Contedos ldicos, expressivos e artsticos na educao formal Playful, expressive and artistic content in formal education

Jaqueline C. Castilho Moreira1 Gisele Maria Schwartz2

RESUMO

A prtica de atividades ldicas ou o incentivo ao uir expressivo e artstico so propostas que permeiam a Educao, desde a Antiguidade Clssica. Atualmente, a necessidade premente de atentar para a incluso contextualizada dessas prticas, vem sendo convalidada pelas diretrizes propostas pelos Parmetros Curriculares tanto das disciplinas de Educao Fsica, como da Educao Artstica. Entretanto esse espao, ainda sutil, merece enfoque mais incisivo, por meio de estudos mais aprofundados acompanhados de prticas direcionadas que convalidem sua relevncia. Assim, este estudo, de natureza qualitativa, objetivou investigar se essas variveis esto disponveis dentro dos contedos disseminados pelos professores e se possuem um espao destinado ou no dentro da Educao formal. Para tanto, foi realizado um estudo exploratrio com trinta professores voluntrios, de ambos os sexos, pesquisados in loco, com consentimento livre e esclarecido, das disciplinas de Educao Fsica e Artstica, utilizando como instrumento, para a coleta de dados, um questionrio com perguntas mistas. Os dados foram analisados descritivamente, indicando que possvel notar a presena do ldico e da arte, em ambas as disciplinas; mediando os processos de aprendizagem. Alm disso, que os professores utilizam amplamente desses recursos, no entanto, nem sempre, de forma consciente e contextualizada, e que, apesar da implantao dos parmetros curriculares desde 1998, esse espao ainda no est consolidado. Palavras-chave: Arte; ldico; educao.

1. Mestra em Cincias da Motricidade/ Unesp Rio Claro SP. Pesquisadora do Laboratrio de Estudos do Lazer - LEL - DEF/I.B/Unesp Rio Claro SP. 2. Livre Docente/Unesp, Rio Claro SP. Coordenadora do Laboratrio de Estudos do Lazer - LEL - DEF/I.B/Unesp Rio Claro SP.

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ABSTRACT

The practices of playing activities or the incentive to the ow of artistic expression are proposals related to education, since classical antiquity. Nowadays, the crying needs to consider the contextual inclusion of these practices have been consolidated by the proposed plans for curricular standard, either in the subjects Physical Education or Arts. However, this space, tenuous, deserves a more incisive focus, by deep studies accompanied by directed practices which consolidate its importance. So, this study, of a qualitative nature, aimed to investigate if these variables are available within the disseminated contents by the teachers, and if they have or not a specic space within formal education. So, an exploratory study was accomplished with thirty volunteer teachers, both, male and female, researched in loco, free consented, in the subjects of Physical Education and Arts, and in order to collect the data needed, it was used a questionnaire with assorted questions. The data were analyzed in a descriptive way, indicating that it is possible to nd the playing activities and art, in both subjects, mediating the learning processes. Besides, it was observed that the teachers widely use these resources, however, not always in a conscious and contextual way, and in spite of the introduction of the National Curricular Parameters since 1998, this space isnt consolidated yet. Keywords: Arts; playing activities; education.

Introduo

A prtica de atividades ldicas ou o incentivo ao uir artstico so propostas que permeiam a Educao desde a Roma e a Grcia antigas. Plato, citado por Kishimoto (1992) j comentava sobre o papel da Educao como uma forma de dar ao corpo e alma, toda a perfeio de que so capazes, alm da necessidade de se aprender por meio de brincadeiras, como uma contraposio violncia e opresso. Aristteles, citado por Kishimoto (1992) mencionava a necessidade de propiciar a todos os cidados o aprendizado das artes plsticas, dana e msica; como partes integrantes da cultura intelectual do indivduo. Enm, ambos os lsofos respaldavam o princpio do homo totus grego, ou seja, a suposio de que, por meio da Educao, seria possvel desenvolver a totalidade das foras do homem, sem auto limit-lo por uma estreita especializao. Essas foras, em consonncia espontnea umas com as outras, ao m,

