Sinctica 4 Ene.-Jun.

/1994

LA MEMORIA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE

Sara G. Martnez Covarrubias

Los expertos consideran que el nmero de recuerdos almacenados por una persona a lo largo de su existencia superan los 280,000,000000,000000,000 bits! 1

Introduccin

Para alcanzar de manera satisfactoria las metas de un currculum o cualquier

tarea especfica de aprendizaje es necesario que en el interior del sujeto se desarrolle una serie de procesos que fundamentalmente consisten en procesar informacin, ya sea de carcter cognitivo, afectivo o de motivacin para la integracin de la personalidad. A la escuela le han interesado mucho los mecanismos mentales que posibilitan la adquisicin de conocimientos, pues se espera que al desentraarlos sea posible disear modelos de intervencin para mejorar esos procesos en el mbito escolar. A la fecha ha sido posible identificar dos grandes grupos de mecanismos mentales que estn relacionados con los aspectos cognitivos: los bsicos y los complejos. Entre los primeros destacan la percepcin y la memoria y entre los segundos, el razonamiento causal, la comprensin de textos y la solucin de problemas. Este artculo se ocupar nicamente de un mecanismo bsico: la memoria, que no por ser bsico es ms simple o menos importante, pues interviene en todos los procesos complejos y no nicamente en la esfera cognoscitiva sino tambin en la afectiva, en la motivacional, etc. El papel de la memoria es importante en los procesos inferenciales, de percepcin, de atencin, de toma de decisiones, de solucin de problemas y de comprensin, entre otros. En el presente trabajo se ofrece una definicin de la memoria, considerando como marco terico los postulados de la psicologa cognitiva; se sealan algunos planteamientos recientes que explican los procesos de memorizacin (estructuras y fases) y se consignan brevemente algunos programas para mejorar la capacidad de solucionar problemas que toman en cuenta los procesos de memoria as como algunos consejos prcticos

Coordinadora de posgrado de la Facultad de Pedagoga. Universidad de Colima.

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

susceptibles de ser aplicados en las escuelas.

Relacin cerebro-memoria No hace mucho todava se pensaba en el cerebro como en una especie de bal en donde se guardaban los recuerdos debidamente archivados en compartimentos. Hoy se sabe que en el proceso de aprender y memorizar interviene el encfalo entero y que no existe un rgano de la memoria propiamente dicho. El sistema lmbico es, al parecer, el encargado del control de los datos que alberga la memoria. La neurologa, disciplina que ha registrado un notable y rpido avance, ha demostrado que existe una relacin directa entre la prdida de la memoria y las lesiones en el hipocampo y la amgdala, estructuras del sistema lmbico. No obstante, hasta el momento no se ha logrado precisar cul es el rea concreta relacionada con el almacenamiento de datos en la memoria. Desde el punto de vista bioqumico, se ha asociado al ARN y al ADN con la memoria adquirida y la hereditaria, respectivamente; pero an existen dudas al respecto, en especial en relacin con el papel que el ARN juega en la sntesis de protenas en las clulas nerviosas, vinculado a la impresin de huellas mnemnicas. 2

El estudio de la memoria La memoria ha sido, a lo largo de la historia, una de las facultades que ms han atrado la atencin del hombre. Aristteles se ocup de ella en un tratado llamado De la memoria y la reminiscencia, definindola como:
La presencia en el espritu de la imagen, como copia del objeto cuya imagen es; y la parte del alma a la que pertenece la memoria, es el principio mismo de la sensibilidad por el cual percibimos la nocin del tiempo.3

La preocupacin aristotlica fue recogida por la escolstica y ha llegado hasta hoy, cuando se identifica a la memoria con un aprendizaje, haciendo ms o menos nfasis en su dimensin temporal. Cabe sealar, adems, que el estudio de la memoria ha partido de metodologas cuantitativas que se han preocupado por la medicin y han soslayado el estudio de lo que sucede en la caja negra del cerebro; as, se habla de inputs (datos introducidos) y outputs (datos retenidos y evocados posteriormente). Esta primera dimensin de los estudios fue iniciada por Hermann Ebbinghaus, cuyo libro Sobre la memoria (1855), consigna los primeros estudios experimentales y una serie de mtodos que habran posteriormente de ser perfeccionados: el mtodo de la memorizacin, el del reconocimiento y el del ahorro.4 Otros autores de diversas lneas tericas se han ocupado de este campo de estudio. Entre ellos cabe mencionar a Bartlett, quien en contraposicin a Ebbinghaus realiza estudios en el mbito natural y explica los fenmenos a partir de conceptos como el de esquemas integrados en estructuras de alto

