INTRODUCCIN

Partimos de la consideracin de la lectura como una prctica mltiple, expresada a travs de formas diversas y como resultado de distintas motivaciones. La lectura no es solo pasatiempo ni est desvinculada al mundo del trabajo o del estudio. Dos cosas impresionan de entrada cuando se plantea el tema de las bibliotecas pblicas en los poblados: la primera es que muy pocos lectores concurren a ellas; la segunda, es la imagen distorsionada que la mayora de los participantes tiene de la biblioteca como servicio. El estereotipo asimila la biblioteca pblica a un anexo de la escuela secundaria o la universidad: se concurre all para preparar deberes o trabajos prcticos. El placer est erradicado del espacio pblico bibliotecario: en la biblioteca no hay novelas, ni cuentos, ni la historia viva de un pas. Segn la visin predominante, la biblioteca es un lugar para la lectura por obligacin, vinculada casi exclusivamente al estudio. El problema que nos ocupa en esta investigacin esta relacionada con la poca motivacin que tienen los pobladores de la empresa azucarera Orlando Gonzlez por el hbito de lectura, el porciento de asistencia a la sala no supera el 20 % del total de pobladores, elemento mas que significativo para precisar sobre algunas causas que estn influyendo en estas practicas e intentar a travs de esta investigacin revertir el estado deseado.(1) El tema est concebida dentro de las lneas de investigacin de la Sede Universitaria, que tributan a las carreras de Humanidades (Estudios socioculturales, sociologa, y comunicacin social). El Objetivo de la investigacin es elevar la motivacin por el hbito de lectura en la Biblioteca Municipal de Majagua El Aporte prctico de la investigacin esta relacionado con un plan de accin que se convierta en herramienta de trabajo de la biblioteca objeto de estudio y de los organismos rectores de esta actividad en el municipio. Por primera vez se tiene un producto realizado por estudiantes universitarios para incidir en la forma de actuar de la poblacin y mejorar su calidad de vida. (2-3).

DISEO TERICO
MARCO TERICO. (FUNDAMENTACIN TERICA) Cules son los problemas a que nos enfrentamos con esta nueva convocatoria social donde se pide desarrollar un esfuerzo para acrecentar en la poblacin cubana la extensin de los hbitos y el placer por la lectura? Qu significa comenzar uno, otro Programa por la Lectura en los finales del siglo XX, en un pas que ya cumple 40 aos de su proceso revolucionario y donde la forma de organizacin poltico-estatal es propia de la doctrina marxista? Es ya la cuarta ocasin en la que se movilizan fuerzas en idntico sentido. Los inicios del proceso revolucionario fueron los tiempos de la Campaa de Lectura Popular que, organizada por Salvador Bueno, llev el libro a comunidades campesinas, unidades militares, fbricas, etc., dentro de un proyecto que avanzaba en paralelo al impulso modernizador de la triunfante Revolucin cubana; es decir, en paralelo a los esfuerzos para elevar el nivel educacional de la poblacin, barrer con el analfabetismo y llevar a los sectores tradicionalmente desposedos la cultura en todas sus manifestaciones. Son aos en los que a estas zonas arriban, revestidas de un prestigio que las acerca casi a lo milagroso, las producciones culturales que antes fueron privilegio de una lite o consumidas de modo masivo en sus elaboraciones ms simplificadas; como ejemplo del aludido milagro nos quedan joyas del documental cubano como por primera vez, donde asistimos a la primera proyeccin cinematogrfica en un lugar de la Sierra Maestra, pero

igual nos valen las ya mticas giras por la montaa del Ballet Nacional o la pera. Son estas realidades emblemticas del sentido profundamente democratizador que asumi la cultura con la llegada de la Revolucin; sentido que toc su plenitud con la Campaa de Alfabetizacin. (4-8) En este perodo vertiginoso se le da cumplimiento a un reclamo histrico de los sectores desposedos (la apertura de puertas al saber) y el consumo del libro se multiplica de manera, bien podemos decir que, "natural"; el hecho de que la Imprenta Nacional del Pueblo, primera gran empresa editorial de la Revolucin, haya iniciado su trabajo con la publicacin de Don Quijote de la Mancha cuando menos enmarca la voluntad de hacer estallar los antiguos circuitos del consumo cultural: saltar desde la desinformacin a lo mejor de la creacin artstico-literaria humana. Salto sin estaciones, simblico. (9) La convocatoria a una Campaa Nacional por la Lectura en el ao 1984, esta vez dirigida por Ral Ferrer (que no en vano haba sido el coordinador de la Campaa de Alfabetizacin de 1961), parta del reconocimiento de una realidad inocultable: el impulso utpico de los inicios haba quedado detenido por las complejidades de la realidad en su desarrollo; ni alcanzaba con publicar el Quijote para que ste fuese ledo de modo masivo, ni era tan simple como un enunciado el sustituir antiguos patrones de consumo cultural. Tambin aqu hubo un momento simblico de lo que verdaderamente estaba en juego, ya que el lanzamiento de la Campaa se produjo en una tabaquera, con lo cual -al tiempo que se homenajeaba la larga tradicin de lectores en estos lugares- se persegua una conexin con la profundidad de las races identitarias de la Revolucin; los que en aquel entonces no comprendieron los motivos que llevaron al lanzamiento de una campaa por la lectura (justo cuando mejor salud pareca disfrutar el sistema editorial cubano), perdieron de vista lo fundamental: luego de concluida la institucionalizacin el pas se preparaba a verificar su segundo gran salto hacia la modernidad dentro del perodo revolucionario. (10-12) Desde la ptica en que nos movemos el primer gran salto haba sido dado en los aos iniciales del proceso revolucionario, cuando la extensin universal de la enseanza y la cultura estaba en directa correspondencia con la necesidad de un ciudadano cultural y tecnolgicamente equipado para construir el futuro socialista; la realidad de los 80 en donde naci la Campaa por la Lectura difera, no por haber superado lo primero, sino por corresponder a una etapa de la Revolucin en la que el cambio poltico era de otra ndole: homologar las estructuras del Estado cubano con las del resto del mundo donde los gobiernos son producto de elecciones y propiciar el desarrollo de ciudadanos capaces para la administracin de la democracia socialista, de su civilidad y de la tecnologa moderna.

Cuando en 1989 se lleg al convencimiento de que la estructura de una Campaa resultaba operativa para el logro de objetivos inmediatos (como sucediera en el caso de la alfabetizacin), pero no para la formacin y desarrollo de hbitos de lectura (que nicamente podan ser alcanzados bajo la estructura de una serie de acciones coordinadas concebidas para el logro de objetivos a mediano y largo plazo; o lo que es lo mismo, bajo la forma de un Programa) tuvo lugar un nuevo cambio institucional, que no era sino simple profundizacin de un elemento que de modo lgico se impona dada la nueva etapa que viva el pas. Valdra la pena entrar en un anlisis profundo de lo que sucedi para que la Campaa iniciada por Ral Ferrer languideciese hasta desaparecer casi por entero, esto ltimo luego de su insercin en el sistema de bibliotecas pblicas y cuando el proyecto era dirigido desde la Biblioteca Nacional. Haba alguna ventaja en que el Programa de la Lectura fuese un proyecto priorizado del

MINCULT, con una Oficina aparte, dirigido por una figura con categora de Vice-ministro y bajo la subordinacin nica e inmediata al Ministro? O, en su reverso, haba alguna ganancia con insertar las funciones de la antigua oficina como un proyecto ms del sistema de bibliotecas pblicas? (13-15) Creo que en este punto de la historia del Programa se di un debate de fondo entre dos versiones: una que lo desarrollara inserto en polticas de direccin vertical (directivas emanadas de los niveles ms altos de la institucin), otra que buscara -desde un escaln jerrquico ms bajo- coordinar las polticas sobre lectura de las diversas dependencias del Ministerio. El hecho de que la Oficina del Programa Nacional por la Lectura accionase como un proyecto subordinado nicamente al Ministro de Cultura, le confera un peso institucional que por entero perdi al ser insertado en el Sistema de Bibliotecas Pblicas; esto se hace notable en el protagonismo que tuvo entonces la Campaa y, ms que nada, en la inmensa capacidad de convocatoria de que disfrut; pero si bien es innegable que sus acciones penetraron en profundidad en la sociedad cubana, bastar revisar la amplia cantidad de documentos que pretenden trazarle estrategias a dependencias del Ministerio que ya tenan las suyas propias. El peor defecto de semejante estructura radicaba en su gigantismo, ya que hubo un punto en el que amenaz en transformarse en una instancia que prcticamente duplicaba funciones de varias dependencias del MINCULT como el propio sistema de bibliotecas pblicas, el Instituto Cubano del Libro, el Movimiento de Talleres Literarios y la Sociedad Cubana de Amigos del Libro, entre otros; adems, y esto resulta un detalle inexplicable, no se lograron nunca relaciones verdaderamente estrechas entre el MINCULT y el MINED en una labor por entero inconcebible sin un papel profundamente protagnico por parte de las instituciones de enseanza. (16-18) En oposicin a ello, la insercin de la Campaa dentro del sistema de bibliotecas pblicas focaliz las acciones en el espacio privilegiado para llevar el libro en la totalidad del pas, tomando en cuenta el hecho de la imposibilidad econmica de adquirir la cantidad de libros necesarios para todos los usuarios presumibles, aunque no slo ello; colocar el Programa dentro del Sistema de Bibliotecas implicaba disminuir su nivel jerrquico, de modo que quedase librado para desarrollar entonces labores de coordinacin en lugar de las antiguas de direccin utpica e imposible control. Qu determin que fuese la Biblioteca la institucin elegida para acoger la Campaa por la lectura? Eliminando el dato de que el traslado de la Oficina se debi, ms que nada, a la enfermedad de Ral Ferrer, su figura central, lo necesario para la Campaa era suficientes libros y una institucin capaz de cubrir amplias reas geogrficas dentro del pas; lo segundo tiene su mejor representante en la Red de Bibliotecas Escolares, aunque no as la suficiente dotacin de libros. Cualquier opinin que demos sobre esto corre el riesgo de ser aventurada, pero lo cierto es que nunca estuvo demasiado claro qu papel debe de jugar la institucin escolar en los esfuerzos de promocin de la lectura; y es que aqu hay uno de los problemas esenciales an por definir o profundizar, no ya en Cuba, sino en cualquier otro lugar. La Escuela se encarga de

formar hbitos y habilidades de lecto-escritura; es decir, prepara a los educandos para que disfruten de la capacidad tcnica de leer, pero no se ocupa, en lo fundamental, de estimular el gusto por la lectura. Tngase en cuenta aqu que imaginamos una situacin ideal en la que el estudiante reciba estmulos para la lectura desde todos los contenidos del currculo. El trabajo de promocin de lectura se viene haciendo desde aos en las Bibliotecas Pblicas, Escolares y dems instituciones culturales o educativas del pas, pero aqu cabe entonces una pregunta: cmo se mide? Parece ser que la institucin que ms avanz en cuanto a metodologas de medicin de hbitos de lectura fue la Biblioteca Pblica, en lo esencial mediante una clasificacin que ubica a los lectores segn sus preferencias temticas y que se repite encuesta trs encuesta; sin embargo, valdra la pena preguntarnos si tales lectores realmente existen o son una construccin de laboratorio. Lo que estoy queriendo apuntar con este ejemplo es la necesidad de una actualizacin en las bases tericas de la prctica de la promocin, pues si no comprendemos antes lo que puedan ser el lector, la lectura, el libro, fenmenos como los circuitos de distribucin, la industria editorial, la funcin de la propaganda y el marketing, entre otros tantos problemas, estaremos lejos de alcanzar los desarrollos que deseamos. Existen los lectores de literatura policial o es "lo policial" percibido como un complejo temtico donde lo mismo cabe una novela de Agatha Christie que El ltimo caso del inspector, poemario de Luis Rogelio Nogueras? Leern los aclitos del Nogueras escritor de policiales los poemarios que tambin escribi? Podemos plantearlo incluso de una forma ms sencilla con un caso hipottico: cuando un lector se especializa en contenidos de espionaje, establece diferencias entre ficcin, testimonio novelado, testimonio, reportaje periodstico, memorias e investigacin histrica sobre el tema que prefiere? Incluso se puede an complicar ms la bsqueda si pensamos en quienes se interesan en consumir contenidos "amorosos", que lo mismo se encuentran en diversos gneros literarios que en espacios acerca de los cuales no suele dar cuenta la investigacin bibliotecaria, tales como las revistas llamadas "del corazn"; los consumidores de esta literatura: leen o no leen? Es decir, si eliminamos del anlisis a esa cantidad exigua que conforman los lectores especializados, quizs mejor llamarlos 'autodirigidos', cmo se lee? Es curioso que haya tan poca opinin que dar sobre lo que quizs resulte la mayora aplastante de la masa de lecturas que diariamente se realizan en el mundo. Aqu tenemos un problema gravsimo para quienes se ocupan de la promocin de la lectura, en especial aquellos que hacen oscuros diagnsticos sobre los tiempos que corren ("la gente apenas lee" y cosas por el estilo); una inmensa cantidad de las lecturas que s se realizan no son contabilizadas en ninguna investigacin, pues la estructura misma de las encuestas parte del supuesto que hay una literatura ligera cuyo consumo no equivale al hecho de leer. Si supusiramos lo incontrovertible de un criterio que explique por qu es mejor leer a Cervantes que a Corn Tellado, faltara por responder la gran pregunta: cmo inducir a los consumidores de sub-literatura a transformarse en lectores universales? Estimo suficiente lo hasta ahora comentado para arribar a una visin que complejice el contenido del trabajo del promotor de lecturas y fije sus direcciones cuando menos en tres direcciones: formacin de hbitos, reorientacin de lecturas y diversificacin de lecturas. Por

formacin de hbitos entendemos aqu una cuestin doble: la dotacin al individuo de la capacidad tcnica de leer y la transformacin de dicho acto en necesidad. Por reorientacin la correccin de lo que ya es hbito a la luz de una bsqueda de profundidad en la interaccin del individuo con los contenidos ledos. Y por diversificacin la apertura en los lectores de nuevos universos temticos. En cualquiera de los tres casos se tratara de momentos a transcurrir en las etapas delineadas por el promotor y bajo su permanente inspeccin. Esto da como supuesto todo lo contrario de los diagnsticos negativos: la mayora de la poblacin o bien lee o, cuando menos, estara en disposicin de leer. La cuestin es qu?, y en su reverso, qu ofrecer a cambio de lo que ya est siendo ledo por dicho grupo o que deseara leer? Espero que sea evidente la mezcla de voluntades inherentes a las tres direcciones mencionadas, pues si lo primero resulta ms que nada pertinente a la institucin escolar a nivel universal, lo segundo y tercero resultan definidos de modo por entero contextual, es decir, segn los pases y sus culturas, segn la ideologa e intereses de quienes hacen la labor de promocin. Si damos por hecho la pretensin de llegar a todas las capas de una poblacin, lo que decidamos elegir como 'profundidad e interaccin', as como por 'universos temticos nuevos' a nivel de una sociedad entera, son cuestiones que revelan la voluntad esencialmente poltica que anima las campaas y programas de lectura en cualquier parte del mundo. El control de las instituciones del Estado sobre la produccin editorial ha impedido el desarrollo de una industria que haga de lo comercial su objetivo ltimo y, por tanto, ha evitado tambin el fortalecimiento del lector que a tal industria corresponde; sin embargo, en los mrgenes del Estado comienzan a proliferar acciones que apuntan a satisfacer esta demanda latente: el negocio de alquiler de sub-literatura, de las revistas llamadas "del corazn" y los clubes de amantes del best-seller son quizs los primeros ejemplos. Hablamos, pues, de la existencia de una demanda latente, de un modelo de lector al que no hemos sido capaces de llegar. Con qu otra cosa se satisface esa demanda, o, sencillamente, hay que terminar aceptando que all hay una forma legtima de consumo que debe de ser atendida dentro de sus patrones? Si en esta realidad tenemos un problema, lo mismo nos ocurre cuando pensamos que hablamos de leer en una poca en la que una inmensa cantidad de la informacin que el hombre recibe le llega por la va audiovisual; y no slo informacin, sino tambin una experiencia esttica capaz de conceder satisfaccin. El cambio econmico y tecnolgico que en estos tiempos vivimos es de tal magnitud que incluso la atipicidad de Cuba (pas socialista, de economa subdesarrollada, inserto en la tradicin cultural del mundo occidental) est siendo severamente conmovida; donde antes la lectura se brindaba como opcin privilegiada para el ocio nuevas formas de consumo culturaltecnolgico se imponen. Resulta imposible permanecer ajeno a la presin que para el promotor de lecturas significan la proliferacin de juegos (desde los simples Ataris, hasta los ms complejos Nintendos o los diseados para computadoras) o la extensin creciente de una cultura del vdeo cuyo catlogo, en lo fundamental, est conformado por materiales hechos para divertir al espectador.

La promocin de lecturas se traduce en acciones, que pueden ser puntuales o a desarrollar en ciclos cortos o medianos, dentro de un diseo general que las supera en el tiempo (plazo largo); es en dicho diseo donde las secuencias adquieren significado segn objetivos que han sido trazados de inicio y que adems son continuamente revisados. Parece ms sencillo de lo que es. Una zona en la que la lectura se impone de manera casi 'natural' es la crcel, pues all los usuarios potenciales estn obligados a permanecer durante una extensa cantidad de tiempo, en un espacio aislado de la sociedad y sin posibilidades de participar en su dinmica cotidiana. Si la abundante bibliografa sobre extensin cultural en bibliotecas confirma que en todo sitio buena parte de los reclusos apela a la lectura como salida al ocio mientras cumplen sus condenas, idnticos estudios tambin demuestran la existencia de un altsimo ndice de abandono de las prcticas lectoras despus de cumplirlas. Qu ha sucedido aqu? La bibliotecaria francesa Martine Poulain aplic una encuesta a este propsito y descubri que en estos casos la lectura se convierte en algo meramente utilitario sin relacin verdadera ni con la dinmica de la vida carcelaria ni con la futura vida real que le espera al salir; es decir, el sentido de los libros como herramientas de emancipacin e integracin social ha desaparecido. Es suficiente este pequeo apunte para saber que la estructura de una poltica de lectura est obliga a incluir una suerte de monitoreo permanente sobre sus resultados; es decir, un continuo anlisis de datos que permita no slo conocer las variaciones globales de lo ledo en un momento especfico (crecimiento o disminucin), una serie de acciones destinadas a atraer lectores nuevos y -en paralelo a ello- una serie ms destinada a recuperar lectores 'perdidos': un sistema de educacin permanente. Creo que en el olvido de este carcter permanente, de la estructura de sistema, radica el fracaso mayor de programas que no encuentran el modo de medir su real efectividad o que descubren, cuando el tiempo pasa, la existencia de un eterno retorno a la situacin crtica de partida; o sea, que no se trata de entender el xito de la promocin bajo la forma de la expansin comercial, sino dentro de la figura del progreso educacional: promocin-aprendizaje de lo que el acto de escritura es, acerca del texto, el mercado, el libro, la cultura, el hombre mismo. Considerada como un proceso pensado para toda la sociedad la promocin de lecturas resultara equivalente a un gigantesco plan de clases. Las ideas que articulan las pginas que siguen son muy simples y pueden ser reducidas a los siguientes postulados: el libro es una conquista de la civilizacin y la cultura, no existe posible anlisis del acto lector sino integrando diversas ramas del saber, la promocin de lecturas es un proyecto pedaggico, responde a un diseo previo y se realiza bajo la direccin del promotor, la promocin de lecturas es un sistema de acciones. Como nos recuerda Alberto Manguel, en su bellsimo texto Una historia de la lectura, no es aproximadamente hasta el siglo IV de NE que da inicio la prctica de leer como acto de recogimiento; es decir, en la intimidad y, sobre todo, en silencio. San Agustn seala con asombro en sus Confesiones, y ese es el momento, el da en que entra en la habitacin de su maestro San Ambrosio y lo encuentra leyendo tal y como hoy nos parece natural; su asombro es importante porque nos permite descubrir que, por cmico que nos luzca, en pocas previas la costumbre era leer en voz alta. En este punto Manguel nos dice

que los eruditos de la antigedad que revisaron las bibliotecas del Rey Asurbanipal, las de Alejandra o Prgamo, incluso las de Cartago y Roma en la poca misma de San Agustn "tuvieron que trabajar en medio de un considerable estruendo." Vale la pena saber que ya no las bibliotecas, sino que ni siquiera la lectura silenciosa es tan antigua como pudiramos creer; menos todava las bibliotecas personales, entre los profesionales del medio es bien conocido el dato de que el poseedor de una de las bibliotecas ms nutridas de toda Europa en el siglo XVI, Erasmo de Rotterdam, apenas tena 700 volmenes. Me interesa precisar lo anterior porque, al referirnos a la "promocin de lectura", hablamos de una prctica todava ms reciente que las fechas que hemos anotado y que intenta convertir en necesidad un objeto, el libro, todava joven en la civilizacin. En cuanto al cruce de saberes que se dan en cualquier anlisis sobre el acto lector, baste recordar que hablamos de un hecho en donde participan instancias tan diversas como el autor y la escritura del libro; los sistemas editoriales, de produccin y de circulacin del libro; la biblioteca que los guarda y conserva; las instituciones que ejercen la crtica; los circuitos de promocin y propaganda; el sistema educativo donde se ensea la lecto-escritura; y esa figura central que es el lector. Cmo estudiar todo esto desde un nico ngulo, con las categoras y mtodos de una sola disciplina? La especializacin del saber hace imposible que una sola persona domine todo lo necesario para entender lo que sucede durante un acto de promocin o de lectura y es por ello que se necesita integrar a expertos de los ms variados campos para elaborar proyectos de promocin que resulten efectivos: bibliotecarios, matemticos, psiclogos, socilogos, libreros, promotores, pedagogos, etc. Lo ltimo, el considerar la promocin de lectura como un proyecto pedaggico, constituye a mi ver lo ms interesante; primero, y tambin quizs, por ser la que ms claramente reivindica mi formacin, pues fue Pedagoga la carrera que estudi, pero ms que ello porque estimo que es lo que ms olvidamos. Si reuniramos en un solo sitio, documento o exhibicin, la cantidad de acciones de promocin de lectura que se realizan en nuestro pas asombrara apreciar cuntos y diversos son los esfuerzos; pinsese en la propaganda radial, televisiva y de prensa plana, presentaciones de libros, materiales publicados por el sistema editorial (ya sean libros, revistas o folletos), el carcter universal de la enseanza, el trabajo de extensin de las bibliotecas lo mismo en centros urbanos que en los lugares ms intrincados. Es una cantidad enorme. Sin embargo, analcese con atencin el conjunto y se ver que no pocas de tales acciones se realizan de modo puntual, a veces sin vnculo con las restantes o sin el seguimiento adecuado, desconectadas de los proyectos de investigacin en cada zona o sin medidores claros de la efectividad del esfuerzo. A lo largo de las pginas que siguen nos ocuparemos de ello en diversa forma, pero siempre colocando en primer plano la necesidad de que accionemos segn un plan cuidadosamente diseado. Hemos intentado enfocar la promocin de lecturas en una dimensin que desborda lo que estrictamente sucede en el universo bibliotecario; es decir, que entendemos que se trata de

un asunto que involucra, como antes sealamos, una amplia cantidad de actores sociales susceptible de permanente ampliacin; de hecho algo as lo mismo sucede cuando se promociona un libro en los medios de difusin masiva que cuando se presta una revista a un amigo o vecino. Si bien el texto ofrece elementos para comprender lo ltimo, esta suerte de acciones espontneas, nuestra atencin se concentra en aquellas que responden a un diseo; en semejante direccin se ver que se pretende brindar instrumentos para quienes se mueven en una dimensin puntual (cmo organizar actividades concretas, para un pblico preciso y en un lugar determinado?) al tiempo que se intenta analizar los problemas que enfrentan los encargados de disear programas en niveles regionales o nacionales. (20-23) categoras del Diseo terico. Problema: Plan de Accin para elevar la motivacin del habito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua? Objeto: Proceso de desarrollo cultural comunitario. Posibles causas que originan el problema: Insuficientes acciones en funcin de lograr un estimulo mayor por el gusto de la lectura.