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seriam responsveis pela harmonizao do indivduo com seu ambiente, quer sejam objetos, natureza ou estado. J a Idade Mdia, caracterizada pela represso e controle propiciados pelos dogmas do Cristianismo, cerceou e ocultou as diversas manifestaes artsticas, por consider-las profanas, alm de empobrecer a losoa ldica presente nas prticas pedaggicas, por essa estar diretamente associada ao prazer. Segundo Schwartz (1996), os ideais humanistas do Renascimento resgatam as artes clssicas e so apontados como momento efetivo de expanso do jogo educativo. Embasado por movimentos reformistas liberais, em especial pelos princpios de Rousseau e pelas inovaes educacionais difundidas por Pestalozzi, Frebel e Montessori, o sculo XIX evidencia o aparecimento de novas abordagens pedaggicas, pautadas no desenvolvimento conjunto de corpo, alma e esprito, da importncia da centralizao no aluno em seu temperamento, talento e capacidades e na criao de recursos e metodologias. Destacam-se dentre eles: o carter ldico, como fator para aprendizagem e a criao de recursos sistematizados que estimulassem a expressividade das crianas. Questiona-se at que ponto o surgimento dessas prticas educativas integradas as mobilizaes loscas, polticas e sociais, tm gerado novos pensamentos, novas reivindicaes e novas abordagens de ensino. E atualmente, que tratamento vem sendo dado s atividades ldicas nas escolas e ao uir artstico? Ser que propostas oriundas da academia, que se expressam nos Parmetros Curriculares das disciplinas de Educao Artstica e Educao Fsica, esto disseminadas e presentes na prtica de docentes que atuam na rede pblica paulista? At que ponto a expressividade, o ldico e o uir artstico esto presentes nessas disciplinas? E a interdisciplinaridade, ser que est permeando essas prticas? Assim, sem a pretenso de abarcar todas as abordagens possveis, o principal objetivo deste estudo foi averiguar se os aspectos ldicos, expressivos e artsticos esto disponveis dentro dos contedos disseminados pelos professores, e se possuem ou no um espao destinado dentro da Educao formal.

A Educao pela Arte

A arte, ao evocar o esprito de inquietao, a necessidade natural e instintiva do homem de exaurir seu estado emocional, tambm sugerida como um processo social, por constituir-se em um meio de comunicao com os
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semelhantes, arma Ferraz (1975). Seu papel na educao inicia uma nova forma de pensar. Para Barbosa (2002), o fundamental do signicado da arte na educao entender que ela constituda de modos especcos de manifestao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo. Uma das aes que vem se armando, por sua abrangncia cultural, a Metodologia Triangular, desenvolvida por Barbosa (2002). Para a autora, a Educao Artstica deve integrar trs facetas do conhecimento: o fazer artstico, a anlise de obras e a histria da arte, com o intuito de estimular o aluno, em vivncias prticas e tericas, trabalhos individuais e coletivos, a se tornar uma pessoa uidora de arte, ou seja, capaz de expressar e se comunicar em artes. Os Parmetros Curriculares da disciplina (BRASIL, 1998) asseveram que possvel desenvolver a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reexo, ao realizar produes artsticas e interagir com diferentes materiais, procedimentos e instrumentos. O documento ressalta, ainda, a possibilidade de se desenvolver outros contedos como o respeito prpria produo e dos colegas, a compreenso e a identicao da arte das diversas culturas e pocas, a observao e a comparao das diferenas existentes nos padres artsticos e estticos. Alm de proporcionar, a reexo e a discusso quanto s relaes homemsociedade, o entendimento dos processos criativos dos artistas e a busca e a organizao da quantidade e diversidade de materiais relacionados ao meio artstico.