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

nivel, siendo considerado por este hecho como el precursor de la psicologa cognitiva en el estudio de la memoria. Otro enfoque es el de Freud (1925), quien por medio del mecanismo de represin explica por qu olvidamos unos hechos y no otros, a la vez que deja claro que la informacin no se pierde sino que pasa a otra zona de la mente de ms difcil acceso, permaneciendo en ella y saliendo a la luz slo si el conflicto con el que se vincula se resuelve. Un enfoque ms, de amplia difusin, es el conductista y neoconductista, que explica los recuerdos con base en la asociacin estmulorespuesta. De la fuerza de la asociacin depende la posibilidad de recordar. En esta lnea se han efectuado diversos experimentos (tanto con animales como con humanos) que se centran en el aprendizaje verbal. Existe otra perspectiva del estudio de la memoria, de carcter cualitativo, que la estudia como proceso de integracin y no nicamente de retencin. El olvido antnimo de memoria, produce cambios en el material memorizado, no slo en la cantidad de informacin que perdura sino tambin en la forma como se incorpora a distintos esquemas adquiriendo un nuevo significado y estructura. Este enfoque, de carcter cognitivo y que inicia propiamente en los aos sesenta, se divide en dos fases: la primera, centrada en distinguir los almacenes de la memoria (Broadbent, Atkinson y Shiffrin); la segunda, a partir de 1975 aproximadamente, en la que se da un cambio terico, y en la metodologa de investigacin, centrndose en los procesos implicados en la retencin ms o menos permanente de informacin. En los ltimos aos se ha buscado una concepcin ms general del procesamiento de informacin y han aparecido trabajos que complementan o rebaten ideas anteriores.

El concepto de memoria En la lnea cognitivaconstructivista, y como autores muy conocidos, estn Piaget e Inhelder,5 quienes distinguen tres tipos de memoria: La memoria en sentido biolgico. Se refiere a la conservacin de reacciones adquiridas y esquemas de comportamiento de origen somtico, heredadas por la especie. La memoria en sentido amplio. Comprende resultados de aprendizaje, evocacin de imgenes, hechos de recognicin, conservacin de hbitos. En los humanos, el hbito incluye dos aspectos: la reproduccin de un conjunto organizado de esquemas sensoriomotores y, previo a ello, el reconocimiento de un indicio perceptivo. Tambin se considera en este tipo de memoria la conservacin de los esquemas adquiridos por el sujeto que se constituyen en operaciones. La memoria en sentido estricto. Su primer criterio distintivo es la referencia explcita al pasado: es el reconocimiento o evocacin de lo que se ha percibido de antemano. Esta memoria slo versa sobre situaciones, procesos u objetos de carcter particular que estn encadenados al pasado del sujeto, lo que no ocurre con la memoria relativa a los esquemas y

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

hbitos, que pueden ponerse en accin sin que se d esta relacin con el pasado. Piaget define la memoria como un almacenamiento de informaciones codificadas gracias a procesos de asimilacin perceptiva y conceptual,6 que implican una dimensin temporal, convendra agregar. En este artculo se hace referencia a la memoria en sentido estricto, dejando fuera los aspectos de carcter heredado o memoria biolgica y los que corresponderan a la adquisicin de hbitos.

