tipos de experincia, tais como: TEMPO [Quando?); ESPAO (Onde?); QUALIDADE (O que?); QUANTIDADE (Quanto/Quantos?) e CAUSA (Por que?).
Em segundo lugar, no uso de informao estruturada para realizar OPERAES DE PENSAMENTO e Em terceiro, na habilidade de REPRESENTAR A REALIDADE POR MEIO DE SMBOLOS.
Por exemplo, para algum ser capaz de ir ao cinema de modo independente, necessrio que leve em considerao quando o filme comea e quanto tempo vai precisar para chegar l para no se atrasar (conceito de TEMPO); onde o cinema (conceito de ESPAO), quanto custa a entrada (conceito de QUANTIDADE) e se um bom filme que a pessoa realmente quer ver (conceito de QUALIDADE). Este algum precisa levar em considerao toda estas informaes em seu pensamento (OPERAES DE PENSAMENTO) e decidir se tem recursos para atend-las, que alternativas poderiam existir, etc. preciso que ele use sua habilidade de interpretar smbolos para encontrar a informao Conceitos atuais de Inteligncia pgina 8
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual requerida no jornal ou na internet (PALAVRAS ESCRITAS REPRESENTANDO A REALIDADE). Obviamente nossos intelectos esto implicados de tal maneira que nos inclinamos a pensar nas mais simples decises do cotidiano. Claro que o intelecto no trabalha no vcuo. Para ser capaz de refletir sobre a possibilidade de ir ao cinema, uma pessoa precisa ter uma experincia prvia sobre o que esta situao significa E precisa sentir uma urgncia emocional para fazer alguma coisa. Sendo assim, nossos sentimentos nos dizem que queremos/precisamos de alguma coisa, nossa experincia nos ajuda a pensar sobre o que, e para atingir o objetivo escolhido precisamos de nossas funes intelectuais. Em geral as pessoas com retardo mental ou deficincia intelectual seguem as mesmas etapas de desenvolvimento que so observadas nas crianas normais. Seu desenvolvimento intelectual atrasado e seu nvel geral de abstrao nunca atinge a normalidade. Para um diagnstico funcional sempre valioso observar em que reas do funcionamento humano podem ser encontradas suas dificuldades e suas capacidades.
Funes intelectuais bsicas

Para lidar com a realidade precisamos pelo menos das seguintes funes: PERCEPO - para sermos capazes de apreender informaes sensoriais de todos os nossos sentidos; COGNIO - para sermos capazes de interpretar a informao, pensar, escolher, decidir, etc; COMUNICAO - para ns os caminhos mais comuns so atravs da nossa habilidade de interpretar a LINGUAGEM FALADA ou ESCRITA e de us-las como meio de comunicao;
Funes intelectuais bsicas pgina 9
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual Ns tambm precisamos de CONTATOS SOCIAIS, uma habilidade de apresentar COMPORTAMENTO ADAPTATIVO, CONCENTRAO e COORDENAO MOTORA para atuarmos por ns prprios.
Nestes termos, a INCAPACIDADE DE APRENDIZAGEM (retardo mental) pode ser ilustrada como na figura 1:
Retardo mental sem autismo
Percepo Grau de dificuldade por rea funcional Cognio Comunicao escrita Comunicao falada Contato Comportamento Concentrao Coordenao motora
Dificuldades compartilhadas
Variao de dificuldades entre indivduos
Figura 1 - Retardo mental: grau de dificuldade por rea funcional A barra mais escura indica que todos eles compartilham dificuldades e a barra mais clara tem a inteno de mostrar a variao que h entre indivduos quanto ao grau dessas dificuldades. Isso significa que suas maiores dificuldades se encontram entre as reas mais abstratas do funcionamento humano, nomeadas cognio ou pensamento e comunicao escrita. Letras e palavras na forma escrita so altamente abstratas. Funes intelectuais bsicas pgina 10
Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual
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Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Introduo
Ao contrrio de pessoas com retardo mental, pessoas com autismo tm uma desvantagem com base em um desvio de desenvolvimento que resulta em um estilo cognitivo diferente. Autismo uma incapacidade de aprendizagem social diferente de uma incapacidade intelectual geral ou retardo mental. O autismo pode ocorrer em qualquer nvel intelectual geral, desde o retardo mental severo at o QI normal ou acima do normal. Geralmente nos referimos s pessoas com autismo e inteligncia normal como portadoras da Sndrome de Asperger. Todas as pessoas dentro do assim chamado espectro do autismo compartilham dificuldades nas reas de: INTERAO SOCIAL COMUNICAO e IMAGINAO ou REPERTRIO DE COMPORTAMENTOS.
O Espectro autstico
O ESPECTRO AUTSTICO, abrange o autismo e as condies similares ao autismo:
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Espectro do autismo:
autismo e condies similares ao autismo
Retardo mental Retardo mental severo, severo, com autismo com autismo Autismo Autismo Autismo Autismo atpico atpico Freqentemente Freqentemente com TDAH, com TDAH, DAMP, TOC DAMP, TOC Tourette Tourette Sndrome de Sndrome de Asperger Asperger Traos autsticos, Traos autsticos, Autismo atpico Autismo atpico Frequentemente Frequentemente com DAMP, com DAMP, TDAH TDAH
1/1000 1/1000
1/1000 1/1000
5/1000 5/1000
10/1000 10/1000
DAMP Dficit na Ateno, controle Motor e Percepo; TDAH Transtorno de Deficit de ateno/Hiperatividade; TOC Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
Figura 2 - Espectro do autismo: autismo e condies similares ao autismo
O Espectro autstico pgina 13
Nveis de explicao do autismo

O autismo pode ser explicado em trs diferentes nveis. Em primeiro lugar, podemos descrever os fenmenos observveis; e assim, quando observamos os modos das pessoas com autismo se comportarem, os SINTOMAS. Em segundo lugar podemos tentar levar a questo para um nvel mais profundo, nos perguntando como a PERCEPO e INTERPRETAO da realidade deles diferem da nossa. (Nvel cognitivo). Em terceiro lugar, podemos perguntar o que ocorre em suas mentes que ela funciona de um modo diferente. (Nvel biolgico).
Nveis de explicao do autismo

sintomas Nvel de sintomas comportamentais Comportamento, critrios de diagnstico
Nvel cognitivo e psicolgico
percepo e cognio
Nvel biolgico: a base
Causas biolgicas do autismo
Figura 3 - Nveis de explicao do autismo Nveis de explicao do autismo pgina 14
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Vou ilustrar esses nveis de explicao com um iceberg ou uma pedra de gelo flutuando na gua do mar. O Autismo um transtorno de desenvolvimento cognitivo causado por leses cerebrais. Existem muitas etiologias diferentes, mas a definio de autismo ainda baseada no comportamento.
a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico

Autismo sintomtico. ao nvel comportamental ou ao nvel
DSM - IV: Categorias de diagnstico 299. 00 Transtorno autista Indivduos com esse transtorno tm funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos trs anos de idade: 1) interao social, 2) linguagem usada na comunicao social, ou 3) jogo simblico ou imaginativo. O diagnstico requer tambm: A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): 1. prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: (a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 15
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social regular a interao social; (b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel de desenvolvimento; (c) falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex., no mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse); (d) falta de reciprocidade social ou emocional. 2) prejuzos qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmica); (b) em indivduos com fala adequada, prejuzo acentuado na capacidade de iniciar ou manter uma conversao; (c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; (d) falta de jogos de faz de conta ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao nvel de desenvolvimento. 3) padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco; (b) adeso, aparentemente inflexvel, a rotinas ou rituais especficos e no-funcionais; (c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); (d) preocupao persistente com partes de objetos. a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 16
299. 80 Transtorno de Asperger Os indivduos com este transtorno preenchem os critrios A e B abaixo, mas no apresentam clinicamente qualquer atraso significativo de desenvolvimento da linguagem ou no desenvolvimento cognitivo. A. Prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos: 1. prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social; (2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nvel de desenvolvimento com seus pares; (3) ausncia de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas); (4) falta de reciprocidade social ou emocional. B. Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos: 1. preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco; 2. adeso aparentemente inflexvel a rotinas e rituais especficos e no funcionais; 3. maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) (4) preocupao persistente com partes de objetos
a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 17
Autismo e Sndrome de Asperger: semelhanas e diferenas.
Como podemos notar, pessoas com autismo e sndrome de Asperger compartilham sintomas nas reas de INTERAO SOCIAL, COMUNICAO e padres de COMPORTAMENTO. Suas dificuldades com INTERAO SOCIAL freqentemente se manifestam cedo. Normalmente o beb tem preferncia por voltar sua ateno para objetos vivos, no tanto para objetos inanimados. No desenvolvimento de um beb normal bvio, logo no segundo ms, que eles se relacionam de modo diferente com pessoas do que com objetos inanimados. Dos objetos eles buscam informao sensorial e impresses atravs do sugar/tocar etc., desta forma explorando as leis de causa e efeito. Com pessoas eles se comunicam atravs de movimentos e mmica, explorando com entusiasmo as leis das intenes das pessoas. Eles claramente entendem muito cedo que o mundo objetivo e o mundo interpessoal funcionam de modos diferentes. Tente tirar o mordedor de uma criana pequena e voc ver que ela olha nos seus olhos para apreender suas intenes, se isto uma brincadeira, ao invs de olhar para a mo. Usualmente no percebemos quo importante a habilidade de ler intenes at encontrarmos uma criana autista que no a tem. Para crianas com autismo essa diferena no bvia. Eles estendem a mo para o objeto sem olhar para a pessoa para descobrir por que ele ou ela o tirou dela. A habilidade de usar o contato ocular direto est faltando. O desejo de imitar parece muito reduzido ou inexistente. Algumas crianas so muito calmas e parece que lhes faltam iniciativa e motivao. Algumas no apresentam caractersticas tpicas muito claramente quando so bebs.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Quando crianas com autismo crescem, desenvolvem sua habilidade social com uma amplitude variada. Algumas permanecem DISTANTES, no entendendo muito bem o que se passa na vida social. Elas se comportam como se as outras pessoas no existissem. Elas olham atravs de voc como se voc no estivesse l e no reagem quando algum fala com elas ou as chama pelo nome. Freqentemente suas faces mostram muito pouco das suas emoes, exceto se elas estiverem muito bravas ou excitadas. Elas so indiferentes ou tem medo de outras crianas e usam as pessoas como instrumentos para obter alguma coisa que querem. Algumas se desenvolvem no grupo PASSIVO aceitando o contato ocular e a interao social iniciada por outros. Elas podem ser brincadas por outras crianas visto que freqentemente so dceis. Um terceiro grupo apresenta um tipo de comportamento no freqentemente associado ao autismo porque eles iniciam ativamente uma interao social. Se voc olhar detidamente voc ver que elas no sabem como, porque elas desconhecem as regras no escritas do relacionamento. Elas podem encarar nos seus olhos sem entender como o contato ocular usado socialmente. Elas podem falar e falar, abraar ou segurar outras pessoas com fora excessiva, demandar uma ateno de um jeito que mostra que elas no podem interpretar as reaes das outras pessoas e adaptar seu prprio comportamento social. Esses so os ATIVOS, MAS ESTRANHOS, de acordo com Lorna Wing, que nomeou os grupos. Algumas pessoas com autismo de alto nvel de rendimento ou sndrome de Asperger podem desenvolver um modo de interao social SUPERFORMAL ou BOMBSTICO. Eles tentam se comportar bem e aprender as regras sociais mas no podem se adaptar a diferentes pessoas ou a mudanas em uma situao. Na rea de COMUNICAO um sintoma precoce a compreenso a respeito de compartilhar/trocar experincias com outras pessoas. Crianas com autismo apontam objetos para atrair a ateno de adultos tardiamente ao longo do a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 19
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social desenvolvimento (pode ser que nunca o faam). Elas no podem entabular um dilogo com sua me que inclua a habilidade de interpretar as expresses emocionais da me como uma explanao. Por exemplo, o olhar para ver se h motivo para ter medo quando um estranho se aproxima. Este ponto um dos problemas de comunicao cruciais para pessoas com autismo suas dificuldades em entabular um dilogo que envolva a troca de emoes. (Uma criana normal capaz de fazer isso antes de um ano de idade). A falta da habilidade pr-comunicativa, em crianas com autismo, tambm aparente nas suas dificuldades de variar suas expresses para alcanar certos objetivos e coordenar diferentes tipos de expresses, tais como, expresses faciais, contato ocular, sons e movimentos com as mos e o corpo. As crianas normais desenvolvem sua habilidade de comunicao antes de desenvolver a linguagem. No autismo o contrrio comum, isto , a criana tem a habilidade de imitar e articular, mas no a compreenso satisfatria da comunicao. Algumas crianas com autismo tentam resolver seus problemas do seu jeito, sem comunicar-se. Tal como tentando escalar para pegar algumas bolachas ou uma bola, ao invs de indicar a algum que gostariam de peg-los. Para muitos deles, no suficiente ter a motivao para comunicar e algum com quem se comunicar eles precisam ser ensinados a ter meios de faz-lo ou precisam ser ensinados a como inici-la, mesmo que tenham o seu prprio jeito/estilo de se comunicar. Todas as pessoas com autismo tendem a ter dificuldades com a comunicao no verbal; tais como gestos, expresses faciais, entonao, tom de voz, etc. Cerca de 60% aprendem a falar. Para aqueles que no aprendem a falar, caracterstico que eles no tentem compensar com outros tipos de expresso. Os que desenvolvem linguagem verbal freqentemente apresentam ecolalia (repetio de frases que ouviram) e mostram uma maneira de usar e interpretar a linguagem que restrita a uma situao. Como um menino que diz: voc pode fazer isso, quando v um quebra-cabeas. Essa uma frase que as pessoas usaram. Eu acho que ele pensa que o nome deste jogo voc pode fazer isso. Alguns desenvolvem a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 20
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social maneiras adequadas de pedir alguma coisa que querem, recusar de uma maneira aceitvel e chamar a ateno e pedir ajuda, que so as funes de comunicao mais bsicas. Mas a maioria das pessoas com autismo precisam de alguma ajuda com isso, mesmo que sejam de alto nvel de rendimento. Por exemplo, conheo um jovem com Sndrome de Asperger que danificou muitos computadores porque no lhe ocorria a idia de pedir ajuda ao professor quando precisava. As funes comunicativas mais avanadas, tais como, comentar, dar informao, pedir informao e compartilhar/trocar emoes so ainda mais difceis para pessoas com autismo. Para ser capaz de comentar, as pessoas precisam entender a idia de trocar experincias com outras pessoas. Muitos pais se queixam que isto to difcil porque seu filho com autismo no consegue nem comunicar se ele sente dor. Esse problema infelizmente relevante mesmo para crianas com a sndrome de Asperger. Um menino estava muito plido e infeliz na escola. Sua professora perguntou-lhe Como est voc?. Ele respondeu Bem, porque ele sabe que isto o que se espera ouvir como resposta a essa pergunta. A professora, que o conhece muito bem, ento disse: Voc est se sentindo mal?, e ele respondeu Sim. Ela perguntou: Devo chamar a sua me? e em resposta ele pareceu muito aliviado, seus ombros abaixaram e ele emitiu um longo Siiiiim. Este exemplo ilustra que ter acesso linguagem verbal no resolve per se os problemas de comunicao para pessoas com autismo. Isto muito mais profundo do que apenas a falta de meios de comunicao. Muitos tm dificuldades especiais no uso de palavras e na interpretao da linguagem falada. Uma moa muito inteligente, com sndrome de Asperger, explicou por que ela algumas vezes perde parte do que as pessoas dizem (e ento parte da essncia da mensagem). Se algum usa uma palavra cujo sentido ela no sabe com certeza, ela tem que ir para casa e procurar a palavra em todos os seus dicionrios. Enquanto ela armazena essa palavra em sua memria ela perde o que se segue da conversa. Em geral as a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 21
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social pessoas com autismo falam melhor do que entendem. As crianas normais desenvolvem um caminho oposto. Algumas crianas com autismo fazem um nmero excessivo de perguntas porque elas esto confusas ou estressadas ou porque no entendem o que as outras pessoas sabem ou desconhecem. Um menino diz o meu nome quando me v. Em seguida pergunta como ele soletrado. Logo pergunta os nomes do meu pai, de minha me, e como so soletrados esses, e assim por diante. Sempre a mesma conversa pode ser desencadeada pela insegurana a respeito do que significa para ele a minha presena na sala e tambm pela falta de flexibilidade na sua habilidade de se comunicar. Outras pessoas com autismo travam longos monlogos sobre algo de seu interesse sem perceber que o ouvinte est entediado. A linguagem est presente, mas existe uma falta de reciprocidade na sua comunicao. Para alguns, as maiores dificuldades de comunicao esto no na linguagem propriamente dita, mas na pragmtica da linguagem ou no que seja apropriado dizer em certas situaes. Se algum pergunta se voc gostaria de ir casa dele para jantar s oito em ponto da sexta-feira, voc provavelmente no responderia: No sei, no sei se vou estar com fome nessa hora. Por trs dos problemas na terceira categoria de sintomas as limitaes no REPERTRIO DE COMPORTAMENTOS est uma capacidade limitada de IMAGINAR. As crianas com autismo no desenvolvem a variao na habilidade de fazer de conta e imaginar em seu brincar, que uma caracterstica de crianas normais. Aqueles que podem imaginar atuam mais freqentemente da mesma forma do que atuaria uma criana normal. Em muitos casos voc vai encontrar, se examinar detidamente o comportamento deles, que eles usam um formato de uma histria que ouviram ou algo que j viram na TV ou num vdeo. Nas crianas em um nvel de desenvolvimento inicial voc poder encontrar somente a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 22
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social atividades estereotipadas e repetitivas. Essa pessoa freqentemente incapaz de aparecer com uma idia de variao por si mesma. O que elas fazem no pode ser visto como uma preferncia, mas antes como uma inabilidade de criar uma alternativa porque elas tm um transtorno que, por definio, inclui dificuldades de imaginao. Algumas rotinas podem se tornar uma obsesso ou a tentao de reagir imediatamente aos seus impulsos to grande que no podem resistir a ela. Uma pessoa com autismo de alto nvel de rendimento no pode sempre resistir ao impulso de tirar a roupa. Ele sabe que isso no conveniente em pblico, e precisa de ajuda com estratgias para resistir de fazer de si mesmo um bobo. Algumas rotinas com que a prpria pessoa no se incomoda (e tambm mais ningum) podem ser confortantes para uma pessoa com autismo. Interesses especiais que achamos estranhos podem ser uma fonte de prazer para uma pessoa com autismo. Freqentemente seu comportamento mal interpretado por outras pessoas que acham que eles so intencionalmente rudes ou esto tentando testar as outras pessoas. Lembre-se que as pessoas com autismo so pessoas que sabem muito pouco sobre a reao das outras pessoas. Um menino pode, por exemplo, soltar pum em pblico, ou em qualquer lugar que fosse, porque ele queria sentir ares diferentes ali. Ele no tinha a menor idia de como as outras pessoas estariam encarando o seu ato. Antes de dizermos s pessoas com autismo que se comportem bem, temos de parar e pensar ser que elas sabem como? Sero capazes de encontrar por si mesmas uma alternativa? Eles devem ser orientados sobre o que fazer, os invs de sobre o que no fazer.
Outros sintomas
Alm das reas sintomticas includas como obrigatrias para que uma criana possa ter o diagnstico de autismo, os seguintes problemas so comuns: disfuno no sistema sensorial ou problemas de percepo. A percepo um
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social processo de receber impresses sensoriais sobre o que est acontecendo dentro e fora dos nossos corpos. As pessoas com autismo, qualquer que seja seu nvel de inteligncia, freqentemente tm reaes diferentes a estimulao sensorial e acham difcil interpretar as impresses sensoriais como um todo. O processo de integrao sensorial, que exige colaborao entre muitas partes do sistema nervoso, freqentemente est prejudicado no autismo. Isso torna difcil para eles a organizao de suas impresses sensoriais para uso e para interagir efetivamente com o seu ambiente. Percepo auditiva Pessoas com autismo freqentemente tm uma percepo equivocada das impresses AUDITIVAS. Algumas crianas parecem no ouvir nada alm de certos sons muito interessantes para elas, como por exemplo, o som da porta da geladeira se abrindo. Um exame do seu rgo auditivo certamente indicar que no h nada de errado com ele. Alguns so fascinados por certos sons como, por exemplo, o som de freios quando um nibus para, ou tm medo de outros sons semelhantes. Um ambiente com muitos rudos e sons pode ser muito estressante para os que no conseguem discriminar e descartar sons irrelevantes, como, por exemplo, o som de um ventilador. Para muitas crianas com autismo necessrio um longo tempo para que entendam que os sons da linguagem carregam com eles sentido/significados. Se algum no ouve nada que reconhea e entenda na linguagem falada, como se estivesse em um pas de lngua rabe, simplesmente no h razo para prestar ateno no que as pessoas dizem. As pesquisas mostram que especialmente comum para as pessoas com autismo terem dificuldades em distinguir sons, em reconhecer os sons da linguagem e distingu-los dos outros sons. Combinar os sons da linguagem e entender o ritmo e ordenar dos sons da linguagem tambm difcil. Isso torna difcil para eles desenvolver as habilidades da linguagem.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Percepo visual A PERCEPO VISUAL usualmente um aspecto forte nas pessoas com autismo ao qual voltaremos mais tarde. H situaes que podem ser estressantes por causa do excesso de impresses, encontrar uma certa luz, cor ou padro desagradvel ou estressante ou ficar fixado na observao de certos padres. Uma famlia contou que seu menino com autismo ganhou finalmente uma bicicleta de presente de aniversrio, algo que ele estava querendo h muito tempo. Quando, porm, a ganhou, teve uma crise. Ela tinha uma cor muito brilhante que feria os seus olhos. Outro exemplo, de um homem adulto com sndrome de Asperger que adaptou sua casa ao seu estilo especial de percepo. Como a viso das sombras de suas mos na parede ou no teto o perturba quando ele est fazendo seu trabalho de casa, ele arranjou lmpadas direcionais mltiplas que eliminam as sombras que tanto o distraem. Dessa forma, ele pode se concentrar melhor no seu trabalho. Outra adaptao que fez, refere-se ao espelho que usa para pentear o cabelo: o espelho foi colocado bem alto na parede, de modo que ele s pode ver o cabelo a ser escovado, pois ver o rosto e os olhos e ao mesmo tempo tentar se concentrar no cabelo demais para ele. Embora o aspecto visual seja forte, o problema pode ser que eles tendem a prestar muita ateno em detalhes. No incomum que uma criana com autismo engane involuntariamente seu professor, levando-o a acreditar que ela pode interpretar figuras porque ela pode discriminar e comparar figuras muito complexas se elas forem exatamente iguais. Quando, porm, o professor tenta faz-la comparar objetos simples a figuras ela simplesmente fracassa, pois v as figuras como formas e cores sem o entender o que elas representam ou simbolizam na realidade. H uma fora e uma fraqueza visual no autismo. Percepo tctil A PERCEPO TACTIL algo a que muitas pessoas com autismo so hipersensveis. Devido a uma imaturidade no a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 25
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social sistema nervoso, muitas no podem interpretar o que est acontecendo quando so levemente tocadas. Elas podem ter uma reao de luta/fuga. Essas pessoas podem ser capazes de tolerar um toque mais pesado e determinado, ou serem tocadas dentro de suas prprias condies quando isso for perfeitamente previsvel. Para pessoas que so hipersensveis ao tato, tomar um banho, escovar o cabelo, cortar as unhas ou usar certas (ou novas) roupas muito estressante. Uma me tem que calar muitas vezes os sapatos novos de seu filho autista at de que ele os aceite e as calas jeans precisam ser lavadas muitas vezes antes que ele tolere us-las. Conheo uma menina autista de alto nvel de rendimento que tem crises quando sua me esquece de tirar a etiqueta contendo instrues de lavagem de um novo suter, que normalmente est em algum lugar dentro dele. Seu sistema nervoso no pode se adaptar sensao da etiqueta. Parte da inflexibilidade nos hbitos alimentares nestas crianas pode ser explicada quando consideramos o aspecto tctil da textura da comida. Um jovem menino com autismo poder, algumas vezes, ficava mesmo bravo e jogava o prato no cho quando era lhe servida sopa ao almoo. Outras vezes, ele adorava este mesmo prato. Visto que ele tinha muito pouca habilidade de comunicao, sua me teve que descobrir o que significava este padro de comportamento. O fato que ele gostava de sopas com pedaos de alguma coisa para mastigar, e detestava sopas do tipo cremosas. Defenso tctil A DEFENSO TCTIL uma das disfunes sensoriais mais comumente associadas ao autismo. As caractersticas de indivduos com defenso tctil incluem tambm um desconforto ao serem segurados ou abraados, ter as mos sujas e andar descalo. Um menino com sndrome de Asperger me explicou porque ele preferia os amigos homens da famlia e preteria as mulheres. Esse menino tinha um lindo cabelo e as mulheres raramente podiam resistir tentao de toc-lo e ele odiava isso.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Estar ao ar livre em um dia de vento tambm uma experincia tctil que pode explicar por que uma mulher em um nvel inicial de desenvolvimento tem crises apenas algumas vezes ao ser levada para passear. Sensaes olfativas e de paladar Sensaes OLFATIVAS e de PALADAR causam desconforto para algumas pessoas com autismo. As impresses podem ser muito fortes e um perfume ou desodorante pode impedir que uma criana ou adulto aprecie uma atividade com uma determinada pessoa. Uma mulher adulta com sndrome de Asperger me contou o quanto ela odiava o cheiro de queijo, mas achava difcil dizer para pessoas que ela no conhecia muito bem que ela no gostaria de ser convidada a visitar casa delas caso elas planejassem oferecer-lhe queijo. Ela no iria ou poderia ficar ento enjoada com o cheiro. Algumas pessoas com autismo tm dificuldade de identificar o gosto de certos alimentos ou bebidas como os mesmos que provam toda a vez. Para elas recusar qualquer coisa nova uma estratgia mais fcil do que se a ter uma sensao desagradvel. Por exemplo, o leite de uma garrafa aberta que ficou na geladeira pode no ter exatamente o mesmo gosto do leite de uma garrafa fechada.Para algumas pessoas com autismo essas diferenas so to fortes que o leite com um pequeno gosto de alho ou qualquer outra coisa da geladeira, simplesmente no mais leite. A estratgia delas pode ser aceitar somente bebidas enlatadas e fechadas. Sensibilidade dor, calor e frio Algumas crianas com autismo parecem indiferentes DOR, CALOR e FRIO. Elas podem no ser capazes de interpretar essas sensaes, ou sabem to pouco sobre causa e efeito para serem capazes de decidir o que fazer. Algumas, por exemplo, so tambm hipersensveis a esse tipo de informao sensorial. Conheo uma moa com sndrome de Asperger que precisa absolutamente que a temperatura ambiente no ultrapasse os 18C, e todas as
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social demais pessoas que trabalham aceitar isso. em seu escritrio tm que
Sentido cinestsico e de propriocepo As sensaes do sentido SENSO CINESTTICO ou a PROPRIOCEPO podem ser pobres para pessoas com autismo. Isso significa que tm informao pobre sobre seus prprios corpos, por exemplo, o fato de terem costas, em que posio seus corpos esto, etc. Os problemas com o sistema VESTIBULAR podem faz-las sentir como se tivessem perdendo o equilbrio, se sentarem em uma cadeira com os ps balanando no ar, subirem uma escada ou sobre piso um irregular l fora. Jogar ou receber uma bola , portanto, difcil. Algumas odeiam danar ou ser sacudidas enquanto outras adoram. Um menino que conheci adorava ser balanado. Ele podia ficar horas sentado num balano e nunca se cansava de andar de carro ou de trem. O jeito de sua me acalm-lo, quando ele no conseguia dormir noite, era dar com ele voltas e mais voltas de carro. Algumas pessoas com autismo relatam experincias CINESTTICAS. Isso quer dizer que eles tm impresses de mais de um sentido ao mesmo tempo, incluindo uma que normalmente no estaria envolvida na situao. Uma autora sueca com sndrome de Asperger conta que ela sempre associa a voz de uma pessoa com uma determinada cor que ela v quando esta pessoa fala. Ela explica que, cortar cabelo e as unhas realmente a machucava. Pessoas com autismo que puderam expressar suas experincias contriburam enormemente para a nossa crescente compreenso de como as diferentes impresses sensoriais podem causar desconforto e problemas de comportamento. A pessoa com autismo pode no ser capaz de expressar seus sentimentos ou perceber que eles so exclusivos de sua experincia. As disfunes do sistema sensorial usualmente tendem a tornar-se menos marcantes com a idade, mas nestas questes h uma grande variao a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 28
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social individual. A hipersensibilidade a alguma coisa pode variar de dia para dia para a mesma pessoa com autismo.
Figura 4 - Autismo sem retardo mental ou sndrome de Asperger: grau de dificuldade por rea funcional
Problemas de sono e hiper ou hipoatividade Outros sintomas freqentes em autismo so PROBLEMAS DE SONO e HIPER ou HIPOATIVIDADE. Algumas crianas so muito, muito lentas. como se as conexes no crebro parassem de trabalhar e elas precisassem ser o tempo todo lembradas do que esto fazendo. Por exemplo, um jovem em uma atividade comea a mover sua mo em direo a um objeto ou uma jaqueta que ele deve vestir, e, de repente, ele pra e como que congela. Algumas vezes, se esperarmos, ele fica completamente travado. Outras vezes ele retoma por si prprio a atividade e a desempenha adequadamente. como se fosse um rob com a eletricidade desligada: quando est ligado ele sabe muito bem o que fazer e o faz em velocidade normal. Outro jovem do mesmo grupo est sempre adiantado, ele faz a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 29
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social tudo to rpido quanto pode, sem se preocupar com o resultado e at andaria enquanto come se isso lhe fosse permitido.
Fome, sede e emoes Para pessoas com autismo parece ser difcil desenvolver o equilbrio nos sistemas de FOME/SEDE e EMOES. A sempre um dos dois: demais ou muito pouco. Os sintomas de autismo, mostrando o grau de dificuldades dentre importantes reas do funcionamento humano, podem ser ilustrados conforme as figuras 4 e 5.
A u t is m o c o m r e t a r d o m e n t a l
P e rc e p o Grau de dificuldade por rea funcional C o g n i o C o m u n ic a o e s c rit a C o m u n ic a o fa la d a C ontato C o m p o rt a m e n t o C o n c e n t ra o C o o rd e n a o m o t o ra
D ific u ld a d e s c o m p a rt ilh a d a s
V a ria o d e d ific u ld a d e s e n t re in d ivd u o s
Figura 4 Autismo com retardo mental: Dificuldades compartilhadas e variaes de dificuldades entre indivduos
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Essas ilustraes mostram que com base nos fatos atuais de conhecimento comum, que o autismo de longe a disfuno mais aguda que uma pessoa pode ter. Se uma criana tem dificuldades gerais de aprendizagem ou retardo mental isso um problema srio. Entretanto, uma criana com autismo com estas mesmas dificuldades apresenta comparativamente problemas crticos de aprendizagem. Elas tm mais problemas PERCEPTIVOS e mais problemas com COMUNICAO, especialmente na fala, nos CONTATOS SOCIAIS e no COMPORTAMENTO.
Autismo sem retardo mental
Percepo Grau de dificuldade por rea funcional Cognio Comunicao escrita Comunicao falada Contato Comportamento Concentrao Coordenao motora
Dificuldades compartilhadas
Variao de dificuldades entre indivduos
Figura 5 Autismo sem retardo mental: grau de dificuldades compartilhadas e variao de dificuldades entre indivduos
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social O segundo nvel de explicao: o estilo cognitivo O segundo nvel de explicao o ESTILO COGNITIVO que est por trs dos sintomas do autismo. O autismo se constitui sobre padres no usuais de desenvolvimento. um fenmeno mais complexo do que apenas um atraso no desenvolvimento em certas reas. O desenvolvimento pode ser visto como ocorrendo ao longo de duas linhas separadas, como na figura 6. As relaes com o mundo objetivo referem-se a como e tratamos as coisas ou qualquer informao no pessoal. Por exemplo, o modo como uma criana explora objetos e, mais tarde, a habilidade para quebra-cabeas, matemtica, programao de computador, etc. Nossas relaes com o mundo subjetivo tm relao com a maneira como lidamos com as emoes e nos relacionamos com as outras pessoas. A maioria das pessoas mais ou menos igualmente bem desenvolvida nesses dois campos, embora possamos ter um lado que seja um pouco mais forte que o outro. No retardo mental a habilidade de estabelecer relaes com o mundo objetivo afetada. difcil para eles entender coisas abstratas como tempo, letras, nmeros, etc. A habilidade social est com freqncia no mesmo nvel ou mais desenvolvida que a inteligncia abstrata. No autismo ao contrrio; a aprendizagem social bem mais difcil. A habilidade de entender o mundo objetivo pode ser desenvolvida em qualquer nvel. Os autistas podem estar muito atrasados ou muito adiantados com relao ao que normalmente esperado para pessoas da mesma faixa etria, dentro dos padres de seus colegas ou acima deles. Uso novamente duas linhas para explicar os problemas de pessoas includas no espectro autstico. uma figura de representao simplista, acredito que possa ajudar professores e pais a entender a natureza distinta do autismo.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Para pessoas com autismo ou sndrome de Asperger existe uma irregularidade no desenvolvimento que afeta muitas habilidades. O desenvolvimento comparativamente baixo ou muito baixo de suas habilidades em estabelecer relaes com o mundo subjetivo influencia a maioria das reas de desenvolvimento. Isso faz, por exemplo, sua IMITAO, COMUNICAO e FORMAO DE CONCEITOS qualitativamente diferentes. Torna-se assim lgica a razo pela qual para uma criana com autismo mais difcil, imitar expresses emocionais do que aes fsicas com objetos. Fica tambm fcil explicar a partir dessa figura por que mais difcil para eles entender a comunicao verbal do que a comunicao que acontece atravs da troca de objetos ou de uma figura por um objeto. No ltimo caso h uma coisa real concreta que possa ver vista e que trocada por algo desejado. A criana pode ver que essa comunicao refere-se troca imaginar isto a partir da compreenso dos seres humanos e das relaes entre eles muito mais difcil. Na formao de conceitos a criana normalmente usa a informao obtida atravs de dois canais, ou linhas de desenvolvimento (Figura 6), de forma simultnea, o que oferece a ela uma compreenso completa ou abrangente de um fenmeno. Infelizmente, isto menos possvel para uma criana com autismo. Normalmente a criana examina um objeto E ao mesmo tempo olha as reaes e emoes de suas me, referindo-se constantemente a ela para obter um quadro global e informao completa da situao. Caso acontea do objeto ser um forno quente, ela vai entender, a partir das reaes da me, que ele est se aproximando de algo perigoso (pelo menos a partir de certo grau de inteligncia). Se o objeto argila para brincar, a partir das reaes de sua me. ela ter reforo e ser encorajada a continuar a explorao A criana com autismo entregue explorao por sua prpria conta e risco, tendo que tirar concluses sobre a realidade da melhor maneira que lhe for possvel e de que for capaz, j que no pode ler os sinais e expresses faciais das a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 33
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social pessoas. Claro que isso tem um impacto em todo seu mundo de conceitos e em sua compreenso do seu papel em relao a certos objetos e situaes. As pessoas com autismo raramente escolhem comportarse mal. muito mais comum que no exista nada que possa ser tomado como referncia para a deduo do que se espera dela em uma dada situao.
Desenvolvimento normal da criana

X X
Relao com o mundo objetivo Relao com o mundo subjetivo
Figura 7 Os eixos de desenvolvimento da criana no desenvolvimento normal Temos uma tendncia a considerar algumas habilidades como necessariamente presentes em uma criana, e, quando elas fracassam ou se apresentam extremamente pobres ou atrasadas, muitas vezes, nos falta imaginao para entender como elas percebem o mundo.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Usando novamente as duas linhas de desenvolvimento para ilustrar o carter distinto da diferena em termos de desenvolvimento no autismo. Comparamos o desenvolvimento normal, o retardo mental ou a incapacidade de aprendizagem e o autismo ou incapacidade de aprendizagem social.
Desenvolvimento normal:
Veja na figura 7 que as duas linhas seguem uma outra em paralelo e o nvel alcanado depende principalmente da idade da criana e da estimulao ela recebe do ambiente.
Desenvolvimento da criana na presena de retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem
Figura 8 - Desenvolvimento da criana na presena de retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem
Retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem

Aqui as principais reas de desenvolvimento apresentam uma variao onde a habilidade de estabelecer relaes com o mundo objetivo atrasada e pra em um nvel incipiente. A habilidade de sociabilizao/comunicao est no mesmo nvel ou, em muitos casos, num nvel maior.
Disfunes no espectro autstico:

A habilidade de entender o mundo objetivo pode estar, em qualquer nvel de desenvolvimento, mostrando a grande variao entre indivduos dentro do espectro autstico. O estabelecimento de relaes com o mundo subjetivo sempre mais ou menos difcil para eles. Para uma pessoa com autismo, a habilidade de comunicao social freqentemente estimada como sendo de trs a sete anos inferior ao nvel intelectual geral.
Desenvolvimento da criana na presena de disfunes do espectro autstico