Falta de orientacin y divulgacin por los diferentes centros de educacin del trabajo que se realiza en la Biblioteca Municipal para levar tales practicas. Insuficientes estudios de impacto sobre el costo beneficio del hbito de lectura en la cultura integral de los pobladores. Falta de divulgacin sobre la presencia de actualizaciones de bases tericas. Escasa promocin y divulgacin en sentido general sobre nuevas producciones literarias.

Objetivo: elevar la motivacin del habito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua , mediante un Plan de Accin elaborado para esa finalidad. Campo: Motivacin del habito de lectura. Hiptesis: Si se aplica un Plan de Accin, basado en resultados de diagnostico realizados, entonces se elevara la motivacin del hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua. TAREAS DE INVESTIGACIN: Diagnosticar el estado actual de la biblioteca del poblado. Caractersticas de los visitantes ms frecuentes. Necesidades de literatura, de capacitacin del personal que labora en el local.

Determinacin de los antecedentes histricos de la evolucin del hbito de lectura en la comunidad y su influencia en el Proceso de desarrollo cultural.

 Caracterizacin gnoseolgica, metodolgica, sociolgica, y psicolgica del Proceso de desarrollo cultural en la localidad. Valoracin y determinacin de los aspectos contextuales.

Elaboracin del plan de accin para elevar la motivacin por el hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua. Recomendaciones para la implementacin del plan de accin para elevar la motivacin por el hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua. Corroboracin del plan de accin para elevar la motivacin por el hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua. DIseo metodolgico. Se realizara un estudio descriptivo longitudinal teniendo en cuenta el tiempo de apertura de la biblioteca. Poblacin: Los asistentes habituales, estudiantes de los diferentes centros de enseanza del municipio, trabajadores de educacin, CUPET, y diferentes organismos de la administracin centra del estado, la muestra ser lo suficientemente representativa para validar la informacin obtenida, se estudiara el 33% de las personas que han asistido a la biblioteca cogiendo como base la estadstica anual, libros de mayor seleccin, el horario de visita es de 8.00 AM a 5.00 PM.

MTODOS, TCNICAS Los mtodos de investigacin cientfica utilizados son los siguientes: Mtodos Tericos: El mtodo histrico-lgico, donde se pone de manifiesto la trayectoria real de los fenmenos en su paso por la historia, posibilit la fundamentacin psicolgica y filosfica reflejada en el marco terico referencial de nuestra investigacin, la cronologa y evolucin del Proceso de desarrollo cultural comunitario. El conocimiento verdadero sobre la realidad en que vamos a accionar, la elaboracin de los instrumentos investigativos y su aplicacin, as como la interpretacin de los datos obtenidos, lo facilit el mtodo inductivo- deductivo. El mtodo de anlisis y sntesis para la realizacin de un estudio sobre la base de los resultados obtenidos, demostrando la necesidad de aplicar un plan de accin para elevar la motivacin por el hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua Mtodos Empricos:

Encuesta: para conocer el comportamiento del Proceso de desarrollo cultural comunitario

Entrevista: Para constatar impacto social, y clima para enfrentar el cambio deseado.

Revisin de Documentos de los archivos pasivos: para identificar los problemas reales que presenta el Proceso de desarrollo cultural comunitario en el poblado objeto de investigacin. TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LA INFORMACIN. La informacin ser procesada utilizando el mtodo porcentual y el estadstico computarizado, se trabajara con el procesador estadstico SPSS 11.0 para Windows y el Kendalls Coefficient of Concordance para corroborar el consenso de especialistas. ANLISIS COSTO BENEFICIO La investigacin proyectada es factible tanto en lo relativo al cumplimiento de los objetivos como en lo que respecta a la verificacin o rechazo de la hiptesis. Se cuenta con los recursos humanos necesarios para su realizacin, al igual que con el apoyo institucional y con los recursos materiales requeridos. Se financia prcticamente con las asignaciones percibidas por los participantes en la investigacin, siendo el costo del recurso material insignificante. El calendario proyectado es compatible con las restantes actividades docentes de los participantes, y en caso de ser cumplido, permitir la presentacin de la investigacin objeto de estudio como TRABAJO FINAL DE LA ASIGNATURA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL I. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIN. Etapas Tareas Fecha de cumplimiento Inicio I Elaboracin del prediseo de la investigacin 1.1. Localizacin y seleccin de la bibliografa. (Consulta a expertos en la temtica) 1.2. Determinacin de los antecedentes histricos de la problemtica. 1.3. Determinacin de los antecedentes tericos de la problemtica.. 1.4. Determinacin de los antecedentes FEB.2007 Final ABRIL.2007

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contextuales de la problemtica. 1.5. Definicin de la novedad cientfica de la FEB.2007 investigacin y los aportes de la investigacin. II Elaboracin del diseo terico. 2.1. Construccin del marco terico de la investigacin sobre el objeto y el campo. 2.2. Definicin del problema, objeto, objetivo, campo, hiptesis o preguntas cientficas, tareas. 3.1. Seleccin de la poblacin y muestra. FEB.2007 ABRIL.2007

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III Elaboracin del diseo metodolgico.

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3.2. Definicin de los criterios de seleccin FEB.2007 de los mtodos tericos de la investigacin.

3.3. Definicin de los criterios de seleccin de los mtodos empricos de la investigacin. 3.4. Elaboracin del diseo experimental o no de la investigacin. 3.5. Elaboracin del diseo de la investigacin. IV Presentacin del Diseo 4.1. Presentacin de informe

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RESULTADOS ESPERADOS Y APORTE PRCTICO DE LA INVESTIGACIN La utilizacin del plan de accin elevara la motivacin por el hbito de lectura en el hogar materno del municipio de Majagua . POSIBILIDADES DE APLICACIN DE LOS RESULTADOS EN LA PRCTICA SOCIAL. Es posible su aplicacin en centros similares. ORGANISMO INTRODUCTOR. Ministerio de Educacin Superior (mes)

PRESUPUESTO. RECURSOS HUMANOS Esta investigacin se apoyara en los siguientes Recursos Humanos: Un profesor de metodologa de la investigacin( Asesoramiento metodolgico) Costo: $ 90.00 Total estimado: $ 90.00 (El costo del recurso humano ha sido tomado en base al salario del profesor, con afectacin proporcional al tiempo dedicado exclusivamente al asesoramiento del presente trabajo de investigacin 6 encuentros de 4 horas diarias) RECURSOS MATERIALES La investigacin requerir los siguientes Recursos Materiales: Modelos de encuestas y entrevistas (No 1 y 2 ) 20 ejemplares de cada uno Una PC para la elaboracin de informes y conformacin de Tesina. Costo del recurso material (estimado): $ 40.00 El costo del recurso material (estimado) de la investigacin responde , precisamente al costo del tiempo de maquina que se empleara en el procesamiento computacional COSTO TOTAL (ESTIMADO) DE LA INVESTIGACIN: $ 130.00 MN

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El Problema Sabemos que en la actualidad, el mundo demanda estar al da con la tecnologa y en un nivel educativo superior, a fin de obtener progreso y buenas oportunidades. Con respecto a una educacin superior, en el Per, se puede distinguir que en gran parte de su poblacin, abunda el problema de la ignorancia y la falta de una cultura abundante en conocimientos, lo que indica que no existe motivacin e inclinacin hacia la investigacin, el estudio, indagacin, es decir, hacia la lectura; la cual es muy importante para ser personas cultas y as poder participar de este mundo social activo. En lima, el problema de la falta de lectura, abunda mucho ms en los sectores marginales, pues es ah donde se encuentran los mayores problemas educativos, ya sea en las reas de aprendizaje o en las reas de conducta, ya que en estos sectores vemos muchos problemas de violencia y malos hbitos, todos ellos producto de una mala formacin de hogar a causa de una

falta de educacin, de informacin, de lectura. En la I.E. Jos Granda, y al igual que en muchas instituciones educativas, sean pblicas o privadas, existe este problema de la poca lectura o escasa lectura, pero ms que eso el problema es la falta de motivacin a la lectura, pues para muchos estudiantes de esta I.E., les resulta tedioso el hecho de leer una obra literaria y sobre todo si es extensa, ellos ms optan por leer textos superficiales o artculos periodsticos de contenido no provechoso, los cuales no acrecentarn en nada, el bagaje cultural de estos jvenes y por lo tanto no se evitarn ni solucionarn los problemas educativos de nuestro pas, siendo esto un gran problema para nuestro desarrollo de hoy y a futuro. Dicho lneas arriba, como futura docente me he visto en la obligacin de investigar alguna medida para animar a la lectura y de ese modo acabar con los problemas educativos existentes. Considero al paratexto como un gran influyente en la elaboracin y presentacin de un texto y del mismo modo influye en la animacin a la lectura, pues el paratexto es el primer contacto con el texto, viene a ser el diseo de la pasta de la obra, el ttulo, los subttulos, los lemas , el prefacio, la dedicatoria, etc. El concepto de paratexto lo insina Grard Genette en el libro publicado en 1982 Palimpsestes. La littrature au second degr, pero lo desarrolla plenamente en un estudio posterior, Seuils (1987). Lo define como un elemento que ayuda al lector a introducirse en la lectura facilitando las primeras instrucciones sobre el contenido del libro. Genette lo considera un elemento auxiliar, un accesorio del texto que funciona como una puerta de entrada, de transicin y de transaccin. Estamos hablando de elementos que ocupan un lugar privilegiado y que ejercen una accin sobre el pblico para conseguir una buena acogida del texto y una lectura ms adecuada, ms pertinente a los ojos del autor y de sus aliados. En definitiva, los paratextos son los que convierten el texto en libro y lo proponen como tal al pblico, antes que al lector. Aunque son sobre todo textos escritos, la propuesta de Genette es mucho ms abierta y tambin considera paratextos a los hechos que si son conocidos por el pblico aportan comentarios e influyen en la recepcin. Por ejemplo, en el caso de la literatura infantil consideraramos tambin paratextos las manifestaciones icnicas como las ilustraciones o las manifestaciones materiales como el nmero de pginas o la tipografa elegida. De hecho, este concepto se forma a partir de un conjunto irregular y fuera de orden compuesto por prcticas y discursos de todo tipo diseados tanto por el autor del texto, como por el editor o por el crtico literario. Se han ensayado diferentes maneras de clasificarlos, por ejemplo, a partir de su carcter icnico o verbal o a partir de la autora. Nuestra propuesta, pensada para la literatura infantil y juvenil, clasifica estas prcticas y textos a partir del lugar que ocupan en relacin al libro, a partir de su emplazamiento. Por todo esto en esta investigacin, se detallar lo que es un paratexto y cmo puede animara a la lectura y convertir a un joven en un animado lector. Formulacin del problema De qu manera el paratexto influye en la animacin a la lectura de los estudiantes del 4 ao de secundaria de la I. E. Jos Granda? Problema general Cmo participa el paratexto en la animacin a la lectura de los estudiantes del 4 ao de la I. E. Jos Granda del distrito de San Martn de Porres? Problemas especficos

Cmo participa el docente en el uso del paratexto para la animacin a la lectura de los estudiantes? Con qu frecuencia los alumnos usan el paratexto en la animacin a la lectura? Objetivos de la investigacin Objetivo general Determinar la influencia del paratexto en la animacin a la lectura de los estudiantes.

Objetivos especficos Comparar la frecuencia de uso del paratexto con la animacin a la lectura de los estudiantes. Determinar la participacin del docente en el fomento del uso del paratexto para la animacin a la lectura de los estudiantes. Justificacin del problema Observando que la situacin educativa actual en el Per refleja, estadsticamente, un bajo nivel de rendimiento acadmico en comprensin lectora y en el rea de matemtica, me he propuesto como futura docente, a investigar el motivo por el cual se presenta este factor. Teniendo como antecedentes las diversas investigaciones de esta problemtica he evidenciado que existe una relacin entre el uso de medios didcticos como el paratexto y la animacin a la lectura; por lo que he tomado como muestra de estudio al 4 ao de secundaria de la I.E. Jos Granda del distrito de San Martn de Porres. Dentro de la etapa estudiantil, uno de los factores principales que determina el incentivo a la lectura, es el medio didctico que se utilice para que sea efectivo, en este caso el paratexto como primer vnculo con el lector va a ser el principal responsable de la animacin a la lectura, de l depende el incentivo e inters del joven lector, de su organizacin, presentacin y otros aspectos. Por lo que se considera importante determinar la influencia del paratexto en la animacin a la lectura de los estudiantes de la I.E. Jos Granda y de este modo persistir siempre en este medio didctico. Hiptesis y variables Hiptesis general * La adecuada interpretacin de los elementos del paratexto influye positivamente en la animacin a la lectura. Hiptesis especficas * La estrecha relacin entre el paratexto editorial y de autor conseguir asiduos lectores. * La participacin del docente en la interpretacin de los elementos paratextuales traer consigo que los alumnos sientan motivacin hacia la lectura. * Considerar al paratexto como gua y primer contacto de lectura, desarrollar en el lector su capacidad deductiva y analtica.

Discusin En el cuadro N 3B el 38% de los alumnos dicen que los grficos y los ttulos en el texto llaman la atencin y motivan a leer. Mara Martnez, en su estudio sobre la infografa y su evolucin, manifiesta que el texto junto con el grfico trabajan conjuntamente y de una manera coherente, para que el mensaje llegue correctamente al receptor.

En el cuadro N 3A, el 50% de los alumnos dicen que la presentacin de un libro es importante e incluso considerando el material. Maite Alvarado sostiene que hay tres dimensiones de la naturaleza del paratexto: una verbal, una icnica y otra material. La dimensin verbal e icnica es la considerada para el anlisis del texto. La dimensin material no es relevante, ya que no aade significacin alguna a los productos, tan slo los hace parte del medio.

En el cuadro N 4A, el 35% de los alumnos, a veces lee el prlogo de los textos, lo que se relaciona con el cuadro N 8 A, donde el 53% no ha recibido recomendacin de estrategias pre lectura, lo que lleva a la mala utilizacin o no utilizacin apropiada de los elementos del paratexto. En el cuadro N 6, el 33% de los alumnos se motivan a comprar un libro mediante su argumento, lo que estara de acuerdo con el estudio de Maite Alvarado, donde considera la dimensin verbal del paratexto, como algo muy importante.

En el cuadro N 9, el 53% de los alumnos tiene preferencia por leer cuentos u obras literarias, esto se aproxima al estudio de Gemma Lluch, donde en el estudio de la lectura infantil y juvenil, realiza una aproximacin a las claves interpretativas para entender la comunicacin que se da entre el adulto que propone un texto y el nio o joven que lee ese texto. De ah la preferencia de estos jvenes por las obras literarias o cuentos, en las cuales pueden interpretar lo que un adulto escribe para ellos. Conclusiones y recomendaciones Conclusiones - El presente trabajo tiene como finalidad saber cuan importante es la presentacin de un libro para motivar a leer. - Los alumnos encuestados tienen una preferencia por la lectura pues dicen que los ayuda a aprender.

- En el proceso de esta investigacin, se conoce que muchos de los docentes no motivan lo suficiente a la lectura al no proveer estrategias para una buena comprensin lectora. - Los elementos del paratexto son muy importantes, pues de ah muchos de los lectores se valen para deducir de qu tratan los libros y as dar pi a una intensa y completa lectura, la cual desarrollar inters por aprender y analizar

- Se obtiene que muchos de los lectores utilizan los elementos del paratexto a su manera, sin saber la manera correcta, lo que no les permite hacer una buena lectura e interpretacin del texto, de ah en muchos de ellos su desinters - El problema de la poca lectura en el Per es muy importante, pues aquellos que leen poco no estn aptos para los estudios superiores y mucho menos para competir con los requerimientos de vida en la sociedad actual. - La lectura es importante para todos pues nos ayuda a ser mejores en el plano profesional y en plano humano. - El problema de a poca lectura en el Per es alto, pues la motivacin propia y entre los miembros de la sociedad es casi nula, eso se debe al poco sentido de cultura de nuestra sociedad, a la falta de identidad e integridad. Recomendaciones Con respecto a los resultados de este trabajo se cree conveniente manifestar diversas recomendaciones con respecto al proceso de lectura de los estudiantes de nuestro pas, viendo desde la preferencia por la lectura, es conveniente mejorar las presentaciones de los libros hacindolos ms impactantes e interesantes al lector, as como proveer estrategias de lectura con las cuales los maestros puedan guiar al alumno a una buena e intensa lectura, donde no lleguen al tedio o aburrimiento. Para esto es importante que los maestros difundan estas estrategias y motivan a sus alumnos a leer resaltndoles siempre la importancia de la lectura. Por otro lado tambin se recomienda informara a la sociedad sobre las estrategias e importancia de la lectura con la finalidad de su superacin.

INTRODUCCIN La cultura forma parte de la identidad del individuo, jugando un papel importante en la formacin de su personalidad. Entindase por cultura el conjunto de conocimientos que permite a los estudiantes desarrollar su juicio crtico, modos de vida y costumbres, al grado de desarrollo artstico, cientfico, tcnico, en una poca o grupo social, es el conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo. La educacin cubana tiene como fin supremo formar generaciones de hombres y mujeres desarrollados en todas sus potencialidades con una basta cultura que les permita enfrentar cabalmente los retos que tienen ante s. El proceso de enseanzaAprendizaje, tiene como objetivo formar un estudiante que en su vida escolar y social sea activo, reflexivo, crtico, autocrtico, independiente y protagnico en su actuacin. Al desarrollo cultural tributan tres grandes procesos que abarcan los elementos esenciales mediante los cuales el trabajo en la escuela incide en la formacin de la personalidad de los estudiantes: () identidad, comunicacin y creatividad segn expresa Lecsy Tejeda del Prado(2000: 69). Es el sistema educacional quien tiene la obligacin de poner a cada individuo al nivel de su tiempo para que sean capaces de continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas, ponerles las herramientas necesarias a su disposicin para aprender los retos que les ponen ante s y transformar su realidad de forma digna, humana e independiente.

Para lograr este empeo, la escuela cubana de hoy tiene una gran responsabilidad en particular las bibliotecas escolares. Estas tienen como finalidad la adquisicin, conservacin, estudio y exposicin de libros y documentos dentro de la escuela. La biblioteca escolar en el contexto cubano actual constituye un factor de medular importancia para dinamizar la calidad de la educacin en la escuela. Contribuye al desarrollo de una cultura general integral en los estudiantes, donde la lectura, constituye el medio fundamental para el acercamiento de estos al libro y por consiguiente estimular desde el punto de vista intelectual su personalidad. Para la formacin multilateral de la personalidad de los estudiantes de la Educacin Primaria es de extraordinaria importancia los servicios que ofrece la biblioteca escolar en el perfeccionamiento de conocimientos, hbitos, habilidades y valores, propiciando un aprendizaje desarrollador. La motivacin por la lectura no surge por s sola, se adquiere y desarrolla durante la vida. Para algunos estudiantes la experiencia asociada a la lectura comienza en el hogar, para otros no. Es por ello que se precisa del papel que juega el bibliotecario como promotor y orientador de la lectura, lo que requiere de paciencia, dedicacin y sobre todo estimulacin sistemtica al estudiante de la Educacin Primaria. La formacin de lectores es uno de los objetivos esenciales de la biblioteca escolar; para ello es necesario que bibliotecarios y maestros trabajen para lograr que los estudiantes realicen el acto de leer de una manera activa y utilicen la informacin como fuente de conocimiento. Adems los bibliotecarios deben identificar que la lectura se perfecciona en la medida que se practica y que produce disfrute, porque propicia la posibilidad de crear en forma permanente, se siente la necesidad de saber e informarse. La motivacin de la lectura desde el punto de vista filosfico, sociolgico, psicolgico y pedaggico La filosofa es la metodologa de todas las ciencias donde se refleja la relacin directa que existe entre la teora y la prctica, al respecto Carlos Marx (1996: 99) plantea: La teora sin la prctica es muerta y la prctica sin la teora es ciega. Entindase esto como la lucha de los cambios del mundo por la construccin del socialismo y por llevar a cabo los principios y normas del marxismo-leninismo, de este modo los educadores se apoyan en los principios pedaggicos como los de la enseanza sensata, la vinculacin de la teora con la prctica. La concepcin filosfica asumida nos permiti comprender que mejorar la falta de motivacin por la lectura en los estudiantes es un proceso objetivo que depende del basamento terico en que se sustenta su direccin, es un proceso dirigible y se puede desarrollar con actividades docentes y no docentes donde las personas que se eduquen tengan oportunidad de participar en su auto-educacin y en la toma de conciencia acerca de la necesidad de que la persona eleve sus niveles de educacin. Por lo que, nuestro trabajo se basa en los principios de la dialctica marxista, precisa la vinculacin de la teora, se representan en actividades tericas a travs de las cuales los estudiantes recibirn y conocern los contenidos necesarios para perfeccionar sus conocimientos y la prctica nos brinda la oportunidad de conocernos y mejorar nuestro aspecto personal, nuestro comportamiento y con ello las relaciones interpersonales. El proceso enseanza aprendizaje debe dirigirse de modo que los estudiantes sean participativos en la asimilacin de los conocimientos, capacidades y valores, que sepan desarrollar una lectura correcta, enfrentndose a contradicciones que deben ser resueltas a travs del aprendizaje, estas contradicciones exigen fuerzas impulsoras que posibilitan el desarrollo de habilidades de los estudiantes para lograr superioridad en sus conocimientos.