Aprendizaje y memoria son diferentes? Es frecuente que se usen ambos trminos como sinnimos, no obstante conviene precisar que aunque se trata de procesos ntimamente vinculados no son equivalentes, Howe explica:
Cuando se adquieren significados nuevos y se efecta alguna reorganizacin ms grande de la estructura cognoscitiva, la palabra aprendizaje resulta ms adecuada y cuando se hace hincapi en la retencin de la informacin, sin reorganizacin cognoscitiva radical, suele emplearse la palabra memoria.7

Actualmente el aprendizaje se define como un cambio de conducta ms o menos permanente resultado de la experiencia. Para que este cambio se produzca es necesario que el sujeto transforme la informacin que recibe, por lo tanto no se trata slo de captar datos sino ms bien de hacer con ellos un trabajo de construccin de esquemas. El sujeto es aqu un ente activo que hace uso de un sistema de procesamiento de informacin: la memoria. Por lo tanto, aprendizaje es un trmino ms amplio que memoria, pero ambos estn unidos de modo que no existe uno sin el otro. De hecho, la memoria es el sitio en donde se plasma un aprendizaje. Gagn seala que el proceso de aprendizaje comprende tres fases: retencin, recordacin y generalizacin o transferencia. De ellas, las dos primeras corresponden propiamente a lo que sera el proceso de memorizacin.8

Las estructuras y fases de la memoria Para la teora cognoscitivista, el sujeto es quien organiza, integra y estructura su aprendizaje a travs de esquemas, y para ello requiere un sistema de procesamiento que est integrado bsicamente por tres estructuras que se conocen con nombres distintos, segn los autores. A continuacin se citan algunos.

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

Estructura Willian Autor James(1890) y Shifrin 1. 2. Memoria inmediata Memoria sensorial Memoria sensorial Memoria perifrica Inhelder (1975) Percepcin Registro sensorial Registro sensorial Memoria primaria Memoria corto plazo Memoria corto plazo Memoria breve Memoria corto plazo Memoria de trabajo 3. Memoria secundaria Memoria secundaria Memoria largo plazo Memoria largo plazo Memoria prolongada Memoria largo plazo Memoria largo plazo

Waugh Norman(1965) Atkinson y (1967) Howe (1970) Piaget (1972) Gagn e

Beltrn Llera (1992)

Fue Broadbent quien, en 1958, elabor los primeros diagramas de flujo para explicar cmo est estructurada la memoria, habiendo servido sus planteamientos para desarrollar explicaciones cada vez apoyadas menos en la especulacin y ms en pruebas empricas. No es posible ni necesario desarrollar aqu cada uno de los planteamientos de los autores sealados; por lo tanto slo se sealan algunos aspectos bsicos de cada una de las estructuras indicadas, en virtud de no existir grandes diferencias entre ellas.

El registro sensorial o perifrico El proceso de memorizacin, interno al sujeto, debe principiar por la estimulacin que aporta el medio ambiente y que afecta o impacta a los rganos receptores: los sentidos. Permanece el estmulo en stos slo el tiempo necesario para transmitir la seal al sistema que efecta su representacin conceptual, la segunda estructura. El registro sensorial representa la entrada al sistema (input), y se refiere a las percepciones que constituyen un anlisis interpretativo de datos y no la sensacin inicial.

La memoria de trabajo, a corto plazo o primaria Es un poco ms prolongada que la estructura anterior (algunos segundos), y a ella se traen los recuerdos que guarda la memoria a largo plazo: por esta razn se le ha denominado tambin memoria en funcionamiento o memoria consciente.9 La memoria a corto plazo es tambin la puerta de entrada a la memoria a largo plazo, incluso hay autores que afirman que ambas memorias no constituyen estructuras diferentes sino una misma que opera de dos formas distintas, segn los requerimientos. 5

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

Para Atkinson y Shiffrin,10 la memoria de corto plazo tiene una capacidad de siete chunks (Miller) o unidades de informacin, e interviene por un lapso muy breve en la retencin. En cierto modo, la memoria de corto plazo, es un puente entre el exterior del sujeto y el sistema cognitivo ms profundo. En ella se realizan operaciones de codificacin y elaboracin de la informacin para que se integre debidamente a lo que ya posee el sujeto. Por esta razn tambin se le ha denominado memoria activa u operativa, y es frecuentemente automtica.