A Educao pelo Ldico

Considerado por Huizinga (1971) como um ato que expressa a liberdade de ao e proporciona prazer, o ldico permeia tanto os jogos infantis, como as representaes litrgicas e teatrais, as atividades recreativas, as competies e os jogos de azar. Nesta perspectiva, a conduta ldica assemelha-se ao uir artstico, pois ambos colaboram com a transcendncia das necessidades e preocupaes cotidianas, aprimoram sensaes e percepes, permitem uma imerso total no presente, aorando novos atributos biofsicos e sociais. Destacam-se, dentre eles, o senso de self e as possibilidades de se conjugar elementos no materiais, como o sonho, a criatividade, a expressividade,
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como formas catalisadoras das relaes humanas pessoais com os ambientes fsico e social. Para Bomtempo (1986), a atividade ldica envolve um elemento emocional de prazer, sem nenhum compromisso com a realidade, sendo aquela uma atividade agradvel. Marcellino (1999, p. 13) opta por abordar o ldico no em si mesmo, ou como forma isolada de algum brinquedo, festa ou jogo, mas como um componente de cultura historicamente situada. O autor evidencia o ldico como um veculo privilegiado de educao, apontando a relevncia de sua prtica ao aprendizado de forma geral, embora aponte a diculdade desse reconhecimento e, at mesmo, a tentativa de furt-lo da realidade. Esse furto ao ldico a que Marcellino (1990) se referiu nesse estudo, parece uma problemtica ainda sem soluo, j que a escola continua encarando a atitude e a conduta ldicas, a espontaneidade, a expressividade ou o uir artstico como algo alheio ao processo educacional. Corrobora com essa discusso Schwartz (1996, p. 41), a qual menciona a sutileza em que as perspectivas ldicas, expressivas e criativas ainda so abordadas. Justica tal atitude a falta de conscientizao do papel formador e educacional, ou a diculdade de que se aceitem mudanas de valores, caso se privilegie esses enfoques, devido evidncia produtivista de nossa cultura, que no lhe d espao. Santos (2002, p. 244) assevera que o ldico gratuito e liberto de qualquer obrigatoriedade disciplinar funcionaria como uma forma de administrao do crcere escolar, j que a escola priva suas crianas da liberdade, espontaneidade e alegria, que caracterizam as manifestaes ldicas da infncia. Concorda com essas armaes Olivier (1999), ao questionar a dicotomia das antteses: obrigao e prazer, que ocorrem no ambiente escolar. A autora denomina o mundo escolar como um local de pr-para-ao, por procurar impor lgica do depois, (primeiro o dever, depois o prazer), da racionalidade, da produtividade, da competitividade, entre tantos outros valores ideolgicos j prontos, os quais as crianas, no tm qualquer participao em sua construo. Para Olivier (1999, p. 19) a especicidade da infncia, que justamente a possibilidade de vivenciar o ldico, ignorada em prol da disciplina, do esforo, da aquisio de responsabilidades e de outras funes. Ao aprofundar-se na investigao a respeito das atividades ldicas, encontra-se um amplo espectro de possibilidades. Podem ser livres de regras e servir apenas para relaxamento, tambm chamadas de Recreao. Podem ter regras, formalizadas de acordo com os objetivos a alcanar: competir, melhorar desempenho, aprender algo denido, conhecidas num sentido amplo como jogos, com todas as possveis subdivises: pr-desportivos; esportivos; espontneos;
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criativos; jogos intelectivos; jogos em salas de aula, como as atividades criativas, a pesquisa, a discusso, a soluo de problemas em grupos; jogos globais como as novelas na TV, os lmes e os inmeros jogos virtuais. Podem ser expressivas, contribuindo para o desenvolvimento das potencialidades e da linguagem, por meio de gestos, sons e sionomia, ou, ainda, dramticas, nas quais ocorrem personicaes com desempenho de papis, tendo o conito como condio. Nesse enfoque, o aluno estimulado a libertar sua imaginao e sua inventividade, expressando sua viso do mundo e representando diversos papis arma Amorin (2002). Com base na Psicologia da Educao, acredita-se que, por meio do ldico, a criana pode elaborar anseios e fantasias, aprender a lidar com o ganhar e o perder, aprender a administrar sua angstia, diminuir sua ansiedade diante dos conitos, de situaes complexas e confusas, alm de gerar prazer, motivao e experimentao. possvel, ainda, por intermdio da atividade ldica, compreender a coincidncia entre o espao de aprendizagem e o espao de jogar, alm da constituio dos processos que compem a aprendizagem. Para Fernandez (1991), os processos so: inventariao (qual assunto, quais os temas, qual sua extenso, sua densidade, entre outros), organizao (relao de conceitos) e integrao- apropriao (integrar essas relaes com nossos esquemas e a partir da apropriar). A modalidade desenvolvida e o tipo de tratamento do objeto, material, equipamento relacionado ao jogo, lanam luz sobre a cena de aprendizagem. J os objetivos possibilitam o desenvolvimento e posterior anlise das signicaes do aprender; a compreenso de algum desvio, a observao entre a inter-relao inteligncia-desejo-corporeidade; os processos de construo do smbolo; os processos de assimilao-acomodao e seus possveis equilbrios, desequilbrios e compensaes; a anlise das modalidades de aprendizagem; a capacidade de argumentao, a cognio e o mundo simblico do pesquisado. Diversos autores (BITTENCOURT; FERREIRA, 2002; SANTOS, 2006; SOARES; PORTO, 2006; PIMENTEL, 2006) asseveram que as atividades ldicas constituem-se de atividades primrias, que trazem grandes benefcios de vrios pontos de vista: fsico, psquico, intelectual, cognitivo, social, moral, afetivo, emocional, pedaggico, esttico, artstico e cultural. Embora esses benefcios estejam amplamente explicitados na literatura, no existe um consenso em relao s suas nomenclaturas e s suas denies, assim como, uma sistematizao adequada, o que mereceria um posterior aprofundamento de investigao, j que no esse o enfoque deste artigo. Os estudos que articulam os benecios do ldico e a Educao Fsica, acrescentam a lista acima, os benefcios siolgicos e psico-sociais, os benef210 Educar, Curitiba, n. 33, p. 205-220, 2009. Editora UFPR