A partir del siglo XX grandes transformaciones y cambios dieron origen a un concepto mucho ms amplio de la lectura, se increment la necesidad de leer para comprender y disfrutar la lectura. Desde el punto de vista filosfico la actividad del hombre posee un carcter social y est determinada por las condiciones sociales de la vida. La actividad prctica se caracteriza por hallarse directamente encaminada hacia la transformacin de una situacin, en cambio, la terica tiende a poner de manifiesto los procedimientos y descubrir las leyes a las que obedecen. Permitiendo a los estudiantes la toma de partido por la verdad cientfica y su uso humanista respondiendo a la ideologa marxista- leninista. La educacin se manifiesta de mltiples formas, como praxis y como actividad diversa de todos los miembros de la sociedad, constituye una forma determinada de comportamiento social. La educacin en sus orgenes se destinaba a la atencin y desarrollo espiritual del nio. En las condiciones actuales, la formacin del hombre nuevo es el objetivo principal y la condicin indispensable de la construccin socialista. Diversos autores han definido la categora educacin, tal es el caso de C. Marx y F. Engels, quienes consideran que: La educacin es una manifestacin importante de la superestructura y su funcin poltico-social solo puede explicarse cientficamente partiendo del anlisis objetivo de las relaciones sociales, de las formas econmicas de la sociedad, de la lucha de clases y de las ideas. OC. T-III. (1979:37). Estos autores ven a la educacin, no solo como instrumento decisivo para la creacin de las relaciones sociales, sino tambin en la instrumentacin y el conocimiento de la esencia de las diferentes formaciones econmicas, como arma poderosa contra la opresin y explotacin, y en la formacin del ideal socialista. En el libro Un grano de maz Fidel Castro Ruz (1992:265) dicehe ledo cuntos libros he podido en mi vida y siento dolor de no disponer de ms tiempo para leer. Sufro cuando veo las bibliotecas, sufro cuando reviso una lista de ttulos de todas clases, y lamento no tener toda mi vida para leer y estudiar. He ledo todo tipo de literatura. Mis primeras lecturas, las que ms me atrajeron, fueron lecturas de Historia de Cuba y muchas biografas fundamentales, las clsicas, las he ledo. Nuestro Comandante disfruta la lectura y siente pena de no tener ms tiempo para leer, reconoce que la lectura le permiti elevar su bagaje intelectual, sus sentimientos revolucionarios y patriticos, as como los profundos valores humanos que lo identifican como el ms universal de todos los cubanos. Para Fidel quien sepa leer y escribir y tenga en su casa una librera tiene una fortuna y puede considerarse una persona mucho ms feliz que esas que acumulan fortunas de dinero, de riqueza egosta pues tiene la fortuna del talento y la verdad. Segn, Josefina Lpez Hurtado (2002: 53) educacin es: Un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del educando cuyo ncleo central debe estar en la formacin de valores morales, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. Mart al definir el trmino expres: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive y es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. J. Mart. Tomo 8. (1882:428.

Existe una gigantesca riqueza cultural, engendrada por la humanidad y el hombre ms obediente, el ms pobre, el hombre que carezca de bienes, tiene la riqueza de todas las obras, todos los textos y toda la cultura que le han legado miles y miles de los hombres ms sobresalientes del gnero humano. El concepto de lectura que en el pasado orient la prctica pedaggica fue dinmico y ha variado con el hallazgo de nuevas necesidades y con el esclarecimiento de la naturaleza del proceso. Antes se captaban las palabras nada ms, se utilizaba principalmente la lectura oral, pues era una prueba de exactitud al reconocer palabras. La lectura supone un conjunto de hbitos y habilidades que van desde el simple descifrado de los signos escritos hasta la comprensin de los mismos, es un proceso complejo que requiere del disfrute durante la realizacin de la misma. Carlos Rosales en el libro Didctica de la Literatura para la Enseanza Primaria y Secundaria define la lectura como: leer no es solamente desarrollar hbitos mentales de decodificacin y aumentar la velocidad, es tambin hacerse consciente de la naturaleza del texto, a fin de interpretarlo de la manera ms adecuada C. Rosales (1980:15). A travs de la lectura, el individuo se informa, desarrolla su pensamiento, su imaginacin, su memoria y diferentes capacidades, desarrolla sentimientos y valores, contribuye al perfeccionamiento del hombre como ser humano, a partir de las reacciones emotivas que provoca el arte. De ah que se haga imprescindible considerar que al leer, deben intervenir no solo los maestros, sino que le de participacin a la familia, dotndolas de las estrategias necesarias para dirigir, de forma efectiva, el aprendizaje de la lectura, posibilitando que el mismo transcurra en sus posibilidades, y que los padres, siempre que sea posible, bajo la asesora del maestro, contribuyan a la eliminacin de las dificultades que se presentan en el aprendizaje de la lectura. Consideramos que leer es una actividad y requiere de lectores activos, que toman una posicin pasiva ante el texto, se estimulan, emocionan e involucran y toman decisiones ante la lectura. El escolar-lector evoluciona, crece junto al texto; es la va que logra un aprendizaje desarrollador y que se potencia a partir de la aplicacin de estrategias que contribuyen al logro del objetivo propuesto. Los maestros y bibliotecarios tienen que vincular su mensaje educativo con la vida, el medio social y el trabajo como elemento esencial en la formacin integral de la personalidad, el crecimiento personal de los estudiantes debe estar inmerso en la realidad objetiva que los rodea y en esto juega un importante papel el uso de los libros y la lectura para estar a tono con esa realidad. Con el fortalecimiento de la motivacin por la lectura en los estudiantes se evidencia la unidad de lo afectivo y lo cognitivo con la posibilidad de interactuar con el mundo que le rodea, con las dos esferas que existen en la personalidad, una se refiere a la regulacin inductora (lo afectivo volitivo) y otra a la regulacin ejecutora (lo cognitivo instrumental) Ftima Addine Fernndez (2002). La personalidad se desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicacin, ambos elementos estn estrechamente unidos, los estudiantes realizan actividades, en las que realizan la comunicacin durante las mismas, lo que debe ser dirigido acertadamente por los docentes para lograr los fines propuestos. Para lograr una adecuada motivacin de los estudiantes de Educacin Primaria hacia la lectura, se hace necesario conocer la caracterizacin psicopedaggica de stos. La motivacin es un medio necesario para la realizacin de cualquier actividad que determina la direccin y la intensidad del comportamiento individual del hombre, que se transforma en

fuerza, voluntad y entusiasmo, para llevar a cabo una actividad en funcin de alcanzar metas para cubrir las necesidades del hombre. Segn, Diego Gonzlez Serra (1995:156), la motivacin es el conjunto concatenado de procesos psquicos que conteniendo el papel activo y relativamente autnomo de la personalidad, y en su constante transformacin y determinacin recprocas con la actividad externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regular la direccin e intensidad o activacin de comportamiento, manifestndose como actividad motivada, de esta forma en ella participan los procesos afectivos, emociones y sentimientos, tendencias voluntarias e impulsivas y los procesos cognoscitivos. En este aspecto es importante tener presente que en la motivacin influyen caractersticas individuales (intereses, necesidades y actitudes), caractersticas de trabajo (complejidad, diversidad de tareas, nivel de exigencia, retroalimentacin) y las caractersticas del ambiente. La psicologa marxista - leninista define la categora motivacin como un complejo sistema de procesos y mecanismos psicolgicos que determinan la orientacin dinmica de la actividad del hombre en relacin con su medio. Se le atribuye carcter motivacional a todo lo que impulsa y dirige la actividad del hombre Ral Cabrera Castellano (2000: 181). Para formar la motivacin en los estudiantes de la Educacin Primaria, en el amor por la lectura, lo relacionamos con la teora de la comunicacin aplicada a la zona de desarrollo prximo, formulada por Vigotsky (1987). Se le llama zona actual de desarrollo a la capacidad que tiene el estudiante de realizar por s solo las tareas y la zona de desarrollo prximo est determinada por la capacidad que tiene el estudiante para llegar a hacer las actividades con ayuda de los adultos o en colaboracin con un estudiante ms capaz. Los maestros y bibliotecarios necesitan diagnosticar adecuadamente la zona de desarrollo prximo, para accionar sobra la misma motivndolos a fortalecer la lectura. La enseanza tiene que encaminarse a desarrollar en los estudiantes los motivos para el estudio que sean slidos y estables, que se interesen por conocer lo desconocido, y profundizar los conocimientos alcanzados, para lograr de forma sistemtica la actualizacin de los conocimientos adquiridos. Lo antes expresado se evidencia en la verdadera motivacin de los estudiante, por encontrar sentido en lo que hacen, reconocen lo interesante de hacerlo y lo que realizan ser un xito. Esto demuestra que cuando el maestro conoce cules son los gustos y preferencias, que necesitan saber para solucionar sus problemas y necesidades que tienen, puede lograr elevar la motivacin por el conocimiento y la lectura. La motivacin resulta un elemento esencial a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, crea una situacin positiva en los estudiantes por desarrollar las tareas, est asociadas a fomentar el inters por lo que lee, y le aporta conocimientos por el valor del mismo. Los intereses en los procesos de la actividad juegan un extraordinario papel, pues estos obligan al estudiante a buscar activamente las vas y medios para satisfacerlo que originan la aparicin de otros nuevos, que responden a un nivel ms alto de la actividad cognoscitiva. Lo que demanda una posicin rectora en la educacin de la personalidad de los estudiantes, e incentiva a travs de la lectura la bsqueda de lo nuevo, de lo desconocido, para favorecer el pensamiento, segn Ftima Addine Fernndez (2002: 84): La recepcin de lo nuevo [] constituye un proceso en el cual los estudiantes analizan cada nuevo fenmeno u objeto desde diferentes ngulos estableciendo la multiplicidad de relaciones de un objeto dado con otros que se parezcan o se diferencien sustancialmente de l [.]

Para la autora Georgina Arias Leyva (2007), lograr la motivacin por la lectura desarrolla el intelecto, el poder de anlisis y razonamiento, ensea a pensar y a comprender la realidad. Durante la lectura, la conformacin definitiva de la obra leda, se materializa por medio de las inferencias y presuposiciones realizadas en el acto de la lectura. Las autoras definen la motivacin como: un proceso psicolgico complejo, pero necesario para las actividades que se realicen, es la fuerza que la impulsa de forma individual o colectiva. Las necesidades sociales e individuales estn presentes en la motivacin de los estudiantes en los procesos cognitivos de la lectura, donde manifiestan intereses hacia un nivel complejo, revertindose positivamente en su personalidad al sentirse valorado en la sociedad. La motivacin puede ser extrnseca o intrnseca. La motivacin intrnseca es aquella que se sustenta en la implicacin e inters personal por el propio contenido en la vida y la actividad que se realiza, en la satisfaccin, los sentimientos de realizacin personal que el sujeto experimenta. Contrariamente a la extrnseca, la tarea es concebida por el estudiante solo como un medio para obtener otras gratificaciones externas de la propia actividad o proceso. El desarrollo de motivaciones intrnsecas hacia la lectura constituye una fuente constante de nuevos motivos para aprender y la necesidad de realizar aprendizajes permanentes a lo largo de la vida. Sin embargo un aprendizaje eficiente y desarrollador, necesita de un sistema poderoso de motivacin intrnseca para su despliegue y se refiere a otro aspecto que tributa a la lectura, se denomina como las expectativas de logros o fracasos que cada estudiante concibe con respecto a la actividad de aprendizaje. Estn fuertemente arraigadas en la imagen y valoracin que tiene el estudiante de s mismo. La percepcin de s como lector competente y eficaz, en general una autoestima positiva, condicionan consecuentemente expectativas positivas, la confianza en la obtencin de logros en el proceso. Las actividades que se realicen para lograr la motivacin por la lectura se deben caracterizar por brindar conocimientos, desarrollar hbitos, habilidades, crear valores y sentimientos que le sirvan a los estudiantes para la formacin de su personalidad. Se sugiere abordar contenidos actualizados, contextualizados y significativos a travs de mtodos productivos que propicien el protagonismo estudiantil y el enriquecimiento de la cultura en la formacin de los ms altos valores ticos y estticos. En la proyeccin se debe tener en cuenta el carcter dinmico y la variedad en la utilizacin de mtodos y procedimientos. Teniendo en cuenta estos aspectos se proponen la elaboracin de actividades con formas de organizacin diferentes y que sean del gusto de los estudiantes, con la participacin activa y consciente de estos en las mismas. Con relacin a lo planteado, para lograr una labor educativa con eficiencia es primordial tener en cuenta al realizar actividades dirigidas a los estudiantes los siguientes criterios: la explicacin clara, objetiva y acertada del maestro o bibliotecario, el dominio por parte de estos del contenido de la actividad propuesta, que la misma tenga un contenido valioso de carcter social, las necesidades individuales y del grupo, caractersticas y edades, que sean capaces de cumplir la tarea asignada, que tengan la oportunidad de manifestar sus iniciativas, independencia, creatividad, motivacin e inters, y que cada uno contribuya a desempear un papel activo. La biblioteca escolar es una va que contribuye al desarrollo y educacin de la personalidad de los estudiantes, segn lo referente a la definicin dada por F. Gonzlez (1985:16) La personalidad se concibe como el nivel superior y ms complejo de organizacin e integracin de contenidos psicolgicos de la subjetividad en el que sintetizan, generalizan y expresan sus

funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, que le confieren un carcter activo y consciente a su actuacin en diferentes contextos y sistemas de relaciones sociales. E. Gutirrez Bar (1999:64) plantea que: [] la personalidad es un proceso dinmico, muy intenso en los primeros aos y despus contina activo, aunque menos intenso, hasta llegar a la adultez, su formacin no es esttica. El individuo nace con una dotacin gentica y en contacto con el medio y en ntima interaccin con el mismo se forma la personalidad. Esto quiere decir que existen capacidades potenciales en el nacimiento que se desarrollarn o no de acuerdo con las posibilidades que brinde el medio. Tambin, L. S. Vigotski (1987:38) al analizar el desarrollo de la personalidad enfatiz en lo relacionado con la dialctica de lo interno y lo externo. Al respecto plante: Cada etapa o perodo se caracteriza por una situacin social del desarrollo, concepto que expresa la combinacin especial de los procesos internos y de las condiciones externas, que es tpica en cada etapa, y condicionan la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas cualitativamente superiores que surgen hacia el final de ste. Es inherente tambin a la formacin y desarrollo de la personalidad y juega un papel decisivo la actividad y la comunicacin, se hace necesario hacer referencia a los conceptos. Se refiere al modo humano donde el individuo opera con el mundo que lo rodea, la capacidad de transformacin del mismo en relacin con un objetivo que constituye el proceso, donde el hombre responde y transforma creativamente la naturaleza. El hombre manifiesta su accin hacia cada objeto no como portador de la necesidad y finalidad ajenas al mismo, sino en forma adecuada a su naturaleza y particularidades: lo asimila y lo convierte a la medida y esencia del grado de su trabajo acertadamente mediante el acercamiento a los libros, descubriendo nuevas vivencias, emociones y sentimientos por medio de la lectura. La actividad est integrada por acciones y estas por diferentes operaciones en su dominio se hallan su triunfo. Esto deja claro que las unidades estructurales son: la actividad, la accin y la operacin. La accin como el proceso que se subordina a la representacin de aquel resultado que habr de ser alcanzado, el proceso subordinado a un objetivo consciente. La actividad terica surge y se desarrolla, determinada por los objetivos de la actividad prctica y favorece el alcance de manera ms efectiva. Todo esto se materializa en la escuela como centro cultural de la comunidad y la participacin ineludible de la familia. Lo que diferencia una actividad de otra es la esencia de la misma. Es el objeto lo que confiere determinada direccin, al motivo real, puede ser tanto externo como ideal. Lo trascendental es el objeto que est ms all de la necesidad, l estudiante siempre responde a una u otra. A. N. Leontiev (1985:64) define la actividad como: [] el proceso de interaccin sujeto-objeto, dirigido a la satisfaccin de las necesidades del sujeto, como resultado del cual se produce una transformacin del objeto y del propio sujeto []. As mismo plantea que la actividad est determinada por las formas de comunicacin material y espiritual, generadas por el desarrollo de la produccin, es un sistema incluido en las relaciones sociales; fuera de esto no existe. Se refiere a que es el modo humano donde el individuo opera en relacin con el mundo que lo rodea y la capacidad de transformacin del mismo en relacin con un objetivo que constituye el proceso en el cual el hombre responde y transforma creativamente la naturaleza. Tambin el hombre manifiesta su accin hacia cada objeto no como portador de la necesidad y finalidad, sino en forma adecuada a su naturaleza y particularidades: asimila y lo convierte en medida, es la esencia del grado de su trabajo mediante el acercamiento a los libros, descubriendo nuevas vivencias, emociones y sentimientos por medio de la lectura.

La actividad est integrada por acciones y estas por diferentes operaciones, en el dominio se encuentra el triunfo, las unidades estructurales son: actividad, accin y operacin. La accin como el proceso que se subordina a la representacin del resultado que debe ser alcanzado, el proceso subordinado a un objetivo consciente. La actividad terica surge y se desarrolla por los objetivos de la actividad prctica y contribuye que se alcancen de la manera ms efectiva. Todo esto se materializa en la escuela como centro cultural de la comunidad, con la participacin ineludible de la familia. La definicin dada por V. Ojalvo (1995:2) sobre comunicacin al plantear que: La comunicacin es un proceso de interaccin, de contacto entre personas, de interrelacin entre personalidades. La comunicacin es un proceso entre sujetos, durante el cual se contribuye al desarrollo mutuo de personalidades respectivas. No se trata de la accin de un sujeto sobre otro, sino de intercambio de ideas, pensamientos, actitudes, sentimientos, experiencias, conflictos y necesidades entre otros aspectos. Una va importante para aprender es la lectura, los estudiantes con hbitos y motivados por la misma, estn en condiciones de desarrollar un aprendizaje perdurable. No obstante hay que tener presente que para el logro de este aprendizaje, es necesario conocer todo el sistema de relaciones recprocas de actividad y comunicacin, que desde su visin integral se establecen entre sus protagonistas (los componentes personales y no personales), los cuales exponemos a continuacin a criterio de D. Castellanos (2002), en su libro Aprender y ensear en la escuela.

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1. MARCO TERICO
2.1 LA MOTIVACIN 2.1.1 Definiciones En el diccionario Enciclopdico Larousse, se puede encontrar la siguiente definicin del trmino motivacin: "Conjunto de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es la nica definicin. Diversas corrientes psicolgicas y pedaggicas de pensamiento han propuesto distintas visiones en torno al significado del trmino y han profundizado en la explicacin de aquellas actitudes y procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un consenso en torno a este concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivacin es el "conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento se caracteriza por ser "vigoroso, dirigido y sostenido". Por otro lado, para Huertas es un "proceso psicolgico que determina la planificacin y la actuacin del sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo terico se refiere "al comportamiento humano que tiene algn grado de voluntariedad, el que se dirige a un propsito ms o menos internalizado"; y l, ms adelante, se refiere a la motivacin como un conjunto de pasos o etapas que activan y dirigen la accin. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivacin se relaciona con los actos volitivos cuando la conciben como el conjunto de "procesos psicolgicos que producen el despertar, direccin y persistencia de acciones voluntarias y orientadas a objetivos". En la

misma tendencia de considerar la motivacin como proceso, se encuentran Reeve y Robbins El primero concibe la motivacin como un conjunto de "procesos que proporcionan energa y direccin a la conducta"; y el segundo la considera como aquellos "procesos que dan cuenta de la intensidad, direccin y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta". Daniel Romero Pernalete ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo diverso de las concepciones en torno a la motivacin. Este autor identifica a un conjunto de tericos que asimilan la motivacin como una fuerza; as, cita a De la Torre, con la siguiente definicin de motivacin: "es la fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la misma lnea se encuentran, Gibson, Ivancevich y Donelly, quienes definen la motivacin como "fuerzas que actan sobre el individuo o que parten de l para iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepcin el propsito o fin de dicha conducta; para ellos la motivacin es un conjunto de "fuerzas que actan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma especfica, encaminada hacia una meta". Blum y Taylor ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivacin: a. En una situacin cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como resultado de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultneamente para producir una determinada conducta b. A menudo los individuos ignoran la razn verdadera de su comportamiento. Las personas suelen hacer cosas sin estar concientes de la motivacin bsica de su conducta. c. La motivacin que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por factores que actan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen permanente interaccin. d. En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un individuo encuentra en el entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad. e. Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo de comportamiento puede conducir a lograr incentivos que satisfacen diferentes motivos. f. Los motivos varan, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las caractersticas individuales y la situacin hacen que los incentivos que motivan a una persona pueden no motivar a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad. g. Los impulsos o motivos varan en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy impulsa a alguien a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive. Como se ve, la motivacin es un fenmeno complejo, no observable directamente y un poco etreo. Debido a su intangibilidad, la motivacin debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin que haya una plena garanta de la correlacin entre la conducta observada y la motivacin. En aras de arrojar un poco de luz sobre este fenmeno, a continuacin se expondrn distintos caminos explorados por quienes han reflexionado en torno a este tema. 2.1.2 Diversas concepciones sobre la motivacin Los antiguos griegos de la poca clsica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espritu (psique) y especularon en torno a la explicacin de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada por el nous (la razn) y la orexis (la pasin). El primero era

el encargado de conocer la realidad (unin de la esencia y el fenmeno) y la segunda de atender los deseos, siendo esta ltima regulada por el thymos (el impulso) La motivacin comenz a ser estudiada por la Psicologa con bastante amplitud y profundidad en el mbito empresarial desde principios del siglo XX, con un propsito muy claro, el cual era aumentar la productividad del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a pocas en las que la Psicologa como ciencia an no exista. Un claro ejemplo de ello fue la teora social de Robert Owen, uno de los socialistas utpicos que vivi en los albores del proceso de expansin del modo de produccin capitalista en el mundo. Dicha teora social fue llevada a la prctica en 1800 en las fbricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su vida licenciosa; Owen se propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo pronstico, lo logr. 2.1.3 El proceso motivacional En las definiciones expuestas de la motivacin, se evidenci que existe un grupo de autores que la asocian con el concepto de fuerza o energa y otros que lo conciben como un proceso. Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos, para quien la motivacin en los estudiantes se desarrolla en tres fases: a. Aprehensin de un valor para sus vidas y sus aspiraciones b. Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor. c. Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor"." De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculacin del aprendizaje al proyecto de vida de cada estudiante, con el propsito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta propuesta, Herman Roa considera que la anterior explicacin an es incompleta. Si se reflexiona sobre la propuesta de los tericos que conciben la motivacin como proceso, se tiene que, como tal, dicho fenmeno tendra unas entradas (aquello que activa la motivacin), unas etapas o pasos, unas salidas (la conducta observada) y un contexto que determina el significado de todo el proceso. Tambin se hacen presentes a lo largo de todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan las acciones humanas, y que, por supuesto influyen en la accin motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres tipos: los relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver con aquello que a la persona le dejan hacer y aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores motivacionales, el mismo autor manifiesta que en la actualidad se concibe que los actos de los humanos motivados estn determinados por la interaccin de factores sociales, cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende mostrar el proceso motivacional, a partir de las ideas expuestas con antelacin. De acuerdo con McClelland, en un contexto social dado, los individuos se enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego interpretadas (estas seran las entradas de la figura 3). Segn este autor, en este primer momento, es cuando la persona "recibe ciertas seales de activacin, ciertos indicadores, destaca unos estmulos sobre otros, percibe algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc." Figura 1. Esquematizacin del proceso de motivacin humana

Fuente: Adaptacin a partir de los textos de McClelland y Huertas. Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas: una motivacional propiamente dicha (denominada "orctica" en este texto) y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona, despus del deseo, surge la anticipacin del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se evala su significado social. Luego de la etapa orctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se contempla el conjunto de pasos orientados a la regulacin y planificacin de las acciones encaminadas a satisfacer los deseos. Constara de los siguientes pasos: anlisis de la informacin en torno al conjunto de metas, evaluacin de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeacin de la forma de conseguirlo en trminos de los medios necesarios y las rutas de accin, y, finalmente, la formacin de expectativas, esto es, de creencias que tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a pasar cuando consiga o no las metas. A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalizacin de los motivos y las metas, que no es otra cosa que la asimilacin de las mismas, de tal forma que la persona los considerar como parte de s. A las etapas anteriores les sucede la accin, que es la concrecin del pensamiento -y de aquel aquello que se plane- en actividades concretas, las cuales son representadas en la figura 3 como las salidas. Los resultados de dichas acciones se evalan permanentemente por parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo continuo. En dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley, las personas tratan de dar explicaciones a los resultados obtenidos y determinarn el esfuerzo o dedicacin y el rendimiento posterior en las actividades que propendan por propsitos similares. De acuerdo con Daz y Hernndez, la palabra motivo viene del latn movere, que significa "movimiento", que es aquello que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una accin. En el Diccionario Enciclopdico de Educacin, Mart, Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en un sentido o en otro". Ms concreto fue Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son "un conjunto de pautas para la accin emocionalmente cargadas que implican la anticipacin de una meta u objetivo preferido". A este conjunto de pautas, Huertas los denomina guiones motivacionales. Segn este autor, el concepto con el que se puede asimilar el concepto de "motivos" es el de "deseo" (de ah el trmino orctico empleado en este trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por ser inestables y no permanentes en el tiempo.