La memoria de largo plazo Esta memoria existe para todas las modalidades sensoriales y para otros tipos de informacin de carcter afectivo o conceptual. Segn Gagn, la mayor parte de las teoras afirma que la memoria de largo plazo es permanente, y la imposibilidad de recordar algo se debe a la dificultad de localizar la informacin.11 Esta memoria permanece inactiva hasta que no se presenta la demanda de una tarea determinada que hace necesaria su activacin, retornando informacin a la memoria de corto plazo, desde donde se generan las respuestas. Atkinson y Jourla, siguiendo a Tulving, distinguen en la memoria de largo plazo la semntica y la episdica. La primera se refiere a la relacin que guardan en la memoria unos datos con otros por su codificacin conceptual proposicional, por ejemplo el recordar la asociacin mesasilla. La segunda es de carcter temporal y est relacionada con el recuerdo de imgenes percibidas. La memoria episdica est ligada a las experiencias personales, es biogrfica. Un ejemplo sera recordar una silla que se ha visto en un sitio particular. Indudablemente la forma y la rapidez en que la informacin se almacena en la memoria vara dependiendo de sus caractersticas: tipo, cantidad, persistencia temporal y formato simblico. La informacincontenido de aprendizaje puede ser declarativa, procedimental y crtica, lo que viene a determinar la manera en que se retiene y recupera la memoria. La informacin declarativa se refiere a proposiciones variables (conocer qu); la procedimental a algoritmos de carcter especfico (conocer cmo), y la crtica a procesos de mbito ms general (conocer por qu y cundo).12

Las fases del funcionamiento Al igual que las estructuras de la memoria, las fases de su funcionamiento difieren de un autor a otro, aunque en aspectos mnimos dentro de la lnea cognitiva. As, Gagn considera dos fases: retencin y recordacin.13 Por su parte, Norman seala adquisicin, retencin y recuperacin, haciendo un amplio desglose:14 Seales fsicas. Transduccin sensorial.

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

Anlisis preliminar y sistema de memoria sensorial. Reconocimiento de patrones. Almacenamiento en funcionamiento (en la memoria de corto y largo plazos). Activacin de conceptos de la memoria de largo plazo. Programas motores. Sistema de control motor. Efectores: habla, msculos, miembros. Sonido y movimiento.15

Otro planteamiento, surgido en los aos setenta, difunde la idea de que existen dos tipos fundamentales de operaciones o procesos en la memoria: la codificacin y la recuperacin de informacin. La codificacin consiste en transformar la informacin que entra, haciendo una rplica o codificndola, para almacenarla en la memoria de corto plazo y eventualmente pasarla a la memoria a largo plazo. Este proceso de codificacin puede seguir distintos caminos: Repetir y ensayar. Cuando el grado de repeticin ha rebasado el nivel necesario para la retencin de la informacin se habla de sobreaprendizaje. Puede ocurrir tambin que cuando se representen contenidos que se haban aprendido anteriormente, se emplee menos tiempo y esfuerzo que la primera vez. Elaborar la informacin, integrando u organizando la nueva o percibida con la proveniente de la memoria a largo plazo.

La recuperacin es el proceso inverso a la codificacin. Consiste en localizar la informacin almacenada en la memoria de largo plazo; esto no siempre es posible, de tal manera que hay muchos datos que por ms esfuerzos que se hagan en un momento dado no es posible recordar y, de pronto, inesperadamente, saltan a la memoria de corto plazo.16 El proceso de recuperacin puede verse afectado por la estimulacin externa, por ejemplo cuando se evocan categoras previamente aprendidas para facilitar el recuerdo. Gagn consigna la existencia de algunas propiedades de la memoria que deben an ser investigadas exhaustivamente y que se refieren a la recuperacin de informacin: 1. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios aos [...] 2. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un 7

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

desvanecimiento sumamente gradual con el transcurso del tiempo [...] 3. El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los recuerdos ms recientes opacan a los ms antiguos porque se confunden con ellos [...]17

El olvido Para explicar este fenmeno, anttesis de la memoria, existen, entre otras, las siguientes teoras: Del decaimiento o desuso (de base conductista). De la represin (psicoanaltica). De la interferencia (por inhibicin retroactiva o proactiva).18

Tambin la lnea cognitiva tiene una explicacin para este importante mecanismo: considera el olvido como un proceso ms de aprendizaje, pues es tambin una modificacin de esquemas para adaptarse a las situaciones cambiantes. Cuando se van incorporando nuevos datos a la memoria, en el reajuste que se realiza, la informacin se transforma recordndose integrada muchas veces de manera distinta a como se introdujo, habindose eliminado datos superfluos o poco significativos y quedando nicamente aquellos que engendran emociones que ya de por s les brindan relevancia. Es as como se van organizando esquemas y estructuras mentales, de manera compleja, con elementos que paulatinamente se incorporan y de los cuales se hace una seleccin al organizarlos y clasificarlos mentalmente.