X X
Figura 9 - Desenvolvimento da criana na presena de disfunes do espectro autstico
Por trs do estilo cognitivo alternativo chamado autismo h um desenvolvimento oblquo que resulta em obstculos especficos que impedem a criana de alcanar a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 37
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social satisfatoriamente certas aquisies bsicas. SABER SUA VEZ um exemplo de uma tal funo cognitiva social, que especialmente vulnervel a atraso no autismo. algo que, na maioria destas funes, ocorre naturalmente com a criana normal; porm a criana com autismo apresenta uma carncia na compreenso de que existe um sistema de minha vez sua vez minha vez. Uma criana normal mostra que conhece isto quando balbucia, dando e recebendo objetos, etc. Quando uma criana no entende este jogo, o brincar e a comunicao se tornam difceis. A habilidade de DESLOCAR A ATENO crucial para obteno de uma viso abrangente alguma coisa ou de algum. Tem sido demonstrado que as crianas com autismo freqentemente apresentam um desvio de padro aqui. Por exemplo, elas olham longamente para uma parte de um rosto e perdem assim a impresso do conjunto, isto , do todo. Sua inabilidade em interpretar EXPRESSES FACIAIS e LINGUAGEM CORPORAL bem documentada. Uma moa muito inteligente com sndrome de Asperger expressou: Notei que muitas pessoas ao falar balanam os braos e movem muito as mos, mas eu nunca entendi por que. A IMITAO parcialmente objetiva e parcialmente social. Essa a razo pela qual as crianas com autismo apresentam um padro irregular ou um srio atraso em sua habilidade de imitar. Algumas nunca o conseguem. Algumas aprendem alguma imitao, mas imitao exigindo delas pouca demanda social. A ATENO COMPARTILHADA - ou as muitas maneiras pelas quais uma criana normal mostra que entendeu algo e est interessada em compartilhar/trocar experincias com outras pessoas severamente atrasada ou nunca aparece em crianas com autismo. As crianas mostram isso apontando para objetos de modo que algum possa tambm ver. Elas dirigem a ateno das outras pessoas para as coisas pelas quais esto interessadas. Elas vm mostrar coisas segurando e levando algum pela mo. Elas sabem que se outra pessoa
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social aponta ou olha intencionalmente para uma direo existe uma linha invisvel dali at algo interessante. Uma me de um menino com autismo, em idade prescolar, observou as reaes das crianas a um avio voando muito baixo sobre o ptio da escola. Todas as crianas olhavam para ele, exceto o seu menino com autismo (que no tinha problemas auditivos). A COMPREENSO de SMBOLOS tambm atrasada quando comparada ao nvel geral de inteligncia de um indivduo com autismo. Isso os deixa com uma interpretao mais literal de qualquer coisa que lhe seja apresentada. No primeiro nvel no desenvolvimento desta habilidade no h interpretao simblica. Os objetos so tratados unicamente de uma maneira SENSORIAL A criana os toca, bate, experimenta e cheira, mas no compreende para que so usados. Quando a criana atinge o nvel da APRESENTAO, ela compreende que um copo serve para beber algo nele, mesmo que no haja nada nele no momento. No nvel da REPRESENTAO o conceito de beber alguma coisa est presente mesmo que no esteja visvel qualquer copo ou recipiente contendo algum lquido para beber. Quando uma criana atinge o nvel da METAREPRESENTAO ela capaz de fazer uma brincadeira colocando um copo de cabea para baixo sobre sua cabea fingindo que ele um chapu. Um objeto pode ser imaginado como sendo algo diferente daquilo para o que usado normalmente. A COGNIO, ou o modo como a informao e conhecimento so tratados pelo crebro, caracterizada, ao longo da vida de pessoas com autismo, por atraso ou desvios principalmente as seguintes reas: A habilidade de ler a mente A teoria da mente definida como a habilidade de inferir os estados mentais de outras pessoas (seus pensamentos, crenas, desejos, intenes, etc.), e a habilidade de usar esta informao para interpretar o que dizem, dar
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social sentido ao seu comportamento e predizer o que faro em seguida (Howlin, Baron-Cohen e Hadwin, 1999). As pessoas com autismo tm uma compreenso pobre das coisas invisveis que se passam por trs da superfcie da face das outras pessoas. Algum disse que pessoas com autismo so os verdadeiros behavioristas. As pessoas agem e coisas acontecem algumas vezes em certa ordem, mas qual a qualidade de emoes e desejos que desencadeiam isso algo alm da compreenso para os autistas. E fica bem difcil para a criana autista entender por que elas s vezes alteram as regras. Se a criana sempre orientada para se sentar mesa para comer, mas quando um dos pais, por alguma razo especial, faz uma exceo num domingo de manh, a as coisas ficam difceis. A criana normal compreende que foi uma exceo se lhe foi permitido tomar o caf da manh na cama j que estvamos todos relaxados e a atmosfera estava to boa. Para uma pessoa de alto nvel funcional com autismo difcil refletir sobre conceitos mentais tais como aprender e praticar. Um jovem fica muito aborrecido quando no capaz de ser imediatamente bem sucedido em algo novo que tenta, tal como um esporte. Ele no pode pensar quanto tempo leva para ficar to bom quanto os esportistas profissionais que ele v na TV. Se ningum explica isso a ele, ele ficar deprimido por que ele tenta uma coisa aps a outra acreditando que est sempre fracassando, j que no entende o processo de aprendizagem. Assumir a PERSPECTIVA VISUAL de outra pessoa pode ser difcil mas ainda mais concreto do que assumir a PERSPECTIVA MENTAL de outra pessoa. A primeira habilidade pode testada em uma criana, com brinquedos ou comida. Voc pode colocar uma ma atrs de alguma coisa, eliminando-a do seu campo visual, mas no do campo visual da criana. Ento voc pergunta quem pode ver a ma, altera as posies, etc. Um outro marco no desenvolvimento da tomada de ponto de vista ou de perspectiva, normalmente adquirido por volta dos trs anos de idade, quando a criana comea a entender que ver leva a conhecer. a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 40
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Para testar se existe uma habilidade crescente de tomar a perspectiva mental de outra pessoa, voc pode pegar, por exemplo, uma caixa de bombons, que a criana conhece, mostrar para a criana a caixa fechada e perguntar o que ela acha que tem l dentro. Digamos que felizmente ela responda bombom. Voc, ento, abre a caixa e mostra para ela que voc colocou pedras no lugar dos bombons. Ento voc fecha novamente a caixa e pergunta criana o que a mame vai achar que tem na caixa quando ela entrar na sala. Com alguns experimentos como esse voc vai descobrir rapidamente se a criana entende alguma coisa sobre os pensamentos e crenas das outras pessoas ou se ela v coisas somente a partir da prpria perspectiva ou ponto de vista. O teste mais famoso de falsa-crena foi feito na metade dos anos oitenta usando duas bonecas chamadas Sally e Anne. Nesta situao, mostrada em papel ou com bonecas de verdade, Sally tem uma cesta e Anne tem uma caixa. Sally tem uma bola de gude e a guarda em sua cesta. Depois de fazer isso Sally sai da sala para dar uma volta. Nesse meio tempo Anne pega a bolinha de gude da cesta e a guarda em sua caixa. A instruo criana ento : Agora Sally vai voltar e vai querer brincar com sua bolinha. Aonde a Sally vai procurar a sua bolinha?. Cerca de oitenta por cento das crianas normais de quatro anos de idade so capazes de dar a resposta certa a essa pergunta. Elas podem entender que Sally no VIU que a bolinha foi mudada da cesta para a caixa e que isso significa que ela no SABER que a bolinha foi mudada de lugar. Sendo assim, Sally ACREDITA que a bolinha continua na cesta. As crianas com retardo mental tm aproximadamente a mesma porcentagem de respostas certas que as crianas normais, se forem comparadas crianas com o mesmo nvel de QI. De acordo com este experimento, as crianas com autismo apresentam um significativo atraso na compreenso de estados mentais. Apenas vinte por cento com QI no nvel compatvel com a idade de quatro anos passam nesse teste! As dificuldades com teoria da mente no so exclusivas de crianas com autismo, porm elas so, com certeza, extremamente limitadas nessa capacidade. a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 41
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social A imprevisibilidade pode ser assustadora. Ela torna difcil entender os motivos pelos quais as pessoas fazem as coisas. Se um menino com autismo, em um nvel inicial de desenvolvimento, v a sua me ir ao closet e ficar olhando l para dentro, depois embaixo do sof, depois embaixo da cama, etc, ele no entende que ela est procurando alguma coisa (por exemplo, seus sapatos que ele acabou de jogar pela janela). Ele no entende o conceito de procurar por alguma coisa porque ele no entende sobre estados mentais tais como saber e no saber onde alguma coisa est. Se ele estivesse em um nvel ligeiramente mais alto, poderia at entender esses conceitos num certo grau, mas, de qualquer maneira, ele poderia no ser capaz de entender o comportamento de sua me, porque para ele no teria sentido algum, j que os sapatos esto do lado de fora da janela. Para ele, o que ele sabe em sua prpria perspectiva, so fatos reais. Esses problemas tambm reduzem a capacidade de reflexo sobre o prprio estado mental. Usamos nossa habilidade de mentalizar tambm para pensar coisas como Eu deveria tentar no ficar to furioso em tal e tal situao. O que eu mais sinto agora? etc. Um menino com sndrome de Asperger cujos interesses principais so colecionar latas de cerveja e rtulos raros de whisky perguntou sua professora o que significava amar. Como ela tinha recentemente um novo namorado, descreveu vivamente seus sentimentos. Ele disse: No, eu nunca me senti assim e no acho que iria gostar. Suas dificuldades decorrentes de sua desvantagem tambm tornam irrelevante perguntar s pessoas coisas do tipo: Por que voc fez isso?. Esta tambm uma das perguntas mais difceis que poderamos lhes fazer. mais concreto perguntar-lhes: O que aconteceu?. O que voc fez ento? e O que voc queria que acontecesse?. Dizer-lhes: Voc no entende que as outras crianas vo ficar bravras/tristes se voc fizer isso ou aquilo?, tambm lhes irrelevante, porque justamente parte da sua desvantagem no entender exatamente isso. Em vez disso, precisamos ensin-las sobre isso e instru-los sobre este ponto e sobre o que devem
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social fazer, j que elas no tm imaginao para criar um comportamento alternativo. Assim, os sintomas que se manifestam por fracasso no desenvolvimento do jogo ldico, das relaes interpessoais e reciprocidade na comunicao com outras pessoas, podem ser explicados no como uma falta de interesse, mas como falta de cognio social. No autismo, o modo como a informao interpretada caracterizado pela falta de COERNCIA CENTRAL. Normalmente quando ouvimos uma pessoa dizer alguma coisa, lemos uma histria, assistimos a um filme ou observamos uma situao, procuramos interpretar: Do que que se trata, o que que est acontecendo aqui?. Reunimos nossas informaes para formar um quadro ou um significado central de todos os fatos e impresses que se apresentaram. As pessoas com transtornos do espectro autstico tm um jeito completamente diferente de manipular a informao. Elas no comeam pela tentativa de obter algum tipo de viso holstica ou idia. Tratam todas as peas de informao, incluindo pequenos detalhes como igualmente importantes e tm que gastar um longo tempo passando por tudo isso. ENTO hora, para elas de tentar descobrir o sentido/significado ou a IDEIA CENTRAL, daquilo que foi apresentado a elas. claro que o seu processamento atpico de informao toma um tempo maior e com freqncia os levam a tirar outras concluses, que no aquelas que surgiriam a partir do nosso processamento de informao neurotpico.
Processamento de informao tpico do autismo

O processamento de informao tpico do autismo pode ser ilustrado conforme a Figura 10.
Tratamento da informao
Tratamento segmentado de informao
Figura 10 Tratamento segmentado da informao Os pontos com os nmeros que os seguem representam fatos/impresses apresentados pessoa. A pessoa com autismo tem que passar por todos eles, um a um, e pode at ser capaz de formar uma viso de conjunto (holstica) delas. O processamento de informao neurotpico de uma pessoa sem o diagnstico de autismo muito mais instantneo. Formamos imediatamente um todo do que nos apresentado.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Por exemplo, um homem com sndrome de Asperger que trabalhou como entregador entendeu perfeitamente que estava fazendo a entrega no lugar errado. Todavia, provavelmente pensou Aqui eu vejo muitas crianas algumas jogando bola, outras correndo, outras conversando juntas. Existem muito poucos adultos. Somente uns dois ou trs por ali olhando as crianas. O prdio uma grande e slida casa com um grande relgio na parede. H um grande ptio na frente dela Ah, uma escola!. Devo ter vindo ao lugar errado. Eu no estava indo entregar essas mercadorias numa escola. Ele tratou cada pedao/parte da informao ou cada impresso separadamente, antes que pudesse elaborar/formar uma interpretao holstica, isto , de conjunto. Ns, ao contrrio comeamos primeiro de tudo formando a idia que Isto deve ser uma escola, e eu estou no lugar errado. Ento, se estivermos interessados, pode ser que prestemos ateno em alguns detalhes. Os interesses e emoes governam nosso processo de interpretao e os modos de formao de um conceito central em uma situao, e nossa ESTRATGIA diferente da que uma pessoa com autismo utiliza.
O processamento normal de informao

As impresses so tratadas simultaneamente por um
Interpretao de estmulos sensoriais

Estmulos
Nvel de sensao
Paladar Paladar
Olfato Olfato
Tato Tato
Viso Viso
Audio Audio
Significado
Fonte: Conferncia de Verpoorten, Estocolmo 2000
Figura 11 Interpretao de estmulos sensoriais processo perceptivo que pode reuni-las para chegar a um sentido/significado. Ento, o que percebido como caractersticas ou traos relevantes para a formao de um conceito significativo, vai diferir de pessoa para pessoa com autismo e sem autismo. Quando perguntado para crianas normais e crianas com autismo de um nvel de inteligncia geral compatvel, sobre as semelhanas entre objetos, a diferena entre os grupos bvia. Tente mostrar s crianas desenhos, figuras coloridas de trs objetos, por exemplo, uma laranja, uma bola e uma banana.
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Faa a figura da laranja bem redonda e do mesmo tamanho que a bola.
Processo de discriminao e generalizao no autismo
Theo Peeters, 1998
Figura 12 Processo de discriminao e generalizao no autismo Pergunte s crianas quais dos dois desenhos so mais parecidos. A maioria das crianas normais responder pergunta do ponto de vista do significado/sentido, para que os objetos so usados, e respondero que a laranja e a banana so as duas figuras mais perecidas. A maioria das crianas com autismo dir que a laranja e a bola so mais parecidas. A impresso visual de esfericidade mais relevante para elas do que a funo ou o uso dos objetos. Uma vantagem dessa estratgia usada por pessoas com autismo que elas so muito observadoras dos detalhes. Aqueles que esto em um nvel intelectual alto podem tornar-se muito bons no aprendizado dos fatos e assim adquirir a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 47
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social conhecimento avanado em reas de seu interesse. A maior desvantagem, porm, que o mundo em volta delas parece muito confuso, e elas, freqentemente, interpretam mal as situaes e ficam frustradas. Se no se sabe a que caractersticas/elementos prestar ateno, freqentemente se tem uma idia errnea a respeito do que est para acontecer. O risco que a pessoa com autismo entre em crise ou fique passiva e desista, uma vez que, pela sua interpretao, esperava algo diferente do que foi realmente significado. Um menino em um nvel inicial de desenvolvimento teve uma crise porque aconteceu dele ver a bolsa que usa para levar suas coisas quando vai piscina. Ele adora a piscina e pensou que iria nadar agora, mas no era o caso. Um adolescente com autismo que havia acabado de mudar de escola teve uma crise na primeira tarde na nova escola. Ele gosta ficar ao ar livre, e por isso a equipe o levou at ptio da escola para que ficasse um pouco por l. Ele viu o estacionamento onde o carro estacionou quando ele chegou pela manh e imediatamente comeou a lutar para ir l pensando que ele j ia para casa. Uma menina com autismo toda manh era levada pelo pai com seu carro pr-escola. Um dia ficou muito frustrada quando estavam prontos para sair. De incio ningum entendeu o porqu, pois estava na hora usual de sair, era o pai que a estava levando, como sempre, e nada de diferente lhe havia acontecido, naquela manh. Mas logo eles perceberam que era o carro novo. Seu pai havia comprado um exatamente do mesmo modelo e cor que o anterior, mas a cor dos bancos era diferente. O modo como funciona o pensamento dos autistas tal que esse fato de pouca importncia (para ns) provocou na menina incerteza quanto a onde estaria indo/o que estaria por acontecer. Para ns a idia principal em uma situao permanece mesmo quando um fato pequeno e de pouca importncia mudado. O estilo autista de interpretar informao, difcil apreender o conceito global. Ao invs disso, a pessoa se torna confusa e a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 48
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social frustrada. Algumas apresentam um outro tipo de reao emocional: parecem sentir que de qualquer jeito nunca esto certas, ento que elas devem tambm simplesmente desistir e ficar passivas. Vou usar alguns exemplos de pessoas com autismo e pessoas normais, de QIs mdios, para ilustrar como eles podem tambm chegar a concluses erradas ou ter problemas devido ao seu estilo cognitivo diferente. Um menino ficou muito, muito tenso e frustrado quando estava indo a algum lugar de metr. Ele queria saber se o trem ia chegar no horrio, quantos vages tinha, de que cor o trem ia ser, (em sua cidade natal os velhos trens so verdes e os novos azuis), em que lugar ele ia se sentar, etc. etc. Ningum pde responder a todas essas perguntas antecipadamente e sendo assim, ele no podia manter um controle total da situao. Um estudante secundarista com autismo contou o que acontece se o professor chega na classe pela manh e diz que a aula de msica est cancelada, porque a professora de msica est doente. Ele ento fica em inseguro, no apenas em relao ao que fazer durante esse tempo, mas tambm sobre se o restante das aulas ocorrero normalmente ou no. Uma pea faltando toda uma figura em pedaos, porque cada fato isolado tratado com a mesma importncia. Uma moa com sndrome de Asperger nos contou suas incertezas e preocupaes quando convidada a um restaurante por alguns amigos. Ela precisa saber antes se ser em um lugar onde os garons servem tudo ou se ela ter que se levantar para pegar algumas coisas, quem estar sentado perto dela, sobre o que ela conversar, quanto tempo o jantar vai demorar, e quanto tempo devero falar sobre determinado assunto, e assim por diante. Pessoas sem autismo, algumas vezes consideram as pessoas com autismo como obcecadas pelo controle da situao. No pensamos sobre como nossa cognio nos d acesso a conceitos generalizados para as situaes de todos os dias e que ns, na verdade, sempre temos controle naturalmente porque entendemos mais ou menos o que vai acontecer por a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 49
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social meio do nosso tratamento de informao. Se voc tem problemas parecidos com o das pessoas com autismo, tende a insistir na mesmice e tem dificuldades com a generalizao. Se o seu processo de compreenso no apoiado pelas pessoas que o circundam voc tambm tende a sentir muita frustrao. Assim, sintomas como rituais e fixao/aderncia a rotinas restritas e comportamentos estereotipados, podem ser explicados pelo modo especial em que a conceitualizao opera no autismo.
Funo executiva e Automatizao

