Maurcio Tragtenberg e a Pedagogia Libertria

Antnio Oza da Silva*

Resumo: Nosso objetivo resgatar o pensamento poltico-pedaggico de Maurcio Tragtenberg. De um lado, a crtica incisiva que desvenda o modelo pedaggico-burocrtico fundado na vigilncia e na punio, na relao de dominao, no saber formal transformado em mercadoria de consumo, uma pedagogia que predomina na maioria das nossas escolas e universidades. De outro, o itinerrio de uma alternativa pedaggica libertria, recuperada e sintetizada na prxis do educador contemporneo. No final do percurso, a certeza da sua atualidade.

O modelo pedaggico-burocrtico: vigiar e punir A peculiaridade da pedagogia libertria se expressa pelo questionamento de toda e qualquer relao de poder estabelecida no processo educativo e das estruturas que proporcionam as condies para que estas relaes se reproduzam no cotidiano das instituies escolares. de conhecimento geral a tese de que a interao dos diversos personagens que atuam no espao escolar reproduz as relaes sociais predominantes na sociedade. Deste ponto de vista, Tragtenberg se coloca a seguinte questo: conhecer como essas relaes se processam e qual o pano de fundo de idias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato. Sua anlise busca apreender como a escola atua enquanto poder disciplinador pois, conforme afirma o filsofo Michel Foucault, a escola o espao onde o poder disciplinar produz saber. (Tragtenberg, 1985: 40) Como surge esta situao? As origens desta instituio disciplinar remonta s necessidades de controle da fora de trabalho e, simultaneamente, das exigncias tcnicas administrativas produzidas pelo avano da revoluo industrial. No por acaso, os mtodos de controle do operrio assemelham-se queles utilizados no mbito do espao escolar: delimitao e enquadramento do tempo e da forma como este deve ser utilizado; e domnio dos processos, gestos, atitudes e comportamentos. Estes mtodos foram ainda mais intensificados com a adoo do taylorismo. A fuso de um saber, constantemente acumulado e renovado pela prpria natureza da instituio escolar, com as tcnicas disciplinadoras-burocrticas
*Docente na Universidade Estadual de Maring (UEM), autor de Histria das Tendncias no Brasil (Origens, cises e propostas), Proposta Editora, 1987; e, de Partido de massa e partido de quadros: a social-democracia e o PT, So Paulo, CPV, 1996; membro do Neils.

ANTNIO OZA DA SILVA 7

herdadas dos presdios, avulta os efeitos da concentrao do poder de dominao e controle. A escola, atravs do saber, aperfeioa os meios de controle, podendo dar-se ao luxo de dispensar o recurso fora. A prpria prtica de ensino pedaggico-burocrtica permite-o, na medida em que reduz o aluno ao papel de mero receptculo de conhecimento, fixa uma hierarquia rgida e burocrtica na qual o principal interessado se encontra numa posio submissa e desenvolve meios para manter o aluno sob vigilncia permanente (dirio de classe, boletins individuais de avaliao, uso de uniformes modelos, disposio das carteiras na sala de aula, culto obedincia, superioridade do professor, etc.). Nesta estrutura escolar, o poder de punir legitimado e concebido como natural. Como salienta Tragtenberg: Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de controle, de dominao, um mtodo para documentar individualidades. A criao desse campo documentrio permitiu a entrada do indivduo no campo do saber e, logicamente, um novo tipo de poder emergiu sobre os corpos. (Idem.) A prtica de ensino resume-se, ento, transmisso de um conhecimento superior (no sentido de estar sob domnio professoral) e adoo de tcnicas de memorizao de contedos. Um conhecimento, portanto, formal e selecionado revelia dos diretamente interessados e passvel de questionamento quanto sua prpria utilidade. Tudo isto pode ser resumido em: vigiar e punir. De fato, esta prtica de ensino objetiva, essencialmente, a produo de corpos submissos, exercitados e dceis. A estrutura escolar, em nome da transmisso do conhecimento, termina por domesticar o aluno, diferenciar os bons dos maus, salientar e reforar a imagem negativa dos rebeldes, problemticos, estigmatizando uns e outros, recompensando os primeiros, punindo os segundos com a repetncia e/ou a excluso. O ensino do contedo torna-se em si um meio para tal. O sistema de exames a pedra angular deste edifcio. A avaliao do aluno reduz-se aplicao da prova, tornando-se um fim em si mesma. O objetivo principal, a produo e transmisso do conhecimento, secundarizado. Sem alternativas, o aluno submete-se ao exame, memoriza o contedo para tirar uma boa nota. Mas, o que prova a prova seno apenas o ridculo fato de que o aluno sabe faz-la? Por acaso, o exame dado nestas condies prova o saber do aluno? Na medida em que o aluno memoriza o contedo, a presso do exame pressupe que ele prove sua capacidade de decoreba. A passagem do conhecimento do professor ao aluno resume-se nisto: o aluno no estimulado a produzir conhecimento, a amalgamar seu saber ao do professor. Nessa relao dialtica entre o mestre e o discpulo no h saber ou ignorncia absoluta. Confrontam-se dois tipos de saber: o saber do professor inacabado e a ignorncia do aluno relativa. (Idem: 43) Em nome da avaliao do aluno, concretiza-se o processo seletivo discriminatrio: aos bons alunos os louros da vitria na louca competio
8 LUTAS SOCIAIS 6