Para mejorar la memoria Juegos de palabras, rimas y otros trucos han sido usados como estrategias para memorizar ms rpidamente algunos datos. En la escuela primaria, por ejemplo, se contina usando una especie de sonsonete o tonadilla a la hora de aprender las tablas de multiplicar. Todas estas acciones se constituyen en herramientas mnemotcnicas ms o memos afortunadas. Las tcnicas de memorizacin son muy populares y frecuentemente estn basadas en la asociacin de elementos visuales o auditivos. Desde la perspectiva cognitiva, ms que aprender repitiendo frases sin sentido, se afirma que los aprendizajes deben ser significativos. La repeticin significativa es el trmino que se utiliza para designar el proceso de memorizacin que no consiste en una repeticin del pasado, sino en un acto cognitivo que lo enriquece, conservndolo. Cuando se desea lograr un aprendizaje es importante considerar, entre otros, los factores siguientes: La significacin del contenido. Aunque muchas veces existe la necesidad

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

de acudir a la repeticin, se aprende ms fcilmente aquello que interesa, lo que est en relacin con lo que se usa, se sabe o se entiende. Howe concluye su libro sobre la memoria con una frase muy cierta: Si queremos recordar alguna cosa debemos estar seguros de entenderla.19 La atencin. La tarea de memorizar cualquier contenido se torna ms difcil en la medida en que el sujeto debe atender simultneamente a diversos estmulos, pues su capacidad mnemotcnica se dispersa o reparte, resultando en un bajo rendimiento. De ah que el ambiente de aprendizaje debe ser una de las preocupaciones principales de la escuela. La motivacin. El inters en el material informativo a captar juega tambin un papel primordial. Podra decirse que existe una relacin directa entre el aprendizaje logrado y el inters que se tenga en ello. No obstante, es necesario aclarar que se est hablando de un inters profundo que va ms all de la memorizacin (incluyndola), que pretende captar las relaciones entre fenmenos. El tiempo. Cuando existe la intencin de abordar nuevos contenidos, plasmndolos en la memoria, no se debe olvidar que todo aprendizaje requiere tiempo, adems de que el sujeto que aprende debe tener previamente las estructuras necesarias. El apresuramiento suele resultar contraproducente, pues no se da la oportunidad a integrar la materia en un modelo interior que tenga sentido, significacin.

Anteriormente se seal que el proceso de aprendizaje tiene como uno de sus componentes bsicos la memoria. El desarrollo de esta capacidad ha quedado comprendido como indispensable en diversos programas para aprender a solucionar problemas. Estos programas incluyen estrategias o tcnicas de carcter heurstico: entre ellos se puede citar el denominado Un practicum en el pensamiento, desarrollado en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Cincinnati.20 El Programa consisti en un curso integrado por una serie de temas como trabajar en grupo, escuchar, habilidades de estudio, e inclua la memoria brindando una serie de tcnicas mnemotcnicas. La evaluacin arroj un 0.58 de mejora en la capacidad de memorizacin de los sujetos, siendo sta una de las dos habilidades con mayor puntuacin. Ello demuestra que efectivamente es posible ejercitar y elevar el rendimiento en esta capacidad especfica. Hubo tambin cambios positivos en los resultados de las dems habilidades incluidas en el programa, lo cual aument la autoestima de los estudiantes, repercutiendo favorablemente en su desempeo global. Para lograr la mejora de la capacidad memorstica hay quienes aconsejan el uso de estrategias o tcticas sencillas. Una de ellas consiste en interrogar los contenidos para extraer de ellos la informacin significativa; a ello pueden ayudar las clsicas preguntas: qu, quin, cundo, cmo, dnde, por qu y para qu. En general, la solucin de problemas por parte de los estudiantes, as como la lnea del aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1961),21 que en los ltimos aos est teniendo gran auge y cada vez ms adeptos, afirma que al descubrir una respuesta se ayuda a disminuir uno de los ms serios