A FUNO EXECUTIVA e AUTOMATIZAO so a ltima categoria das dificuldades especiais por trs dos sintomas em autismo. Nossa funo executiva nos ajuda a planejar uma estratgia para uma ao que queremos realizar e a iniciar a ao do modo correto, executar todas as etapas na ordem certa e finalizar a atividade. Usamos essa capacidade para grandes e pequenas coisas pode ser qualquer coisa desde planejar a nossa carreira at planejar e executar a limpeza de uma sala ou como nos vestir e estar prontos para o trabalho ou a escola. Indiferentemente do nvel de QI as pessoas autistas tm dificuldades nessa rea. Um homem com sndrome de Asperger vive em uma residncia comunitria para pessoas mentalmente retardadas. Ele tem seu prprio quarto. As pessoas encarregadas lhe pediram para limpar o quarto que estava uma baguna. Ele disse que sim, e foi embora voltando depois de um certo tempo com um sorriso de insegurana no rosto. Eles checaram o quarto e o encontraram exatamente como estava antes. A princpio no puderam entender que esse homem inteligente, com um enorme conhecimento acumulado sobre histria da Europa, no soubesse como limpar um quarto. Quando ele obteve uma lista por escrito com descries do que tinha que ser feito e uma estratgia para tal, fez muito bem o trabalho. Ele sabia que supunham que ele soubesse e no quis pedir ajuda. Ele agora tem um caderno chamado gerenciamento do quarto adaptado s suas necessidades. No era um caso de desobedincia. a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 50
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social Esse tipo de problemas ocorre em todos os nveis de autismo, mas nem sempre entendido por pais e professores quanto se trata de uma pessoa inteligente. Podem ser mal compreendidos e considerados como desobedientes na tentativa de obter autonomia dos pais; e no considerado com um problema real associado desvantagem. Usamos automatizao de modo que no temos de nos concentrar e pensar sobre atividades de rotina tais como ficar de p com a postura ereta, mastigar os alimentos e falar. Quando essa habilidade pobre, o que freqente no autismo, voc no pode fazer duas coisas ao mesmo tempo. Se comer, cortar a comida e mastigar requer grande quantidade de energia, impossvel manter uma conversa ao mesmo tempo. Se ouvir no automtico, torna-se impossvel olhar para o rosto do professor e escutar ao mesmo tempo o que ele est dizendo. Para permitir a esse aluno que se concentre no que voc est dizendo, ser melhor ficar de p, de costas ou sentarse atrs dele, quando o assunto for realmente importante. Eu estava jogando futebol com um adolescente com sndrome de Asperger que um gnio da matemtica. Competamos um com o outro para ver quem conseguia fazer mais gols em vinte tentativas para cada um. Quando paramos eu disse: E a, quanto est? Ele respondeu: Ah eu estava chutando a bola, e no pude contar os gols! Voc no contou? Ligado a essa rea tambm est a compreenso do conceito de tempo de um ponto de vista prtico e a habilidade de planejar o seu tempo. Uma pessoa com sndrome de Asperger pode ser um mestre em conhecer horrios de nibus, porm ser incapaz de planejar suas prprias rotinas de uma maneira que no se atrase. H um descompasso no sentimento natural de tempo que passa e do tempo necessrio para a realizao de rotinas simples como escovar os dentes. Assim quase todas as pessoas com transtornos do espectro autstico, em qualquer nvel de inteligncia, precisam de ajuda com planejamento. UMA habilidade superior no estilo cognitivo diferente de pessoas com autismo. Eles so geralmente muito bons na a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 51
Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social INTERPRETAO VISUAL, melhores do que o que indicaria o seu nvel geral de inteligncia. Eles descobrem padres, vem detalhes e figuras ocultas em uma figura complexa em uma velocidade surpreendentemente alta. O fato de a interpretao visual ser mais forte do que a interpretao auditiva, algo sobre autismo que precisa ser usado de uma forma positiva na educao.
O terceiro nvel de explicao as CAUSAS BIOLGICAS

O Autismo um transtorno do desenvolvimento da cognio causado por leses no crebro. Existem muitas etiologias tais como a gentica, acidentes pr ou perinatais, infeces e em 25 40% dos casos autismo est ligado a outras sndromes neurolgicas.
Sumrio dos 3 nveis de explicao Nvel Comportamental (nvel do diagnstico) Nvel Cognitivo Nvel Biolgico (nvel de causao) Sintomas cardeais: interao social, comunicao, comportamento. Percepo e cognio diferentes Gentica, cromossmico e fatores pr-perinatais.
O terceiro nvel de explicao as CAUSAS BIOLGICAS pgina 52
Captulo III Definio geral de incapacidade.
Captulo III Definio geral de incapacidade.

De acordo com um consenso internacional atual, o autismo uma incapacidade especfica de aprendizagem, com a caracterstica de perdurar por toda a vida, no uma enfermidade/doena ou um tipo de psicose. Na nova definio geral de incapacidade, ICF-21, os mais importantes fatores enfatizados so ATIVIDADE e PARTICIPAO. Cada definio de um dado transtorno uma anlise de quais so os obstculos referentes participao ativa na vida real. O grau de desvantagem resultante do da incapacidade tambm dependente de fatores ambientais. Esta uma definio geral que no estabelece uma linha divisria definida entre quem tem desvantagem e quem no tem. Ns todos corremos o risco de encontrar fatores em nossas vidas que nos impeam, por algum tempo, de uma participao completa.
Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps ICF) O terceiro nvel de explicao as CAUSAS BIOLGICAS pgina 53
Captulo IV Educao especial

Objetivo
O objetivo global da educao especial deve ser reduzir os obstculos que impeam o indivduo de desempenhar atividade plena e participao na sociedade.
Nveis de questes
As questes relacionadas educao especial podem ser divididas em trs nveis: 1. O modo como todas as pessoas envolvidas concebem os seres humanos qual a atitude bsica em relao s pessoas diferentes e dependentes dos outros. POR QUE deveramos fazer alguma coisa? 2. A questo ideolgica como as pessoas envolvidas concebem a aprendizagem. Que conhecimento e atitude elas tm em relao s dificuldades de aprendizagem das pessoas com incapacidades com as quais trabalham? Existe consenso sobre os objetivos da aprendizagem? O conhecimento delas atualizado? O QUE devemos fazer? 3. A questo de METODOLGICA. COMO devemos nos colocar ao tentar ajudar o indivduo a alcanar os mais importantes objetivos de aprendizagem para o futuro dele/dela?
Princpios, contedo e velocidade

Os princpios de educao especial em geral so construdos com base na experincia de que, mais eficaz USAR AS QUALIDADES QUE J ESTO FORTES da criana com vrios tipos de dificuldades de aprendizado. CONSTRUIR UMA FORTE AUTOCONFIANA sempre um ponto de partida necessrio. E isso mais facilmente alcanado quando a Objetivo pgina 47
Captulo IV Educao especial criana tem muitas oportunidades de sentir que ela boa em muitas coisas. No fcil ser visto pelo ambiente como algum que est sempre fazendo tudo errado ou cujo comportamento deveria ser sempre mudado. Deve-se permitir ao aluno sentir que h coisas em relao a ele que esto certas e timas desde o incio. Esse o fundamento necessrio para que o aluno seja motivado a trabalhar tambm em reas que so especialmente difceis para ele. Falando sobre o uso dos lados fortes da pessoa, queremos dizer que devemos examinar de perto as suas modalidades sensoriais. Trata-se de uma criana que usa o canal auditivo com sucesso na sua aprendizagem? O canal visual seria mais forte neste caso? etc. A EDUCAO ESPECIAL NO SOMENTE APRENDER OS ASSUNTOS TRADICIONAIS DA ESCOLA. Esses estudantes, com freqncia precisam aprender atividades prticas e sociais e autoconfiana. A inteno da educao especial mais vasta do que apenas o currculo cognitivo/acadmico. A capacidade de aprendizagem destes estudantes , por definio, mais baixa. Eles aprendem mais lentamente. Ento, lgico que o ESTABELECIMENTO DOS OBJETIVOS uma questo ainda mais importante em educao especial. Os pais freqentemente tm a perspectiva de longo prazo, eles preocupam-se sobre o que ser de seu filho ou filha com dificuldades quando adultos. Uma vez que o processo de aprendizado lento, muito mais importante eleger as melhores prioridades em COLABORAO com os pais e a equipe em torno da criana. DEVE-SE PERMITIR QUE O APRENDIZADO SEJA MAIS LENTO, claro. PROCESSO DE
O objetivo deve ser pontual, concreto, realstico e alguns deles devem ser mensurveis.
Princpios, contedo e velocidade pgina 48
Captulo IV Educao especial
Estratgias da educao especial

As ESTRATGIAS DE AJUDA AO ESTUDANTE QUE GENERALIZAM o seu conhecimento devem ser includas no plano educacional. O material utilizado deve ser muito mais concreto. Alguns alunos podem fazer pouco uso de brinquedos, livros, etc. de modo que o professor precisa desenvolver materiais especialmente adaptados para cada indivduo. Crianas com incapacidades so mais diferentes umas das outras do que as crianas sem incapacidades. Elas apresentam diferenas em quaisquer das funes vitais que estejam atrasadas ou perturbadas. H tambm variaes quanto ao grau/ extenso em que estas funes esto afetadas. Suas personalidades so to diferentes uma das outras como em qualquer criana. Algumas gostam de previsibilidade e de estar do lado seguro, enquanto que outras precisam de situaes mais desafiantes como as crianas normais. Tudo isso aponta para uma maior INDIVIDUALIZAO da educao. Algumas crianas no podem aprender novas coisas em grupo. Elas precisam aprender novas habilidades individualmente. Em geral, O PRINCPIO DO GRUPO PEQUENO funciona bem para muitas crianas com dificuldades de aprendizagem. O professor tem mais tempo PARA AVALIAR as capacidades e dificuldades de cada criana e para individualizar no apenas os objetivos, mas tambm as estratgias de ensino e o material. Em alguns pases existe uma lei que determina que essas crianas devem ter um PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUAL (IEP) e que os objetivos devem ser contratado com os pais. O grupo pequeno tambm facilita a socializao, permitindo que o fato de fazer parte de um grupo seja mais inteligvel para a criana com dificuldades de aprendizagem. No existem tantos nomes e faces para memorizar e mais fcil apreender a vida social do grupo pequeno. comum dizer que, se queremos amizades e comunicao espontnea entre os alunos, o que temos que procurar ao colocar os membros do grupo juntos,
Estratgias da educao especial pgina 49
Captulo IV Educao especial o nvel de habilidade de comunicao e os meios de comunicao acessveis aos estudantes.
Perspectiva da educao especial

A PERSPECTIVA DA EDUCAO ESPECIAL para toda a vida. Muitos dos estudantes tm uma desvantagem com a qual tero que viver quando adultos tambm, mesmo que sejam capazes de aprender muitas coisas. No comeo, para crianas da pr-escola e da escola (primrio) ensinamos funes de desenvolvimento, tais como comunicao, jogos e aspectos cognitivos. Quando elas ficam mais velhas a perspectiva deve mudar para uma perspectiva FUNCIONAL. Nosso objetivo principal para eles ser ento tentar ajud-los a fazer uso do que aprenderam em tantas situaes de vida real quanto possvel objetivando uma vida adulta com um NVEL DE INDEPENDNCIA MXIMO. Portanto, importante identificar quais os talentos que eles tm que poderiam se tornar em um trabalho ou algum tipo de emprego assistido para quando crescerem, e ento o foco nesta questo deve ser maior. Se a pessoa boa em identificao de cores, classificao de coisas em uma maneira ordenada, etc. e no se incomoda com barulho, possvel que ela possa trabalhar em uma lavanderia para selecionar as roupas agrupando as que devero ser lavadas a 40C, as que devem ser lavadas a seco, as que tm etiqueta vermelha, etc. O pessoal operacional, com conhecimentos bsicos de educao especial e estratgias e mtodos que precisam ser usados para grupos de pessoas com dificuldades de aprendizagem, ser necessrio por toda a vida delas. Isso somente lgico porque estamos falando de pessoas que no podem ser curadas, mas pessoas que tm vrios problemas em interpretar a realidade por toda a vida.
Perspectiva da educao especial pgina 50
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico
O estilo cognitivo: caractersticas
Os exemplos de estratgias educacionais apresentados aqui so baseados no desenvolvimento anormal e estilo cognitivo especial para pessoas com autismo.
Resumo de diferenas no estilo cognitivo

Veja as diferenas na tabela da pgina seguinte.
Estilos de pensamento
O estilo de pensamento das pessoas com autismo conduz a um nmero de dificuldades em sua vida diria. Elas ficam muito frustradas em situaes inesperadas. Tambm surpresas consideradas agradveis, como um presente de natal, podem ser difceis de lidar. Se ficarem aborrecidos, no sabem como iniciar uma nova atividade ou como fazer uso do conhecimento e habilidades que espontaneamente tm. Planejar suas atividades, aderir a um plano to difcil quanto perceber que o tempo est passando depressa. Isso est ligado sua inabilidade de colocar um ponto de basta em alguma coisa e com suas dificuldades com atividades que mudam. Uma vez que o seu desenvolvimento conceitual to ligado aos detalhes visuais, tm dificuldades de generalizao, quer dizer, no sabem como usar o conhecimento que adquiriram em novas situaes quando algum detalhe parece diferente.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Objetivos prticos so inesperadamente difceis porque precisam de planejamento e por vezes planejamento demorado e tambm a habilidade de usar muitas capacidades. Resumo de diferenas no estilo cognitivo Autismo No autismo Pensamento literal, concreto. Estilo de pensamento visual Pensamento fragmentado Um tipo de estmulo sensorial por vez Fazer as coisas a seu modo Previsibilidade Aqui e agora Conceito de Programa superior ao conceito de tempo Engana-se com promessas Pensamento simblico Estilo de pensamento verbal Pensamento holstico Coordenao de todas as modalidades sensoriais Adaptao s outras pessoas Improvisao Histria: antes e depois Conceito de tempo superior ao de programa Entende o pode ser
Tabela 1 - Resumo de diferenas no estilo cognitivo As pessoas com autismo no entendem muito bem as intenes de outras pessoas (ou no as entendem, completamente). Isso significa que no podem interpretar o significado/sentido subjacente ao que as pessoas fazem e dizem. difcil para elas interpretar expresses emocionais e mostrar suas prprias emoes, j que so to fortes para elas quanto so para ns. Pessoas com autismo pensam de sua prpria maneira associativa, e isto torna difcil de manter uma
O estilo cognitivo: caractersticas pgina 52
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico conversao, mesmo quando eles tm a habilidade de usar a linguagem. A pessoa com autismo deixada em um estado de confuso.
Perguntas bsicas
At onde At onde vouchegar? vou chegar? Qu que eu Qu que eu fao depois? fao depois?
Como que Como que issodeve ser isso deve ser feito? feito?
Figura 13 Estado de confuso da pessoa autista, com perguntas bsicas Observe que estas questes (Figura 13), so todas bsicas que todos os seres humanos perguntam a si mesmos em qualquer situao e para as quais NS TEMOS RESPOSTAS INTERNAS, MENTAIS, PARA TODAS ELAS. Com nossa habilidade de mentaliza, podemos tambm sempre pensar nas conseqncias de vrias alternativas, pesando-as em comparao s outras, e fazendo planos alternativos aos originalmente elaborados se as circunstncias se alterarem.
O estilo cognitivo: caractersticas pgina 53
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Ter o controle mental sobre as respostas s questes acima no , per si, uma necessidade autista. algo que tambm demandamos para nossa tranqilidade e algo que tomamos como inestimvel. Se estivssemos presos, naturalmente perderamos esse controle, como se estivssemos em uma situao completamente controlada por outros. Poderamos ficar ansiosos quando a porta da cela fosse aberta e uma pessoa desconhecida entrasse. No saberamos suas intenes e o que nos aconteceria depois. Tal situao similar situao de todos os dias de uma pessoa com autismo. Uma vez que no so capazes de antecipar e interpretar eventos ao longo de um processo interno de raciocnio mental, precisam receber pistas, que qualquer ser humano naturalmente quer, de um modo adaptado sua maneira de pensar. Para obter isso, devemos usar a sua SUPERIOR INTERPRETAO VISUAL.
Usando o lado visual como dispositivo substitutivo

Algumas das estratgias visuais para dar respostas tangveis s importantes questes para uma pessoa com autismo incluem disponibilizar uma PROGRAMAO INDIVIDUAL DIRIA, UM SISTEMA DE TRABALHO INDIVIDUAL, ATIVIDADES ADAPTADAS INDIVIDUALMENTE PARA TRABALHO INDEPENDENTE, OBRIGAES DIRIAS APRESENTADAS VISUALMENTE, ATIVIDADES RECREATIVAS e ATIVIDADES MOTORAS, dando-lhe suporte adicional com orientao visual atravs do MODO COMO A SALA MOBILIADA E USADA.
O programa dirio individual.