darwiniana. E os maus alunos? Como recuper-los e inseri-los em igualdade de condies numa sociedade onde os valores de solidariedade so a cada dia solapados? Seria esta uma preocupao da escola? No. Como no mundo extramuros escolar, a culpa do fracasso recai sobre o aluno, o rebelde indisciplinado e desinteressado pelos estudos. Se h fatores extraclasse que explicam e justificam sua situao, no problema da escola. Neste modelo pedaggico, as punies escolares no objetivam acabar ou recuperar os infratores. (Idem: 41) Na verdade, a escola termina por reforar as tendncias predominantes na sociedade. No fundo, o mais importante no o aprendizado do aluno, mas que ele se enquadre aos padres determinados pela escola e a sociedade. Hoje, mais do que nunca, o sistema escolar se estrutura em funo de uma idia produtivista que envolve docente e discentes numa obsessiva competio: preciso apresentar resultados. As exigncias de ttulos e a necessidade de se superar nos exames so cada vez mais intensas. No h espao para os incapazes, para os que no conquistam titulaes. E, mesmo estes, vivem numa espcie de estado hobbesiano onde a lei do mais forte se impe e os obriga a derrotar seus oponentes, a ser o melhor. A realidade comprova o que Tragtenberg escreveu h mais de nove anos: Qualquer escola se estrutura em funo de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriao do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno em apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado, como nas Tbuas da Lei, s h espao para humildade e mortificao. Na penitncia religiosa s o trabalho salva, redentor; portanto, o trabalho pedaggico s pode ser sado-masoquista. (Idem: 43-44) Mesmo os professores crticos vem-se aprisionados s normas burocrticas, na medida em que so obrigados a cumprir todo o ritual burocrtico que permite ao aluno ascender na organizao, isto , passar de ano. Seu poder disciplinador tambm se manifesta atravs da aplicao dos exames, das ameaas diretas ou veladas da nota baixa. Como afirma Tragtenberg, o professor delegatrio dessa ordem hierrquica junto aos estudantes. Como tal, expressa o smbolo vivo da dominao e instrumento da submisso, cuja funo , principalmente, impor a obedincia. Tragtenberg, com o bom humor que lhe era caracterstico, observa que nesta relao professor-aluno temos o encontro de dois tipos de adolescentes: o adolescente aluno a quem ele deve educar e o adolescente reprimido que carrega consigo. (Idem: 43) Tambm ele, o professor, vtima de um trabalho mortificante. Com efeito, angustia-se no momento de corrigir as provas, diante da incapacidade dos seus alunos em demonstrar que aprenderam a lio. O baixo aproveitamento dos alunos, traduzido em notas baixas nas provas empilhadas em sua mesa, desestimula e seu trabalho parece-lhe intil. Paternalista, empurra seus alunos
ANTNIO OZA DA SILVA 9

para a srie seguinte; rigoroso, repete-os sem qualquer trauma de conscincia afinal, a culpa no dele, mas do aluno que no soube ou no quis aprender. Se para o aluno a mortificao pedaggica se traduz na ansiedade no momento de fazer a prova (um vale tudo que inclui at mesmo rezas, crendices, efeitos colaterais fsicos, a cola) e na espera do resultado, para o professor a redeno se expressa quando ele consegue finalmente se livrar do encargo de dar a nota, publicada em edital ou lida em sala de aula; quando, na disputa com seus colegas, consegue ascender internamente na organizao escolar. Como o aluno, que para redimir-se tem que ser aprovado no exame, o trabalho do professor perde a dedicao ao conhecer, o prazer de estudar, pesquisar, escrever, desenvolver as atividades docentes, etc. Em seu lugar, impem-se as necessidades de sobrevivncia: somar mais pontos e exibir mais ttulos, que permita-o suplantar seus concorrentes. Os meios se transformam em fins. Chega um momento em que dar aulas torna-se at mesmo um empecilho, um mal necessrio, pois toma o tempo precioso que poderia ser dedicado s atividades que permitem acumular mais pontos na escala interna. Disto pode depender o seu mestrado, o seu doutorado. Como vemos, a escola no constitui uma ilha no continente social em que se inserem aluno e professor. Ambos incorporam os valores morais e ideolgicos da sociedade burguesa. Ambos assimilam um modelo pedaggico que legitima e reproduz relaes de dominao, o darwinismo social, o uso do saber como mais uma forma de poder opressivo, etc. Os prprios alunos se tornam agentes fomentadores deste sistema pedaggico. Imbudos dos valores que enfatizam o individualismo e no a coletividade, a competio e no a solidariedade, a autoridade e no a liberdade, o saber formal-professoral e no o saber como algo socialmente construdo, doutrinados e viciados desde a infncia em procedimentos que ora legitimam a pedagogia-burocrtica, ora so formas negativas de resistncia, os alunos tm dificuldades de assumirem-se enquanto sujeitos ativos do processo educativo, em estabelecer uma relao no-autoritria com seus professores, em desenvolver processos de aprendizagem que objetivem a produo do conhecimento e no apenas a memorizao de contedos. Entre a cruz e a espada, o professor crtico procura se equilibrar enfrentando as dificuldades inerentes ao sistema escolar e aquelas impostas por seus prprios alunos e colegas de trabalho. Neste ponto, o principal legado do mestre o exemplo de que possvel ser e fazer diferente. Isto significa a busca constante da coerncia entre o discurso (teoria) e o fazer (prtica). A pedagogia libertria pressupe esta atitude. A expropriao do saber A estrutura escolar fundada no vigiar e punir, na concesso de prmios e castigos, emergiu historicamente como uma instituio diferenciada com a pretenso de
10 LUTAS SOCIAIS 6