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

problemas de la memoria: la recuperacin, porque cuando el material se organiza o estructura debidamente al ser adquirido, es mucho ms fcil su recuperacin posterior. Cabe sealar que una de las metas de los docentes debe ser no nicamente dar a conocer informacin a los estudiantes, sino fundamentalmente propiciar que conozcan sus capacidades, que autorregulen su aprendizaje, lo que se ha dado en llamar la metacognicin. En el mbito de la memoria, al uso de mecanismos propios para regular la adquisicin, retencin y recuperacin se le ha llamado metamemoria.

Conclusin La memoria como proceso de aprendizaje tiene un carcter activo que consiste en recrear el significado hacindolo propio. La existencia de esquemas y estructuras es necesaria y condicin sinne qua non para que se produzca la integracin de datos en la memoria, pues actan como elemento organizador, como el molde, aunque flexible, en el que ha de acomodarse el material novedoso. Aunque se ha hablado de contenidos, el aprendizaje de procesos tambin pasa por la memoria, en sus fases de adquisicin y recuperacin. En el aprendizaje, tanto de procesos complejos como bsicos (ejemplo: la memoria), el entorno cultural, econmico o ideolgico son determinantes, as como la interaccin social que puede llevar a un sujeto a desarrollar sus capacidades con la ayuda adecuada, o a inhibirlas si no se le presta apoyo o ste es excesivo. Los esfuerzos educativos deben encaminarse a lograr sujetos activos, independientes y crticos. Para ello hay que disear programas y estrategias que desarrollen la creatividad, el pensamiento autnomo y, en especial, la metacognicin. De los componentes de esta ltima, es la metamemoria tal vez uno de los ms sencillos de desenvolver por la amplia difusin que ha tenido desde hace mucho tiempo y porque para su desarrollo pueden ser utilizados sin muchas dificultades los adelantos tecnolgicos, en especial la computadora, sin perder la vista la dimensin cognitiva.

Notas 1. Coperias, Enrique M. El prodigioso mundo del cerebro, en Muy Interesante, nm. 131, Madrid, p.88. 2. Vase al respecto las apreciaciones de Piaget, Jean e Inhelder, Baroel. Memoria e inteligencia, El Ateneo, Buenos Aires, 1978, pp. 22-33. 3. Citado por lvarez Villar, Alfonso. Lecciones de psicologa del aprendizaje para educadores, Minn, Valladolid, 1976, p.277. 4. Ibidem, pp. 274-275. 5. Ibid., pp. 2-7. 6. Ibid., p.22. 7. Howe, Michael, J. A. Introducin a la memoria humana, Trillas, Mxico, 1977. p.95. 8. Vase Gagn, Robert Mills. Principios bsicos del aprendizaje para la

10

Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

instruccin, Diana, Mxico, 1975, pp. 47-52. Ibidem, p.26. El proceso se explica en Atkinson, Richard y Shiffrin, R. Memoria humana: una propuesta sobre el sistema y sus procesos de control, en Sebastin, Ma. Victoria (comp.), Lecturas de psicologa de la memoria, Alianza, Madrid, 1983. El dato se consigna tambin en Tecnologa de la educacin, Santillana, Madrid. 1991. p.344. Ibidem, p.26. Beltrn Llera, Jesus. Aprendizaje e intervencin psicopedaggica, Mimeo, Madrid, 1992, p.2. Ibidem, p.28. Norman, Donald A. El aprendizaje y la memoria, Alianza, Madrid, 1985, p.53. Ibidem, p.28. Howe Michael (Op. cit., pp. 58-61), describe algunos experimentos que se han realizado para distinguir entre informacin disponible e informacin almacenada en la memoria. Gagn, Robert Mills. Op. cit., p.48. Tecnologa Educativa. Op. cit., p.384. Ibidem, p.104. Nickerson, Raymond S., Perkins, David N. y Smith, Edward. Enfoques de orientacin heurstica, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Paids/MEC, Barcelona, 1987, pp. 237-240. Tenologa Educativa. Op. cit.

11