En forma similar a aquello que le ocurri al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con la taxonoma de los motivos, en el sentido de que se identific un cmulo tal de ellos que lleg un momento en el que se hizo casi inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de tales motivos hayan estado equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus famosos motivos sociales de poder, de logro, de afiliacin y de estatus, entre otros; tambin se puede mencionar a DAndrade con sus motivos directrices y motivos secundarios; a McClelland con los motivos implcitos, en fin, en la literatura psicolgica se pueden encontrar cosas como los denominados motivos generales, entendidos como mecanismos de adaptacin (un ejemplo sera la curiosidad); motivos biolgicos y fisiolgicos y otros como la frustracin, el altruismo y la agresin. Como se ve, no era evidente un acuerdo entre los psiclogos con respecto al tema de la taxonoma de los motivos. Sin embargo, un grupo de acadmicos espaoles, expuso una tipologa de los motivos en la que caben todas las clasificaciones y que tiene la virtud de ser sencilla y facilitar la clasificacin de los motivos. Patxi Andin, Joseph Asensio y J. Beltrn Llera en su Enciclopedia de Pedagoga, mencionan que existen dos tipos de motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados con la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulacin homeosttica del individuo". Por su lado, los motivos secundarios seran "motivos aprendidos socialmente; por esta razn, estn determinados por la cultura o las experiencias del individuo". En la misma direccin apunta el texto de Huertas, quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas motivacionales, unos profundos, cuyos orgenes pueden ser genticos (propios de la especie) o culturales (relacionados con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros esquemas formulados son los superficiales, los cuales, segn el autor, prevalecen sobre los primeros, son aprendidos, provienen de un planteamiento ms consciente de parte del individuo y se ven afectados por el anlisis de las acciones, atribuciones y expectativas. Estos guiones o esquemas no son smbolos, sino patrones de accin que se hallan determinados por la cultura y la sociedad. Segn Locke, Shaw, Saari y Lanthan, estos esquemas de accin estn determinados por una meta o propsito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores, estos tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularan la conducta de los individuos y le daran ms energa, o vigor, tal como lo afirm Santrock en la obra citada. Abelson sostiene que los guiones de accin son formaciones de conocimiento que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones particulares en un contexto especfico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio de organizacin es ms narrativo que conceptual. Las caractersticas de los guiones o esquemas de accin, seran los siguientes:

Tienen secuencia, trama y sentido. Determinan lo legtimo y deseable. Son influidas por los automensajes, por los obstculos o ayudas y por las expectativas o atribuciones generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.

Por su parte, las metas denotan el "Propsito preferido" y ms adelante Huertas afirma que una meta es "un propsito concreto"; que es en ltimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y segn Ortony, Clore y Collins, "son estados entrelazados en perpetuo flujo. ". Segn este autor, la formulacin de metas en la etapa orctica, se vera afectada por los siguientes factores:

El significado social atribuido a la situacin en la que el individuo formula las metas. Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo.

La valoracin que el individuo le d a las metas. La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas. La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar las metas.

Para Tapia, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivacin. De hecho, de su taxonoma de las metas se desprende la clasificacin de los tipos de motivacin en el aula. Tapia expone que existen cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloracin, las relacionadas con la valoracin social y las relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Las primeras metas estn presentes cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea dan origen a tres posibles tipos de motivacin: la intrnseca, la motivacin de competencia y la motivacin de control, de las cuales se hablar un poco ms adelante. En las metas relacionadas con la valoracin social, el alumno est pendiente de aquello que digan los dems de l; las motivaciones que se presentan con este tipo de metas estn relacionadas con la aprobacin o rechazo de los adultos o de sus compaeros. Las metas de autovaloracin estn presentes cuando el estudiante presta ms atencin a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y la motivacin de logro. Finalmente, de las metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas, se desprende la motivacin extrnseca, la cual apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en el artculo citado, las metas no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos de metas, con mayor predominio de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea escolar. Cuando las metas estn relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los maestros como deseables y que sirven de base para determinar las motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a continuacin: La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos: Figura 2. Esquematizacin que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.

Fuente: Adaptacin a partir del texto citado de Tapia

Motivacin de competencia: trmino propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el estudiante tiene esta motivacin, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos como por la heurstica o procedimientos, estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al xito, preguntan cuando no entienden, o se preguntan as mismos cosas como "Porqu mi respuesta no coincide con la del libro?" o "Cmo puedo llegar a hacer esta tarea?". Adems, estas conductas son "frecuentes y espontneas". Motivacin intrnseca: se presenta cuando se atrapa la atencin del alumno, bien sea porque el tema es muy interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atencin de quien aprende. Con la motivacin intrnseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las clases de AE2 o de deportes. En palabras de Dweck y Elliot, cuando existe motivacin intrnseca: "el alumno puede estar incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el inters por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin est bsicamente en s misma.". Esta motivacin, se basa en la eleccin de la tarea y el empleo ptimo de las propias habilidades por parte del sujeto que aprende, y tiene algunas condiciones, que se presentan a continuacin: La tarea debe ser percibida como un desafo ptimo, esto es, ni muy fcil, ni muy difcil.

Segn Deci y Ryan, la eleccin de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe brindarle la oportunidad de sentirse competente. La tarea debe implicar la aplicacin eficaz de lo aprendido. Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la emisin de mensajes positivos por parte del profesor, el evitar la crtica.

A lo anterior habra que aadirle la condicin de autonoma del estudiante, la cual fue estudiada por deCharms en 1976 y 1984, y que est relacionada en primer lugar con el tipo de motivacin del cual se hablar en el apartado siguiente, y, en segundo trmino, con la condicin de que se le compruebe al discente la eficacia del entrenamiento en la consecucin de las metas de aprendizaje. Con el cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que se pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como propias, y la segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben "conocer los factores que afectan la interiorizacin de los valores que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario, cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como propsitos personales, se presenta el siguiente proceso en tres etapas:

Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos, mediante elogios. Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto aprobacin o de desaprobacin. Tercera etapa: el alumno le da una valoracin personal a la tarea y la asume como propia.

Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los prrafos anteriores, el individuo tiende a mostrar mayor inters, dedicacin y atencin, con lo cual posiblemente se presente aquello que denomina "el aprendizaje espontneo".

Motivacin de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que tiene el control de la situacin, que l es el que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este tipo de motivacin entre alumnos mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el profesor; tambin seala que contra los esfuerzos por dar a los estudiantes la sensacin de control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones que afectan negativamente la motivacin, como son los currcula y los contenidos que se imparten.

Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca "la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relacin con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonoma" y que esta institucin acte sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas motivacionales. De manera especfica, afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con respecto al alumno, se le debe ayudar a determinar qu es aquello que realmente quiere. Lo anterior lleva a una reflexin sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan una situacin ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de libertad y de formacin y desarrollo de seres humanos autnomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje autnomo, ya que establecen unas normas estrictas que los estudiantes deben cumplir so pena de ser sancionados, como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los tiempos de descanso, entre otros. Al

mismo tiempo, las escuelas realizan al menos otras tres cosas que son contrarias a la autonoma: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores consideraciones los estndares de calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera inconsulta con los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de autoridad responsable del logro de dichos objetivos. Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una institucin educativa consiga incrementar la propia autonoma del discente, este autor propone las siguientes condiciones

Que se le ofrezca a quien aprende un amplio nmero de opciones y ocasiones para que escoja en la clase. Que el sujeto que aprende tome conciencia de: Sus propias motivaciones. Que la consecucin de las metas se puede lograr con base en el respeto y la cooperacin. Del derecho y la necesidad que tienen los dems por ser autnomos. Del significado de "Aprendizaje". La satisfaccin que implica aprender. Del significado de ser autnomo. Cmo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia autonoma. Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.

Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las ms determinantes en el aprendizaje y en el alto rendimiento acadmico de los estudiantes, pero que stos slo se presentarn si se combinan con los otros tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno est centrado en s mismo, pendiente de s, de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones:

Motivacin de logro: este tipo de motivacin fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfaccin que sigue al xito"; dicha experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento acadmico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivacin podran ser: mostrar a los dems las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el maestro revise la tarea. Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepcin negativa de la competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivacin son: escoger las tareas ms fciles, evitar la competencia con los dems, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los dems, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoracin social, se tiene que las personas con ellas estn ms pendientes de aquello que digan los dems que de su propio desempeo o aprendizaje. Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecucin de los objetivos de la enseanza pero como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el desempeo laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compaeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o sus regaos. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras amables, gestos de aprobacin y de aceptacin. No es raro que este tipo de personas slo

haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado. Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atencin un aspecto importante para los profesores: la demostracin por parte del docente de que el estudiante sabe ms que los dems o cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha accin puede provocar que el grupo de sus compaeros rechace al elogiado y que ste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento acadmico. Finalmente, las metas relacionadas con la obtencin de recompensas o la evitacin de castigos dan origen a una motivacin de corte utilitarista:

La motivacin extrnseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo por desplegar un comportamiento determinado. Aqu el aprendizaje es secundario, no permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivacin es la utilidad, seala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivacin puede ser contraproducente; especficamente, afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecan recompensas o amenazas, haba un bajo desempeo en la ejecucin de las tareas, especialmente en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o ms problemas; adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la tarea: Los sujetos tienden a resolver los problemas ms difciles. Los alumnos tienden a ser ms lgicos y coherentes en el uso de estrategias de solucin de los problemas. Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar la solucin de los problemas y que le prestan ms atencin al proceso que a la respuesta.

Una opinin diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonoma de las motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrnseca o intrnseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, fsica o psicolgica. La motivacin extrnseca en el aprendizaje es aqulla que surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temtica en s alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compaeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que ste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didcticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. Contrariamente, la motivacin intrnseca est relacionada con un inters autntico sobre el tema que se estudia. La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados Dentro de la motivacin negativa fsica se tienen identificadas algunas actividades o prcticas que no favorecen el aprendizaje y que estn relacionadas con el cuerpo o con la restriccin de las actividades de los estudiantes como "castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivacin negativa moral, se incluyen atropellos como la "coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas, reprobacin" y en la

motivacin negativa psicolgica cabe la induccin de situaciones desagradables de estrs como "palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo" "La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivacin positiva), es antipsicolgica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes, hipcritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin, es perjudicial a los intereses ms fundamentales de la educacin, comprometiendo la formacin saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos" Un ejemplo de motivacin extrnseca lo constituye la aplicacin de premios o castigos mediante la asignacin de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por cuanto desva la atencin de quien aprende. Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el ao, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un perodo acadmico. En oposicin a lo anterior, puede haber otro tipo de estmulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le prohban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de motivacin. El mismo autor seala que puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:

Que se empleen ms como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de las negativas. Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar. Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces s y otras veces no. Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.

2.2 MOTIVACIN Y EDUCACIN Para el caso concreto de esta investigacin, se puede citar la definicin de motivacin hacia el aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que: "Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige". Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivacin en el aula, segn la corriente psicolgica a la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicolgica conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrnsecas, esto es, deben basarse en elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman que la motivacin extrnseca hace ms emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prcticas de motivacin conductista en el aula figuran: la celebracin de un evento especial como cambiar una clase por una pelcula o un partido de ftbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificacin del estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando pblicas felicitaciones o incluyndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o representaciones dramatizadas.

Siguiendo con la exposicin de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicolgica humanista considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su crecimiento personal, la libertad para elegir por s mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su principal exponente, Abraham Maslow, segn Santrock, considera que dichas actividades estn correlacionadas con la satisfaccin de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica segn una jerarqua en la que la necesidad de autorrealizacin figura en la cspide de una pirmide. Esta necesidad, sealada como la motivacin para desarrollar completamente el potencial humano; es la ms alta y ms difcil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfaccin de todas las dems necesidades que le sirven de base. Santrock contina su exposicin sobre las consideraciones que distintas corrientes psicolgicas han tenido sobre la motivacin y afirma que los psiclogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivacin interna o intrnseca. Esta postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, segn Santrock en la obra citada, prestan especial atencin al acto de motivacin en s mismo y su relacin con el xito o fracaso escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeacin y monitoreo de las mismas, en conjuncin con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje. Otros autores que han investigado sobre la motivacin como Graham, Weiner y Weary, postulan la teora de las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en sa bsqueda, surge la motivacin por descubrir las causas de los mismos. Weiner, segn Santrock, identific tres dimensiones de las atribuciones, tambin denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera hace alusin a una causa interna o externa de un fenmeno, al cual se denominar "resultado"; la segunda es "el grado de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la misma en compaa de los resultados y la tercera, hace alusin al grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre sas causas percibidas. Una opinin distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivacin son tres binomios, las cuales define como criterios de clasificacin para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos opuestos de una dimensin y son los siguientes:

De Aproximacin de evitacin. De Autorregulacin de regulacin externa. Profundidad Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,segn Santrock, se han enfocado en ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores afirman que existen tres formas de reaccin: Los que se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecucin de la tarea. Esta es la teora de la motivacin de pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa ms por los resultados y no por el proceso, son los que se preocupan ms por pasar que por aprender. Alonso Tapia no define la motivacin por aprender, slo afirma que dicho concepto est asociado al "inters y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por

aprender "vara en funcin de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las cuales depende la motivacin se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptacin o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden con las citadas por Daz y Hernndez y seran las siguientes:

La forma de plantear las tareas. Los contenidos. La forma de presentar los contenidos. Los recursos o medios didcticos. Las posibilidades de interaccin del alumno con sus compaeros. Las tareas a realizar. La forma como el profesor organiza las clases. La evaluacin. Los resultados. Los mensajes que d el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptacin o rechazo de las tareas, Tapia considera las siguientes:

El inters. Las metas. Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivacin en el campo de la educacin y sera muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusin, cabe citar a Alves Mattos [2003], quien presenta las siguientes mximas: a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna. b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender. 2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRCTICAS PEDAGGICAS 2.3.1 las prcticas pedaggicas En el diccionario Enciclopdico de la Educacin, se puede leer que Mart, Asensio y otros escribieron lo siguiente con respecto al trmino prctica: "Aplicacin de conocimientos tcnicos que se han adquirido". Por otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el trmino figura con cinco acepciones, las cuales se enuncian a continuacin:

Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa. Ejercicio que, bajo la direccin de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ofrecer pblicamente su profesin. Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas. Modo o mtodo que particularmente observa uno en sus operaciones. Destreza adquirida por el ejercicio

Para Flrez Ochoa, lo prctico es "lo real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel Ander-Egg, concibe la prctica como "lo traducible en accin, es una actuacin operativa sobre la realidad". Restrepo y Campo afirman que la prctica es "el modo que podamos observar en nuestras operaciones" . Estos autores afirman que la prctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana y que como se expresa en la accin, es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde en la obra citada, las prcticas tienen como funcin ordenar las diferentes formas de accin De acuerdo con las anteriores definiciones, por prctica se entendera el ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de actividades. Sera el modo o forma caracterstica de proceder en una determinada situacin en un contexto dado; se entendera como la forma de abordar de manera regular o cotidiana la accin. Una prctica de especial consideracin en este trabajo es la prctica pedaggica., Hasta finales de la dcada de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prcticas pedaggicas como tales, sino que las actividades de los maestros se identificaban en un amplio bal al que denominaban "el mtodo de enseanza"; en l, caban muchas cosas, en su mayora ms relacionadas con la didctica. Harry Broudy en su obra Una filosofa de la Educacin resea una discusin interesante en su poca -la primera mitad de los aos 60 en Norteamrica- entre algunos maestros egresados en su mayora de escuelas de educacin y entre aqullos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de desempear su rol a partir de su vocacin, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las ganas de impartirlo a otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro. Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de educacin se autodenominaban racionales, por seguir una receta prescrita desde la teora educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la polmica, en palabras del mismo Broudy: "Unos se mantienen firmes en la creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los otros estn igualmente seguros de que el maestro impreparado slo tiene xito en las ancdotas de los directores de escuela que estn envejeciendo" Hoy ya se ha dirimido esta cuestin a partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se hablar ms adelante), en el sentido de que se ha comprobado que los maestros no ensean a partir de prescripciones tericas, sino que en su prctica intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre s mismos y de sus estudiantes, entre otros. La prctica pedaggica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinnimos. Por ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa"; Mockus et al., hablan de prcticas educativas y mencionan a las prcticas de enseanza como una especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se "ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cmo. Estos ltimos autores identifican lo anterior como competencias del educador o, tambin llamadas por ellos, "competencias pedaggicas", y afirman que, como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin explicitacin" y que se manifiestan en "juicios intuitivos de adecuacin o inadecuacin". Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prcticas de enseanza, que seran competencias comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusin racional fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la tradicin escrita" , factores estos que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro, Fourtoul y Rosas, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los patrones de comunicacin se constituyen en una herramienta para la accin y la cognicin, y los segundos, van ms all al afirmar que la prctica docente se crea mediante actos comunicativos que se relacionan

con el conocimiento, la sociedad, la institucin educativa, y los valores tanto institucionales como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma lnea, lo cual podra inferirse a partir de la siguiente afirmacin suya, "el lenguaje no slo transmite, el lenguaje crea o construye el conocimiento o la realidad". Por su parte, Conde, quien habla de prcticas educativas, afirma que stas seran "el modo de hacer de los maestros", cuya funcin es la de "resolver problemas" Para este autor, las prcticas educativas se constituyen en un medio de reflexin pedaggica y de "construccin del sentido de identidad y afirmacin del maestro" en un contexto especfico: la escuela. Conde cita tambin los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de prctica de enseanza, para el cual establece unos factores que la afectan: "El anlisis social de la enseanza nos pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una prctica institucionalizada, definida histricamente al menos en sus coordenadas bsicas, por condicionamientos polticos, sociales, organizativos, una tradicin". Y ms adelante, llama la atencin sobre el papel limitado que desempea el profesor en la determinacin de la misma: "la originalidad del profesor, aquello que ste decide realmente, se refiere ms bien al "cierre" y concrecin de las caractersticas que tendr la prctica dentro de unos parmetros que le han sido dados y dentro de los que l mismo ha sido socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como Daz y Hernndez, desde una perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por Brown, Collins y Duguid como "cognicin situada", hablan de la existencia de "prcticas autnticas", es decir, en palabras de los autores, prcticas cotidianas, significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de aculturacin de estudiantes para prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La idea es que las prcticas de enseanza "funcionen" como una especie de crisol social. Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisin cultural empleados para teorizar e identificar la presencia de diferentes modalidades pedaggicas. La idea que se entiende en el texto es que cada sociedad tiene formas particulares de transmisin de la cultura que se ven reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones materiales del ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a la cultura y a su profesin, las experiencias pasadas, el marco legal, y la formacin recibida por el docente.