monopolizar a aprendizagem e a integrao social. A partir do momento que ela se imps, o acesso cultura passou a depender do consumo do saber formal (o ensino) ministrado em seu espao fsico e submetido ao cumprimento da legislao e das normas pedaggicas e burocrticas. Desde ento, procede-se uma inverso que constitui seu trao distintivo: em vez de priorizar o aprendizado do indivduo, enfatiza-se o sistema. Como vimos, no se trata da adoo de um processo educacional que favorea o livre desenvolvimento das potencialidades de quem aprende, mas sim de adapt-lo e enquadr-lo ao sistema, disciplin-lo. Este projeto educativo, de feio autoritria e alienante, favorece o produtivismo e causa falsas identificaes: aprender com ser ensinado, valer para alguma coisa com ser reconhecido pelos ttulos outorgados pelo sistema, ser inteligente com assistir s aulas, submeter-se a exames, o grau de cultura de um pas com a porcentagem da populao escolarizada. (Tragtenberg, 1980: 54) Perdidos neste emaranhado de assemelhaes, professores e alunos no questionam o sentido real do ensino formalizado enquanto mercadoria a ser consumida (seja em escolas pblicas ou privadas). Passam ao largo da simples questo: a quais interesses serve o ensino sistematizado? Este ensino satisfaz o objetivo que se prope, qual seja, transmitir conhecimentos? Cumpre a to propalada funo de instrumento que permite ascenso social dos seus consumidores? Analisado de um ponto de vista libertrio, a resposta negativa. Tragtenberg argumenta que a quantidade de coisas de tal sistema impede o acesso a muito mais do que transmite; sob pretexto de eliminar a ignorncia cientfica a substitui por uma ignorncia titulada. Por outro lado, observa como a escola acentuadamente induz universalizao das particularidades dos valores, formas de pensar, sentir e agir dos que dominam. Os interesses das classes dominantes aparecem como sendo do conjunto da sociedade. A esta falsa universalizao contribuem no s o contedo do que ensinado mas a forma, sua prpria estrutura interna, enfatiza. (Idem.) Como isso ocorre na prtica? Primeiro, pela delimitao da rea do saber, o qual passa a ser o nico legitimamente reconhecido pela sociedade. O saber, construdo historicamente pela prxis coletiva e social, passa a ser identificado com o ensino transmitido nos centros especializados. Em segundo lugar, este conhecimento transforma-se em artigo de consumo. O conhecer no se d mais pela experincia direta do educando, mas pelo consumo dosificado de um produto elaborado e administrado na forma de programa. O objeto do aprender passa a ser determinado pelo grau de importncia que os outros conferem, ou seja, algum, que no o educando, decide o que importante para ensinar. (Idem.) Terceiro, o ato de aprender substitudo pela necessidade de memorizar para tirar boas notas. Os exames condensam em si o terrorismo ao qual o aluno est submetido. Como em outras civilizaes, representa uma espcie de rito de passagem. Os ttulos so disputados objetos de consumo. Ir bem num exame,
ANTNIO OZA DA SILVA 11