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cios relacionados sade e ao desenvolvimento motor; formao do carter, tolerncia, cooperao, ao senso social; ao rendimento acadmico; ao desenvolvimento de funes mentais como a ateno, a memria, o raciocnio e ao desenvolvimento da linguagem em suas diversas possibilidades (MIRANDA, 2002; GOMEZ, 2001; ESTRADA, 2001). Expande as discusses, Lorenzetto (2001), ao relatar que, o comportamento desencadeado pelas atividades ldicas tambm uma das formas de se estimular a expressividade. Pensamento que corroborado por Schwartz (1999), a qual traa algumas relaes entre a expressividade, o ldico e a arte, ao comentar que a arte e o jogo possuem uma carga afetivo-emocional. Essa carga capaz de interferir positivamente nos indivduos, provocando uma transformao em seu modo de pensar e agir, ao canalizar sentimentos e emoes que resgatam o que lhes era indiferente e reconhecendo e reconstruindo novas realidades. Por esse vis, entendendo expressividade como uma linguagem imediata, uma espcie de estilo pessoal de cada indivduo, manifestado por meio de seus movimentos, posies e atitudes (STOKOE, 1987, p. 17), percebe-se uma interface vivel entre o ldico, a expressividade, a arte e a educao, motivando o interesse deste estudo.

Metodologia

Este estudo tem uma natureza qualitativa e foi desenvolvido por meio de uma pesquisa exploratria, realizada entre 2004 e 2005, para se investigar a problemtica apontada. Foram sujeitos desta pesquisa trinta professores de ambos os sexos, pesquisados in loco, com consentimento livre e esclarecido, com faixa etria entre vinte e cinquenta anos. Dentre eles, dezesseis eram professores que ministravam a disciplina de Educao Artstica nas cidades de Ribeiro Preto, Santa Rosa de Viterbo, So Paulo e Jaboticabal e que estavam na rede estadual entre um a 21 anos, trabalhando, principalmente, no Ensino Fundamental. Os outros quatorze participantes ministravam aulas de Educao Fsica, nas cidades de Ribeiro Preto, So Jos dos Campos, Rio Claro e Araraquara, tanto na rede estadual como em escolas particulares, entre um ano e meio a onze anos, trabalhando, principalmente, no Ensino Fundamental. O instrumento utilizado foi um questionrio nico para ambas as disciplinas (ANEXO 1, p. 16), com perguntas abertas e fechadas, que alm de
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dados gerais (como idade, sexo, escolaridade, caractersticas socioeconmica dos pesquisados), enfocava a disciplina ministrada; a escola onde lecionavam e a cidade; tempo de docncia; se trabalhavam com Ensino Fundamental e/ou com Ensino Mdio; aspectos que julgavam necessrios abordar numa proposta pedaggica dentro de sua rea de atuao; condies de infraestrutura oferecidas pela escola; materiais, equipamentos e recursos pedaggicos utilizados; participao dos alunos nas aulas; avaliao; se acreditavam na incluso dos alunos com necessidades especiais de aprendizados nessas classes regulares; se utilizavam tcnicas de educao motora e a opinio sobre a possibilidade da interdisciplinaridade entre Educao Fsica e Artstica. A amostra foi aleatria, sendo que a aplicao do instrumento se deu de forma individual, e com o aceite de participao voluntria da pesquisa.