Con respecto a este ltimo punto, Elosa Vasco, en el libro de Mario Daz y Jos Nez, apunta lo siguiente: "La formacin recibida por el maestro tambin influye en la manera como l asume el saber y lo transforma para convertirlo en objeto de enseanza". Y ms adelante, esta autora identifica unos nuevos factores que seran influyentes en la forma de ensear, como el conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto socio cultural que enmarque el aprendizaje. Con respecto a la forma en que los maestros ensean, un estudio de Araceli de Tezanos informa que los maestros realzan esta actividad, no desde planteamientos tericos, sino de una forma ms o menos similar a la que le ensearon sus maestros, debido, segn de Tezanos, a que cualquier cambio en las prcticas genera inseguridad. Herman Roa, autor del presente informe de investigacin, comparte la observacin de De Tezanos referida a que los maestros no ensean desde planteamientos tericos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una justificacin lgica para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de la primera, podra ser que un maestro asuma su prctica de facilitacin del aprendizaje de la forma en que

l considera que le han debido ensear sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fcil efectuar cambios en la manera de ensear de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello pueda ocurrir: Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos". Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la innovacin con grupos muy pequeos de alumnos, con el fin de comprender mejor cmo puede funcionar en el aula. En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen las nuevas formas de ensear. Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojal con la asesora de un maestro experimentado que acompae los procesos A pesar de que en los prrafos anteriores se han empleado trminos como prctica docente, prctica educativa y prctica de enseanza, algunos tericos disienten y abogan por establecer una clara diferencia entre las prcticas pedaggicas y los dems trminos. Para Escobar la prctica educativa es un trmino muy general e implica actividades que pueden hacer los maestros no necesariamente intencionales o conscientes. Por el contrario, el mismo autor afirma que la prctica pedaggica se distingue por ser una accin consciente, deliberada e intencionada. Al ser intencionada, implica un proceso de reflexin, por lo cual debera denominarse con el trmino praxis pedaggica; la praxis, segn Carlos Vasco, es un proceso de accin-reflexin, a partir del cual surge la teora. Freire, refuerza lo anterior cuando ofrece algunos rasgos de las concepciones derivadas de la prctica docente al afirmar que: "El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metdico que caracteriza la curiosidad epistemolgica del sujeto"; y ms adelante afirma que "es pensando crticamente la prctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la prxima" A partir de lo anterior, es fcil inferir que dicha praxis se erige como el eslabn entre la teora y la prctica pedaggicas. De acuerdo con Restrepo y Campo, las prcticas pedaggicas son guas de accin interiorizadas. Para Pinto son unas prcticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; ms adelante les aade como propiedades el ser crticas e investigativas, agrega que dichas prcticas estn mediadas por el ambiente y por el compromiso tico y poltico del maestro. Por otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es una praxis social objetiva, haciendo tambin claridad, al igual que Escobar, de que una praxis es una prctica mediada por la reflexin. Escobar establece que la prctica educativa es "aqulla que se realiza conforme a ciertos principios, los que le son propios a la educacin". Las prcticas pedaggicas tienen varias caractersticas. Segn Conde, son poco permeables al cambio, difcilmente se hacen explcitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las prcticas moldean al sujeto, que son las bases de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y se supone que estn respaldadas por un saber Especficamente,

Conde sostiene: "Quisiera situar que la accin del maestro transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen leyes y la normatividad educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedaggicos, la planeacin curricular, las normas internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el maestro(a) debe cumplir su funcin en la institucin" Pinto, ofrece una definicin ms compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prcticas con un propsito claro: el desarrollo humano. La prctica pedaggica la entendemos como el resultado de las interacciones complejas entre intenciones, acciones, actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluacin en funcin del desarrollo humano. Se entiende la prctica pedaggica como el conjunto de interacciones comunicativas que realizan los sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para comprenderlo y transformarlo, con la finalidad de dar sentido a las acciones y avanzar juntos hacia la auto realizacin individual y colectiva La anterior definicin limita el fin ltimo de las prcticas a uno solo de los componentes del desarrollo, entendido ste, como "un proceso de construccin social orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades que habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca, segn la ONU, no slo el desarrollo humano (limitado a indicadores de educacin y salud), sino que involucra la calidad de vida y la convivencia social. Adems, no sera cualquier desarrollo humano, sino que debera especificarse que la prctica pedaggica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las prcticas pedaggicas tienen un propsito muy claro: la formacin del ser humano, lo cual implica, segn la autora, el desarrollo de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la accin de stos y el propiciar la reconstruccin de una visin del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas, afirman que las prcticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre s mediante aquello que llaman la relacin pedaggica, que se entiende como la forma en la que el docente gua su prctica, en trminos de su relacin con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el escenario y la forma como trabaja un maestro; dicha dimensin incluye saberes, tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La siguiente dimensin definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la ideologa y roles del maestro. Dentro de stos ltimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa y toma decisiones, el del que resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones son: la didctica, la cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo humano en el que se inserta la prctica junto con sus exigencias; finalmente, se encuentra la dimensin valoral, la cual, aparte de los valores tanto del docente como los sociales, incluye creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor. Por su parte, Restrepo y Campo, consideran que las prcticas del maestro en su quehacer tienen tres mbitos, los cuales consideran como requisitos, y son: preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene que ver con varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la materia que le han asignado al maestro; el segundo lo conciben como un grupo de acciones

orientadas a facilitar el aprendizaje y el tercero, "se refiere a todas las prcticas encaminadas a establecer la relacin con los alumnos" El Diccionario Larousse enuncia que se entiende por mbito al "Espacio comprendido entre unos lmites determinados. Esfera o grupos de intereses. Ambiente o grupo social"" En lo personal, Herman Roa considera, con base en la anterior definicin, que lo enunciado por Restrepo y Campo como mbitos, no son tales, sino que son algunas acciones que debe desempear un maestro. En este sentido tiene ms acierto Beltrn, Bueno y otros, quienes identifican los siguientes roles o actividades propias del ejercicio de la docencia: "Planear. Identificar fortalezas y debilidades. Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje. Presentar la tarea y activar conocimientos previos. Promover la comprensin, retencin y transformacin de conocimientos. Favorecer la personalidad y control del aprendizaje. Favorecer la recuperacin, transformacin y evaluacin de los conocimientos. El desarrollo de una labor de mentorazgo." 2.3.2 Las concepciones pedaggicas De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepcin es la "accin y efecto de concebir"; y concebir, en la misma obra, es "formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar justificacin a los actos o sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son preferencias personales que se constituyen en un marco terico que sirve de base para explicar, fundamentar y organizar el ejercicio docente. Por su parte, Gonzlez afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que determinan las caractersticas propias de cada individuo respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y actuar frente a determinadas prcticas sociales" Segn Pilar Lpez de Santa Mara Delgado, aludiendo a Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no slo en los actos; sino tambin en el discurso del maestro, en aquello que ste dice. Por otro lado, las concepciones son, segn Pinto, "modelos de funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la realidad" luego aade que son el resultado de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido a un mundo determinado y en otros apartes del mismo documento seala, en primer trmino, que son un producto social y, en segundo lugar, que se pueden constituir en obstculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En este ltimo aspecto, la autora coincide con Toulmin, para quien las concepciones pueden constituirse en un obstculo para los cambios paradigmticos si estn muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, segn este autor, obstruye el desarrollo del conocimiento cientfico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que "la concepcin es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los conceptos. Este autor afirma que los

conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y que dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada individuo mediante la percepcin y la interpretacin. Toulmin afirma que dichas concepciones pasan a ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las concepciones tienen dos orgenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de origen cientfico, las cuales tienen como caracterstica el ser confrontadas y validadas en una comunidad cientfica. A partir de la lectura de los autores citados en los prrafos anteriores, se puede afirmar que en las concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad, diversos significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se acta en distintas situaciones y contextos: Las concepciones incluyen, segn Porln, creencias, teoras implcitas y paradigmas funcionales. Gimeno Sacristn identifica la existencia de las "concepciones espontneas", las cuales tendran origen en la cotidianidad, y cuyo propsito es el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas exhiben como caractersticas, segn Pierce, el tener algn tipo de utilidad, el suscitar diversos modelos de accin, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana, tener una estructura y un contexto, el ser estables, se constituyen en ms acto que reflexin, y, en palabras de Pinto, "tienen rasgos de generalidad, estabilidad, resistencia al cambio, y cierta coherencia". Esta autora identifica tres clases de concepciones: las cotidianas, las escolares y las cientficas. Las primeras surgen segn ella, de la experiencia humana; dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en se ejercicio, es comn y hasta innato, la identificacin de regularidades en la realidad, las cuales permitiran identificar las eventuales causas de un fenmeno. Por su parte las concepciones escolares, son teoras y creencias sobre la realidad, son una combinacin de saberes cientficos y sentido comn que tienen su origen en la adaptacin de los individuos al mundo escolar. Finalmente, las concepciones cientficas son ideas que se asumen a partir de conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento cientfico, e incluye mtodos y estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias. Dichas concepciones, segn la autora, "se demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la comunidad cientfica". Pinto resea que "Las concepciones cotidianas son ms implcitas que explcitas, pues son producto de un largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en contextos especficos"; y ms adelante agrega: "Cuando actuamos frente a cualquier situacin problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestacin de significados, como estructuras conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensin y poner de manifiesto nuestro nivel de intencionalidad". De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una funcin similar a la de las teoras, esto es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, segn Conde, estudi las concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartan y la cultura en la que se insertaban, y concluy que existan concepciones que subyacan en binomios que se expresaban en una relacin polar. Tabachnick y Zeichner

siguieron las investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con respecto a la cultura, haba un binomio conceptual entre la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y que, con respecto al conocimiento, haba una especie de dicotoma entre aquello que se consideraba como conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento pblico. Tambin, por otro lado, que se conceba dicho conocimiento a veces como proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de ndole problmico. Hammersley, de acuerdo con Conde, rese que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser objeto de investigacin: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodolgicas y sobre el aprendizaje humano. Al final, el trmino concepcin pedaggica, a partir de la lectura de los autores anteriores, se podra definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el maestro con respecto a tpicos como la educacin, la enseanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje, su rol como docente y el rol de sus estudiantes. 2.3.3 La relacin entre prcticas y concepciones Ya a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos humanos y ms tarde Marx dio la idea de que el asunto era al revs, esto es, que en las sociedades, como se produce (acto), as se piensa (concepcin) En los aos setenta, Gastn Mialaret afirmaba que William James ya haba establecido que entre las concepciones y las prcticas pedaggicas no exista una relacin unvoca, por cuanto, en caso de que as fuera, "nos encontraramos ante una situacin ideal y nunca se produciran fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una teora pedaggica se puedan construir distintas prcticas; sin embargo, despus de los trabajos de Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en da ya se sabe que las cosas no funcionan as. Para Pinto, en la obra citada, las concepciones se concretan en las prcticas y afirma que "Las concepciones son condicin y posibilidad para los procesos de enseanza ya sea que estas apoyen, faciliten u obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales". Por su parte Gonzlez relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera: "Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propsitos, segn el manejo e interpretacin de los conceptos, en la reinvencin de su mundo interno con el mundo externo o colectivo". Figura 3. Representacin de la relacin mutua entre prcticas y concepciones

Fuente: Adaptacin de los textos de Marx y Mialaret. En este proceso continuo, es que las prcticas, segn Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que "La accin cobra sentido al ser mediada por el pensamiento, al ser deliberada, pero slo al realizarla se concreta el pensamiento y se evidencia a travs del hbito"; y ms adelante afirman que la concepcin es la que le "da sentido a la accin, y por tanto, la hace significativa e interpretable" Por su parte, Daz y Hernndez reconocen la importancia de conocer los pensamientos o representaciones mentales de los docentes sobre su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello que los autores denominan las prcticas de enseanza y anotan "nuestra intencin es destacar la repercusin que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos". En el mismo sentido hablan Coll y Miras, autores que afirman que "Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos"" Con respecto a esta relacin entre concepciones y prcticas, Elosa Vasco afirma que "la interaccin entre la concepcin que tenga el maestro de su rea de conocimiento y su forma de ensear se manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es la expresin a veces usada por los maestros cuando se les propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cmo pueda integrarse a su prctica de la enseanza. El maestro dice "Esto no me sirve", expresin que significa exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue la importancia cientfica o terica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cmo puede utilizarlo en la enseanza o cmo puede comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el anlisis de las prcticas pedaggicas permite descubrir las concepciones que dan origen a actos espontneos. Por su parte Porln, afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello que ensea y la forma como considera ste que se debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las prcticas en la medida que dichas concepciones determinan la interaccin maestroalumno, las opciones de diseo de la clase y la forma de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su obre titulada La Comprensin Humana, afirma que las acciones cotidianas convertidas en hbito con un propsito prctico implican el ejercicio de juicios con el propsito de sopesar ideas y conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prcticas pedaggicas estn ntimamente ligadas. Con respecto a la pregunta Cules podran ser las concepciones y prcticas pedaggicas que podran despertar el inters de los estudiantes por el aprendizaje?, habra que decir que no existe una receta para cumplir tal propsito, dada la complejidad del comportamiento estocstico de los seres humanos. Es aqu donde debera aparecer la investigacin para convertir la prctica docente en praxis pedaggica. Un aprendizaje eficiente y significativo requerira, entre otras cosas, de la creacin y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones sera el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formacin, debe conocer qu cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades,

sentando con ello las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades ms cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje ms significativo, con ms sentido. Con lo anterior se aceptara tambin que el reconocimiento de los factores de motivacin en los estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de las concepciones y prcticas pedaggicas motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el entorno inmediato del rea Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un par de estudios relativos a las prcticas pedaggicas en la extinta Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms (Trabajos que datan de hace ms de diez aos) y algunos informes de ndole monogrfico en los programas de pregrado de las diferentes facultades de educacin de las universidades que tienen presencia en el departamento de Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior, slo un trabajo de investigacin a nivel de postgrados, el de Jess Urbina*, ha estado relacionado en parte con el tema especfico de las prcticas y concepciones pedaggicas de motivacin**. En el mundo, diversos investigadores han dedicado recursos y energa a la investigacin de la motivacin en la educacin. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi investigaron de manera cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedaggicas, temticas y motivaciones para estudiar de los graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigacin encontr que la motivacin por aprender y mejorar ocupaba el lugar ms destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros lugares de Iberoamrica se ha investigado en diversos tpicos relacionados con la motivacin y el aprendizaje. Por ejemplo, Espaa tiene una larga tradicin de estudio en torno los aspectos motivacionales relacionados con la prctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como Ins Gmez, quien en 1998 investig en torno a una propuesta metodolgica cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas. Tambin revisten de especial relevancia los trabajos de Rafael Porln et al. , en torno a las concepciones y prcticas de los maestros. En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investig sobre el papel del profesor en la motivacin de estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de Alejandro Lpez Rodrguez y Viviana Gonzlez Maura en torno a la motivacin en las clases de educacin fsica Estos dos ltimos autores en una investigacin desarrollaron un instrumento de medicin de la motivacin de los profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la denominada por ellos "tcnica IADOV" para medir la satisfaccin de los estudiantes con sus clases de educacin fsica. Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigacin en Motivacin y Educacin Fsica el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy rene va Internet a prestigiosos investigadores de todo el mundo*. Se puede citar tambin como antecedente un estudio orientado a indagar por aqullos factores que incidan en la motivacin de los estudiantes de escuelas pblicas de educacin secundaria en Chile, proyecto que involucr a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores Reyes, Seplveda y Prez. En dicha investigacin se afirma que en el contexto objeto de estudio, los maestros con seis a diez aos de experiencia, son los son

percibidos por los estudiantes como los que explican con mayor claridad, los ms equitativos, los que favorecen el orden y el trabajo en grupo, mientras que los profesores de ms de diez aos de experiencia son identificados como "confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo". Estas percepciones, segn los autores, estn directamente relacionadas con las concepciones y actitudes que tienen los docentes sobre la motivacin. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actan en consecuencia motivndolos, son los que tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aqullos que tienen una actitud pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y confusin. Este estudio, segn el artculo periodstico citado, tambin revela que al parecer el slo conocimiento y dominio de aquello que es la motivacin no es suficiente, sino que dicho saber debe estar acompaado de actitudes, de prcticas coherentes con l. El estudio concluye que el domino del tema sobre la motivacin y las actitudes son determinantes del clima en el aula. De lo anterior, podra inferirse que si las concepciones y prcticas determinan el clima en el aula, por esta va el maestro podra tambin influir en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en su rendimiento acadmico. En Estados Unidos, French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento que permite medir la motivacin intrnseca de los estudiantes de primer ao de secundaria, a partir de cuatro dimensiones definidas para dicho tipo de motivacin: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto de vida. Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivacin y la educacin se han relacionado directamente con las concepciones y prcticas; Maryellen Weimer, editora de la revista Teaching Profesor se quejaba de la "infortunada y destructiva desconexin entre la investigacin y la prctica" educativa y criticaba, sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivacin en el aula, ya que, segn ella, en los informes de investigacin "no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean tiles para los que trabajamos en el aula" y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich, uno de los ms famosos investigadores sobre la motivacin , afirma: Deberamos esforzarnos por contribuir tanto al entendimiento bsico cientfico del fenmeno de la motivacin, como al desarrollo de ideas tiles y principios de diseo para mejorarla." Otro antecedente interesante de esta investigacin aparece en el NACTA* journal, una publicacin acadmica de la Asociacin Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual est dedicada a resear los trabajos de investigacin en torno a la motivacin en el aprendizaje, en su nmero de junio de 2003 presenta un artculo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams, en el que se sealan los trabajos de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre cmo distintas tcnicas de evaluacin que fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas tcnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la evaluacin o que los estudiantes le ayudaran a hacer el cuestionario del examen para proceder, inmediatamente despus, a construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas preguntas. En sus conclusiones la citada autora resea que las evaluaciones motivadoras, junto

con la prctica de las recuperaciones, reducan ostensiblemente la contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en torno a las prcticas y concepciones pedaggicas que permiten incrementar la motivacin de los estudiantes en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creacin por parte, de los maestros, de un sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes, por pequeos que sean y la aceptacin por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran, aquello que implica, segn los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho tems mencionados por los investigadores. En el campo terico, se destaca Bruce Tuckman, de la Universidad Estatal de Ohio, ide un modelo de motivacin de logro basado en tres factores genricos motivacionales: la actitud o creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el xito y las estrategias o tcnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia emprica que demuestra la influencia de cada factor en el compromiso acadmico y el logro de los resultados. En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en estudiar aquello que este autor denomina como "la lectura comprometida" (engagement reading) a la que define como una amalgama entre motivacin y reflexin. La lectura comprometida, segn su autor, es una prctica en la que se combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexin con la vida real; Otra caracterstica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan sobre qu, cmo y cundo leer textos que les sean familiares, vvidos y relevantes desde su perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus capacidades. Tambin demuestra que lo profesores pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociacin Australiana de Investigacin en Educacin AARE, por sus siglas en Ingls- Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt de la Universidad de Sydney, ofrecieron evidencia emprica que demostraba que las percepciones de los estudiantes sobre su habilidades escolares estaban relacionadas con la motivacin intrnseca para aprender. Como las anteriores referencias, existen numerosos antecedentes para esta investigacin. El estudio de la motivacin en el contexto educativo no es nuevo y cuenta con un considerable acervo gnoseolgico y sustento emprico que sera fatigoso enunciar aqu por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de grado; baste indicar, como referencia final, que en mbitos culturales dismiles al de la civilizacin occidental tambin se estudia la relacin motivacinaprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana Chow, de la Politcnica Universidad de Hong Kong, hicieron una investigacin en la que un equipo compuesto por estudiantes y profesores redise un currculo acomodndolo al potencial de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. El estudio demostr que los estudiantes estaban ms motivados hacia el aprendizaje

y que tenan mejores resultados acadmicos y un ms alto nivel de competencia que sus predecesores, los cuales haban sido sometidos a un currculo definido sin participacin de los estudiantes y con fundamento en el paradigma denominado "aprendizaje basado en problemas". 3. METODOLOGA Desde hace tiempo se acepta que la realidad es la unin de la esencia y el fenmeno. La primera, hace alusin al conjunto de componentes o sustancias que caracterizan a una realidad de forma tal que la diferencian de otras. A dicha esencia se llega despus de un rodeo mental que normalmente parte de los fenmenos o manifestaciones externas de la realidad. La ciencia, como conjunto de conocimientos sistematizados sobre la realidad, posee en el proceso de investigacin (in vestigium = seguir el rastro) y de resolucin de problemas un conjunto de elementos que la guan hacia el cumplimiento de sus propsitos: esta es la metodologa. La metodologa entonces, es una fase de la investigacin que seala el camino que se debe seguir para hacer la aprehensin de la realidad y depende en gran medida del conjunto de ideas, valores e ideologa de quien investiga. La etapa de definicin de dicho camino, es la que se describe en los siguientes apartados. TIPO DE ESTUDIO El estudio fue de ndole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos es un mtodo de formacin e investigacin que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo fenmeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad o una asociacin, entre otros. Especficamente, en este proyecto, el objeto de investigacin lo constituyen las concepciones y prcticas sobre la motivacin de los docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de casos consta de una recoleccin de datos, la cual debe presentarse como una "opinin interpretativa de un caso nico". En palabras de Hopkins, el estudio de casos tambin incluye una etapa de "anlisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminacin de un ciclo de accin" Si se siguen las caractersticas que Prez Serrano en la obra citada le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la presente investigacin se realiz mediante dicho mtodo por cuanto su objetivo fundamental fue el de comprender el significado de unas experiencias las prcticas de motivacin en el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante este proceso se estableci el contexto social de los profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los significados que los maestros le daban a la motivacin y se identificaron, a partir de su discurso, las actividades concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar de manejar instrumentos e informacin cualitativos, no se descart el uso de informacin y tcnicas de carcter cuantitativo. Segn Becker, otra caracterstica del estudio de casos es que aborda la interpretacin de la informacin desde un marco terico, a partir del cual se emplean definiciones o se construyen categoras. En palabras de este autor: "El investigador utiliza un marco conceptual para comprender el sentido de los detalles y pruebas. Este marco se puede tomar prestado de la ciencia social existente o se pueden desarrollar como constructos que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea diferentes conceptos para entender su mundo".

Precisamente lo anterior se aplic en la presente investigacin; por ejemplo, como no haba una definicin de aquello que era una "prctica pedaggica de motivacin", se apel a las definiciones y conceptos previos de otros autores y se procedi a ofrecer al lector un constructo de dicho trmino. Becker culmina proponiendo que "los conceptos se pueden recoger examinando las cantidades de datos reunidas y advirtiendo la frecuencia con que se producen". Tambin en el presente trabajo se apel a esta estrategia, cuando se quiso definir un conjunto de conceptos que, desde la perspectiva de los estudiantes, se constituan en factores de motivacin en el aula, como en el caso del trmino "profesor chvere". Para la elaboracin de este constructo, se apel a la aplicacin de la frecuencia estadstica a las respuestas de los estudiantes como base para la reconstruccin e interpretacin de dicho significado. Mencin especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crtica a aqullos que confunden el estudio de caso con la etnografa. Dicho comentario es de tal ayuda aclaratoria y gua para la ponderacin de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se decidi reproducirlo ntegramente: No se debe equiparar el estudio de casos con la investigacin etnogrfica. Algunos profesoresinvestigadores debaten el estudio de casos y la etnografa como si fueran lo mismo. Escribir un relato descriptivo simple de un caso no constituye una etnografa. La funcin de la etnografa es "producir descripciones analticas o reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos.* Finalmente, desde la perspectiva de la delimitacin temtica, el proyecto se inscribi dentro de la lnea de investigacin de la maestra denominada "Concepciones y Prcticas Pedaggicas", la cual tiene entre otros propsitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedaggico en diferentes contextos escolares. 3.2 DESCRIPCIN DEL ESCENARIO Y PARTICIPANTES En la investigacin participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos, para la fecha de realizacin de las entrevistas, tenan cuatro tipos de vinculacin laboral al magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporacin Minuto de Dios mediante la figura de subcontratacin (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los padres de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre los 28 y los 50 aos, siendo cinco de ellos menores de 43 aos. Todos los profesores residen en barrios cuya mayora de viviendas estn catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje restante, con sus cnyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual nmero de universidades del oriente colombiano y slo la mitad de carreras de las que egresaron estn relacionadas con el ejercicio docente. Especficamente, haba: una biloga, un economista, un ingeniero de sistemas, dos licenciados (uno en Educacin Fsica y otro en Matemticas) y una administradora educativa. En la distribucin de las cargas acadmicas y los horarios, la institucin dispuso que tres de los docentes estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectu el estudio, mientras que los tres restantes deban cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede

donde se hizo el estudio y en otras ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de los 132 alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel en un ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificacin de la informacin ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se procedi a marcar los testimonios en orden numrico sucesivo y a partir de lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron informacin aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de recoleccin de la informacin, oscilaban entre los diez y quince aos; unos pocos de ellos trabajaban, normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el mismo lugar de residencia. Durante buena parte del ao lectivo, los jvenes matriculados en esta sede del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la Alcalda no nombr el nmero suficiente de docentes) y supli de manera discontinua otras durante los sbados de algunas semanas del ao lectivo. Las directivas de la institucin distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se denominarn en esta investigacin como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores como estudiantes, se les asign un cdigo de identificacin para preservar su identidad, en aras de preservar principios ticos que deben orientar cualquier investigacin. La tabla 1 resume algunas de las caractersticas encontradas: Tabla 1. Descripcin de algunas de las caractersticas de los estudiantes: sexo, edad promedio, acceso a un computador y vivienda propia. Curso Variable Nmero de alumnos Edad promedio Grupo A Nios 24 10.46 Nias 21 10.42 Grupo B Nios 26 11.23 62.22% Nias 19 11.00 Grupo C Nios 31 12.48 38.01 Nias 11 12.46

Familias con vivienda 55.56% propia % de estudiantes con 33,33% acceso a un computador Fuente: Archivo institucional.