adquirir um ttulo, significa muito mais do que simplesmente superar uma etapa na vida estudantil-profissional. Ascender em titulao pressupe ter poder sobre os no titulados ou com ttulos hierarquicamente inferiores. Os pares no so iguais: o doutor j olha de vis e com indisfarvel desdm o colega que s tem mestrado ou apenas graduao; seu ttulo d-lhe prerrogativas, privilgios e argumentos para se sobrepor ao colega em situaes concretas (como a escolha de coordenadores de grupos de trabalho, participao em congressos, seminrios, etc.). No importa como ele se tornou doutor nem a mediocridade disfarada sob o ttulo; importa apenas sua titulao. Um quarto aspecto a considerar a relao professor-aluno ou, como afirma Tragtenberg, o seqestro do conhecimento. Retomamos esta questo apenas para resgatar como o corpo professor contribui para reproduzir a relao dominante-dominado. O corpo docente atua como um estamento burocrtico que, pretendendo monopolizar a transmisso do conhecimento na realidade a seqestra , substitui-a pela necessidade da existncia de si mesmo como separado do social. (Idem: 55) Os alunos so apenas apndices da sua atividade, s vezes indesejveis, outras vezes suportveis. O docente existe para si, seu conhecimento lhe basta, trata-se apenas de manter o fictcio status de professor. Na realidade, cada vez mais comum, mesmo na elite docente o professor universitrio a angstia diante da queda acelerada do padro de vida e da necessidade de vender sua fora de trabalho a quem pagar mais, no importa se no setor pblico ou privado. Ostenta um padro de consumo escorado no crdito e na especulao informal e oficial. Tudo isto amparando-se no puro simbolismo da autoridade do saber formal. Por fim, devemos ter em conta tudo o que constitui a estrutura do ensino: horrios, as estruturas dos cursos, o planejamento das disciplinas (deslocadas da realidade social e das necessidades efetivas dos alunos), a reduo da pessoa condio de aluno, isto , matria-prima gratuita cujo valor proporcional ao tempo que ele permanecer na escola. O aluno diplomado e titulado se insere na sociedade (mercado dos bens simblicos) como mercadoria, um produto venda sob a forma de assalariamento. (Idem: 55-56) Enquanto tcnico e especialista, ocupar lugares hierarquicamente definidos e desempenhar funes que, na maioria dos casos, contribuir para a manuteno do status quo e a permanncia das relaes de explorao e de dominao. Em outras palavras, a democratizao do ensino, a chamada escola cidad, no supera o contedo de classe expressado neste processo nem muito menos a funo do sistema escolar: reproduo do sistema social capitalista. A expropriao do saber pelo sistema de ensino formal, resulta em sua progressiva racionalizao enquanto mercadoria escolar. A realidade atual farta de exemplos onde a concorrncia interna, as parcerias, etc., submetem o processo educativo mxima da eficincia capitalista: trata-se, sob qualquer circunstncia, de extrair o mximo rendimento com o menor custo. Em tempos de globalizao,
12 LUTAS SOCIAIS 6

os recursos disponveis tornam-se escassos o que acentua a fabricao de projetos, as disputas por financiamentos e reforam-se os mecanismos de submisso do trabalho intelectual s exigncias do capital. A educao, transformada em mercadoria, submetida s leis do mercado, encontra-se longe de constituir capital humano. Mesmo hoje quando vrias vozes clamam por um ensino crtico, adaptado s novas exigncias da revoluo tecnolgica, paradoxalmente, intensifica-se o que Tragtenberg denominou taylorismo intelectual, qual seja: a) Submisso do trabalho intelectual s leis de reproduo do capital; b) Submisso hierarquizao social e do trabalho; c) Aquisio do hbito compulsivo de consumir ttulos; d) Subordinao do individual e especfico ao abstrato e genrico da razo burocrtica; e) Diviso do conhecimento em compartimentos estanques (em que pese a to falada interdisciplinaridade); verdade que a universidade seguiu os passos da democratizao embora limitada ocorrida no conjunto da sociedade. At mesmo conquistou uma autonomia capenga. Mas, em sua essncia, o compl das belas almas, como dizia Tragtenberg, recheadas de ttulos acadmicos, de doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produo de um saber a servio do poder, seja ele de que espcie for, de uma atualidade a toda prova. (Tragtenberg, 1990: 11) Hoje, as belas almas conspiram sobre a melhor forma de abocanhar os recursos internos, de como garantir financiamentos de agncias governamentais, como garantir as parcerias, isto , conquistar o capital privado, como partilhar do dinheiro do FAT. As belas almas tentam nos fazer crer que a universidade abandonou seu contedo classista alis, alguns mais extremados afirmam mesmo que as classes desapareceram e que constituiu-se numa instituio crtica. Mas, por acaso superamos o saber institucionalizado, este saber burocratizado apresentado como o nico que legtimo? A resposta pode ser buscada na poltica dos governos estaduais e federais em relao ao ensino superior pblico e gratuito poltica que, devemos assumir, encontra vrios adeptos entre docentes e discentes. Faamos a corte ao capital privado! Elaboremos projetos que sejam atraentes e rentveis! Sejamos tcnicos e apolticos! Busquemos parceiros! Cobremos mensalidades nos cursos de especializao e ps-graduao stricto sensu! E por que no uma pequena taxa a ser cobrada dos graduandos? Afinal, boa parte no da classe mdia? Estejamos dispostos, como Fausto, a vender a prpria alma! Tudo em nome da defesa do ensino pblico e da comunidade. Tragtenberg afirma que o conhecimento formal universitrio exprime a concepo capitalista de saber e que, na academia, se constitui em capital e
ANTNIO OZA DA SILVA 13