Resultados

Os resultados foram analisados de forma descritiva, evidenciando o espao em que a expressividade, o ldico e o uir artstico ocupavam na educao formal. Optou-se por salientar os aspectos que os professores de ambas as disciplinas acreditavam necessrios abordar numa proposta pedaggica, para investigar se os prprios professores levavam em considerao o objeto desse estudo. Para os professores de Educao Artstica, os aspectos necessrios numa proposta pedaggica so: o conhecimento - de artes plsticas, dana, teatro e msica (42%); a prtica - o fazer artstico (21%), principalmente, seguidos de discusso e reexo (17%); o uir artstico (8%) e atividades ldicas e brincadeiras; os aspectos sociais e incluso, a construo do processo criativo, esttico, losco entre outros (4%). J para os professores de Educao Fsica, os aspectos relevantes apontados numa abordagem pedaggica so: os aspectos sociais e incluso (21%); a prtica, por meio das atividades rtmicas e coordenativas, modalidades esportivas e psicomotricidade (20%); o conhecimento da cultura corporal do movimento e da temtica da sade (18%); as atividades ldicas e brincadeiras (10%); a discusso e reexo (8%), seguidos de construo de outros processos, com respostas variadas (23%). O elemento ldico consta nas respostas apresentadas tanto pelos professores de Educao Artstica quanto pelos de Educao Fsica, como aspecto a ser abordado. No entanto, em funo da grande quantidade de construo de outros
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processos com respostas variadas, ocorrendo como respostas dos professores, embora apresentadas em baixos percentuais; a pesquisa indica uma pulverizao nos modos de encaminhar os trabalhos, no dando conta em responder se em especial o ldico est sendo trabalhado conscientemente, ou se apenas ocorre espontaneamente nas aulas. J o uir artstico aparece claramente na disciplina de Educao Artstica, mas no to evidenciado na Educao Fsica, assim como a expressividade. Esses dados podem ser interpretados como uma questo relativa descentralizao das propostas de cada professor em cada escola, como um atendimento diversidade contextual regional. Mas tambm, podem indicar que as respostas dos professores demonstram um desnvel de conhecimento quanto conceituao do prprio termo abordagem pedaggica. Ao reetir sobre o assunto, Barbosa (2002) comenta que, ao se praticar o ensino e a aprendizagem da arte na escola, surgem tambm questes relacionadas ao processo educacional. Questes como os posicionamentos assumidos sobre os modos de encaminhar esse trabalho; a consonncia com os objetivos educativos escolarizados; o atendimento s necessidades da cultura no mundo contemporneo e, principalmente, o compromisso com o projeto, o que exige um competente trabalho docente. Paralelamente, Crum (1993, p. 133) aborda as diculdades da legitimao da Educao Fsica, armando que: alm da insatisfao perante os resultados e da crtica qualidade da formao dos seus professores, a Educao Fsica tem tambm que enfrentar um srio cepticismo quanto sua relevncia social. Com relao infraestrutura, materiais e equipamentos disponveis para o desenvolvimento da expressividade, do ldico e do uir artstico foi vericado, por meio das respostas ao questionrio, que os professores de Educao Artstica dispem de menos infraestrutura do que os de Educao Fsica. Enquanto os primeiros trabalham na prpria sala de aula, sem nenhum tipo de preparo; os outros, apesar da precariedade das construes em muitas escolas, trabalham, preferencialmente, nas quadras e, eventualmente, utilizando os arredores da escola, como as praas e a rua. Neste sentido, percebe-se que existe o espao fsico, mas seu aproveitamento depender da proposta pedaggica dos professores, da priorizao desses aspectos em suas abordagens e criatividade. Quanto aos recursos pedaggicos e materiais utilizados, os professores trabalham com a diversidade, concordando entre si quanto ao uso de materiais especcos das suas disciplinas, disponveis na escola. Mas tambm, no descartam o uso da tecnologia representada pelo vdeo, computador, internet, retroprojetor, materiais e equipamentos alternativos, confeccionados pelos prprios alunos, como maneira de suprir as carncias. A prtica de atividades ldicas, expressivas e artsticas pelos alunos foi
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recuperada das respostas dadas pelos professores, sendo que, no caso da Educao Fsica, foram elencados vrios tipos de jogos, brinquedos e atividades recreativas; a construo de materiais alternativos pelos prprios alunos para a prtica nas aulas, bem como as atividades rtmicas e danas. J na Educao Artstica, foram apontadas brincadeiras e atividades ldicas, danas, atividades expressivas como parte das metodologias utilizadas em aula. O ldico est presente em ambas as aulas e, por ser uma forma prazerosa do aluno experimentar novas situaes, colabora na sua compreenso e assimilao do mundo cultural e esttico. Essa resposta vem ao encontro do pensamento de Ferraz e Fusari (1993), ao apontarem que a prtica artstica pode ser vivenciada como uma atividade ldica, em que o fazer se identica com o brincar, e o imaginar com a experincia da linguagem, da expressividade e da representao. Com relao participao dos alunos em sala de aula, em ambas as disciplinas, ela frequentemente ativa, na maior parte das vezes (44% ativa na Educao Fsica e 78% ativa nas Artes), no entanto, foi ressaltado por 45% dos professores de Educao Fsica e 22% de Educao Artstica, que depende muito da relao professor-aluno e da atividade desenvolvida. Comprova-se esse tipo de participao, por exemplo, no caso da Educao Artstica, quando os alunos trazem os materiais pedidos com certa frequncia; comentam entre si, na famlia e com o professor, sobre o reconhecimento das linguagens artsticas fora do ambiente escolar, em seu cotidiano e nas mdias; alm de notarem a presena do aspecto ldico, ao externarem sobre a diverso e o prazer que a aula proporciona: bem que a aula de artes poderia durar o dia todo (opinio de um aluno na fala do professor). Na Educao Fsica destaca-se a fala de um professor: a participao depende da turma... extravasam tudo, um momento de loucura total... parece que o mundo vai acabar depois da Educao Fsica. Corrobora com a questo da participao e da adeso s atividades, Bailo, Oliveira e Corbucci (2002, p. 2), os quais defendem a ideia de que a aula de Educao Fsica ou deveria ser o espao da liberdade, em que a criana se sente a vontade para realizar atividades prprias de sua idade, revelando suas habilidades, capacidades, inteligncias, competncias e potencialidades numa atmosfera ldica, recreativa e persuasiva, ou ainda Barbosa (2002), ao evidenciar que as aulas de arte constituem-se em espaos em que as crianas podem exercitar suas potencialidades perceptivas, imaginativas ou fantasiosas. Ao serem questionados sobre a facilitao da incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais bsicas por meio das aulas das disciplinas pesquisadas, 82% dos professores de Educao Fsica e 87% dos professores de Educao Artstica acreditam ser possvel, desenvolvendo as atividades ca214 Educar, Curitiba, n. 33, p. 205-220, 2009. Editora UFPR