35,55%

9,52%

En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos ltimos indicadores, la gran diferencia que se presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes menores (grupos A y B). La diferencia no se limitaba slo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de las familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenan acceso a un computador. Sin embargo, hay que

aclarar que en la institucin, no se presentaban discriminaciones de ninguna ndole entre los estudiantes. La unidad de anlisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de secundaria de la citada institucin. Tabla 2. Tabla de cdigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas. Cdigo del maestro Asignaturas a su cargo PCAM SEREV Ciencias Sociales Religin tica MGOE Matemticas Geometra Artes PEFG EIHR Deportes Espaol Ingls JMNN PEVG Danzas - Teatro Talleres

3.3 PROCESO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN En este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la observacin directa. Para el proceso de recoleccin de la informacin se emple lo siguiente: Entrevistas semiestructuradas Se aplic para los docentes. Todas las entrevistas que se les hicieron a los maestros, se realizaron de manera individual. Observacin directa

La observacin se hizo en diferentes espacios y horarios: en el aula, en los patios, durante las clases, el recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las horas libres. Grupo de discusin: Los grupos estaban conformados por tres o cuatro estudiantes, el maestro-investigador funga como moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con el docenteinvestigador en un crculo y fueron informados del propsito de la charla, se les pidi que dijeran claramente aquello que pensaban en torno al tema sin considerar que los dems compaeros estuvieran de acuerdo o no. Tambin se les pidi discrecin en torno a los contenidos que se trataran. Con el grupo de discusin se pretendi recabar informacin de los estudiantes y para evitar respuestas parcializadas, las preguntas se hicieron de manera abierta y participativa, de tal forma que las opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran de la intersubjetividad propia de las respuestas dadas en grupo por diferentes actores de un mismo estamento (en este caso el estudiantil). Dilogos informales. Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros. Con stos ltimos slo se habl informalmente en la etapa de formulacin del anteproyecto, mientras que con los estudiantes se tom esta opcin para desarrollar un ambiente de confianza que permitiera contrastar las versiones de los maestros con respecto a sus prcticas de motivacin. Los dilogos informales se efectuaron durante los descansos o en eventos en los que se presentara la oportunidad (como el desfile o una presentacin artstica en una izada de bandera, para citar dos ejemplos). Entrevista en profundidad. Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los estudiantes durante las clases de las asignaturas que estaban a cargo del investigador y siempre y cuando en ella se desarrollara un taller. Tambin se aprovecharon las horas libres del investigador que coincidan con las horas en las que algunos de los grupos no tenan clase debido a que la Secretara de Educacin Municipal no haba asignado maestros en nmero suficiente para atender las necesidades del servicio. Se presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas de las cosas declaradas por los entrevistados. La otra entrevista se hizo con algunos de los estudiantes para clarificar. Dichas entrevistas fueron de ndole semiestructurada y cada cuestionario era particular, esto es, las preguntas no necesariamente se repetan. Se considera que las entrevistas en profundidad fueron semiestructuradas por cuanto el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas concretas pero no se excluan las contrapeguntas Revisin de documentos: Se revis el observador del alumno, la ficha de estadsticas que diligenciaron los padres de familia al momento de hacer la matrcula, y un cuaderno de los estudiantes denominado "El chismgrafo".y los textos elaborados por los estudiantes Cuestionarios:

Mediante ellos se obtuvo la primera informacin que ofrecieron los estudiantes. En el cuestionario se les preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las asignaturas. Posteriormente se les aplic un segundo cuestionario cuando se quiso averiguar el significado que los estudiantes le daban a algunos trminos como chvere o amargado. Los cuestionarios se aplicaron a todos los estudiantes (132). Diario de campo: En el diario de campo se registraron las respuestas a las preguntas de las entrevistas, as como las impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno, de las personas entrevistadas y de las circunstancias que rodeaban las entrevistas La informacin obtenida se registr as: Para las entrevistas: Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se registraron a mano a medida que ellos iban hablando. Al final de dicho registro, se le ley a cada uno lo all consignado para que el entrevistado manifestara su acuerdo antes de continuar con la siguiente pregunta. Para el cuestionario: Se les permiti a los estudiantes responder un conjunto de preguntas a mano en un papel, en grupos o por parejas. Para la revisin de documentos: Se consultaron los observadores del alumno correspondientes a cada uno de los tres grupos de estudiantes y los registros de matrcula del plantel. La informacin que se consider relevante se consign en una agenda. Ejemplo del tipo de informacin recolectada fueron las faltas contenidas en el observador del alumno, o datos referidos a si los estudiantes tenan en sus casas acceso a un computador o si el sitio de habitacin de la familia del estudiante era propia o arrendada. Para los dilogos informales Esta informacin se registr en un cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo registradas al final de las conversaciones. Tambin se registraron observaciones, impresiones y sentimientos del investigador con respecto a los hechos que originaron la informacin recabada. PROCESO DE ANLISIS DE LA INFORMACIN La metodologa cualitativa, debido a su carcter interpretativo, propone herramientas para ordenar la investigacin. Dichas herramientas son tres, segn Cisterna Cabrera: las premisas, los supuestos y los ejes temticos. Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y comprobadas que no requieren de un ejercicio adicional de comprobacin; son contundentes y se sacan del acervo gnoseolgico.

Esta investigacin tiene como premisas las afirmaciones relacionadas con aquello que se acepta en la comunidad cientfica educativa como "prctica", "concepcin" y la descripcin desde la Psicologa del fenmeno de la motivacin como emocin humana. Dichas afirmaciones se presentaron en el marco terico. Por su parte, los supuestos tambin son afirmaciones previas pero, a diferencia de las premisas, carecen del respaldo terico del que gozan stas ltimas. De acuerdo con este autor, los supuestos son tomados como "antecedentes relativos para la investigacin" En esta investigacin, el principal supuesto consisti en asumir que las prcticas pedaggicas motivacionales estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la motivacin en el aula, mayor sera la transformacin de la conducta y de las estructuras cognitivas de los sujetos de dicha motivacin. Finalmente, los ejes temticos son lneas orientadoras de la investigacin; no son afirmaciones y son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema especfico (en este caso sobre las prcticas y concepciones pedaggicas motivadoras. En este caso, los ejes temticos que sirvieron de gua para el anlisis de la informacin fueron las concepciones de motivacin de los maestros, sus las prcticas pedaggicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los estudiantes como consecuencia de las mismas. Para Cisterna Cabrera la realizacin de una investigacin cualitativa implica la formulacin de un diseo que permita la descripcin de todo el proceso investigativo. Dicho diseo, en esta investigacin, estuvo constituido por las siguientes etapas: Recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin: En esta etapa se entrevist a los docentes acerca de sus concepciones y prcticas motivacionales en el aula y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a los estudiantes para triangular la informacin. Los datos obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior aglutinamiento y anlisis. Cabe aclarar que el anlisis no culmina en esta etapa, sino que es una actividad omnipresente en todas las fases de la investigacin. Las primeras categoras planteadas fueron semiapriorsticas y se derivaron de la elaboracin del marco terico y fueron las siguientes: motivacin, prctica pedaggica de motivacin y concepcin pedaggica de motivacin. Cada una de estas categoras se hallan expuestas en el marco terico A medida que se sistematizaba la informacin surgieron cdigos emergentes que derivaron en otras categoras, como: "concepto de motivacin de los maestros" "papel de la motivacin en el aula" y "procedimiento de motivacin de los maestros, para citar tres de las seis resultantes. Finalmente, en el proceso de interpretacin y reconstruccin de la informacin surgieron las categoras finales, como son: "Concepto de motivacin de los maestros, procedimiento de motivacin en el aula o criterios de aplicacin de la motivacin, entre otros, todas ellas presentados en el captulo tres dedicado a los hallazgos. Presentacin y discusin de los resultados: Una vez cumplida la anterior, etapa, se present un primer ejercicio de categorizacin y anlisis a los miembros de la comunidad acadmica que fungan como evaluadores, de dicho actividad se deriv un productivo proceso de reflexin y reconfiguracin de los resultados, fueron los primeros intentos de configuracin de la realidad. Lo anterior fue un proceso de

acercamiento en espiral a la esencia de la realidad investigada. A la relectura constante de los resultados le acompa un proceso de bsqueda de referentes tericos y de reorganizacin y reinterpretacin de los datos recolectados. Con lo anterior, se procedi a hacer un ejercicio de bsqueda de sentido, lo cual se fundament en dos cosas: en el ejercicio de triangulacin desde la teora y los testimonios de los discentes, as como el empleo de distintas tcnicas de recoleccin de informacin y en la formulacin de las denominadas categoras ncleo a partir de los objetivos de la investigacin. VALIDEZ Denzin, en 1970 ya estableca que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se deba apelar a diversas estrategias de recoleccin de informacin; en palabras de este autor, en el estudio de casos "El investigador emplea varios mtodos de investigacin para asegurar los datos: posiblemente la observacin, los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. As, se utiliza la "triangulacin" para ver el caso desde diversos puntos de vista". Este autor, aos ms tarde, refrenda su observacin en la introduccin de su libro Handbook of Qualitative Research; en dicha seccin se puede leer lo siguiente: "el uso de mltiples mtodos de triangulacin refleja un intento de asegurar un entendimiento profundo del fenmeno en cuestin"" Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigacin cualitativa, se contrastaron las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del autor y con la teora. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los estudiantes se trabaj de la siguiente manera: se les aplic un cuestionario a manera de censo y luego, con los criterios de aquello que en investigacin cualitativa se ha denominado "la pequea muestra", se dialog con algunos de ellos en sesiones grupales. Para esta ltima actividad, los estudiantes fueron escogidos sin ningn orden en particular; ellos participaron en un dilogo abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les entrevist en torno a sus puntos de vista sobre las prcticas de motivacin que empleaban los docentes. Se busc con ello verificar la informacin entre las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis pedaggica motivadora y las ideas que se han formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de recoleccin de informacin se realiz la devolucin parcial de la misma a los entrevistados con el propsito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado. 4. HALLAZGOS "El lenguaje ha hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la sospecha de que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es, quizs, en realidad, sino un sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo, transmite otro sentido, siendo este sentido a la vez el sentido ms fuerte y el sentido de debajo. Por otra parte, el lenguaje hace nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo se podra decir que la naturaleza, el mar, el murmullo de los

rboles, los animales, los rostros, las mscaras, los cuchillos en cruz, hablan, probablemente hay lenguajes que se articulan de una manera no verbal" Michel Foucault 4.1 DESCRIPCIN DE LOS HALLAZGOS 4.1.2 Sistematizacin inicial de categoras y subcategoras A partir del proceso de reflexin con los evaluadores del presente informe de investigacin, se hizo evidente que al iniciar la recoleccin de la informacin, el investigador careca de una estructura que, con base en las ideas previas, permitiera la organizacin de la informacin recolectada. Despus de un proceso de revisin de la informacin y de bsqueda de referentes tericos y empricos que orientaran la senda de interpretacin de los datos, se apel a la estructura categorial apriorstica que se presenta en la tabla 2. la cual se inspir en la propuesta metodolgica de Cisterna Cabrera, quien propone que se formulen las categoras y subcategoras ex ante a partir de la teora, los objetivos y las preconcepciones del investigador en torno a sus hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las pginas siguientes. Este ejercicio permite una primera aproximacin a la realidad, cuya interpretacin se va transformando paulatinamente a medida que otras categoras y subcategoras empiezan a emerger a partir del anlisis de la informacin. De manera inicial, se reflexion en torno al proceso de motivacin humana dilucidado por McClelland y que se expone en la figura tres y surgi un esquema que se presenta en la figura seis de la pgina siguiente. De acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepcin que tiene un individuo de los estmulos. Qu integraran en este caso dichos factores de motivacin desde la perspectiva de los maestros? O dicho en otras palabras, Qu sera aquello que determinara que un maestro decidiera o no hacer motivacin en el aula? En un primer momento se pens que dichos factores estaban constituidos por cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivacin, las razones que aduce para efectuar la motivacin y las circunstancias que rodean la misma. Cules seran las entradas del proceso motivacional? Es decir, Qu sera aquello que despertara en un primer momento el inters de los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados para hacer dicha motivacin, llamados de manera tcnica los medios didcticos, y en segundo lugar, las actividades que realicen los maestros y los estudiantes Esto sera aquello que activara los deseos de quienes aprenden y con apareceran los motivos, la formulacin de las metas y la valoracin social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a satisfacer dichos deseos. En pocas palabras, sera el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la etapa sera el maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa orctica hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior debera manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la contribucin a la mejora del rendimiento acadmico y la retencin en el sistema escolar y en la valoracin por parte del estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza en la figura seis:

Figura 4. Esquematizacin de las subcategoras apriorsticas en el proceso de motivacin humana.

Fuente: Adaptacin del investigador a partir de los textos de McClelland y Huertas Tabla 3. Sistematizacin inicial de categoras y subcategoras Temtica Problema de investigacin Preguntas de investigacin Cules son las caractersticas de las concepciones que tienen los profesores sobre la motivacin? Objetivos especficos Categoras Subcategoras

Caracterizar Concepto de Concepciones las motivacin de tericas de concepciones los maestros motivacin que tienen los Implicaciones profesores prcticas sobre la motivacin Papel de la Papel en el motivacin en sistema la enseanza escolar Papel en el aula

Se desconoce si los procesos de motivacin del alumnado empleados por los maestros Cules son las Identificar las Procedimiento en una sede de actividades de actividades de de motivacin motivacin motivacin en el aula un colegio

Herramientas usadas para la motivacin

oficial de que utilizan los Bucaramanga profesores? realmente cumplen su propsito de Motivacin en cautivar y el aula: despertar el concepciones inters de los y prcticas discentes por el aprendizaje.

que utilizan los profesores de la institucin Criterios de objeto de aplicacin de estudio la motivacin

Actividades realizadas para la motivacin Circunstancias de aplicacin de la motivacin. Razones esgrimidas por los docentes para motivar

Qu tipo sentimientos surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras?

Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras o no

Valoracin del Profesor docente por chvere parte de los Profesor alumnos amargado Clases bacanas Valoracin de las prcticas de motivacin por Clases aburridas parte de los alumnos

Esquema inicial de categoras y subcategoras.

Las anteriores categoras y subcategoras no fueron excluyentes con sus pares que surgieron durante el anlisis (categoras y subcategoras emergentes o sustantivas), es ms, permiten darle un orden y una coherencia a los resultados. La anterior forma de proceder es respaldada por Cisterna Cabrera en la obra citada y por los trabajos investigativos y textos de difusin de Catalina Gorodokin y de Francesc Guillemat de Rocamora, entre otros. En la segunda aproximacin que se hizo a la realidad investigada con la estructura propuesta en las pginas anteriores, se pudo constatar que los maestros comparten una idea similar acerca de la motivacin en el aula: la relacionan con algo ldico, con el juego y algunos tienen cierta prevencin con las consecuencias de las actividades de motivacin, en el sentido de que temen "la prdida de tiempo", esto es, que no se pueda cumplir la meta de contenidos planteados en trminos de cantidad durante la planeacin. Por su parte, los estudiantes se quejaron de varias cosas, pero sobre todo, de la realizacin de actividades repetitivas y, por lo mismo, tediosas. En un primer momento cualquier observador desprevenido podra llegar a pensar que los estudiantes quieren siempre "recochar" o como dijo uno de los primeros maestros entrevistados, "hacer la ley del menor esfuerzo". Sin embargo, los jvenes entrevistados, a pesar de su corta edad, saben distinguir los lmites entre el aprendizaje divertido y la recocha improductiva, que no deja enseanzas. Al final, todos los testimonios fueron sistematizados en sendas matrices reconstructivas que dieron como resultado una reconstruccin de la realidad con una estructura similar, pero distinta de la originalmente asumida. Una vez se recab la informacin de los maestros, se aplic un cuestionario a todos los estudiantes, quienes deban responder de manera individual o en conjunto, cada uno de los interrogantes. Los resultados obtenidos se presentan a continuacin:

Primera pregunta: Cules son las clases que ms les gustan? En esta pregunta era relativamente abierta y no era condicin contestar un nmero especfico de asignaturas, sino que los encuestados podan escribir libremente aquello que consideraran conveniente. Al final se obtuvieron 198 respuestas de los alumnos consultados. Los resultados fueron los siguientes: Figura 6. Asignaturas preferidas por los estudiantes.

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario). Si se consideran los resultados de la tabla 6 por profesor a partir de las asignaturas que tena a su cargo, se obtiene que EIHR encabeza las preferencias, seguido de PCAM. Sin embargo, llam la atencin la diferencia entre las asignaturas a cargo de MGOE, AM1 y AE2; igual fenmeno se registra para el caso de SEREV, a cargo de AS1, AR2 y AE3. Como se ver ms adelante, la diferencia en el primer caso se debe a que en la clase de AE2 se realizan actividades repetitivas, montonas, "Porque eso es meras rallas {sic} y uno se aburre", dijo un estudiante al consultrsele por aquellas asignaturas que definitivamente no les gustan. A los alumnos les gustan las clases mencionadas porque el profesor "hace dinmicas" Hacer dinmicas consiste en que "nos ponen a participar", "hacen concursos", "hago exposiciones", "se juega en clase". Las clases dinmicas "son serias y alegres a la vez"; en ellas "no hacen desorden", "podemos dialogar", " nos ponen cuestionarios" "ejercicios", "hacen talleres", "nos ponen a trabajar" Ese tipo de clases les gustan "porque, hacen cosas bacanas y actividades". Otra razn es el ambiente de libertad que ellos perciben: "me puedo cambiar de puesto y no me dicen nada", " me puedo sentar al lado del profesor", tambin juega su papel la ruptura de la monotona: " cuando hacen talleres nos sacan del saln"; y la flexibilidad: "Y que nos reciben los trabajos otro da cuando a uno se le quedan o no alcanz a hacerlo" No menos importante es la actitud del docente hacia los estudiantes ellos siente que en sas clases "me respetan", que los maestros "son descomplicados, no rgidos", "son de buen genio" "chveres", "divertidos", "amables", "son sonrientes con los alumnos", "alegres", "los profesores nos ponen atencin", " nos motivan".

En estas clases los estudiantes sienten "que participo", "me divierto", "se recocha", "se molesta"; les gustan estas clases "Porque los profes nos divierten, nos animan", Porque nos hacen rer y "nos dejan rernos" y en consecuencia, "no me aburro"" Segunda pregunta: Y por qu les gustan? De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, las actividades que se realizan en las clases que ellos perciben como chveres pasan por "recochar", hacer "juegos, concursos, exposiciones". Sin embargo, los estudiantes fueron ms elocuentes y aumentaron su caracterizacin de las clases que les gustan. Para ellos son "Clases que se entienden", en las que "se ensean muchas cosas" y "los alumnos aprenden" se tratan "temas muy interesantes", "ensean con calma". Dichas clases exhiben varias caractersticas como: "son muy divertidas", son "serias y a la vez alegres", "al aire libre", "son alegres y no me aburro, no dictan" y los alumnos sienten que tienen "buen rendimiento acadmico". Las clases chveres son tambin denominadas con trminos que denotan adjetivos empleados por el vulgo como "bacana", "gomelas", los cuales fungen como sinnimos. En este tipo de clases "se hacen dinmicas" y "los profesores son dinmicos". Ser dinmicos significa que "hacen concursos"; lo alumnos manifiestan que hacen "exposiciones", que " Se juega en clase", que" no hacen desorden". Los alumnos manifiestan que en dichas clases "podemos dialogar", "hacen previos", "nos ponen cuestionarios" y "ejercicios"; tambin "hacen talleres" "nos ponen a trabajar" y "hacen cosas bacanas y actividades" Por qu podran gustarles a estos estudiantes las clases que enunciaron como favoritas? Los alumnos respondieron:: "Por lo que hacen", "porque son dibertidas {sic}", Tercera pregunta: Cules son las clases que no les gustan? Al igual que la primera, es una pregunta abierta y tampoco era condicin contestar un nmero especfico de asignaturas. La mayora de estudiantes coincidi en afirmar que las clases que consideraban ms aburridas eran las de SEREV De hecho, mientras transcurra la recoleccin de datos para este trabajo, se hizo patente que los estudiantes del grado cuyo promedio de edad era mayor los del grupo Cfaltaban los viernes con demasiada regularidad. Se les consult y la respuesta fue sorprendente en su momento: no queran tener cuatro horas seguidas con dicha docente Figura 7. Asignaturas que no les gustan a los estudiantes. .