O PROPSITO imediato do programa dirio oferecer pessoa com autismo informao facilmente compreensvel sobre o que ele far, em que ordem far, o que vem depois de uma atividade ser terminada e onde as vrias atividades/eventos devero acontecer. Alguns dos propsitos de aprendizagem de longo prazo, com relao apresentao de um programa dirio a uma pessoa com autismo, incluem Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 54
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico criar independncia real e sentimento de sucesso para a pessoa, dando-lhe um sistema que permita que ela entenda o seu dia sem necessidade de consultar ou pedir ajuda ao pessoal de atendimento ou aos pais. Alm disso, nosso propsito o de ensin-la a aceitar alguma mudana e uma vida mais flexvel, por meio de um sistema em que ela possa confiar e que lhe d informao sobre o que acontecer. Tentamos torn-la menos ansiosa quanto s transies de uma atividade para outra e ensinar-lhe uma maneira sistemtica de seguir instrues. Quando for oportuno, tambm introduzimos o conceito de escolha. Pelo uso de uma programao visual, porttil ajudamos pessoa a ser capaz de se sair bem em situaes fora da sua vizinhana imediata e conhecida; mas, em primeiro lugar, temos que lhe ensinar a idia de uso do programa situaes no estressantes. A FORMA do programa dirio, ou COMO a informao apresentada, de um lado depende do nvel intelectual de cada pessoa, e por outro lado, do modo como ela pensa, ou o contedo do seu pensamento. Para crianas pequenas ou uma pessoa em um nvel inicial de desenvolvimento, usamos OBJETOS para dar-lhe uma pista do que vai acontecer em seguida. O nvel mais concreto usar objetos que a pessoa ir realmente usar na atividade seguinte. Se ela come com uma colher ou bebe em um copo especfico, podemos escolher uslos para indicar a hora da refeio. A quantidade de objetos que usaremos e o nmero de detalhes da informao que damos, depende do que pensamos que cada pessoa individualmente gostaria de saber. Para uma determinada pessoa pode ser muito importante no apenas saber que ela ter alguma coisa para comer, mas tambm saber se ser uma refeio quente ou somente alguma coisa fria para beber, por exemplo, talvez com biscoitos. Neste caso de termos de apresentar dois objetos separados para comer. Para muitas pessoas nesse nvel til saber por que elas esto indo banheiro e no apenas que elas esto indo para l. Neste caso, poderemos tentar usar o rolo de papel higinico para mostrar que elas iro usar o banheiro, o sabonete ou uma toalha de rosto para mostrar que elas esto Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 55
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico indo l somente para lavar as mos, uma toalha de banho ou o xampu para mostrar que esto indo para l para tomar banho. Para pessoas nos nveis bem iniciais de desenvolvimento, que tendem a manejar objetos principalmente para estimulao sensorial, esta forma de apresentar-lhes um objeto de um programa dirio no suficiente. Elas iro segurar o objeto em frente dos olhos, gir-lo ou coloc-lo na boca sem relacionar tal objeto com a atividade que estaria programada para eles. Se pedirmos a eles que entendam o simbolismo de um objeto (uma xcara vazia ou colher so simblicos, uma vez que no h nada para beber ou comer neles), a levar o objeto em sua mo e intencionalmente caminhar na direo correta (sem que vejam realmente a mesa posta/arrumada), estaremos provavelmente demandando, simultaneamente, coisas novas e obviamente difceis para eles. Neste caso, esperamos que eles entendam o simbolismo do objeto, para que sejam, ento, capazes de segura-lo, para depois imaginar alguma coisa que no esteja l e de lembrar onde, no espao, as atividades acontecem. SE ESSE TIPO DE PROGRAMAO DIRIA NO FUNCIONA, nosso trabalho sentar e pensar como podemos simplific-la para tornar a informao til para o indivduo. Podemos chegar concluso que no devemos introduzir o objeto at que a atividade que ir acontecer seja visvel para a pessoa. Por exemplo, abrimos a porta do banheiro e ENTO colocamos o rolo de papel na mo da pessoa com autismo, de modo que ela veja a conexo e entenda o significado do objeto. Depois desenvolvemos uma estratgia de retrocesso e de dar o objeto dada vez mais longe do objetivo ou destino final. Comeamos mantendo a porta fechada, de modo que a pessoa tenha que abri-la por si prpria, etc. A idia sempre que a pessoa por si mesma, esteja no controle atravs de sua compreenso da informao contida no programa dirio. Para pessoas nos nveis mais iniciais de desenvolvimento, freqentemente escolhemos um certo nmero de objetos para as atividades dirias e os damos pessoa, um de cada vez. O passo seguinte, se o nvel de abstrao da pessoa um pouco Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 56
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico mais avanado, ter um certo local/quadro no qual a sua informao individual estar sempre disponvel. Selecionamos ento um objeto que signifique v at a seu programa dirio, um objeto de transio, e l no quadro na parede haver um outro objeto que indicar o que a pessoa dever fazer. O objeto de transio torna-se um sinal para indicar o trmino de uma atividade e o incio de outra coisa nova, o que difcil para muitos dos nossos alunos. Para um menino com autismo e viso comprometida, escolhemos um sino como objeto de transio. Quando ele tem um intervalo na escola, algum vem com o sino que produz um pequeno som. Ele ouve, pega o sininho com suas prprias mos, vai para o lugar onde ele sabe que est indicado a seu programa dirio, coloca o sininho em uma cesta especial e pega o objeto preso com velcro na parede. Para ele apresentamos somente uma atividade por vez, ento o prximo objeto pode ser: uma colher para a refeio, um bon de baseball para sair para passear, uma pea de um trabalho (um bloco de madeira) para trabalhar, uma ferramenta de brincar em areia para ir brincar no banco de areia, que uma atividade preferida, e assim por diante. Quando a idia do programa dirio foi apresentada para esse menino, tivemos que desenvolver para cada dia muitas atividades divertidas, pois queramos que ele ficasse motivado a procurar informao no seu programa dirio. O sentimento que queramos criar era o da curiosidade positiva. Um erro comum ao usar a idia de um programa dirio visual individual, faz-la conter somente atividades enfadonhas que os alunos j conhecem, sempre apresentadas na mesma ordem. Assim a idia perde sua funo para a pessoa envolvida. Temos de pensar no que poderia interessante para ele, de forma que os contedos do dia sejam um acordo entre as coisas que julgamos que ele precisa fazer e coisas que ele prefere fazer. Para um menino que entende objetos como smbolos, o que realmente o fez ficar interessado pela seu programa dirio foi um pequeno caminho de bombeiro. No incio, ele teve que Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 57
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico ser usado diversas vezes durante o dia para motiv-lo, porque o caminho significava que ele tinha permisso para fazer o que mais gostava: ir para a janela e olhar a estao do corpo de bombeiros e os carros que estavam estacionados nas imediaes da escola. Essa atividade era interrompida pelo pessoal de atendimento, que chegava com o seu objeto de transio (um bloco de madeira com o seu nome gravado), para indicar para ele: agora voc tem de parar, ir olhar a sua programao e fazer o que est nela. No incio ocorreram muitas crises em situaes semelhantes, porm quando ele comeou a ganhar um melhor conceito de tempo e entender a idia de um programa dirio, comeou a perceber que as coisas boas voltariam novamente, sempre, e no iriam desaparecer completamente, mesmo que tivesse de interromp-las por algum tempo. Isso o deixou mais calmo e ajudou a sua famlia a lidar com seus problemas de comportamento. Um efeito de longo prazo comum do uso de um programa dirio, SE a pessoa realmente entende o contedo dele, que ela ajuda a colocar uma estrutura ou moldura- limite em torno das obsesses que no so perigosas. No perigoso sentar em um balano o dia inteiro ou querer derramar areia entre os dedos por horas a fio, porm isto no muito til para o aprendizado. Atravs de um bom uso de um programa dirio queremos que a pessoa aceite demandas, mas tambm que entenda que as coisas que ela gosta no so proibidas. Na verdade elas podem ser usadas como recompensas depois de algo que foi solicitado. Uma famlia que no gostava de usar o programa dirio em casa porque pensavam que a vida familiar perderia a espontaneidade, contou que sempre tinham dificuldades em fazer a sua menina aceitar parar alguma atividade. Uma vez o pai foi at o jardim para busc-la para fazer uma refeio dentro de casa (o que sempre era difcil); por acaso neste dia ele tinha uma batedeira nas mos e ela ento levantou rapidamente e imediatamente entrou na cozinha. Isso o fez Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 58
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico entender o poder de sinais visuais para uma mente autista. Agora que essa menina est mais velha e mais desenvolvida, ela tem um programa dirio no apenas na escola, mas tambm em casa. Para esta famlia ficou claro agora como isso pode ajud-los a ter uma vida familiar mais flexvel, que o objetivo principal. Sua menina agora aceita at cartes/figuras que ela no entende totalmente, como quando, por exemplo, eles vo fazer alguma coisa que ela nunca experimentou antes. Ela agora sabe que uma figura de algo que iro fazer e ela se sente segura para consentir na tentativa de algo desconhecido, porque na maior parte do tempo lhe foi apresentada informao compreensvel e na maioria das vezes as coisas foram bem. Tentar inform-la sempre um tipo de respeito dado a ela, que eu pendo que ela entende de alguma forma, mesmo que no seja cem por cento possvel tornar claros os contedos da informao em todos os casos (at depois de um certo tempo). Temos uma mulher adulta com autismo para quem muito penoso carregar alguma coisa nas mos e ao mesmo tempo ter que se mover em alguma direo. Cada objeto de seu programa dirio pendurado em uma cordinha, para que ela possa carrega-lo em volta do pescoo e senti-lo para se lembrar para onde estava indo. Os objetos podem ser uma fita cassete (Vou ouvir msica), um controle remoto para TV (Terei permisso para ver TV). Provavelmente ela nunca progredir para o nvel das figuras/cartes, mas a seu programa dirio funciona para lhe garantir alguma dignidade, permitindo-lhe compreender o seu dia e mover-se livremente no espao interno, sem ser empurrada ou sem que lhe seja dito aonde ir. De qualquer maneira, ela entende menos da linguagem verbal do que das figuras/cartes, e, ser cercado por informaes que no pode interpretar, leva, com freqncia, algum a apresentar problemas comportamentais. A FORMA do programa dirio no precisa ser a de objetos somente para uma pessoa, figuras para outra e palavras escritas para uma terceira. Voc pode misturar os tipos ou formas de informao o nico critrio o que faz sentido para a pessoa com autismo.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Se voc seleciona figuras, tais como fotos, desenhos que voc faz, algum sistema de figuras, etc., eu recomendaria que, antes de comear a us-las, tente fazer uma avaliao de como a pessoa entende figuras. Tente alguma atividade de seleo em duas ou trs caixas baixas, certifique-se de que a pessoa esteja convenientemente sentada e possa ver o contedo das caixas. Se possvel, grave toda a sesso em vdeo ou pea que algum anote o que acontece. Primeiro voc pode tentar descobrir se a pessoa pode selecionar objetos exatamente iguais, mas usando dois tipos de objetos bem diferentes uns dos outros. Voc pode tentar trs colheres (exatamente do mesmo tipo) e trs blocos (tambm exatamente da mesma forma, cor e material). Ponha uma colher em uma caixa e um bloco em outra, e ento lhe mostre outro bloco, indicando que ele deve ser colocado junto com o bloco na caixa. Depois, d pessoa um bloco, uma colher, para que ela selecione por categorias. Se isso no funcionar, tente usar objetos mais neutros, que no estabeleam associaes, tais como com comer, etc., e veja se a pessoa pode seleciona-los. Tente ento, com categorias de objetos, tais como, copos com aparncia diferente uns dos outros, meias diferentes, blocos, colheres, carrinhos de brinquedo, etc. todos bem diferentes uns dos outros. Em autismo, encontramos com freqncia pessoas que so incapazes de fazer isto2, porm so capazes de selecionar figuras exatamente iguais tal como colocar cinco fotos exatamente iguais da mame em uma caixa e cinco fotos exatamente iguais de um cachorro na outra caixa. A habilidade de perceber semelhana visual exata freqentemente superior no autismo do que a habilidade de entender os significados, tais como, a funo de objetos usados para a mesma coisa, mesmo que eles paream diferentes.
Depois voc pode tentar verificar se a pessoa capaz de parear objetos com vrios tipos de figuras e vive-versa. Por
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Neste caso classificar por funo. Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 60
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico exemplo, voc pode ter fotos de um lpis, um bloco verde e uma escova de dentes amarela; desenhos em branco e preto destes mesmos objetos ou talvez algum sistema de figuras/cartes, se voc costuma us-los. Se voc usa este tipo de sistema, ento pode obter boas informaes sobre o nvel de abstrao de que a pessoa capaz, quando observado, por exemplo, se a pessoa tenta colocar os objetos exatamente na figura correspondente. Em seguida, tente usar figuras de vrios tamanhos. Outra coisa possvel recortar figuras de objetos (de forma que as figuras elas tenham diferentes formatos), e observar se a pessoa que no conseguia parear figuras impressas em planos retangulares, consegue agora faz-lo, com estas figuras que tm formato prprio. Como algum disse, palavras e figuras so smbolos que muitas vezes tomamos como certo que as pessoas as entendem. Se tivermos uma bonita e colorida figura de uma ma e a mostrarmos para as crianas e perguntamos o que , ela diz : Uma ma. Mas no !: tente com-la e voc ver. Uma pessoa no estar preparada para um programa dirio com figuras at que ela tenha um conceito generalizado de objetos dirios e uma compreenso geral de figuras. Se ela no tem, voc pode valer-se imediatamente de um programa dirio com objetos e desenvolver a compreenso de figuras em suas sesses dirias de trabalho. O OBJETIVO DO PROGRAMA DIRIO NO FAZER A PESSOA COMPREENDER INFORMAO COM UM ALTO GRU DE ABSTRAO. O objetivo faz-la entender o seu dia da forma mais fcil possvel. Se ela acaba por aprender a interpretar figuras ou palavras escritas, isso um bnus adicional que no deve ser ensinado em associao com o programa dirio. Em autismo temos que trabalhar com uma meta de aprendizagem por vez. Quando tentamos ensinar-lhes a compreenso independente da informao e a habilidade de atuar sobre essa informao sem a oferta de dicas/deixas, no
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico podemos ensinar-lhes a compreenso de figuras e/ou a ler ao mesmo tempo. Em uma pr-escola, com uma menininha com autismo integrada ao grupo, a equipe entendido mal como utilizar um amplamente um sistema visual. Eles usaram objetos simblicos para essa menina. Pegaram seu objeto de transio, puseram em sua mo e a a levaram at o lugar onde estavam seus objetos do programa dirio, dispostos de cima para baixo. Ajudaram-na a pegar o objeto de cima em suas mos e a conduziram para a atividade seguinte. Era bvio que ela no havia feito nenhuma conexo entre os objetos e a atividade que iria se seguir. Para ela tudo era apenas uma rotina: ns vamos a esse lugar e pegamos alguma coisa que eu seguro em minha mo e a vamos e fazemos alguma outra coisa. Para ela os objetos simblicos pequenos no continham significado algum, como era ocaso de um pequeno nibus de brinquedo usado para indicar que ela estava que logo ela iria para casa de nibus. Com ela descobrimos que figuras concretas funcionavam. Tiramos fotos precisas de tudo o que ela fazia, tais como, o arranjo da mesa dela na pr-escola, exatamente a mesa dela, a cadeira, etc. Ento recortamos a parte importante da foto e a colamos em um fundo branco. A, de repente, ela comeou a entender que havia uma conexo entre o que estava na parede como seu programa dirio de trabalho e o que ela iria fazer! Outra menina com autismo tinha uma figura no seu programa dirio que ela evidentemente entendia. O restante da informao era consistido por objetos. A figura era uma foto rasgada da me, que significava que ela ia para casa. Se ela realmente entendia a figura plana e abstrata, eu no sei, pode ser que a figura tenha se tornado um objeto que carrega significado para ela. Para muitos estudantes com autismo que claramente entendem claramente a seu programa dirio com figuras, adicionamos palavras isoladas escritas para a atividade, como se fossem legendas das figuras. Isso dar a eles muitas
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico oportunidades dirias de associar a figura com a forma da palavra escrita. Algumas pessoas de alto nvel com autismo ou sndrome de Asperger tm todo a sua programao somente por escrito. Ela pode ser fixada na parede, de cima para baixo. A pessoa ento olha para o item superior, pega um pedao de papel com a palavra escrita e a coloca em uma cesta abaixo e segue para fazer a tarefa. As pessoas que se distraem facilmente (em todos os nveis de inteligncia) levam a informao consigo para que no se esqueam para onde esto indo. Algumas pessoas com autismo podem gerenciar um programa escrito em papel ou em um caderno. Como os problemas de estratgia e planejamento so to comuns, ensinamos alguns tipos de rotinas para monitorar em que ponto da tarefa elas esto, como, por exemplo, riscar com um lpis o que j fizeram. Nunca nos comunicamos enquanto a pessoa est usando a seu programa dirio, porque ela pensada como um dispositivo substitutivo para algum que tem dificuldades conceituais e de planejamento. Para aqueles que podem, freqentemente terminamos o dia olhando juntos para o que eles fizeram naquele dia, comentando sobre seu dia e at permitindo que eles fixem figurinhas com carinhas sorridentes ou tristes em cada item. Esta pode ser uma maneira simples de permitir que eles mostrem suas emoes e se tornem assim mais claros sobre o que gostam e no gostam.
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Um exemplo de uma parte do programa dirio para um estudante com a sndrome de Asperger pode ser o mostrado na tabela abaixo.
Tabela 2 - Exemplo de programa dirio para criana com sndrome de Asperger 8:45 9:00 CRCULO TRABALHO (se precisar de ajuda pea a Joana) Matemtica livro 2 Portugus livro 1 Geografia - artigo 9:45 10:00 RECREIO EDUCAO FSICA Livro de EF 11:00 TRABALHO (se precisar de ajuda pea a Ana) Jogo no computador Escrever um carto postal 11:30 12:00 PREPARAR O ALMOO ALMOO
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Este menino l bem e pode usar o relgio muito bem. Ele no pode se apressar com as coisas. Se h estresse, sai tudo errado. Sendo assim, a professora avalia o tempo de durao das tarefas que ele pode realizar nas vrias reas e coloca a lpis uma marca de trmino em seus livros. Se ele termina uma sesso de trabalho antes do tempo previsto para a o incio da atividade seguinte, ele recebe alguns livros para se entreter e jogos que pode usar. Ele louco por seguir pontualmente os horrios, e ento sempre olha no seu relgio de pulso para ver quando precisa comear algo novo de acordo com os horrios marcados na programao. Tudo que est entre colchetes trabalho individual independente. Todos os itens que no esto dentro de colchetes se referem a algo de carter mais social, realizado em conjunto com o restante do grupo. Ele conhece exatamente seu sistema e precisa que o deixem trabalhar por si mesmo, em seu prprio ritmo em reas tericas. Para a educao fsica, ele tem um livro especial que ele traz consigo na mochila. O livro diz o que deve trazer, que roupas trocar, e como tomar banho e arrumar todas as coisas e lev-las ento de volta. Enquanto sua desvantagem no era entendida, ele, freqentemente, esquecia muito dos seus pertences, e raramente se lavava adequadamente. Quanto mais velhos, mais importante ser capaz de fazer coisas muito pessoais sozinhos, tal como, tomar banho sem a ajuda de um adulto. Na maioria dos casos, melhor que tenham aprendido um sistema que possam manejar por si prprios, antes que cheguem adolescncia. Todos os dias o contedo do programa dirio diferente. Para alguns estudantes til usar um timer durante algumas atividades e quando o timer toca, eles sabem que uma atividade terminou e que hora de olhar para o programa. H tambm algo novo, ou agora e sob certas condies, colocadas em ordem diferente. compreende e aceita o programa, de tentar evitar a rotina ou algo que acontece somente ou coisas bem conhecidas Uma vez que o estudante , acima de tudo, um modo a inflexibilidade autstica
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Queremos ensina-los a aceitar que as coisas podem ser diferentes e, mesmo assim, serem fontes de prazer, especialmente quando tem um suporte personalizado que permita que se saiam bem em qualquer situao. Para algumas atividades no relacionadas as temticas escolares tpicas e que no podem ser encontrados nos livros didticos, o professor deve elaborar para o aluno instrues especficas por escrito. Exemplo, escrever um carto postal ou preparar o almoo. H um menino gosta de escrever cartes postais, mas, desde o incio, no tinha nenhuma imaginao. Uma descrio escrita poderia conter o seguinte: 1. Veja em seu caderno de endereos e escolha para quem voc quer escrever. 2. Escreva o nome e endereo no carto. 3. Escreva a data de hoje 4. Escreva: Oi, 5. Escreva como est o tempo. 6. Escreva alguma coisa que voc fez no fim de semana. 7. Escreva Saudaes de e, a seguir, escreva o seu nome. 8. Cole um selo no carto 9. Verifique o que voc fez. 10. Veja o seu programa Em todas estas instrues prticas ensinado um sistema de como fazer as coisas e tambm variaes. Da prxima vez, pode ser que a professora inclua alguma coisa a mais nas instrues de como escrever um carto, tal como: escreva o que voc viu na TV ontem noite, no lugar do que ele fez no fim de semana. Deste modo ela tenta fazer com que ele no fique fixado em rotinas muito restritas. A instruo verifique o que voc fez, est sempre presente nas suas atividades prticas. Se fizer um bolo, por exemplo, til checar Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 66
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico depois se no esqueceu um dos ingredientes importantes. J que ele usa um sistema de checagem (riscar com lpis o que foi feito), fcil para ele ver se esqueceu alguma coisa. Ao invs de ter um objeto de transio em suas mos, ele levado de volta ao programa por uma instruo escrita, e assim ele pode mover-se de uma atividade para a outra independentemente.
Um sistema de trabalho individual