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ractersticas de cada contedo, melhorando a autoestima, o senso de self ou a vontade de aprender. Uma das professoras de Educao Artstica comentou: Todos so capazes de produzir, mesmo sendo limitados. Uma das maneiras de vericar se a expressividade, o ldico e o uir artstico tm espao nas aulas de Educao Fsica e Artstica foi investigando a questo da interdisciplinaridade, por existir vrias possibilidades de intercmbio entre as disciplinas. A amostra, de maneira geral, favorvel interdisciplinaridade (86% da Educao Fsica e 78% da Educao Artstica). Todos os professores de Educao Artstica acreditam ser timo e importante trabalhar o contedo de artes com o de Educao Fsica, em funo da transferncia de conhecimentos, da possibilidade de trabalhos em conjunto e da complementao entre os contedos. No entanto, duas professoras zeram as seguintes ressalvas: acho vlido, desde que no se percam as especicidades e a outra depende dos critrios a serem usados. Os professores de Educao Fsica acreditam que a interdisciplinaridade pode ser benca predominantemente. Mesmo respondendo favoravelmente, dois deles questionaram o pouco tempo disponvel dos professores das duas reas na escola para planejarem em conjunto e, ainda, a diculdade de conciliao, em funo do pequeno relacionamento dos envolvidos. Dois dos professores de Educao Fsica no concordam. Um deles arguiu: A grande maioria dos professores da rea no realizam um trabalho bsico coerente e responsvel, reduzindo os contedos e temas que fazem parte do corpo de conhecimento da Educao Fsica ao simples praticar esporte. No esto dando conta do recado com o bsico... essa a minha preocupao com novos contedos, de car algo mais supercial do que aquilo que est acontecendo. J outro comentou que prefere trabalhar com a especicidade dos contedos da Educao Fsica, que so muitos. Divergindo dos anteriores, importante registrar a opinio de um professor de Educao Fsica, que trabalha com recreao, eventos e dana: Tem tudo a ver. Tem trabalho corporal, desenvolvimento motor e expressividade. Acho que os que esto preocupados com as especicidades de contedo, tanto de arte quando de atividade fsica, tem medo de perder espao de suas disciplinas na escola. Vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), vigente, estabelece a Educao Fsica como cultura corporal do movimento e que a Arte deixou de ser uma atividade, para tornar-se um conhecimento, com contedos prprios e especcos.