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario). Las clases que no les gustan les parece que "son aburridas", "no me gustan porque es puro bla bla bl y nada de nada de lo divertido", "no se entiende", "son muy cansonas", "no entiendo nada", "se ponen apodos y se insultan" y "No me gustan porque es de cuestiones complicadas En sas clases, los estudiantes manifiestan cosas como esta: "copiamos mucho Lo hacen sentir mal delante de los compaeros", "Lo nico que hago es escribir", "nos esfuersan (sic) cosas que no podemos hacer", "me parecen que me aburro mucho (sic), "Por lo difcin (sic) que son", "porque tenemos que escribir", "eso es meras rallas (sic) y uno se aburre". Un trmino que llam la atencin del investigador fue el de profesor amargado, el cual motiv una consulta adicional a los estudiantes para determinar a qu se referan cuando le aplicaban el calificativo de amargado a alguien. 4.1.3 Sistematizacin final de categoras y subcategoras Al revisar los resultados de los cuestionarios, se hizo evidente que haba que aclarar el significado que los estudiantes le dan a dos trminos concretos: "profesor chvere" y "profesor amargado". La informacin recabada deriv en las categoras y subcategoras que se muestran en la pgina siguiente. Con la nueva informacin, la valoracin del maestro y la valoracin de las clases empezaron a configurarse como metacategoras, tal como se muestra en la figura diez. Al leer los testimonios, empezaron a emerger ciertas regularidades en la valoracin de los maestros y las clases. Las primeras que se evidenciaron fueron las caractersticas con las que los estudiantes describen aquello que ellos llaman una "clase bacana" o una "clase aburrida" y los atributos con los que identifican a un "profesor chvere" o a un "profesor amargado". Con respecto a las clases se pudo distinguir que casi todos los estudiantes se referan a aquello que ellos sentan o a aquello que hacan en las sesiones con el maestro. Con respecto a los docentes, se clasific inicialmente el testimonio de los estudiantes en trminos de aquello que ellos afirmaban que el maestro haca o deca y las actitudes que los alumnos perciban, y este fue el punto de partida para el primer intento de aprehensin de la realidad desde el discurso de los alumnos.

Si el lector observa los sinnimos empleados por los estudiantes, es fcil interpretar cmo sera un profesor chvere, es decir, un profesor que induce sensaciones agradables, de bienestar, una persona que sonre, que atiende a sus estudiantes, y ejerce su ctedra en forma democrtica, esto es, permite la participacin de los estudiantes, los tiene en cuenta. En contraposin se tiene al profesor amargado. Un docente es amargado cuando es "regan y siempre hace todo lo posible para que el alumno se raje", "alguien que nada le gusta. Por todo pelea". Se es amargado cuando "no escucha opiniones, slo lo que l dice y no se acerca a hablar a sus estudiantes", es "una persona con un genio incmodo, poco carismtico y poco agradable", "fastidioso", que "llega a gritar y no saluda, sobre todo, quiere rajar a todo el mundo", que aparenta estar "a toda hora con rabia y de mal genio"; "l nos cohbe y nos obliga a la rutina." y segn los estudiantes manifiesta conductas como "hablar duro", "contestar mal" o tiene actitudes como "permanecer serio" "tosco, agresivo, no recocha." Recochar es "molestar, hacer chistes". Aparte de molestar implica "rerse, hacer chanzas", "es joder con uno, molestar". Ms adelante, el anlisis de la informacin permitira enriquecer la reconstruccin de la realidad con nuevas subcategoras, ya que en el proceso de reconstruccin final se hizo evidente que las categoras denominadas "Papel de la motivacin en la enseanza", "Procedimientos de motivacin" y "criterios de aplicacin de la motivacin" iban a transformarse debido al surgimiento de nuevas subcategoras durante el proceso de anlisis y reflexin de los hallazgos, tal como se muestra en la tabla 3 y en las figuras once y doce, las cuales muestran los resultados finales. Figura 8. Ampliacin del esquema inicial de categoras y subcategoras a partir de la informacin aportada por los estudiantes.

Tabla 3. Sistematizacin final de categoras y subcategoras Temtica Problema de investigacin Preguntas de investigacin Objetivos especficos Categoras Subcategoras

Concepto de Concepciones motivacin de tericas de los maestros motivacin Implicaciones prcticas Expectativas de los maestros al aplicar la motivacin Propsitos de los maestros al aplicar la motivacin

Se desconoce si los procesos de motivacin del alumnado empleados por los maestros en

Cules son las caractersticas de las concepciones que tienen los profesores sobre la motivacin?

Caracterizar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivacin Papel de la motivacin en el aula

una de las sedes de un colegio oficial de Bucaramanga realmente cumplen su Motivacin propsito de en el aula: cautivar y concepciones despertar el y prcticas inters de los discentes por el aprendizaje.

Actitudes asumidas por los docentes al hacer motivacin Acciones desarrolladas en las clases para la motivacin Identificar las Regularidad actividades de con la que se Cules son motivacin que Procedimiento hacen las las actividades utilizan los de motivacin actividades de de motivacin profesores de en el aula motivacin, que utilizan la institucin segn los los objeto de docentes profesores? estudio instrumentos usados para la motivacin Circunstancias de aplicacin de la motivacin. Razones esgrimidas por los docentes para motivar Concepcin que tiene el maestro sobre sus estudiantes

Criterios de aplicacin de la motivacin

Qu tipo sentimientos surgen en los estudiantes cuando un(a)

Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de

Valoracin del Profesor docente por chvere parte de los Profesor alumnos

docente realiza actividades que considera motivadoras?

los estudiantes, cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras o no

amargado

Valoracin de Clases bacanas las prcticas de motivacin Clases por parte de aburridas los alumnos

Figura 9. Categoras y subcategoras finales de las concepciones y prcticas de motivacin en el aula

Figura 10. Ampliacin final del esquema inicial de categoras y subcategoras a partir de la informacin aportada por los estudiantes

5. INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS El proceso de interpretacin que a continuacin se presenta, muestra las diferentes categoras, subcategoras y metacategoras que resultaron en la investigacin a travs del ejercicio de contraste entre cuatro puntos de vista: el de los maestros, el del observador, el de los estudiantes y el de Sophya. Sophya encarna el conocimiento, la teora, el acervo gnoseolgico, aquello que dicen los expertos e investigadores sobre un tema especfico relacionado con las prcticas y concepciones de motivacin halladas en los maestros sujetos de estudio de la presente investigacin. 5.1 EL CONCEPTO DE MOTIVACIN DE LOS MAESTROS Concepcin de la motivacin por parte de los maestros La voz del maestro "cuando uno motiva, entusiasma a los alumnos" Segn los testimonios, la motivacin para los profesores es "despertar el inters del alumno por el tema que voy a dictar", "es el conjunto de deseos, anhelos o necesidades que el docente atiza en los estudiantes confiando en provocar una actitud favorable en ellos"; "es una fase del proceso de enseanza aprendizaje donde se crean las condiciones y [se fomenta] el inters por el tpico que se vaya a manejar" [en la clase]; es el eje central [para lograr] un buen resultado en la parte deportiva" Un buen resultado en la parte deportiva es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio y que adquieran una

mentalidad positiva". "Es animarlos para que sigan adelante, para que aprendan". "Motivacin implica algo ldico". La voz de Sophya Si se revisan las definiciones de motivacin expuestas en el marco terico, ninguna coincide con la concepcin de los maestros en el sentido de que motivar es despertar el inters. Sin embargo, si existen autores que conciben que son sinnimos, por ejemplo, Luis Alves Mattos en la obra citada afirma que "Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige" A diferencia de los docentes, este autor afirma que la motivacin no se limita a la enseanza y el aprendizaje, sino que "se halla presente en todas las manifestaciones humanas condicionando su intensidad y su eficacia" Aunque pone especial nfasis en los asuntos ticos, Jos Fernando Carrasco coincide con la anterior apreciacin cuando afirma: "Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia.". Cuando otros maestros consultados afirman que es un conjunto de deseos o necesidades, coinciden con Santrock en la obra citada, quien afirma que la motivacin es un conjunto de razones que explican un comportamiento, sin embargo a la concepcin expuesta por los maestros le falta indicar que dichas razones originan, segn Santrock, un comportamiento vigoroso y sostenido, esto es, que permanezca en el tiempo La visin del observador A pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la motivacin, en su discurso y en su prctica, se evidencia que ocupa un papel secundario. Por ejemplo, cuando afirman que aplican la motivacin dependiendo de si van o no al da en el cumplimiento de los temas propuestos en la planeacin, cuando se les acaba antes de tiempo el tema que tenan previsto tratar en la clase o cuando supeditan la motivacin a actitudes de corte conductista. En estos casos la motivacin hace presencia como un premio a determinados comportamientos A partir del discurso de los profesores, se puede inferir que ninguno de los participantes en el estudio concibe la motivacin como proceso, sino que dicho trmino se asocia con otros que son sinnimos aparentes, como "despertar el inters"; tampoco se manifiesta lo cognitivo ni lo volitivo en el concepto, slo se asocia con lo orctico. De lo anterior se deduce cuando hablan de "deseos, anhelos" pero caen en la trampa de asociar el proceso motivacional con necesidades. Llama la atencin la posible influencia del paradigma eficientista en el lenguaje que emplearon los docentes en sus declaraciones. Dicho paradigma es propio del actual patrn de acumulacin, aspecto que se hace presente cuando se relieva que los estudiantes obtengan "un buen resultado". Un acierto en la concepcin general es la afirmacin de PEFG, cuando menciona, haciendo alusin a los resultados, que una consecuencia de la motivacin es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio", lo cual coincide con algunas de las caractersticas del comportamiento motivado enunciadas por Santrock cuando habla de que dicha conducta es "vigorosa y sostenida". Al final, la conclusin con respecto al

tpico del concepto de motivacin de los docentes de la institucin objeto de estudio, es que sera importante propiciar y orientar un proceso de reflexin en torno a l y seguir las recomendaciones de Duckworth citadas en el marco terico, para adelantar una capacitacin vivencial y propender por el cambio en las prcticas pedaggicas. Se puede inferir que los maestros conciben la motivacin es una etapa del proceso de enseanza y como tal, no es permanente y ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro y cuando se afirma que la motivacin "implica algo ldico", se evidencia que dicho trmino se asocia a juegos y aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre. Informal. Sin embargo, podra acercarse al trmino "ocio" y especficamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por parte de los maestros. Esto puede inferirse de declaraciones como "cuento cuentos, nunca chistes" de SEREV o las de MGOE: "cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, s que menos terminamos..." Con lo anterior se evidencia que no todos conciben la importancia de la motivacin en el aprendizaje. Cabe aclarar que a diferencia de la concepcin de la motivacin como fase que se present lneas arriba, la motivacin es un conjunto de pasos o fases, esto es, un proceso, como dicen Huertas Knicki y Kreitner en las obras citadas en el marco terico. Identificar la motivacin en el aula como un proceso implica tener una mirada ms amplia sobre el fenmeno, por cuanto, adems de los procedimientos, se vendra a considerar tambin a las entradas y salidas como parte del mismo. Tambin llama la atencin la concepcin de otros maestros cuando consideran que motivar es animar a otros. Si se concibe la motivacin en el aula como el acto que realiza el maestro para animar a sus estudiantes, implicara que el maestro sea quien le ayude al estudiante a superar decepciones y frustraciones derivadas del acto de aprender y, al mismo tiempo, le ayude a vincular sus compromisos acadmicos con su proyecto de vida, esto es, con su propio aprendizaje. Finalmente, llama la atencin la concepcin de uno de los maestros entrevistados referida a que la motivacin consiste en crear un ambiente propicio para el aprendizaje. A pesar de que en el marco terico no se menciona ningn autor cuya visin de la motivacin se dirija en sa direccin, en la consulta bibliogrfica posterior se encontr uno: Giovanni Iafrancesco, quien considera que "La aplicacin de algunos elementos del mtodo decroliano de centros de inters y de la escuela nueva (Freinet) podran ser un recurso didctico para conseguirle al nio un mejor entorno ecolgico" con el propsito de desarrollar en el nio de la mejor manera posible aquello que dicho autor denomina los niveles psicobiolgicos, cognoscitivos y socioafectivos. Ms adelante se tratar la relacin entre el ambiente del aula, la motivacin y el aprendizaje. Implicaciones prcticas de la motivacin en el aula La voz del maestro Que los estudiantes: "estn activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se"entusiasmen" Segn los maestros, las actividades de motivacin desarrolladas en el aula implican:

Que los estudiantes: "estn activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se "entusiasmen". Que los estudiantes tengan: "Buena disposicin", "Mentalidad positiva". Que los estudiantes hagan: "las cosas con ganas" "su trabajo ", "su mejor esfuerzo", "las tareas con orden" "apliquen bien bonitos los colores", "Investigan un poco ms", "Tienen que participar" o "Los chinos no joden". La motivacin implica que en el ambiente escolar se: "crean condiciones para el aprendizaje",se "Despierta el inters", se "Rompe la monotona", se "pasa un momento divertido", se hace "algo ldico". La voz del estudiante En las clases bacanas "me va bien en esas materias", "saco buenas notas" Los alumnos perciben utilidad en las clases chveres, aquello que se constituye claramente en una motivacin de logro. Los estudiantes manifestaron diversas implicaciones en aquello que ellos catalogaron como las clases bacanas o chveres. En dichas clases "se aprende", "entiendo", "sirven para el futuro" Otro de los resultados est relacionado con el rendimiento acadmico: "me va bien en esas materias", "saco buenas notas", como se vio en el marco terico, las buenas notas se constituyen en un refuerzo para animarlos a que continen con un buen nivel acadmico, genera sentimientos de complacencia y la sensacin de que se es competente. Lo contrario podra generar en un nio sentimientos de frustracin. La voz de Sophya Las declaraciones de los maestros en las que manifiestan que motivar implica mantener a los estudiantes ocupados coinciden con Carrasco y Basterretche quienes recomiendan a los docentes que mantengan ocupados a sus estudiantes para no darle oportunidad de aparicin a la indisciplina Para Robert Nelson, un escritor de la motivacin desde la perspectiva administrativa, motivar implica permitir la participacin de los dems en la toma de decisiones, y darles responsabilidad y autoridad a los involucrados. Carrasco, en la obra citada afirma acerca de las implicaciones de la motivacin lo siguiente: "Un alumno est motivado cuando tiene la necesidad de aprender aquello que se est tratando. Esta necesidad le lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho" Lo anterior se manifestara en una mejor calidad de los deberes acadmicos realizados, en formular preguntas de manera continua con respecto a un tema especfico, en el cumplimiento de las metas propuestas, en el desarrollo de las competencias asociadas a las actividades de aprendizaje, por supuesto, en manifestaciones de alegra con el mismo. Estos autores afirman que las actividades de motivacin implican que a los estudiantes se les otorgue "la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y respeto comn"; tambin implican "Estimular a los estudiantes para que expresen sus valores y sentimientos" Por su parte, Martin Van Mesdag, citado por Richard Denny, enfoca de una manera un poco conductista las implicaciones de las actividades de motivacin en torno a las habilidades que debe exhibir quien motiva. Si se aplica al mbito de la escuela lo que este autor afirma, se tendra que las actividades de motivacin implicaran el despliegue por parte del maestro de habilidades para "comunicar, poner el ejemplo,

desafiar, fomentar, obtener realimentacin, involucrarse, delegar, desarrollar, entrenar, informar, resumir, y ofrecer una recompensa justa" Por otro lado, Ian Gilbert manifiesta, inspirado segn l en Csikszentmihalyi, que la motivacin implica bsicamente dos cosas: que el maestro propicie un ambiente poco tenso (aunque cierto nivel de tensin bajo es recomendable, segn este autor) y la designacin a los estudiantes de metas propuestas como grandes desafos. En palabras del mismo autor: Los escenarios con grandes desafos y baja carga de estrs, aseguran que nos movamos ms all de la etapa reptiliana y que tengamos acceso a las reas ms altas y ms intelectuales de nuestro cerebro Previamente, el mismo autor haba propuesto otras implicaciones que subyacen a la motivacin en el aula, como estimular la motivacin intrnseca, asumir el fracaso en forma positiva y celebrar los logros en vez de premiarlos. En conclusin, la motivacin en el aula implica un ambiente favorable para el aprendizaje con las caractersticas descritas lneas arriba, un conjunto de actividades fsicas y mentales cautivantes por el reto que implican y el despliegue por parte del maestro de un conjunto determinado de habilidades. La visin del observador Los estudiantes y los maestros coinciden al relacionar las implicaciones de la motivacin "con algo ldico", con algo "dinmico", esto es, con movimiento, en contraposicin a una sesin esttica, quieta, que induzca al sueo. En cuanto a la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, se debe interpretar dicha sentencia en el sentido de que el maestro genera las condiciones para que los discentes se sientan seguros y cmodos con la clase. La idea es predisponerlos favorablemente para el aprendizaje, aunque cabe anotar que dicha predisposicin es una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar aqul. Ahora, debe tenerse en cuenta con respecto a la motivacin que no se debe exagerar ya que puede ser contraproducente. A partir de la experiencia de la aplicacin de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de lmite para la motivacin que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersin de esfuerzos. Lo anterior se ve corroborado en la entrevista con EHIR, quien manifiesta que limita sus actividades de motivacin en curso por cuanto ha comprobado que a los estudiantes del grupo de los de mayor edad se les ofrece la mano "y se toman el codo". Esto lo reconocen los mismos estudiantes cuando en las entrevistas afirman cosas como que a un maestro le ven la cara de tonto o que admiten que sus propios compaeros a veces "son pasados" 5.2 EL PAPEL DE LA MOTIVACIN EN EL AULA Propsitos de la motivacin La voz del maestro "Que haya buena disposicin y ambiente" y "condiciones para el aprendizaje" La mayora de los maestros tiene la idea que si se hacen actividades de motivacin, conseguir que en sus clases el ambiente sea mejor con el propsito de que sus estudiantes "rindan ms"

Al leer los testimonios transcritos de los maestros, se pudo clasificar sus respuestas referidas a los propsitos de la motivacin en dos partes: una referida al ambiente en el aula y la otra relacionada con los estudiantes Los docentes, segn sus propias palabras, hacen actividades de motivacin para: Que en la clase: haya "Buena disposicin y ambiente", "condiciones para el aprendizaje", "No solo el discurso de uno", se "Despierte el inters" y sta no sea "montona", "aburridora" Que los estudiantes: " se entusiasmen con el aprendizaje y premiarlos cuando se portan bien". Que "Desarrollen su creatividad", "Cojan nimo", "Se esfuercen por aprender", "se mantengan activos, en forma", "Entren en el cuento", "Saquen lo importante", "aporten a la clase", "que se convenzan de que son capaces de tener un buen desempeo en cualquier disciplina", "Que estudien por su cuenta", que tengan una "Actitud favorable", un "Buen resultado" y que "pocos pierdan". En las declaraciones se puede observar que los maestros consideran importante la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Por otro lado, cuando se afirma: "No solo el discurso de uno", se quiere afirmar que los estudiantes tambin participen en la clase, que no sean convidados de piedra o sujetos pasivos en su propio aprendizaje. Esta postura es respaldada por Javier Panqueva, quien propone que el estudiante sea reconocido como un actor legtimo a tener en cuenta en los procesos de diseo, gestin y evaluacin curricular. Este autor afirma que: Hoy se habla de un currculo centrado en el alumno, y aunque se ha explicitado la comprensin de sujeto, que se asume debe orientar las prcticas educativas, parece subyacer un enfoque proteccionista y paternalista que mantiene inmovilizado al alumno en su condicin de inferioridad y que dificulta la construccin de su identidad como sujeto actor participante e interlocutor legtimo en la comunidad educativa" Si se siguen las ideas de Panqueva, el papel coprotagnico que podran desempear los estudiantes en la escuela podra concretarse en la definicin, estructuracin y distribucin de aquello que se va a aprender. Lo anterior podra configurarse en un poderoso aliciente para este estamento (recurdese la motivacin de control expuesta en el marco terico). En un trabajo emprico de Javier Tarazona, un profesor de medicina de la Fundacin Santaf de Bogot, se afirma que cuando a un grupo de estudiantes se les permiti participar en su propio aprendizaje mediante la aplicacin del ABP Aprendizaje Basado en Proyectos-, se evidenci una mejora significativa en los resultados del aprendizaje. Al respecto, el autor afirma: De los resultados y experiencias presentados anteriormente, puedo concluir que una prctica pedaggica como el ABP, que se enmarca dentro de los principios de la comprensin actual del proceso de aprendizaje en nios y adultos, es una alternativa que puede producir unos mejores resultados o al menos ms acordes con lo que se plantea que debe ser la formacin mdica del siglo XXI. As mismo, aun si no hubiera una mejora significativa en la adquisicin de conocimiento, aunque parece que objetivamente s la hay, el solo hecho de mejorar significativamente el entorno de aprendizaje del futuro mdico, generando una mayor satisfaccin de profesores y alumnos podra considerarse una meta en s misma.