Para cada indivduo preciso fazer um programa com a quantidade correta de variaes, de demandas e de descanso; e atividades mentais versus atividades fsicas; voc tambm precisa descobrir QUANTO TEMPO o programa deve durar. O seu aluno apenas entende o que vem em seguida uma atividade de cada vez, ou ele se preocupa com o que vai acontecer amanh ou talvez durante toda a toda. O programa deveria responder s suas perguntas. Uma me disse que sua filha com autismo ficava constantemente perguntando sobre o seu aniversrio e o Natal. Ela pintou uma linha na parede em volta de toda o pequeno quarto em que sua filha dormia. Ento ela desmembrou as folhas de um calendrio e colocou todos os dias do ano em volta do quarto. Coloriu o dia do aniversrio da filha, e de outra cor, o dia da vspera e o de Natal. Todas as noites, retiravam o dia que tinha passado e colocavam a folha no lixo, de forma que a menina pudesse ver o dia do seu aniversrio e o Natal se aproximando. Quando ela perguntava (o que ficou muito mais raro), elas olhavam para a parede, ao invs de tentar explicar com palavras. A menina agora tinha um sistema que a tornava mais capaz de interpretar o mundo por si mesma. Aqui esto algumas perguntas para ajudar o professor a avaliar se o programa dirio de uma pessoa funcional para ela ou se alguma coisa precisa ser mudada. 1. A criana INICIA a atividade? A criana tem um sistema que possibilita que ela julgue QUANDO ela deve usar suas informaes sem a ajuda de um adulto?
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Isso muito til porque muitas pessoas com autismo caram na armadilha de sempre esperar pelas nossas instrues e/ou esperar que lhe digamos para fazer as coisas. 2. A criana pode IDENTIFICAR o seu prprio programa? 3. A criana entende SEQUENCIA? Ela sabe o que vem em seguida, mesmo se mostrado para ela o dia todo? 4. Ela ENTENDE O QUE A INFORMAO SIGNIFICA? Ela vai para o lugar correto/atividade correta, sem nenhum tipo de deixas/indicao dos adultos? O mais perigoso tipo de indicao nesta situao a verbal, porque elas fazem as pessoas com autismo parar e esperar que ns tomemos a iniciativa, at mesmo quando a pessoa no compreende sempre os contedos de tudo que dizemos. Se voc tem que indicar/dar deixas, varie o modo de faz-lo, mas no use ajudas indicaes verbais que so as mais difceis de se fazer desaparecer. 5. A criana PERMANECE NO CAMINHO e LEMBRA-SE do que vai fazer? Para aqueles que tm dificuldades com isso, super importante que eles levem a informao consigo at a atividade seguinte. Esse um modo de ensinar as pessoas com autismo a seguir instrues, usando o seu forte lado visual e um nvel de abstrao da informao individualmente adaptado. Quando eles se sentem confiantes com o sistema, tempo de introduzir no programa os conceitos de ESCOLHA e SURPRESA. Sempre fazemos escolhas visveis. Se um programa for apresentado em figuras, por exemplo, pode ser escolhido um fundo colorido para as escolhas. Ento, voc coloca DUAS figuras uma ao lado da outra em papel colorido, e a pessoa pode pegar uma. Primeiro voc pega uma coisa desejvel e uma no desejvel. O fato que escolher difcil, mesmo para os de alto nvel de rendimento, muito bem ilustrado pelas palavras de um adulto com sndrome de Asperger. Ele disse sua professora que achava angustiante ir a um restaurante porque tinha uma Usando o lado visual como dispositivo substitutivo pgina 68
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico tabuleta que dizia: Pratos do dia e abaixo trs alternativas. Durante muito tempo, ele pensou que as duas que ele no escolheu nunca mais voltariam ao cardpio porque eram pratos do dia e isso causou nele tal confuso.
Atividades adaptadas individualmente

Para pessoas com autismo, usamos tarefas especialmente planejadas e um espao de trabalho adaptado individualmente, para estimular a sua compreenso do conceito de trabalhar e desenvolver habilidades de trabalho. As habilidades e os comportamentos no trabalho so reas funcionais que fazem parte da preparao para uma vida adulta significativa. importante colocar cedo a criana em uma situao de aprendizagem e ns a chamamos de trabalho mesmo para as crianas pequenas com autismo. Usamos o seu forte lado visual e o seu desejo por ordem e criamos tarefas com materiais que sejam significativos e atrativos para eles. Estas sesses de trabalho construdas, especialmente para cada pessoa, variam em extenso. Muitas crianas pequenas com autismo e algumas outras somente sero capazes de sentar-se uma mesa de trabalho de meio a alguns minutos de cada vez. O importante que elas possam fazer algo ABSOLUTAMENTE SOZINHAS, SEM A AJUDA DE NINGUM, mesmo que por apenas trinta segundos. Esta a razo pela qual a primeira tarefa do profissional descobrir por que tipo de material a pessoa tem interesse e que tipo de tarefas ela possa realizar sozinha.
Exemplos de habilidades no trabalho:

1. ser capaz de segurar e entregar objetos 2. mover um objeto de um lugar para outro 3. parear, estabelecendo relao de um para um, tal como COR para cor usando objetos idnticos ou diferentes, FORMA para formas idnticas, forma para vazio idntico ou para gabarito, OBJETO para gabarito ou silhueta ou objeto para desenho ou foto;
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 4. classificar materiais concretos ou figuras, classificar de acordo com a cor, forma, tamanho, quantidade, funo, tipo de material, peso, categoria, etc. 5. embalar a. em caixas, recipientes; sacos, separando-os ou colocando-os juntos, por vezes usando elsticos ou itens, tais como clips ou grampos para papel, ou simplesmente prendedores de roupa; b. c. abrir diferentes tipos de embalagens com zper, velcro, material amarrado com barbante, etc. realizar tarefas de escritrio tais como, colocar em pastas e envelopes, selagem, usar de furador de papel, conferir diversos papis que devem ser colocados em cada envelope etc.
d. usar computador e. usar habilidades acadmicas comear a reconhecer, entender e usar letras e nmeros em vrios nveis, escrever, conhecimento em vrios nveis, escrever, conhecimento de todas as disciplinas escolares. Os objetivos dos materiais especialmente projetados e apresentados para pessoas com autismo: 1. atra-los a se engajar em uma situao de aprendizado atravs do uso do seu lado forte, o canal visual; 2. atra-los a aceitar o manejo de vrios tipos de materiais 3. a manejar o mesmo tipo de material de diferentes maneiras, recriando assim, algumas das variaes que as crianas normais desenvolvem naturalmente atravs do brincar e da explorao espontnea do mundo;
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 4. para ensinar a eles conceitos por meio de verificar semelhanas e diferenas entre materiais, 5. ser capaz de dar significados aos conceitos, um prrequisito para o desenvolvimento da linguagem, 6. ensinar-lhes habilidades de manipulao com o uso das mos, de modos variados e usando ferramentas, que so componentes necessrios para que se consiga ser mais independente na vida cotidiana; 7. praticar como jogar e outras habilidades de brincar, parte por parte: primeiro eles devem saber como faz-lo individualmente, e depois podemos transferi-la para uma situao social na qual brincaro com outras crianas. O objetivo de longo prazo o mximo desenvolvimento cognitivo para o indivduo. Isto tambm vai influenciar o seu comportamento, de maneira fiquem menos presos rotinas e menos interessados em insistir na mesmice, porque os ensinamos a mudar por meio de material visual significativo em uma situao no ameaadora.
Obrigaes dirias apresentadas visualmente

A APRESENTAO DAS TAREFAS FEITA DE UM MODO VISVEL, de forma que seja possvel VER: 1. QUANTO trabalho deve ser feito (atravs de um programa de trabalho usando smbolos pareveis ou simplesmente apenas colocando as tarefas para a atual sesso de trabalho sobre a mesa ou na prateleira esquerda). O CONCEITO DE TRMINO - cada tarefa nica tem um incio claro e um fim claro. Quando a tarefa terminada corretamente, no h material sobrando. A pessoa V claramente um local marcado direita, onde o trabalho terminado deve ser colocado, e ento, natural pegar o novo material em uma sucesso talvez de duas a cinco atividades.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 3. COMO TRABALHAR atravs da apresentao do material em cada tarefa, de um modo que a pessoa possa VER a lgica do que dever ser feito com ele. Cada sesso de trabalho termina com um SINAL VISUAL que indica agora hora de ir olhar no programa para ver o que vem em seguida ou que indica diretamente o que vem em seguida? Pode ser um objeto, uma figura ou uma folha de papel escrita dada por uma pessoa da equipe ou colocada abaixo, no final do programa de trabalho, para a pessoa ela prpria interpretar por si mesma e atuar.
4.
Para maiores informaes, consulte o anexo e a a lista de referncias bibliogrficas.
COMUNICAO
A habilidade de comunicao pode ser definida como a habilidade de enviar e receber mensagens inteligveis. A COMUNICAO EXPRESSIVA como a pessoa pode enviar suas mensagens. A COMUNICAO RECEPTIVA como ela entende as mensagens recebidas de outra pessoa. A competncia comunicativa tambm inclui a habilidade de alternar papis entre INICIAR, MANTER e RESPONDER. Os desvios comuns no desenvolvimento da comunicao nas crianas com autismo incluem: - comunicao pr-verbal 1. freqentemente difcil de interpretar o choro delas; 2. habilidade limitada de variar e coordenar diferentes formas de comunicao para atingir um certo objetivo, tais como os movimentos dos braos e das mos; o olhar e o som; 3. balbuciar inexistente ou limitado; 4. dificuldades de alternar a ateno entre a me e objetos/eventos;
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 5. dificuldades de alternar o olhar para comunicao, olhando para um objeto desejado e ento para a me; 6. atraso ou inabilidade de apontar objetos; 7. incerteza sobre como dirigir sua comunicao; 8. gestos limitados e mmicos; 9. comunicao no motivada pela manuteno de um relacionamento, mas sim motivada por objetos no mundo exterior. - Comunicao verbal: 10. as palavras podem aparecer mas, no necessariamente usadas de um modo significativo; 11. nenhum vocabulrio ou vocabulrio muito limitado; 12. as palavras podem aparecer e desaparecer, como se houvesse espao somente para um certo nmero delas; 13. maneiras alternativas de comunicao no desenvolvem espontaneamente, mesmo quando limitaes na linguagem so bvias; se as so
14. a ecolalia - trechos repetitivos e sem significado/sentido de linguagem falada - comum; uma vez que estas crianas freqentemente desenvolvem uma boa memria, e, algumas vezes, imitao, mas sem a habilidade de entender o significado ou dar sentido. A ecolalia mais ou menos como uma tentativa de comunicao; 15. alguns choram interpretar; bastante por razes difceis de
16. as combinaes de palavras e sentenas criadas por eles mesmos so raras, quando no existentes o que leva a uma linguagem menos espontnea; 17. dificuldades de interpretar mensagens faladas;
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 18. no respondem comunicao de outras pessoas; 19. no generalizam conceitos cada item precisa ser descrito com uma palavra; 20. uso idiossincrtico da linguagem fazendo a sua prpria conexo entre as palavras e significado; 21. inteno comunicativa marginal tentativa de estabelecer as coisas por si prprios, ao invs de ter que se comunicar; 22. desconhecimento dos fundamentos da comunicao e, conseqentemente, falta de identificao das falhas na comunicao; 23. padro de entonao desviante interpretao da importncia entonao. e dificuldades de comunicativa da
24. dificuldades com palavras com significado relativo, por exemplo, elefante pequeno e grande; 25. dificuldades de alternar perspectiva eu voc; 26. Contedo desviante do vocabulrio inicial mais facilidade de aprender conceitos concretos, tais como, substantivos, nomes de objetos, alguns pronomes que no mudam de significado (ele/ela), alguns adjetivos concretos (cores, cheio/vazio). Os conceitos abstratos e no visveis so muito mais difceis (junto, mtuo, ternura), assim como conceitos que denotam estados mentais (triste, irritado, feliz).
Comunicao funcional
O mais importante que a criana tenha os meios de iniciar a comunicao para expresso de suas necessidades espontaneamente, sempre que quiser. Se elas sempre tm que esperar que uma outra pessoa pergunte no seu lugar, ficam frustradas quando as pessoas no adivinham o que elas querem. Elas tambm ficam completamente dependentes dos COMUNICAO pgina 74
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico outros. Os meios ou formas de comunicao que a pessoa usa menos importante do que a extenso com que ela pode livremente expressar seus desejos e necessidades. Existem FUNCIONAL: quatro dimenses da COMUNICAO
FUNO: (por que?) FORMA (como?) CONTEDO (o que?) CONTEXTO (para quem, em que situao?) As FUNES COMUNICATIVAS denotam as razes para a comunicao, o POR QUE nos comunicamos. Esta a dimenso mais importante da comunicao. As funes comunicativas bsicas so: 27. PEDIR/DEMANDAR a pessoa expressa o desejo de obter alguma coisa (comer, beber algo, ouvir msica), que algum faa alguma coisa para ela (como empurrlo, dar velocidade ao seu balano) ou de que algum permita que faa alguma coisa (como "posso pegar uma banana?) 28. NEGAR/REJEITAR mostra que ele no quer alguma coisa, comida, um objeto, uma atividade, no quer participar; 29. PEDIR ATENO; mostra que ele quer que algum esteja com ela, para lhe dar ateno exclusiva; 30. PEDIR AJUDA tem uma estratgia para mostrar que ele est com algum tipo de desconforto ou dificuldade, indicando que precisa de ajuda para cortar um alimento, abotoar o casaco ou terminar uma tarefa. 31. COMENTAR expressar interesse por alguma coisa, como ao mostrar que tem um grande caminho ali, expressar coisas como comi bastante, agora estou satisfeito ou a comida estava gostosa. Observe que COMUNICAO pgina 75
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico isso pode ser feito no apenas com a linguagem verbal, mas tambm com posturas e linguagem de sinais; 32. DAR INFORMAO diz a algum alguma coisa que a outra pessoa no sabia, como Eu assisti TV ontem noite. Observe que estas funes de comunicao mais complexas podem ser expressas sem palavras. Dizer se eles esto com dor uma informao importante, porm freqentemente difcil de ser dada por uma pessoa com autismo; 33. PROCURAR INFORMAO a pessoa transmite a mensagem que ela quer que algum diga algo que ela queira saber. Por exemplo, ela pede. 34. EXPRESSO DE EMOES EM ROTINAS SOCIAIS como mostrar que hoje eu estou feliz e dizer i quando voc chega e at logo quando sai. A pessoa mostra como est fisicamente ou emocionalmente, do que gosta ou no gosta. Isso tambm pode ser feito sem palavras, por exemplo, colocando a mo do adulto sobre o seu estmago se ele est com dor. As funes de comunicao demandam um certo nvel de cognio. Para ser capaz de entender, por exemplo, como pedir ou rejeitar e ganhar ateno, a pessoa com autismo tem que ter um conceito cognitivo bsico de CAUSA e EFEITO, e que COMUNICAO PODE LEVAR SATISFAO DE NECESSIDADES. Para ser motivada a comentar, a pessoa precisa perceber que EXPERINCIAS PODEM SER COMPARTILHADAS. Para dar e receber informao, a pessoa precisa, em alguma extenso, de MENTALIZAO, para ter uma idia sobre o que as outras pessoas podem ou no saber. Para expressar rotinas sociais, necessria a capacidade de ATENO ARTICULADA. A segunda dimenso da comunicao a FORMA ou o COMO a pessoa se comunica.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico As formas indesejveis de comunicao que tentamos substituir so crises, gritos e reaes tais como bater em algum. As outras formas so: 1. comunicao motora e gestual (por exemplo, mover-se em direo a algo desejado e lanar-se sobre isto); 2. usar SONS; 3. usar OBJETOS para mostrar alguma coisa; 4. usar FIGURAS; 5. usar PALAVRAS; 6. usar LINGUAGEM DE SINAIS; 7. usar SENTENAS longas ao falar; 8. usar PALAVRAS ESCRITAS.
Outras dimenses da comunicao

As outras dimenses da comunicao referem-se ao CONTEXTO, ou seja, em que situao (situaes) a pessoa se comunica, a QUANDO e PARA QUEM, e ao CONTEDO exatamente o que a pessoa expressa?
Estratgias educacionais para desenvolver comunicao espontnea

Como em outras reas da comunicao, o ponto de partida ser uma avaliao das capacidades e habilidades da pessoa. H muitas maneiras de fazer isso. A seguir apresentamos trs sugestes de tais maneiras: 1. Se a pessoa est em um nvel inicial de desenvolvimento, voc pode querer iniciar com uma anlise baseada nas idias do PECS Picture Exchange Communications System3. A questo que voc precisa
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Sistema de comunicao por troca de figuras - veja nas referncias. COMUNICAO pgina 77
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico responder o que motiva a pessoa com autismo a se comunicar ou, em outras palavras, o que ela perguntaria se pudesse. Se a pessoa est interessada em comida ou bebida, voc pode colocar sobre a mesa pequenas quantidades de coisas para comer e beber, entre vocs, e ver se a pessoa demonstra preferncias e neste caso, quais. Voc deve oferecer coisas em diferentes combinaes, colocando-as em diferentes posies na mesa, e tentar descobrir um padro de preferncias. Faa uma lista das 10 coisas mais preferidas para beber e para comer que voc acha que motivariam a pessoa a se comunicar. Faa a mesma coisa com objetos, escolhendo coisas interessantes que estimulem os diferentes sentidos. O ideal que sejam objetos/brinquedos que a pessoa possa usar sem a ajuda dos outros. A terceira coisa, ser observar a pessoa em uma situao de vida real, se existem atividades naturais favoritas que realmente a motivem. Tente fazer mais duas listas dos 10 objetos mais motivadores iniciando com o mais popular. Faa o mesmo com as atividades. 2. Uma anlise mais detalhada dos padres de comunicao e funes de comunicao existentes. Coloque uma cmara de vdeo e/ou use o formulrio indicado abaixo. Estude a comunicao da pessoa por quinze minutos por oito vezes em vrias situaes. Nota: SOMENTE quando a pessoa se comunica espontaneamente, isto ,quando inicia a comunicao sem que ningum a estimule, j que esse o objetivo da comunicao. Criana: ___________________________________________ Situao: __________________________________________ Observador: _______________________________________ Funo (por que?) _________________________________ Forma (como?): ____________________________________ Contedo (exatamente o qu?):____________________ COMUNICAO pgina 78
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Para quem? 1. 2. 3. 4. 5. Suponhamos que a primeira situao seja a hora de uma refeio. O primeiro exemplo de comunicao espontnea PEDIR (funo), por exemplo, tentando alcanar um pedao de po e fazendo um som e olhando para a professora. Ento voc simplesmente esperaria at que o prximo ato de comunicao espontnea aparecesse. Ento, voc obtm um nmero: quantas vezes a pessoa se comunicou nessa situao. Quando voc tiver feito isso em diversas situaes com pessoas diferentes, voc poder tambm perceber um padro nos hbitos de comunicao da pessoa, ento estar pronto para resumir as informaes. Em que intensidade (quanto) essa pessoa se comunica espontaneamente (comunicao iniciada por si mesma)? Certas situaes so mais motivadoras que outras? Ela prefere comunicar-se com certas pessoas? A comunicao dele direcionada? Que funes ela pode expressar espontaneamente? Quais so as formas comunicativas mais usadas por ela? Ela consegue obter a ateno das pessoas? um comunicador persistente? Se a pessoa definitivamente no apresenta comunicao espontnea, voc pode usar outras estratgias para tentar atender s suas necessidades, ou ela pode ter sido ensinada a ter um papel passivo, esperando at que algum pea a ela alguma coisa. Voc pode tentar incita-la com vrias comidas, objetos, atividades, para checar se ela os pede de alguma maneira, quando os v. Se isso ficar muito frustrante, voc pode tentar a sugesto nmero um.
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Linguagem receptiva
Muitos pais se queixam que seu filho com autismo no ouve ou parece no ouvir. Quando falam com a criana, ela pode parecer que no reage ao seu nome. Muitos no obedecem a pedidos verbais simples, tais como sente-se, calce os sapatos, ou "apague a luz. Um bom ponto de partida fazer uma simples avaliao da habilidade da criana de entender a linguagem verbal. Se voc decide tentar alguma destas sugestes, muito oportuno gravar em vdeo toda a situao (ou ter algum para te observar), porque muito fcil revelar que resposta voc espera os com seus olhos ou linguagem corporal. Sente-se mesa em posio oposta pessoa e use material que seja conhecido no cotidiano da criana. Sugestes para avaliao do entendimento da linguagem: 1. Nomes de objetos. Coloque alguns objetos sobre a mesa. Varie sua posio e alterne um de cada vez. Diga pessoa: Me d o COPO!, etc., sem olhar para o objeto correto. Coloque o copo em vrias posies algumas vezes, de modo que voc possa ter certeza que a criana no est simplesmente pegando o objeto que est em uma determinada posio na mesa. 2. Pedidos simples. Diga pessoa levante-se, abra a porta, apague a luz, etc., em momentos oportunos durante a sesso. 3. Descubra quantas coisas a pessoa pode se lembrar. Pegue alguns objetos, cujos nomes ela conhea e os coloque sobre a mesa. Diga me d a colher e o copo. Coloque novamente na mesa os objetos que a pessoa lhe deu. Se funcionar com dois, pea trs objetos e no coisas que combinem uma com a outra: me d boneca, sapato e lpis.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 4. Verbos. Use objetos comuns e pea me d aquilo que voc usa para escovar os dentes, me d aquilo que voc usa para comer, para escovar seu cabelo, etc. 5. Durante a sesso tente tambm dizer Me d, sem estender sua mo e apontar para qualquer objeto. Se isto funcionar, misture estas duas instrues. 6. Atributos: Cor. Pegue o mesmo tipo de objetos com diferentes cores, por exemplo, lpis de cor. Diga Me d o amarelo!, e o coloque novamente na mesa. Mostre o verde!, etc. 7. Atributos: Forma. Tente com objetos e formas recortadas. Coloque, sobre a mesa, por exemplo, uma bola, uma caixa e uma meia e diga: Me d o quadrado, Me d o redondo. 8. Atributos: Tamanho. Use o mesmo tipo de objeto de vrios tamanhos, como, por exemplo, trs colheres de tamanhos diferentes. Comece com apenas duas e pea: Me d a menor/ a pequena, etc. 9. Nmero. Use novamente os lpis de cor ou alguma coisa de que voc tenha muitas unidades que sejam exatamente semelhantes. Diga Me d dois, me d cinco, e assim por diante. 10. Preposies. Use objetos que a pessoa conhea os nomes ou use a prpria pessoa. D instrues como Ponha o lpis na caixa, Ponha a colher na caixa, Ponha a caixa debaixo da mesa, etc. Ou Fique de p na frente da cadeira, Fique de p atrs da cadeira, Sente-se no sof. 11. Instrues contendo mais do que um pedido. Ponha a bola na caixa e a caixa no cho, Fique de p e ponha as mos no bolso. 12. Pegar objetos visveis (que voc colocou anteriormente em lugares adequados): Pegue a boneca na cesta. COMUNICAO pgina 81
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico 13. Pegar objetos que no estejam visveis. V cozinha e me traga um copo. 14. Usar figuras. Algumas das sugestes acima podem ser tentadas com figuras de objetos. Voc pode tambm querer adicionar fotos de familiares, do bichinho de estimao, da professora, etc. Coloque algumas fotos/figuras na mesa e pea Mostre sua me. 15. Instruo prolongadas (temporais). Se a pessoa mostrou que pode lidar com mltiplas instrues, voc pode tentar colocar alguns objetos na mesa e dizer Me d um lpis e uma colher e depois apague as luzes.
Algumas linhas mestras para ensinar pessoas com autismo a se comunicar