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Consideraes nais

A partir dos depoimentos dos professores de ambas as disciplinas, nesta amostra, observou-se uma falta de coeso quanto aos aspectos que acreditavam necessrios a serem abordados numa proposta pedaggica, o que evidencia a necessidade de um aprofundamento e anlise na investigao de como esses professores realizam suas propostas pedaggicas, quais critrios, quais enfoques, quem participa e os questionamentos com relao idealizao e a prtica efetiva. Isso sugere a necessidade de um repensar sobre os contedos e aes, no que tange ao espao reservado ao elemento ldico e ao uir artstico de forma consciente. Em funo das respostas dos professores pesquisados, foi apontada a situao precria em que ministram suas aulas, em termos de local, materiais e equipamentos. No entanto, apesar dessas condies adversas, no h grandes empecilhos para aplicao do ldico e do uir artstico. Nesse estudo, vericou-se que, apesar de presentes nas falas dos pesquisados, os professores nem sempre utilizam o uir artstico, a expressividade e o ldico, como mediadores contextualizados em suas prticas, o que os coloca numa tnue divisa entre: o emprego consciente de saberes e o passar o tempo (palavras de um aluno), o que acaba por desvalorizar as disciplinas dentro da grade escolar. ntida a necessidade de se manter a especicidade de contedos, de aprofundar-se nas tcnicas de mediao dos processos de aprendizagem e de contextualizar e convalidar o espao do ldico, da expressividade e do uir artstico na escola, at mesmo por uma questo de construo efetiva da identidade de cada uma das disciplinas; assim como, de seu posicionamento poltico dentro do contexto escolar, evitando que, mais uma vez, sejam abolidas da grade de ensino. As possibilidades de interface entre a Educao Fsica e a Artstica, no que tange ao espao do ldico, da expressividade e do uir artstico, podem colaborar de forma sinrgica como reivindicaes de ordem fsica: espao, equipamento, bastante salutar para as disciplinas. Como tambm podem tornar seus contedos bastante estimulantes, no s para os alunos como para os prprios professores, para a escola e para a comunidade, o que merece outras reexes, no sentido de ampliar as discusses e promover novos debates, capazes de implementar essas interseces.

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REFERNCIAS
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ANEXO 1: Questionrio realizado com Docentes

1. DADOS GERAIS: a) idade:_____ b) sexo: ( ) masculino ( ) feminino

c) Formao acadmica: ____________________________________ 2. DISCIPLINA MINISTRADA: ( ) Educao Artstica ( ) Educao Fsica

3. ONDE LECIONA ATUALMENTE? MENCIONE O NOME DA ESCOLA E A CIDADE: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. QUANTO TEMPO TRABALHA COMO DOCENTE? _______________________________________________________________ 5. TRABALHA COM: ( ) Ensino fundamental ( ) Ensino mdio ( ) Ambos

6. QUAIS OS ASPECTOS QUE JULGAM NECESSRIOS SEREM ABORDADOS NUMA PROPOSTA PEDAGGICA DENTRO DE SUA REA DE ATUAO? ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. QUAIS AS CONDIES DE INFRAESTRUTURA OFERECIDAS PELA ESCOLA? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. QUAIS OS MATERIAIS, OS EQUIPAMENTOS E OS RECURSOS PEDAGGICOS QUE SO UTILIZADOS EM SUAS AULAS? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 9. COMO A PARTICIPAO DOS ALUNOS: ( ) Ativa ( ) Passiva ( ) Depende de_____________________

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10) COMO FEITA A AVALIAO? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 11) ACREDITA NA INCLUSO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM NAS CLASSES REGULARES? COMENTE: ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12) UTILIZA TCNICAS DE EDUCAO MOTORA? COMENTE: _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 13) QUAL A SUA OPINIO SOBRE A POSSIBILIDADE DE TRABALHAR O CONTEDO DE ARTES COM O DE EDUCAO FSICA? COMENTE SUAS RAZES: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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