toma a forma nos hbitos universitrios. (Idem: 13) Prisioneiros das armadilhas que criamos, nosso pensamento e ao so balizados pelos mesmos valores burgueses que criticamos. No perodo ditatorial, os intelectuais despiam-se de qualquer responsabilidade poltica e social em nome da segurana nacional, ou seja, da sua segurana pessoal. So raros os que arriscaram seus ttulos e a possibilidade de ascenderem na carreira. Hoje, no temos mais as peias da ditadura militar. Ningum precisa colocar sua cabea a prmio. Pelo contrrio, a corrida justamente pelo prmio. Ontem, a poltica das panelas acadmicas de corredor universitrio e a publicao a qualquer preo de um texto qualquer se (constitua) no metro para medir o sucesso universitrio. Ontem, a maioria dos congressos acadmicos servia de mercado humano, onde entravam em contato pessoas e cargos acadmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informaes sobre inovaes tcnicas, rev-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais. (Idem: 15) Essa realidade mudou? Hoje, como ontem, nos seminrios, colquios, etc., financiados com o dinheiro pblico ou no, paga-se para apresentar trabalhos a si mesmos ou aos amigos, que se revezam entre falantes e ouvintes. Da mesma forma, o imperativo da quantidade: no interessa o contedo e a qualidade do que se publica, mas sim quantos pontos vale; tambm no importa se algum ler o artigo; de preferncia que seja publicado em algum pas vizinho, pois as revistas internacionais garantem uma pontuao maior. Transformemos aulas em palestras! Nos insinuemos aos nossos amigos para que nos convidem a proferir palestras! Faamos acordos de corredores! preciso fazer currculo a qualquer custo! Eis a delinqncia acadmica revitalizada! A alternativa pedaggica libertria No sejamos pessimistas. Se a realidade atual exacerba os elementos crticos da pedagogia burocrtica apontados por Tragtenberg, ainda possvel pensar e agir de forma diferenciada. O mestre nos oferece as pistas para uma nova pedagogia fundada na solidariedade, na autonomia e liberdade dos indivduos e na autogesto. Trata-se da reapropriao do saber pelos trabalhadores, de desnud-lo e resgatar seu carter social e coletivo. No mais o saber formal ingressado pela instituio escolar: a prpria escola precisa ser transformada. De fato, o educador crtico se encontra num dilema: o meio no qual desenvolve sua atividade plenamente influenciado por valores e idias que ele combate, mas que tambm incorpora; ele prprio fruto deste meio. Como superar esta contradio? Bakunin, um dos pensadores que influencia Tragtenberg, pe esta questo nos seguintes termos: Como iriam (professores e pais) dar aos alunos o que eles prprios no tm? S com o exemplo que se prega bem a moral, e, ao ser a moral socialista contrria moral atual, os professores, necessariamente
14 LUTAS SOCIAIS 6

dominados por esta, fariam diante dos alunos exatamente o contrrio do que estariam pregando. De sorte que a educao socialista impossvel nas escolas assim como nas famlias atuais. (Moriyn, 1989: 49) Parece que o impasse s pode ser superado pela criao de outro meio social, ou seja, o problema mais importante o da emancipao econmica, a qual engendra a emancipao poltica, moral e intelectual. Bakunin, ironizando os bons socialistas burgueses que defendem a educao do povo como condio para a sua emancipao, afirma: Primeiro vamos emancip-lo e ele se educar por si mesmo. (Idem.) O Congresso Anarquista de Bruxelas (1867), adotou uma resoluo que aponta uma soluo mediadora, sugerida por Bakunin: Reconhecendo que no momento impossvel organizar um ensino racional, o Congresso convida as diferentes sees a estabelecer aulas pblicas seguindo um programa de ensino cientfico, profissional e produtivo, isto , ensino integral, para remediar o mais possvel a insuficiente educao que os operrios recebem. E naturalmente a reduo das horas de trabalho considerada como uma condio prvia indispensvel. (Idem.) Aparentemente, estamos diante de uma encruzilhada histrica. Se a educao libertria no tem espao para frutificar na sociedade capitalista, ento s nos resta esperar a revoluo. No nos enganemos: a fala de Bakunin corresponde muito mais s necessidades colocadas pela realidade do movimento operrio no sculo XIX e, principalmente, pela estratgia inerente ao seu pensamento. Tambm Ferrer, outro pedagogo que influenciou Tragtenberg, se v diante de duas opes: renovar a escola tradicional ou fundar novas escolas. Ferrer conclui pela criao da Escola Moderna, baseada no ensino cientfico e racional oposto ao ensino religioso e controlado pelo Estado. Num tempo em que o Estado no se ope educao das massas, antes reconhece sua necessidade, parece contraditrio defender uma escola no-estatal. O que motiva sua atitude a compreenso de que os governos estimulam a educao apenas enquanto ela corresponder formao de mo-de-obra para a indstria (como na atualidade, as inovaes tecnolgicas exigem uma nova formao escolar dos trabalhadores). Por outro lado, sua opo est estritamente vinculada realidade econmica, social e poltica da Espanha: atrasada, econmica e culturalmente, onde a Igreja, vinculada ao Estado, cumpre a funo de organizar a hegemonia cultural e intelectual e o Estado encontra-se anexado nobreza (o que Weber denominou de dominao hierocrtica); uma Espanha, enfim, obscurantista. Os libertrios brasileiros do incio do sculo tambm enfrentaram o mesmo dilema. Com efeito, um dos principais obstculos para a divulgao das idias libertrias era precisamente o baixo nvel de instruo do operariado brasileiro. S uma minoria alfabetizada lia as diversas publicaes operrias da poca. Os anarquistas lanaram-se ento tarefa de instruir os operrios. Crticos educao burguesa estatal e religiosa, assumiram os preceitos pedaggicos de Ferrer e
ANTNIO OZA DA SILVA 15