As Habilidades de comunicao devem ser ensinadas a partir das necessidades que a pessoa experimenta. Os mtodos tradicionais que os patologistas da fala e linguagem usam no funcionam para pessoas com autismo. Ensina-las ecoar sim e no e a nomear objetos e figuras no as torna comunicadores espontneos. Algumas aprendem os nomes das coisas, mas no quando us-las. Ao invs disto, necessrio criar situaes que as motivem fortemente a se comunicar e ensinar-lhes uma maneira aceitvel de comunicao. Algumas situaes que encorajam a comunicao incluem colocar comida apetitosa fora do alcance dela e fazer a pessoa se comunicar para obt-la, ou fazer o mesmo com um objeto que ela deseje. Uma outra possibilidade iniciar uma atividade prazerosa, parar e fazer com que a criana mostre que ela quer continuar. Uma outra maneira comear a desenvolver a habilidade de demandar ou pedir algo adotar as estratgias desenvolvidas no PECS. Depois de avaliar os elementos COMUNICAO pgina 82
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico motivadores, voc faz figuras de todos os elementos desejveis. Ento voc apresente-os, um de cada vez, sobre uma mesa entre voc e a criana. Voc tem a coisa desejada e a criana uma figura ou foto desta coisa. Um assistente, situado do lado da criana, a orienta a pegar a figura e coloc-la na mo do parceiro de comunicao, que ento d lhe d o objeto desejado e confirma verbalmente o ato de comunicao. Biscoito, por exemplo. Claro que voc pode usar objetos simblicos ao invs de figuras, mas a experincia mostra que muitas crianas tm desenvolvido a compreenso de figuras quando estas retratam as coisas mais interessantes para elas. Na primeira fase elas no precisam entender as figuras como smbolos, uma vez que lhes apresentado somente um objeto/comestvel de cada vez, com a figura correspondente. Para realmente fazer isto sistematicamente, de modo que a ajuda possa ser gradualmente retirada, e a criana passe a compreender o que voc espera que ela inicie a comunicao, no pode trabalhar sozinho. O risco que a criana pode ficar confusa se uma mesma pessoa tiver que fazer os dois papis, ou seja, dar-lhe, por exemplo, a bolacha e evitar que a criana a pegue por si mesma. Os passos que se seguem esto muito bem descritos no manual. O objetivo principal uma comunicao to funcional quanto possvel, mas, como acontece, mais crianas do que o esperado tambm desenvolveram linguagem falada significativa quando lhes foi ensinada comunicao com esse tipo de suporte visual. Para algumas, aprender a pedir ajuda uma prioridade. Usar um rdio ou um brinquedo mecnico que realmente interesse pessoa, ou uma bala embrulhada em papel que a criana no consegue tirar, podem ser maneiras de ensin-la a pedir ajuda. Descubra se um sinal de ajuda ou um smbolo visual facilitariam esta comunicao para a criana. Algumas crianas usam um carto vermelho com a palavra ajuda, permitindo assim que todos entendam e ento a comunicao se estabelea mais facilmente. COMUNICAO pgina 83
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Para algumas crianas que adoram suas tarefas, pode ser usada uma pequena sabotagem na situao de trabalho, e mostrar imediatamente pessoa que, se ela colocar o carto de ajuda na mo de algum, obter o que precisa. Temos experincia com um jovem que estava muito motivado para trabalhar, e que foi ensinado dessa forma. O pessoal da equipe retirou peas dos seus jogos de montar (quebra-cabea), fazendo com que faltassem outros materiais para seleo, ento ele no pode concluir suas tarefas. Um dia no havia cadeira para ele sentar quando ele estava chegando para trabalhar em sua mesa. Em outra ocasio, a estante de trabalho terminado estava estufada de coisas, ento ele no podia colocar nela as coisas que tinha feito. Em cada uma destas situaes havia um silencioso membro da equipe, que, imediatamente (depois que ele tivesse tempo de ficar frustrado), mostrava a ele como usar o carto vermelho de ajuda fixado com velcro sua mesa de trabalho e d-lo diretamente na mo da professora. Ele pde generalizar isto para outras situaes depois de algumas semanas com estas situaes falsificadas. Para ensinar pessoa maneiras aceitveis de rejeitar ou dizer no, voc pode tentar lhe dar alguma coisa que ela realmente no goste de comer ou beber e ensinar-lhe uma maneira gestual moderada e aceitvel de mostrar que Eu no quero. Para evitar problemas comportamentais tambm necessrio ensina-los a mostrar quando querem parar de fazer uma atividade ou esto ficando entediados. Um homem adulto com autismo que precisava usar uma cadeira de rodas, tinha desenvolvido o hbito de morder as prprias mos. Quando analisado, ficou claro que isso freqentemente acontecia quando ele no gostava da msica que era tocada no rdio, quando ela estava muito alta ou quando ele queria alguma mudana. Ele foi ensinado a no morder a mo, mas, ao invs disto, a bater levemente com seu cotovelo no brao da cadeira de rodas. Ele riu quando percebeu que isto funcionou imediatamente, isto , que ningum vinha se ele mordesse a mo, ao passo que recebia ateno imediata quando se comunicava deste novo jeito.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Ao falar com crianas e adultos com autismo, uma boa regra no suar frases que sejam mais longas do que as que ele mesmos podem formar. Isto , eles s conseguem entender o que eles provavelmente podem associar com a prpria imaginao, sem ecolalia. Se eles no usam nenhuma linguagem falada, melhor, na maioria das situaes, usar apenas palavras chaves isoladas. Se quiser que eles aprendam, certifique-se de que todos usem A MESMA palavra E tenha certeza de que a palavra seja usada no MOMENTO OPORTUNO, isto , quando a situao estiver realmente acontecendo. De outra forma, ser muito difcil para eles entender a conexo. Isso ter que ser repetido talvez centenas de vezes. Para aqueles que podem entender um pouco mais de linguagem falada, fale devagar usando frases curtas, sem palavras adicionais como por favor, etc. e sem formar sentenas complicadas. O exemplo clssico a me dizendo Voc poderia passarme o sal , e o filho autista respondendo Sim , porm nada acontece. possvel dizer Me d o sal. possvel dizer Me d o sal, sem parecer com um militar. Lembre-se que se voc diz alguma coisa, pede a eles que faam algo, e nada acontece, necessrio lhes dar algum tempo antes de repetir o que acabou de falar. A pessoa com autismo precisa de um tempo maior para processar informao verbal. Se voc precisa repeti-la, ento tente usar as mesmas palavras, do contrrio a pessoa com autismo pode ficar confusa e pensar que voc est lhe dizendo algo novo. Com alguns, bom iniciar a fala dizendo os seus nomes, e ento fazer uma pequena pausa antes de lhes dizer a coisa seguinte, porque eles precisam de tempo para processar a informao: Ah, agora ela est falando comigo. Uma boa providncia tambm fazer uma listinha de palavras e frases que a pessoa claramente entende, de maneira que as pessoas, nos diferentes ambientes, possam se fazer entender para ela da maneira mais fcil.
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Desafiando o comportamento
Agressividade
Os pais freqentemente se queixam da agressividade de suas crianas ou adultos com autismo. Sempre h uma conexo entre como a criana experimenta as coisas e o comportamento. A pessoa pode empurrar, bater, chutar, cuspir, jogar coisas, por uma razo bvia precedente ou a reao pode ser atrasada, o que torna mais difcil descobrir qual foi a causa. Dentre as possveis causas pode ser que a pessoa no entendeu o que estava por acontecer. Uma pequena alterao ou a mudana de algum detalhe, pode ser muito preocupante, se ela no foi preparada para isso. A pessoa com autismo pode ficar frustrada por se sentir pressionada ou porque as demandas muito altas para ela, ou tambm porque ela tem poucas maneiras de comunicar seus sentimentos e necessidades.
Comportamento auto-agressivo
Algumas pessoas com autismo batem em si mesmas, puxam o cabelo, se arranham, batem na prpria cabea ou comem coisas perigosas. Pode haver vrias causas, como viver em um ambiente que para elas parece completamente imprevisvel. No entender o que vai acontecer, ou o que ela deve fazer, ou no ter nada para fazer, no so boas alternativas para o autista. Ter caminhos de comunicao muito limitados para chamar ateno e manifestar outras necessidades tambm uma causa freqente do comportamento auto-agressivo. As demandas sobre a pessoa podem ser muito altas ou muito baixas ou inconsistentes, em ambientes diferentes e/ou de pessoas diferentes. O comportamento pode ser parcialmente aprendido como um modo de obter alguma coisa ou evitar uma situao desafiadora. Se for um tipo de comportamento que ocorre de repente em uma pessoa que no o tinha apresentado antes, necessrio pesquisar tambm razes fsicas. Ter uma crie dentria doendo e nenhum meio de expressar esta dor, Desafiando o comportamento pgina 86
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico pode fazer com que a pessoa comece a se bater para controlar uma dor com outra dor. Um menino que comeou a colocar seus punhos sobre os olhos, esfregando com fora e tambm batendo, tinha um problema de olhos que poderia ser curado se tivesse sido descoberto. O comportamento auto-agressivo pode ser evitado em longo prazo, dando pessoa um dia previsvel, com contedos adaptados s suas habilidades e tentando lhe ensinar comunicao expressiva bsica que ele possa utilizar espontaneamente quando precisar. Para algumas pessoas com autismo que so educadas desde o incio de um modo adaptado ao seu estilo cognitivo, todas as boas estratgias educacionais preventivas pode no ser suficientes quando ficam mais velhos. Eles podem ter se fixado tanto em alguns comportamentos, que voc ter de fazer uma anlise mais profunda do que torna tal comportamento funcional para esse indivduo e como substituir o modo indesejado de comunicao por uma alternativa melhor. Como sempre, o comportamento de risco um desafio para a equipe e as outras pessoas prximas terem a certeza que no esto, por engano, recompensando o comportamento problemtico. No h casos nos quais a medicao que age sobre o comportamento seja recomendada como o nico mtodo de interveno. (Para maiores esclarecimentos de estratgias educacionais, veja a lista de referncias bibliogrficas).
Problemas de alimentao e sono

Diferentes reaes a estmulos sensoriais podem ser uma causa por trs de problemas de alimentao. como se o paladar, o olfato e a sensao da textura dos alimentos na boca fossem muito intensos para algumas pessoas com autismo. Para elas, necessrio mais tempo para se acostumarem a novas sensaes e isto os faz mais Desafiando o comportamento pgina 87
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico relutantes em tentar novas coisas. Tentar for-los a comer nunca uma boa conduta, pois pode ter o efeito contrrio, levando-os a se recusarem completamente a comer. importante, procurar um nutricionista para ter certeza que a criana esteja recebendo os nutrientes necessrios nos alimentos que a criana aceita. Alguns tm uma dieta realmente estranha, mas que se pesquisado, freqentemente, a concluso que ela contm os nutrientes necessrios. Esta informao ajuda equipe e aos pais a relaxar e tornar a alimentao menos tensa. Quando a situao fica menos sria, podem ser experimentados modos de levar a criana a comer coisas mais variadas. (Esses problemas so mais comuns em pessoas na idade pr-escolar. menos comum que adultos com autismo tenham uma variedade muito limitada de alimentos). Um dos meios de tentar simplesmente oferecendo pequenos pedaos de coisas novas sem fazer presso sobre a criana. Muitas destas crianas gostam da sua comida servida com os diferentes alimentos separados no prato, de maneira que possam ver claramente o que cada um deles. Um menino que comia apenas biscoitos, comeou a aceitar dois biscoitos postos juntos com alguma outra coisa mais entre eles (requeijo, batata ou cenoura amassada). Com esta estratgia foi possvel faz-lo aceitar muitos outros tipos de alimento, uma vez que os tinha assim experimentado. Um outro menino que comia quase que somente pizza, gostava bastante de tudo que fosse bem programado e ordenado. A professora fez para ele uma programao alimentar ou sugestes de alimentos, colocando muitos pratinhos em fila, com um pedao de pizza no primeiro, alguma coisa diferente no segundo, depois pizza outra vez, e assim por diante. Ele comeu tudo na primeira tentativa! muito comum que quando eles iniciam o aprendizado de coisas novas, em uma situao de classe bem adaptada ao autismo (ou uma pr-escola), eles tambm comecem a aceitar novas idias sobre alguns dos seus hbitos.
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Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Muitas pessoas com autismo nunca entraram em um ritmo de sono realmente bom. Parece que precisam de menos sono, ou que no tm idia de que devem dormir noite. Alguns recusam a ir para a cama ou permanecem em viglia por horas. Outros se levantam noite e ficam, por horas, andando pela casa. A medicao tem pequeno efeito ou efeito oposto em muitos casos, tornando a pessoa mais irritvel e inquieta. A tentativa de exauri-los fisicamente, fazendo-os correr ou andar muito, nem sempre funciona. Para alguns, a estimulao sensorial de um cobertor muito pesado pode ajudar. A maioria deles precisa de uma rotina bem programada e calma para as tardes. Alguns se acostumaram a ficar na cama dos pais, mesmo quando so muito grandes para tal. Assim, necessria alguma estratgia para reverter esta situao e tentar faz-los dormir em sua prpria cama. Um homem adulto com autismo era simplesmente inseguro na interpretao dos sinais provenientes de seu prprio corpo e sobre o que ele deveria fazer. Ele recebeu um programa dirio que inclua tambm o perodo noturno, que continha tambm um fundo mais escuro para as horas noturnas e fotos dele prprio dormindo (muitas em uma fila) e uma figura do despertador tocando e dele se levantando. Ele apreendeu a idia e, quando se levantava noite, ele checava seu programa e voltava para a cama at ouvir o despertador tocar, para ento, levantar-se e desta vez comear seu dia.
Medos
No incomum que as pessoas com autismo desenvolvam medos de coisas que no so de fato perigosas. Algumas vezes, o medo tem uma explicao racional, porm, com mais freqncia, produzido pela percepo e pensamento especiais das pessoas com autismo. Um jovem com autismo teve uma crise durante o caf da manh em casa. Colocando-se no lugar do filho, seu pai pde supor que a posio que estava o bule de ch diante dele parecia com um cano de um revlver apontado em sua direo. Desafiando o comportamento pgina 89
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Um menino inteligente com autismo, comeou a desenvolver dificuldades para engolir a comida. A equipe pensou que ele estivesse com algum problema fsico afetando sua garganta, at que sua me descobriu que ele tinha lido um livro do seu irmo, com figuras de uma serpente engasgada comento uma galinha. Quando eles devolveram o livro biblioteca na sua presena, seus problemas desapareceram. Algumas vezes, um determinado medo mais srio e persistente. Porm, no sempre possvel encontrar sua razo, tambm. Uma menina com autismo que freqentava o ensino primrio, desenvolveu um medo de passar por lugares onde havia cavalos. Ningum sabia exatamente por que. Isso tornou as coisas difceis para a famlia que vivia em rea rural. A escola combinou de tentar ajudar e desenvolveu uma estratgia onde andar com os cavalos fosse uma atividade diria em seu programa. Eles gradualmente aumentaram as demandas desde manter-se em p bem longe, at andar ao longo da perto dos cavalos por um perodo maior. Depois desta atividade diria sempre havia uma coisa gostosa para fazer em seguida. Ela protestou bastante, mas no se mostrou aterrorizada ao andar perto dos cavalos, acompanhada por dois membros da equipe, e assim eles seguiram a estratgia escolhida com muito bons resultados. Agora ela parece estar completamente vontade na situao e eles no precisam mais faz-lo com tanta freqncia. Um menino pequeno com autismo desenvolveu o medo de sons de bebs chorando, a ponto de correr at o carrinho de beb e chut-lo. Sua me muito esperta, que sabia que ele gostava de msica, gravou o som de bebs chorando e o misturou com msica. Ela ento fazia o filho ouvir esta msica, recompensando-o, at que o som no lhe causasse mais reaes de medo.
Desenvolvendo a compreenso social