fundaram suas prprias escolas, mantidas pelos trabalhadores, criaram Centros de Cultura e inclusive a Universidade Popular. Tambm eles perceberam que o espao formal onde se processava o ensino era impeditivo educao libertria. Como Bakunin, acentuaram a necessidade da revoluo, pois somente esta poderia transformar e universalizar a educao. Este trao libertrio , a nosso ver, positivo, na medida em que no outorga educao um papel redentor, deixando evidente seus limites quando se pensa na transformao integral da sociedade. A educao, embora cumpra uma funo de fundamental importncia, no substitui a dinmica social e as respectivas formas de organizao que os trabalhadores constrem. Devemos, portanto, compreender tais manifestaes de repdio absoluto ao espao escolar dentro de determinadas circunstncias histricas. Do contrrio, seremos obrigados a concordar que a escola mero aparelho ideolgico do capital. Reconhecemos que a educao crtica se alimenta do prprio espao criticado. A escola interage com a sociedade, incorporando tanto seus aspectos negativos como positivos. A prpria realidade na qual o professor desenvolve seu trabalho intelectual enquanto assalariado, submetido hierarquia e espremido pelas exigncias burocrticas , induz contestao, crtica. Como ressalta Tragtenberg, o mesmo movimento que refora o papel do professor e da educao enquanto reprodutores da ordem social vigente, cria condies para a emergncia de uma pedagogia antiburocrtica. (Tragtenberg, 1980: 57) Esta pedagogia exige a unio indissolvel entre trabalho e pesquisa, entre a teoria e a prtica. Ela representa o resgate e a reafirmao dos princpios educacionais defendidos pela Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT): uma educao integral e igualitria como condio de auto-emancipao dos trabalhadores e portanto de toda a sociedade. Tragtenberg esclarece aos espritos incautos que esta educao integral no requer a introduo de artes manuais nas academias, nem de parcializaes acadmicas, trata-se de definir temas a partir de centros de interesses comuns e a estruturao da apreenso do conhecimento se dar como conseqncia deste processo. (Idem.) Trata-se de inverter a ordem dos procedimentos pedaggicos. Em vez de se colocar como tarefa dar um curso, por que no se perguntar: em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno? (Tragtenberg, 1985: 45) Para que isto ocorra preciso contrapor pedagogia burocrtica uma pedagogia crtica fundada na: Autogesto: gesto da educao pelos diretamente envolvidos no processo educacional e a devoluo do processo de aprendizagem s comunidades onde o indivduo se desenvolve (bairro, local de trabalho); Autonomia do indivduo: O indivduo no um meio: fim em si mesmo. No universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preo, porm s o homem tem uma dignidade. Negao total de prmios ou punies;
16 LUTAS SOCIAIS 6

Solidariedade: crtica permanente de todas as formas educativas que estimulam ou fundamentem-se na competio; crtica a todas as normas pedaggicas autoritrias. (Tragtenberg, 1980: 58) Esta proposta pedaggica pressupe ainda: educao gratuita para todos; superao da diviso dos professores em categorias; liberdade de organizao para os trabalhadores da educao. Em suma, o objetivo desta educao crtica : Evitar a emergncia de novos patres e dirigidos, como vanguardas, elites e intelectuais carismaticamente qualificados ou no, criando estruturas onde a ao se faa pela concordncia de todos e no pela imposio de cima para baixo. (Idem.) Um modelo prtico desta pedagogia libertria a experincia do Sindicato do Ensino da Espanha (ligado Confederao Nacional do Trabalho). Este sindicato desenvolveu uma campanha contra o sistema de exames, questionando os mecanismos de avaliao e a titulao enquanto fonte de privilgios. Seus objetivos so: a) Devolver a educao sociedade; b) Desenvolver a autogesto; c) Combater todo tipo de autoritarismo e produzir uma prtica pedaggica onde todos so iguais em direitos e deveres; d) Fundir o trabalho intelectual com o trabalho manual; e) Superar o dualismo professor-aluno. Este sindicato incorpora todos os envolvidos no processo educativo (docentes, discentes, moradores, pais). Funciona atravs da democracia direta (abolio da hierarquia, delegao revogvel); com responsabilizao coletiva pelas tarefas e uma estrutura federativa (com os grupos autnomos ligados entre si pela solidariedade, sendo as assemblias gerais fruns de decises unitrias). Seu princpio : A libertao dos trabalhadores tem que ser obra dos prprios trabalhadores. Concluso A importncia de um pensamento poltico-pedaggico reside no apenas naquilo que seu protagonista conseguiu legar para as geraes futuras atravs da sua obra e, principalmente, da sua prxis. Aqueles que tiveram a feliz oportunidade de conviver com o mestre seus alunos, orientandos, colegas de profisso, sindicalistas, trabalhadores em geral, etc. so a comprovao viva da sua influncia. O prprio Tragtenberg, com a simplicidade que lhe era peculiar, atesta tal ascendncia em seu Memorial. 1 Com efeito, ele conseguiu fecundar a obra de intelectuais reconhecidos, o que significou a mudana de paradigmas.
1. Escrito em 1990, por ocasio de seu concurso para titular na Faculdade de Educao da Unicamp. Ver bibliografia.

ANTNIO OZA DA SILVA 17

Qual a extenso desta influncia? Quantos educadores por este Brasil afora no foram afetados positivamente pelo convvio pessoal ou atravs da leitura da sua obra crtica? Questo difcil de responder, mesmo porque um pensamento fecundo no somente sobrevive ao seu criador como permanece atuando silenciosamente sobre os coraes e mentes dos seus discpulos e daqueles que se preocupame em desenvolver uma crtica pedaggica da sua prpria ao. Porm, no nos iludamos. Estas questes nunca fariam parte do rol das preocupaes do mestre. A prpria relao mestre-discpulo no pode ser compreendida se restrita s formalidades acadmicas: a definio mestre expressa simplesmente o respeito e estima, a gratido prpria do indivduo que se v no outro e que reconhece neste a autoridade legtima e natural. Esse reconhecer-se no outro pode fundar-se tanto numa relao de dominao, onde o mestre se sobrepe de tal maneira ao discpulo que o impede de desenvolver suas potencialidades, quanto numa relao dialtica mediada pelo dilogo e respeito ao conhecimento do aluno. O mestre tanto pode ser um obstculo ao livre desenvolvimento crtico da formao do discpulo como pode representar uma espcie de ncora na qual este se apia para alar seus prprios vos e, se possvel, ultrapassar o prprio mestre. Gusdorf nos fornece um exemplo ilustrativo, ao se referir relao entre o filsofo Hegel e seu discpulo Karl Marx: Os bons alunos de Hegel recitaram a lio de Hegel, simples repetidores do esprito absoluto (...) Mas os melhores alunos de Hegel acabaram por se levantar contra o dolo, encontrando a sua prpria verdade na denncia de qualquer pretenso totalitria verdade. (1995: 103) Neste exemplo, a superao da relao desigual do mestre com o discpulo deveu-se muito mais s qualidades do segundo. Sabemos o quanto comum, principalmente em poltica, que os discpulos, cegos seguidores de ideologias congeladas no tempo, contentem-se em venerar cones e despojem-se de qualquer referncia crtica a um pensamento sacralizado, o qual, em geral, fruto das diversas interpretaes, transformou-se em sua anttese. Neste modelo pedaggico, o bom aluno no deve ter a pretenso de questionar ou mesmo ultrapassar o professor: se Hegel anuncia o fim da histria e da filosofia, seu aluno deve apenas satisfazer-se em repet-lo ou, se voltar atrs, ser somente no sentido de justificar a inutilidade de qualquer reflexo futura. Ontem, como hoje, o fruto seco consola-se por ser fruto; pois, se o mestre disse tudo, no h mais nada a dizer seno aquilo que o mestre disse. (Idem: 125) Bem diferente a relao professor-aluno quando se trata de uma pedagogia libertria. A prxis do mestre interage com as certezas e dvidas do discpulo, um dilogo fundado na negao do autoritarismo e do discurso do intelectual prepotente e competente que se erige divindade de um semideus do saber. A pedagogia libertria pe em evidncia precisamente o problema da autoridade. Neste sentido, Tragtenberg resgata a tradio autogestionria j presente na I Internacional, (AIT). Em seus escritos, h a referncia constante aos marinheiros de Kronstadt, esmagados pelo exrcito vermelho liderado por Trotsky; revoluo
18 LUTAS SOCIAIS 6