Normalmente a cognio social desenvolvida cedo. Referncias sociais, comunicao intencional, acompanhar o olhar de outra pessoa e sofrimento intenso so coisas que no tm de ser ensinadas. A habilidade de captura de um ponto de vista ou de tomada de uma perspectiva; desenvolve-se a partir Desenvolvendo a compreenso social pgina 90
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico da perspectiva perceptual, em seguida conceitual at a perspectiva emocional. da perspectiva
Com base em todas essas habilidades naturais, ns desenvolvemos um manual de interao social em nossas mentes. Atravs de nossa experincia, tambm desenvolvemos um manual de maneiras cada vez mais detalhado. isso que nos naturalmente dizer: Oi, Obrigado, e Desculpe. A terceira coisa bvia que temos, mas que falta a muitas pessoas com autismo os nomes de todas as pessoas que conhecemos e o reconhecimento de suas fisionomias. Para as pessoas com autismo, a compreenso social e a interao social precisam ser ensinadas. Isso feito com maior sucesso atravs do uso de sua boa habilidade visual. Ao invs de lhes dizer como se comportar, pode-se escrever uma descrio/explicao de uma situao social, de modo que elas tenham a possibilidade de entend-la e tirar algumas concluses por si mesmas. A idia que elas no querem comportar-se mal to freqentemente quanto pensamos, mas que elas simplesmente no tm a menor idia do que esperado delas em diferentes situaes sociais. Um exemplo que temos, uma pessoa com sndrome de Asperger que costumava ir a um pub ( como so chamados os bares na Europa). Ele freqentava este lugar porque as pessoas diziam que era divertido; mas, para ele a diverso parecia nunca comear, ento ele ia l e ficava lendo um livro. As pessoas lhe disseram ento como ele deveria se comportar num pub, mas isto no ajudou muito. Somente quando completou 25 anos, que ele entendeu por que as pessoas iam a pubs: para encontrar pessoas conhecidas, conhecer pessoas novas e para conversar. Isso ilustra como as explicaes por escrito para pessoas com autismo devem comear com coisas que so perfeitamente bvias para ns. A falta de compreenso social freqentemente mais profunda do que podemos imaginar. Uma professora de uma classe de crianas com autismo, estava ficando muito irritada porque um dos meninos estava sempre olhando para ela e Desenvolvendo a compreenso social pgina 91
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico fazendo caretas. Ela disse que ele tinha que parar de provocala e fazer caretas. Ele ficou arrasado porque estava pensando em outras coisas e testando suas caretas. Ele no tinha percebido que ficava olhando para ela enquanto testava suas caretas. Depois disso, uma vez quando a professora queria descobrir por que ele estava to bravo, o mesmo menino exclamou com espanto: Como voc pode ver que estou irritado? Ele precisou que lhe mostrassem os sinais diante de um espelho. Isso era algo sobre o qual ele nunca tinha pensado antes. Para ajud-los a interpretar uma situao e qual poderia ser a reao das outras pessoas diante de seu comportamento, Carol Gray (1998) desenvolveu tcnicas visuais, histrias sociais e conversas em tiras de quadrinhos. (Veja a lista de referncias bibliogrficas).
Escrevendo a histria social

Uma histria social escrita com ou sem desenhos e projetada para descrever uma situao (usando SENTENAS DESCRITIVAS), para explicar pensamentos e sentimentos das outras pessoas (SENTENAS PERCEPTIVAS), para sugerir o que fazer na situao (SENTENAS DIRETIVAS) e alguns dos comentrios feitos pela pessoa com autismo (SENTENAS DE CONTROLE). Elas so escritas a partir de algum fato que um problema para a pessoa, mas de uma maneira positiva e encorajadora, sem moralismo ou dizendo pessoa que ela andou fazendo algo errado. O tom de voz na histria pode ser to importante quanto sua prpria redao. Ningum precisa que seja ressaltado que a maioria das coisas que faz errada, ou que ela uma pessoa que precisa mudar/ser mudada completamente. absolutamente importante aceitar suas dificuldades e os seus desafios e tentar tornar-se um parceiro da pessoa com autismo, no que se refere a como resolver alguns dos seus problemas. claro que todos eles precisam ser trabalhados individualmente. Aqui est um exemplo: Desenvolvendo a compreenso social pgina 92
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Tomando banho Quando seus pais eram jovens, muitas pessoas no tinham gua corrente ou um chuveiro. Quando eles queriam se limpar, tinham de esquentar gua e tomar um banho. Levava tempo e era caro. Essa a razo porque seus pais desenvolveram o hbito de lavar-se de corpo inteiro somente uma vez por semana.
Quando voc vai ao ginsio para exercitar, o seu corpo, fica quente, e voc sua. (Sentena descritiva). O suor exala um cheiro que as outras pessoas podem sentir. (descritiva). A maioria das pessoas no gosta desse cheiro. Provavelmente elas no vo querer se sentar perto de uma pessoa com esse cheiro. (Perspectiva da outra pessoa). No ginsio h gua quente e corrente. Quase todos os estudantes tomam uma ducha todas as vezes que vo se exercitar, porque querem sentir-se limpos e cheirando bem. (Perspectiva descritiva). Vou tentar me lembrar de tomar uma ducha quando fizer exerccios. (Diretriz). Ento ficarei cheirando bem e os colegas vo querer se sentar perto de mim. (Final positivo e resultado encorajador). Este exemplo ilustra como tentamos escrever sobre as possibilidades positivas do que fazer e porque, em vez de lhes dizer o que no fazer. Muitas pessoas com autismo tm testemunhado o quanto duro sempre estar ouvindo coisas do tipo Voc no deveria... Voc no entende que deve.... Eles desenvolvem um sentimento de que sempre esto errados, sem entender por que. As histrias sociais so uma tentativa de ensin-la,s de uma outra maneira exatamente contrria, com verdadeira empatia pelas suas reais dificuldades. Como Carol Gray diz A deteriorao social em autismo COMPARTILHADA. Temos que lidar as nossas frustraes de tambm no sermos capazes de nos comunicar com elas.
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Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo.
A DESCRIO DA PESSOA recomendada como uma base para o IEP Individual Educational Plan ou PEI plano de Educao Individual. Pea aos pais para preencher o formulrio ou faa uma entrevista com eles. Pea a duas ou trs pessoas da equipe que tenham encontrado a pessoa em diferentes situaes descreverem suas observaes, sem que uma tenha consultado a outra.
Descrio da pessoa
Nome, idade, residncia (s), escola ou outras atividades dirias. Medicao? Alergia? O que mais gosta de fazer? O que no gosta de fazer? Atividades, brinquedos e coisas preferidas: O que gosta de comer e beber? O que no gosta de comer ou beber?
COMUNICAO Como demonstra o que quer, ou o que quer fazer? Como demonstra o que no quer, ou o que no quer fazer? Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo. pgina 94
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico (Responda as seguintes perguntas com sim ou no e com um comentrio) Ele/ela fala? Com palavras isoladas? Com sentenas? Usando sinais? Comunica-se mostrando com o prprio corpo? Mostrando com gestos? Usando figuras para mostrar o que quer? Usando objetos para mostrar o que quer? Compreende palavras faladas isoladas? Compreende linguagem falada de uma maneira mais geral? Compreende linguagem de sinais? Entende figuras? L e entende texto escrito? Entende palavras escritas isoladas? Escreve o prprio nome? HABILIDADES DOMSTICAS Por favor, responda s questes com sim ou no e comente-as Ele/ela pode comer sozinho? Usa uma colher? Come usando um garfo? Usa garfo e faca? Pode beber sem ajuda? Permanece mesa durante o tempo da refeio? Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo. pgina 95
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Usa o banheiro por si prprio(a)? Usa absorvente/fralda? Tira as roupas independentemente? Pode vestir-se sem ajuda? Abre zper? Fecha o zper? Desabotoa a roupa? Abotoa suas roupas? Desamarra os cordes dos sapatos? Amarra os cordes dos sapatos? Usa sapatos com velcro? Sabe fazer caf? Sabe fazer ch? Esquenta a comida? Cozinha? Pe a mesa? Limpa/arruma a casa? Faz a cama? Arruma as roupas? Escolhe o que vai vestir? Arruma sua bolsa/mochila? Quais tarefas prticas so dificuldades para essa pessoa? Quais as tarefas prticas que gosta de participar e capaz de completar por si prprio?
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REAES AO AMBIENTE
Perturba-se com certos sons? (no caso de responder afirmativamente d exemplos) Perturba-se com certas impresses visuais? Perturba-se com ter outras pessoas perto de si? Perturba-se quando tocado(a) de alguma forma(s)? Como reage s mudanas? Tem quaisquer comportamentos que voc definiria como comportamentos problemticos?
HABILIDADES SOCIAIS E RECREATIVAS

Como faz contato com outras pessoas? Gosta de fazer coisas com outras pessoas? O que? Com quem? Fica perturbado por certas pessoas? A pessoa com quem ele faz as coisas importante para ele/ela? Pode jogar jogos simples ou tomar parte em atividades que envolvam falar oportunamente com outras pessoas? O que faz de modo independente ou em que participa com outras pessoas na comunidade? Pode manter-se ocupado em casa? Por quanto tempo? Com o que? Pode manter-se ocupado fora de casa? Pode relaxar e simplesmente ser?
HABILIDADES VOCACIONAIS
Como gosta de se sentar mesa e se manter ocupado com materiais?
Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo. pgina 97
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico (Responda as seguintes perguntas com sim ou no e comente) Pode segurar coisas e larg-las? Pode colocar uma coisa dentro de outra? Em um pacote, caixa, envelope? Pode usar as mos para mover objetos? Pode classificar objetos em categorias com objetos exatamente semelhantes? Pode classificar cores? Classificar formas? Classificar objetos de acordo com sua funo? Classificar objetos que devem ficar juntos (carrinho de brinquedo/garagem de brinquedo, colherinha/copo, etc.)? Pode colocar figuras exatamente iguais juntas? O mesmo com letras? Pode classificar nmeros? Pode classificar semelhantes? Objeto com figura? Pode usar crayon/lpis? Pode classificar figuras em categorias? Entende nmeros? Tamanho? Quantidade? Entende ordem (como em que ordem os nmeros se seguem)? Pode escrever nmeros/letras? Reunindo informaes sobre o indivduo como ponto de partida para a educao adaptada ao autismo. pgina 98 palavras que paream exatamente
Ele/ela pode parear figuras com objetos?
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico Pode fazer quebra-cabeas? Que material(s) acha mais atrativo? Pode manter-se ocupado materiais variados sem ajuda? Por quanto tempo? com uma seqncia de
SOBRE A PESSOA EM GERAL

Tem hbitos ou rotinas que voc considere importantes? Que velocidade ele/ela normalmente usa? Outras informaes?
RESUMA A INFORMAO DE VRIAS FONTES

Se houver coisas que voc no sabe sobre a pessoa, tente fazer um levantamento.
. QUE INFORMAES SO OBTIDAS COM ESTA PESQUISA SOBRE A PESSOA ?

. QUE OBJETIVO EDUCACIONAL VOC GOSTARIA DE TER COMO PRIORIDADE?
EM: COMUNICAO: HABILIDADES DOMSTICAS: HABILIDADES SOCIAIS E DE RECREAO: HABILIDADES VOCACIONAIS:
. QUE SISTEMA DE CLARIFICAO VISUAL DEVE SER USADO PARA EXPLICAR O DIA E VRIAS TAREFAS PARA ESSA PESSOA?
Tem que ser consideradas as prioridades da famlia. O que aumentaria mais a qualidade de vida da pessoa, se ela pudesse alcanar os objetivos em diferentes reas? O que . QUE INFORMAES SO OBTIDAS COM ESTA PESQUISA SOBRE A PESSOA ? pgina 99
Captulo V Estratgias em educao especial para pessoas com transtornos do espectro autstico realstico para o futuro prximo? Os objetivos educacionais so funcionais para a pessoa? Se forem atingidos, dar pessoa maiores possibilidades de tomar parte ativa na vida? Os objetivos so suficientemente concretos para que uma avaliao seja possvel?
. IMPLEMENTANDO OS OBJETIVOS
Escolha e descreva um mtodo. O que precisa ser feito? Como deve ser feito? Quem responsvel pela implementao? Junto com quem? Quando dever ser feito? Como a documentao sobre o progresso deve ser feita? Quando a primeira reunio de avaliao ser feita? Com quem? Se no funcionar voc pode pensar em maneiras alternativas para atingir os objetivos?
. O FOCO EM UM PROCESSO DE MUDANAS E MELHORIAS DEVE RECAIR SOBRE:

O DESENVOLVIMENTO DA PESSOA ALTERAO DO MODO COMO OS ADULTOS ATUAM EM RELAO PESSOA ALTERAO DE ALGUMA COISA NA SITUAO DA PESSOA
(ou uma combinao da algumas das coisas acima
. IMPLEMENTANDO OS OBJETIVOS pgina 100
Captulo VI Resumo das estratgias educacionais especiais adaptadas ao autismo

Diferenas nos estilos cognitivos
Estes indivduos tm um estilo cognitivo qualitativamente diferente e incapacidades em funes que normalmente usamos para alcanar o aprendizado escolar, isto , a interpretao social, comunicao verbal e no verbal e imaginao. Isso significa que eles precisam ser ensinados de um modo completamente diferente, ou seja, a informao deve ser dada visualmente, uma vez que eles a compreendem melhor e tm que ser explicitamente ensinados sobre exatamente o que esperado deles, j que eles no podem adivinhar nossas intenes. Esses indivduos tm um perfil desarmnico de habilidades e de padro de desenvolvimento e sua incapacidade afeta muitas e importantes funes humanas, mas no no mesmo grau em todos os indivduos. Por causa desses fatos, a avaliao educacional individual mais importante no autismo do que com quaisquer outras crianas. Todos eles tm dificuldades em reas que se desenvolvem mais ou menos espontaneamente em outras crianas, tais como, as habilidades sociais, o jogo/brincar e a comunicao. Isso significa que eles precisam um currculo adaptado e ampliado. No suficiente simplesmente tentar ensinar-lhes o que est em um currculo normal. Um bom exemplo disso a necessidade real do ensino de habilidades prticas, mesmo para os rapazes com sndrome de Asperger. Eles tambm tm que aprender sobre sentimentos e as atividades escolares devem ajud-los a desenvolver bastante a auto-estima e ensinar-lhes fatos sobre a sua desvantagem (Attwood, 1998). 101
Captulo VI Resumo das estratgias educacionais especiais adaptadas ao autismo As pessoas com transtornos do espectro autstico tm, por definio, um transtorno de aprendizagem social. Isso significa que elas no podem se beneficiar do grupo tanto quanto outras pessoas com incapacidades de aprendizagem. Elas precisam, mais do que a maioria das crianas com outras dificuldades, do ensino de um para um, para que possam ser capazes de aprender coisas novas. Os professores usualmente precisam de um longo perodo de especializao, para se tornarem bons na adaptao de sua comunicao maneira como as pessoas com autismo pensam. Leva um longo tempo para entender o que significa, na prtica, que todos os detalhes so igualmente importantes para a pessoa com autismo, j que ela tem problemas de coerncia central. Isso significa que, se voc diz a eles, verbalmente, o que fazer, eles vo esperar que voc esteja l sempre e faa exatamente isso o tempo todo, porque isto visto por eles como parte do procedimento. Se voc quer que eles se tornem independentes, precisa ficar calado; do contrrio voc ser sempre o seu suporte. Isso apenas um exemplo de como a estrada em direo obteno de objetivos de aprendizagem vai precisar ser diferente para pessoas com um modo de pensar qualitativamente diferente. Os melhores professores usualmente tm uma longa experincia com muitas pessoas com autismo, diferentes e em todos os nveis intelectuais. Finalmente, h uma crescente necessidade de colaborao com os pais, por causa do que sabemos sobre autismo. As dificuldades com conceitualizao tornam superdifcil para eles poder compreender que os conhecimentos/habilidades que podem ser usados em diferentes situaes e como eles podem ser usados mesmo se a situao no exatamente a mesma. Assim, o programa educacional deve incluir informaes de vrios ambientes e estratgias para a generalizao.
Diferenas nos estilos cognitivos pgina 102
Bibliografia
Attwood, Tony (1998): Carr, Edward G. (1993): Aspergers Syndrome, A Guide for Parents and Professionals. Jessica Kingsley Publishers, London Communication-Based Intervention for Problem Behaviour, A User`s Guide for Producing Positive Change, PH Brookes,USA PECS The Picture Exchange Communication System, Training Manual. Pyramid Educational Consultants UK Ltd. Brighton Thinking in Pictures, New York,Doubleday Social Stories and Comic Strip Conversations with Students with Aspergers Syndrome and Highfunctioning Autism. I: Teaching Children with Autism to MindRead. Wiley, England Autism Medical and educational Aspects. Wurr Autism and Learning A Guide to Good Practice. David Fulton Publishers, Great Britain Do, Watch, Listen, Say. Brookes, USA Aspergers Syndrome or High Functioning Autism? New York, Plenum Press
Frost Lori A, Bondy Andrew S. (1994): Grandin,T.(1995): Gray Carol (1998):
Howlin P,BaronCohen s,Hadwin J.(1999): Peeters T (1994): Powell S,Jordan R.(1997). Quill C.(2000): Schopler, E G.B.Mersibov & L. Kune (ed):
Schopler E, Mesibov G B (1995)
Learning and Cognition in Autism, New York, Plenum Press

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Conceitos atuais de Inteligncia pgina 2

Conceitos atuais de Inteligncia pgina 6

Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual

Conceitos atuais de Inteligncia

Conceitos atuais de Inteligncia pgina 7

Funes intelectuais bsicas

Funes intelectuais bsicas pgina 9

Retardo mental sem autismo

Variao de dificuldades entre indivduos

Captulo I Retardo mental ou incapacidade intelectual

Funes intelectuais bsicas pgina 11

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Figura 2 - Espectro do autismo: autismo e condies similares ao autismo

O Espectro autstico pgina 13

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Nveis de explicao do autismo

Nveis de explicao do autismo

Nvel cognitivo e psicolgico

Nvel biolgico: a base

Causas biolgicas do autismo

Figura 3 - Nveis de explicao do autismo Nveis de explicao do autismo pgina 14

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 17

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Autismo e Sndrome de Asperger: semelhanas e diferenas.

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 18

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 23

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 24

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 26

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 27

P e rc e p o Grau de dificuldade por rea funcional C o g n i o C o m u n ic a o e s c rit a C o m u n ic a o fa la d a C ontato C o m p o rt a m e n t o C o n c e n t ra o C o o rd e n a o m o t o ra

V a ria o d e d ific u ld a d e s e n t re in d ivd u o s

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 30

Autismo sem retardo mental

Variao de dificuldades entre indivduos

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 31

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 32

Desenvolvimento normal da criana

Relao com o mundo objetivo Relao com o mundo subjetivo

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 34

Desenvolvimento da criana na presena de retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem

Relao com o mundo objetivo Relao com o mundo subjetivo

Figura 8 - Desenvolvimento da criana na presena de retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 35

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Retardo mental ou incapacidade geral de aprendizagem

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 36

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Disfunes no espectro autstico:

Desenvolvimento da criana na presena de disfunes do espectro autstico

Relao com o mundo objetivo Relao com o mundo subjetivo

Figura 9 - Desenvolvimento da criana na presena de disfunes do espectro autstico

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 38

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 39

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 42

Processamento de informao tpico do autismo

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 43

Captulo II O espectro do autismo ou dificuldades de aprendizagem social

Tratamento segmentado de informao

a) O primeiro nvel de explicao: o nvel sintomtico pgina 44