camponesa maknovista na Ucrnia, tambm derrotada pelos bolcheviques. Esta aluso sempre acompanhada da defesa da liberdade como valor e da crtica burocracia essa desgraa do nosso sculo. (Tragtenberg, 1991: 37) Os autores nos quais Tragtenberg se apia para fundamentar teoricamente sua militncia libertria incluem desde os clssicos do anarquismo e Marx, passando pelos marxistas heterodoxos (Gorter, Makaya, Bordiga), 2 pela crtica antiburocrtica de Kollontai e Luxemburgo, autores como Ferrer, Lobrot, Weber e at mesmo o Trotsky crtico do leninismo que muitos trotskistas fingem desconhecer. Esta gama variada de suporte terico, longe de caracteriz-lo como ecltico, exime-o de tal imputao: Tragtenberg dialoga com todos, um exemplo do exerccio da liberdade intelectual, da tolerncia e respeito s idias divergentes e, por outro lado, testemunha sua erudio. Neste debruar-se sobre obras e autores to diversos, Tragtenberg traa um fio de continuidade, destacando-se os seguintes pontos em comum: a defesa da liberdade, da auto-organizao dos trabalhadores; a crtica burocracia, ao vanguardismo e ao fetichismo do partido; a valorizao do saber dos trabalhadores e da democracia pela base; a solidariedade. Tragtenberg firma-se pelo exemplo de coerncia entre o discurso e a prtica. Seu relacionamento com os sindicalistas combativos, as oposies sindicais, os trabalhadores e seus colegas de trabalho e os estudante comprova-o. Seus artigos na coluna Batente e em outros jornais revelam uma permanente valorizao do conhecimento operrio, uma constante disposio, rara entre nossos intelectuais, de dar uma fora, de servi-lo. Seu carinho e dedicao aos intelectuais orgnicos dos trabalhadores outra prova viva de uma pedagogia fundada na verdade e na convico de que os indivduos so capazes de se apropriarem do saber. Tragtenberg nos legou uma alternativa. Basta romper o conformismo e tentar! preciso opor-se delinqncia acadmica. Afinal, na instituio universitria que formam-se aqueles que so ou sero os educadores dos nosso filhos. A transformao social pressupe que o educador seja educado. As escolas precisam ser algo mais do que depsitos de alunos, ou como diria Lima Barreto, Cemitrios de Vivos. (Tragtenberg, 1990: 16) 3 Em 1979, Tragtenberg combatia pela criao de canais de participao real dos professores, estudantes e funcionrios como forma de opor-se esclerose burocrtica da instituio universitria. Vinte anos depois, sua fala permanece atual:
2. Tragtenberg define o marxismo heterodoxo como uma leitura de Marx no regida pelos moldes ortodoxos definidos pelo chamado marxismo-leninismo-stalinismo ou marxismo-leninismo-trotskismo. Um marxismo que questiona os dogmas aceitos acriticamente pelos militantes e tericos dialticos, especialmente a noo de ditadura do proletariado; uma heterodoxia que pe em xeque a noo do partido hegemnico. (Tragtenberg, 1981: 07) 3. Trata-se do artigo A delinqncia acadmica, publicado em Educao e Sociedade, 3, 1979. Reproduzido em Tragtenberg (1990).

ANTNIO OZA DA SILVA 19

A autogesto pedaggica teria o mrito de devolver universidade um sentido de existncia, qual seja: a definio de um aprendizado fundado numa motivao participativa e no no decorar determinados clichs, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examinam, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensao de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade. (Idem: 16) Talvez o que mudou tenha sido simplesmente a periodicidade das provas e exames. Ora, preciso ir alm. Nossas crianas e alunos universitrios ou no merecem e precisam que perseveremos nesta senda. Ao resgatarmos esse ideal pedaggico libertrio prestamos nossa sincera homenagem e abraamos sua utopia da maneira que aprendemos: sem culto personalidade, com a liberdade de divergir e a possibilidade de superar-se e, acima de tudo, sem qualquer pretenso iluso da neutralidade diante dos desafios concretos que temos em nosso caminhar.

BIBLIOGRAFIA BAKUNIN, Mikhail. (1979) O socialismo libertrio. So Paulo, Global GADOTTI, Moacir. (1987) Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo, tica. GHIRALDELLI JR., Paulo. (1987) Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez/Autores Associados. GUSDORF, Georges. (1995) Professores para qu?: Para uma Pedagogia da Pedagogia. So Paulo, Martins Fontes. LOBROT, Michel. (1977) A favor ou contra a autoridade. Rio de Janeiro, F. Alves. LUCKESI, Cipriano Carlos. (1994) Filosofia da Educao. So Paulo, Cortez. MALATESTA, Errico. (1989) Anarquistas, socialistas e comunistas. So Paulo, Cortez. MORIYN, F. G. (Org.) (1989) Educao libertria. Porto Alegre, Artes Mdicas. TRAGTENBERG, Maurcio. (1998). Memorial. In: Educao & Sociedade, n 65. Campinas, Cedes. . (1981). Educao e poltica: a proposta integralista. In: Educao & Sociedade, n 8. So Paulo, Cortez. . (1978). Francisco Ferrer e a Pedagogia Libertria. In: Educao & Sociedade, n 1. So Paulo, Cortez. . (1986). Marx/Bakunin: ou marxismo e anarquismo. In: Educao & Sociedade, n 23. So Paulo, Cortez. . (1980). O conhecimento expropriado e reapropriado pela classe operria: Espanha 80. In: Educao & Sociedade, n 7. So Paulo, Cortez. . (Org.) (1981) Marxismo heterodoxo. So Paulo, Brasiliense. . (1990) Sobre Educao, poltica e sindicalismo, 2 edio. So Paulo, Cortez Editora/Autores associados (Coleo Teoria e Prtica Sociais) . (1991) Rosa Luxemburgo e a crtica dos fenmenos burocrticos. In: Loureiro, Isabel Maria e Vigevani, Tullo. Rosa Luxemburgo: A recusa da alienao. So Paulo, Editora da Unesp.

20 LUTAS SOCIAIS 6