Y aunque los resultados de los que habla Tarazona no podran configurar una prueba concluyente, en el informe se deduce que los estudiantes asumieron los proyectos como un reto; lo anterior constituira en un ejemplo de la denominada motivacin de competencia, tema que se trat en el marco terico. En lo referente al propsito enunciado por los maestros entrevistados referente a que se debe hacer motivacin para que en la clase haya "buena disposicin y ambiente" y "condiciones para el aprendizaje", diversos autores como Jensen, un cientfico especializado en neurologa, hacen recomendaciones como la siguiente: Es importante construir un ambiente escolar clido, de aceptacin y apoyo para todos, y desarrollar actividades como proyectos de investigacin, trabajos de expresin creativa, reflexiones filosficas, que los estudiantes hayan podido escoger o plantear y que respondan cabalmente a sus intereses Por su parte, Anderman y Migdley demostraron que la motivacin en los estudiantes que pasaban de la educacin primaria a la secundaria decreca paulatinamente y que dicho fenmeno dependa de las caractersticas del ambiente de aprendizaje que los rodeaba. Otros autores como Ryan y Patrick, Dembo, Steers, Wetzel, Covington y otros reconocen la relacin que tiene el ambiente en el aula con la motivacin y stos a su vez con el aprendizaje de los escolares. Las anteriores citas se presentaron para evidenciar que los propsitos que inspiran la aplicacin de estrategias motivadoras por parte de los maestros entrevistados en la institucin objeto de estudio coinciden con los propsitos enunciados por la teora. La voz del estudiante "estudiar para salir adelante porque si no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan ningn puesto" En los cuestionarios los estudiantes afirmaron que tenan como propsito "aprender distintos valores, aprender respeto". Ellos enumeran entre sus propsitos que deben "estudiar para salir adelante porque si no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan ningn puesto" En el marco terico se expusieron tres teoras que explicaran los propsitos de los estudiantes: la teora de las atribuciones la teora de los objetivos y la teora de la Autodeterminacin. La teora de los objetivos expone que las personas tienen dos posibles tipos de propsitos que motivan sus acciones: el cumplimiento de tareas o el desarrollo de habilidades. En el primer caso se ha detectado que los propsitos estn asociados a creencias relacionadas con el mejoramiento personal del dueo de dichos propsitos. Este es el caso del testimonio anterior; en l se manifiesta claramente una intencin relacionada con el progreso, con la creencia de que el mejoramiento de una determinada situacin econmica se presenta si se estudia y si, en consecuencia, se consigue un empleo. Este tipo de propsitos, segn Maher y Midgley, son mejores que aqullos relacionados con el desarrollo de habilidades o motivacin de competencia, ya que estos investigadores han detectado que los estudiantes con propsitos centrados en la tarea desarrollan sentimientos ms positivos hacia la escuela, tienen mejor autoestima y son ms solidarios

La voz de Sophya Motivar para pensar? Para John Langrehr, pensar implica recordar y razonar de manera crtica y creativa. Desde esta perspectiva, motivar para pensar implicara que los estudiantes se hagan preguntas en torno a aquello que han aprendido; a esta prctica Langrehr la denomina autocuestionamiento el cual "es esencial para hacer conexiones fsicas en nuestro cerebro, entre la informacin nueva y la que est almacenada" Para este autor el autocuestionamiento puede ensearse y aprenderse y se constituye en condicin sine qua non de la comprensin, el anlisis, la crtica y la creatividad. En trminos prcticos, aquello que el autor propone es un conjunto de ejercicios como la comparacin de objetos, la ordenacin de los mismos y la identificacin de atributos, entre otros, que se supone propiciarn el autocuestionamiento. Faltara comprobar mediante investigaciones si tales actividades motivan a los estudiantes y si en tales circunstancias surten los efectos esperados. Por otro lado, si bien es cierto que desde la perspectiva del desarrollo humano sostenible es deseable que se razone crticamente, tambin hay que tener en cuenta que posible que los estudiantes lleguen a encontrarse en el transcurso de su vida escolar con maestros poco asertivos a la crtica y por lo mismo, puede ser inconveniente para la salud mental de un nio ejercer su razonamiento crtico en un aula con un maestro poco dispuesto a aceptar la crtica; y si se extrapola la situacin al contexto social colombiano, es inevitable pensar si sea conveniente para la integridad fsica de un individuo ejercer la crtica en entorno social violento y hostil al disenso que, en el mejor de los casos, lo mirar con sospecha. Motivar para aprender? Gilbert en la obra citada, resea a Rita Carter, una cientfica especializada en el campo neural quien en su obra Mapping the Mind afirma que en esencia los seres humanos aprenden para sobrevivir; en palabras de la autora: La principal funcin del cerebro es mantener vivo y reproducir al organismo del cual hace parte. Todos los dems trucos surgen de sa sola ambicin principal La anterior cita le sirve al autor para plasmar su reflexin sobre el propsito de la motivacin en el aula. Para qu es? Para aprender a sobrevivir. En un texto de David Sousa se encontr una cita en Espaol del mismo libro de Carter. En dicha cita, se ampla su punto de vista: La memoria humana difiere de la de una computadora porque es selectiva. Los puntos de inters aqullos que de alguna manera afectan la supervivencia- son memorizados mejor que aquellos que no lo son. Por esta razn recordamos billones de datos personales y significativos mientras que la fra informacin que aprendemos en la escuela desaparece rpidamente. Lo anterior podra llevar a pensar que el trabajo que hacen los maestros en la escuela es intil; sin embargo, Gilbert en la obra citada reflexiona que en el siglo XXI debe haber una cambio de rol de los maestros, los cuales ya no deben estar tras bambalinas en el acto educativo, sino que debe estar aprendiendo al lado de sus estudiantes: Existe un rol tremendamente poderos para los educadores en la nueva era, no com o Fuentes de conocimiento, sino como pioneros de la democratizacin del aprendizaje. Ayudando a la

gente joven que desea adquirir Nuevo conocimiento (parte motivacional), ayudndolos a ubicar dnde encontrar dicho conocimiento. sa es la cuestin del rol del educador en el siglo XXI La visin del observador Cul es el propsito de la motivacin en el aula? Se motiva para pensar? Se motiva para aprender? No existe el propsito de la motivacin en las clases ni se puede tratar tal fenmeno a partir de falsas dicotomas; los dos interrogantes invitan a reflexionar en torno a los propsitos de dicha actividad y en una eventual jerarquizacin de los mismos. Con respecto a las evidencias, en apariencia los testimonios expuestos de los maestros y los estudiantes coinciden en las intenciones que tienen los unos al hacer actividades de motivacin en el aula y los otros al asistir al colegio a estudiar. Sin embargo, si se mira detenidamente, la afirmacin correspondiente a los estudiantes se deriva de dos testimonios, lo cual desvirta un poco el ejercicio de triangulacin dada la baja representatividad de este punto de vista de los estudiantes. Lo anterior se afirma en el sentido de que no se puede en este tipo de investigaciones hacer un ejercicio de inferencia y afirmar que es el pensamiento de todos o la mayora de los estudiantes. Hoy se sabe que el aprendizaje es un acto volitivo, es decir, que en l interviene la voluntad de quien aprende.Todos los que van a la escuela tienen el deseo de aprender? En las sensaciones que recuerdo sobre el estudiantado consultado durante la recoleccin de la informacin, figura que no todos los discentes iban al colegio con el deseo aprender. Sern ms acertadas las estrategias de motivacin extrnseca en una poblacin estudiantil de tales caractersticas? Para no entrar en el campo de las especulaciones inanes, habra que pensar si es pertinente orientar un conjunto de investigaciones referidas a las motivaciones que tienen los nios y los jvenes al asistir al colegio. Asistirn estudiantes a las aulas porque los mandan de sus casas? En la poca de realizacin del estudio haba un caso que me llam la atencin: el de un nio de primaria con problemas de aprendizaje que estaba matriculado en la jornada de la maana en una escuela ubicada en el sector de Malpaso adscrito al Municipio de Girn y que por la tarde asista como alumno regular a la sede del colegio oficial objeto de estudio. Cuando una de las maestras le pregunt a la progenitora del nio sobre la causa de la conducta, la referida dama, una vendedora ambulante, adujo que no tena dinero para pagar por alguien que se lo cuidara y que la mejor solucin era matricularlo en las dos instituciones. De todas maneras, aunque fuera un caso atpico, la situacin es sugerente para investigar tambin acerca de las motivaciones que impulsan a los padres de familia a matricular a sus hijos en una institucin educativa. Otro tipo de investigacin que se sugiere es la relacionada con la descripcin de los intereses de poblaciones estudiantiles determinadas con el ulterior propsito de adecuar los contenidos y las prcticas de los maestros a dichos intereses y hacer con ello el aprendizaje ms atractivo a los discentes, Lo anterior implicara cambiar el sistema de evaluacin que en la actualidad, en virtud del decreto 230 de 2002, obliga a las instituciones a promover al 95% de los discentes con independencia e su aprendizaje. Tambin la escuela tendra que pactar, a pactar con los padres de familia las estrategias de formacin, lo cual pasara por repensar los tiempos que los padres deben dedicarles a los hijos.

Las expectativas La voz del maestro "Que los estudiantes tengan buen desempeo", "Atiendan", "Rindan ms" Los maestros afirman que cuando motivan a sus estudiantes, esperan que ellos "Tengan buen desempeo", "Atiendan", "Rindan ms", que "Puedan resolver ejercicios ms rpido", "Vayan ms all de mis exigencias", "Lean temas relacionados", "Participen", "Hagan bien los trabajos", que "relacionen la actividad con el tema" y que "Respondan positivamente", Responder positivamente significa que los estudiantes "tienen la conducta o comportamiento esperados". La voz del estudiante Que las clases sean "con dinmicas", "Divertidas". "Sin regaos, con juegos" Segn los estudiantes, aquello que les gustara encontrar en los profesores es "que sean buena gente". Ser buena gente consiste en "que no griten ni lo regaen a uno" o "que cuando uno va perdiendo la materia, le den una oportunidad". Por la misma lnea siguen otros estudiantes que afirman que de los profesores esperan "que sean chdres" (sic), es decir, "que nos ponga cuidado", "que no ande con el observador a toda hora", "Que no le tenga cuello a unos si y a otros no". "Tener cuello" es "tener preferencias por unos", que le den chocolatinas a un estudiante y "el resto mirando", es "tener a alguien como favorito". Tambin afirman que esperan de los maestros "que hagan chistes y lo pongan a uno a rerse" o "que no se las den de lmparas". Ser lmpara es un insulto, ya que significa que "es picado, que se las tira de mucho porque sabe"; esto es, que presume de su condicin o de aquello que posee. Drselas de lmpara o quedar como tal significa "que llama la atencin, que quiere que todos lo vean" es decir, que se haga notar, que sea llamativo que no pase desapercibido, "como una lmpara cuando el bombillo est prendido". Los estudiantes quieren que las clases sean "con dinmicas", "Divertidas". Una clase divertida sera una "Sin regaos, con juegos" Segn los estudiantes, en las clases que les gustan "Los profesores no regaan", "no gritan" Tampoco "dictan" ni "son cansones". . Los alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en cuenta", "nos comprendan" (4), "que dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas", Una clase variada sera "Cambiante, no siempre lo mismo", "Diferentes", "que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el saln de forma diferente", "con ejercicios", "con documentos" Los documentos son "Talleres, guas". . "Yo lo que digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; so no". "No tantas clases, que nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigen para la prxima clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren que."si uno esta cansado, lo dejen descansar". La voz de Sophya Qu seran las expectativas? De acuerdo con Keneth Henson y Ben Eller, son metas educativas esperadas que se espera que se concreten. Este autor manifiesta lo siguiente:

Si bien las metas son necesarias para ayudar a una escuela o grupoa identificar y cumplir las expectativas, en el aula, maestros y estudiantes necesitan ms, necesitan objetivos. Segn estos autores, los objetivos o propsitos son la concrecn de las expectativas Pueden las expectativas constituirse en un factor de la motivacin para aprender? Rosenthal y Jacobson fueron pioneros al considerar el papel de las expectativas de los maestros en los discentes. De manera especfica, estos autores realizaron un experimento con maestros y nios de una escuela elemental pblica de Estados Unidos. Dichos investigadores les informaron a los docentes que cierto grupo de estudiantes haban sido evaluados en un examen ficticio supuestamente realizado por la Universidad de Harvard para detectar los estudiantes "florecientes" ("spurters" fue el trmino exacto con el que los designaron). Ms adelante, dejaron ver la lista de alumnos catalogados como florecientes, pero hicieron que todo pareciera que haba sido un accidente. La realidad era que haban escogido al azar a cerca del 20% de la poblacin estudiantil. Los resultados confirmaron que al inducir expectativas infundadas en los maestros, dichas expectativas se convirtieron en profecas autocumplidas, pues el grupo de florecientes sac mejores notas que los dems compaeros. Segn Guy R. Lafrancois, el experimento se ha replicado en muchas oportunidades sin que hasta ahora se haya obtenido una sentencia clara al respecto.; sin embargo, en palabras del mencionado autor "Hay algunas pruebas de que algunos maestros se forman esquemas predecibles de esperanzas que influyen en el comportamiento y los resultados de los estudiantes" Las expectativas de los maestros con respecto a sus estudiantes se constituyen en un elemento importante en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Edmund Emert de la Universidad de Texas, en Austin, afirma: "Los estudiantes se comportan mejor cuando saben con claridad qu conductas se esperan de ellos. Debe poner especial atencin en las expectativas concernientes a las conversaciones y movimientos del estudiante" Ms adelante afirma que del mismo modo los maestros le comuniquen a los estudiantes sus propias expectativas frente a las labores de aprendizaje desplegadas por los alumnos. En la misma obra, Henson y Heller muestran la entrevista realizada a Sharon O`Bryan, una maestra de la Universidad de Indiana. En dicha entrevista la investigadora afirma con respecto a las expectativas de los maestros sobre sus estudiantes: "La actitud del maestro es contagiosa. Creo que al tener expectativas elevadas de sus estudiantes, les permite a ellos revisar las suyas, y los ayuda a establecerse metas a corto plazo, si bien desafiantes, realistas, y que no habran considerado posible para alcanzar metas a largo plazo" Esta creencia que la maestra citada expone, ha sido objeto de investigacin desde la an hoy polmica investigacin de Rosenthal y Jacobson. Hoy se sabe con certeza que las expectativas negativas de los maestros sobre sus alumnos son ms poderosas que las positivas, que operan sobre todo en los nios de grupos sociales marginados y que afectan ms a las nias que a los nios. Stephen Worchel, resume a Rosenthal y a Harris y presenta los cuatro factores que inciden en el proceso de conversin de las expectativas en profecas autocumplidas: ambiente, retroalimentacin, informacin y resultado. Los maestros proporcionan un ambiente ms agradable a aqullos que creen o esperan que tengan un mejor rendimiento acadmico, les otorgan ms tiempo y oportunidades para mostrar resultados y suministran ms y mejor informacin sobre los materiales a usar y sobre aquello que se espera y no se espera de ellos. Los anteriores factores no operan de manera determinstica; sin embargo, es posible que los

maestros alteren la conducta de otro a partir de sus expectativas. Para evitar efectos negativos, Worchel recomienda que los maestros aborden las relaciones con los estudiantes de manera abierta, positiva, procurando eliminar los prejuicios. Al respecto, llama la atencin en esta investigacin que los maestros que manifestaron una concepcin negativa de sus estudiantes fueran los peor calificados por sus alumnos. La visin del observador Al releer los prrafos anteriores se consider pertinente hacer una aclaracin para distinguir entre aquello que se quiere decir cuando se habla de propsitos y de expectativas. Los propsitos son los objetivos concretos que se busca cumplir cuando los maestros hacen las acciones de motivacin, mientras que las expectativas son los resultados que el maestro cree o espera obtener en el cumplimiento de dichos propsitos. Por ejemplo: un maestro evala con un juego con el propsito de mejorar el aprendizaje y tiene la expectativa de que al menos el 95% de sus alumnos superen satisfactoriamente la prueba. Entonces, Qu diferenciara los propsitos de las expectativas? En este texto un propsito apuntara al aspecto teleolgico del acto de motivar en el aula, a su fin ideal ltimo, mientras que las expectativas haran alusin a metas cortoplacistas, concretas, claramente definidas, factibles y hasta mensurables que se cree que se pueden lograr en un contexto determinado. Un aspecto que caracteriza las declaraciones de los maestros es que todos ellos evidencian la conviccin de que la motivacin en el aula puede incidir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esta concepcin parece ser de ndole unidireccional en el sentido que es el maestro el que juega un papel protagnico en las prcticas de motivacin. Lo anterior se infiere de la ausencia en los testimonios de la consideracin de actos motivacionales surgidos espontneamente o de manera planificada por parte de los alumnos. Es ms, en las declaraciones de los estudiantes no aparece de manera tcita o expresa la anterior consideracin. Al reflexionar en torno al asunto, se puede afirmar que normalmente los maestros no se ocupan de satisfacer o siquiera preguntar por las expectativas de los alumnos. Aparte del papel que juegan las expectativas de los maestros, vale la pena recordar que las expectativas de los estudiantes tambin influyen en la motivacin del aprendizaje. Ya se haba mencionado en el marco terico el trabajo de Daz y Hernndez quienes consideran que la motivacin de los alumnos depende, entre otras cosas, de sus expectativas que tengan sobre al maestro y a la asignatura, de la percepcin que tengan de sus posibilidades particulares de alcanzar las metas que se les hayan propuesto. En cuanto a las expectativas de los maestros y de los estudiantes, se tiene que dichas expectativas divergen. Las expectativas de los maestros apuntan al mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes mientras que las expectativas de los estudiantes estn orientadas a hacer divertidas las clases. A pesar de que las expectativas enunciadas no necesariamente son mutuamente excluyentes pues unas y otras pueden llegar a ser un elemento que sirva de aliciente al aprendizaje- en ellas subyace el peligro de que si no se satisfacen, pueden generar el efecto contrario a la motivacin: tensin o aburrimiento. Para la poca de realizacin del estudio exista una prctica comunicativa muy comn entre estudiantes y profesores, consistente en inducir expectativas entre sus compaeros frente a

un maestro, un estudiante o una asignatura. Se puede afirmar, a partir del recorrido terico realizado en los prrafos anteriores que afirmaciones del tipo "con fulanito es ms difcil una asignatura" o que un maestro recomiende un trato especial con un alumno "es el que siempre genera la indisciplina" indudablemente influyen en las expectativas y percepciones de los estudiantes o los maestros implicados. Es el caso del grupo C. Con el paso del tiempo se tuvo una concepcin generalizada de que eran estudiantes problema y, efectivamente, llegaron a serlo. Qu tanta responsabilidad les cupo a los padres de familia, docentes y directivos docentes? 5.3 PROCEDIMIENTO DE MOTIVACIN DE LOS MAESTROS Las actitudes como parte de la motivacin La voz del maestro "Les dejo jugar a lo que quieran" "todo es framente calculado" "si no corrigen, yo les pongo I". Cuando se les pregunta a los docentes qu es aquello que hacen para motivar a sus estudiantes, entre sus respuestas se pueden deyectar las actitudes asumidas por ellos. Los maestros afirman: "Les dejo jugar a lo que quieran", "Estar prevenido", "Uno pregunta por su concepto y ah mismo corrige", "soy flexible", "ser paciente", "Ser justo", "no ser agresivo", "Eso lo decido yo", "Tener paciencia", "Buen genio", "todo es framente calculado", "Saberlos llevar", "No me complico", "si no corrigen, yo les pongo I". Entre las actitudes positivas que los profesores mencionaron como adecuadas para motivar a sus estudiantes hacia el aprendizaje figuran: Ser respetuoso Ser afectuoso Reconocer sus logros. Las declaraciones anteriores coinciden con Carrasco Y Basterretche y, como se ver ms adelante, con lo manifestado por los estudiantes. .Estos autores afirman que, entre las actitudes que debe tener un maestro, deben figurar las siguientes: "Respetar la forma de ser de los estudiantes y encaminarlos cuando sea necesario hacia formas de aceptacin social de valores morales" "Ser firmes en las amonestaciones cuando sea necesario hacerlas pero que nunca trasciendan la lnea del amor propio, y sean, en lo posible, aplicadas en privado" Un aspecto polmico de estos autores es que, sorprendentemente, son partidarios de aplicar castigos, aunque en su obra no detallan el tipo de castigos a los que hacen referencia. En palabras de los autores: "Utilizar el castigo como un llamamiento a la reflexin" y recomiendan

explicar con claridad las razones que motivaron a la susodicha forma de correccin. Finalmente recomiendan tener la prctica de "reconocer las cosas buenas que hagan los discentes sin exagerar ni que se note que son reconocimientos postizos" y evitar las amenazas. Al final, en trminos de pedagoga normativa, se puede concluir que el maestro no slo debe compartir sus conocimientos, sino que debe aprender con el otro y generar, al mismo tiempo, sentimientos y actitudes ligados a dichos conocimientos. La voz del estudiante Qu quieren decir los estudiantes cuando emplean el trmino "chvere"? Chvere "es una expresin positiva ante algo o alguien que agrada" A partir de lo expresado en el cuestionario y en las entrevistas por los estudiantes se pudieron sacar dos conclusiones; la primera, comentada con anterioridad, es que la mayora de estudiantes aplican el adjetivo "chvere" a las personas ms que a las cosas y la segunda es que chvere para los estudiantes es "agradable", "divertido", "es una expresin positiva ante algo o alguien que agrada". Son sinnimos: vacano o bacano, alegre, Una persona chvere "es una persona que pasa el tiempo agradable con sus semejantes", "que no se complica"; es chvere cuando es "divertida, de buen humor, agradable". Es "alguien que ve todo desde lo positivo, desde lo agradable" "Es una persona de buen humor, que casi nunca est de mal genio y que disfruta de la vida". Estar chvere "es estar contentos". "Es ver la vida de una forma divertida Qu sienten los estudiantes frente a las clases y los maestros chveres? "Nos hace sentir ms que los dems o sea que hacen que se quieran como personas " Los estudiantes afirman que en las clases bacanas los profesores "Nos hace sentir ms que los dems o sea que hacer que se quieran como personas " yo a Usted, le puedo decir cosas. Usted dice "listo" y ya. Pasa", Ellos sienten que "lo comprenden a uno","uno como que se siente bien y no le da miedo a uno preguntar ". Aquello que ms mencionan: ellos sienten que "nos tratan bien", "que si uno no trae la tarea, la deja para ms tarde" y que "somos importantes". Lo anterior implica que se sientan seguros: "le tengo confianza y le puedo decir las cosas" y que hay una buena comunicacin, lo cual esencial para el aprendizaje. En consecuencia, aquello que se les imparte "me parecen temas muy interesantes los que tratan en estas clases." y al final " s le pongo cuidado". Esto explicara el buen rendimiento de los estudiantes por asignatura en la institucin objeto de estudio. Los profesores estrictos no permiten que les entreguen los trabajos en fechas diferentes a las que han estipulado, mientras que en las asignaturas en las que los maestros son ms flexibles y tolerantes, los estudiantes tendran ms oportunidades de demostrar sus habilidades y, por lo tanto, de aprobar. Actitudes del docente chvere, segn los alumnos "son amables, sonrientes con los alumnos"

Los profesores chveres o motivantes son "de buen genio", "son amables, sonrientes con los alumnos", "alegres y divertidos", "no son tan cansones", "son vacanos y nos hacen reir", "no nos regaan ni nos gritan tanto", es "chistoso", "alegre"; son "profesores no amargados", que "hacen rer", "agradables", que a los estudiantes les hace "ver que s somos capases lo que nos proponemos" (sic), son "profesores dinmicos" "explican bien", "descomplicados y no tan rgidos", que "ponen a trabajar a los estudiantes", que "se expresa con claridad" y que es "Una persona que se deja tratar"..Chvere "Se le dise {sic} a una persona que es divertida o hace sentir bien a los que le rodean con su manera deser {sic}" Los profesores chveres son "tolerantes" y exhiben "Respeto" por sus alumnos, "Tienen en cuenta a los estudiantes", "nos dejan hablar" y trata "a los nios bien Las actitudes y prcticas mencionadas en los testimonios de los maestros son reconocidas por los estudiantes dentro de su percepcin de aquello que denominan un "profesor chvere" y "clases bacanas" Los alumnos manifestaron que en esas clases surgen sentimientos, emociones que los motivan: "uno est contento", "comprendo ms que en las otras", "las capto ms", "voy bien en ellas", "a uno se le pasa el tiempo rpido",, "las entiendo y entretienen ", "estamos alegres, divertidos", "no me aburro", "nos hacen reir", "son motivativas" (sic), "me siento bien", "uno aprende mucho", " se nota el respecto (sic)" "somos en sas clases con un buen comportamiento (sic) y muy responsables" Con lo anterior se corrobora lo afirmado en el enunciado terico, en el sentido de que los estudiantes se motivan positivamente cuando reciben un trato respetuoso, amable, afectuoso. Nuevamente asalta la duda sobre si los estudiantes ante un profesor chvere trmino del que se hablar ms adelante- aprenden. Hasta ahora la evidencia apunta a que un profesor de tales caractersticas por lo menos pone a sus alumnos contentos, con una predisposicin favorable al aprendizaje, lo cual constituye en una condicin necesaria pero no suficiente, ya que la gente puede sentirse muy contenta mientras pierde su tiempo en actividades inanes sin aprender cosa alguna. Lo anterior lleva a reflexionar que una buena recomendacin para los maestros es que, adems de procurar por que sus estudiantes estn contentos (lo cual afecta positivamente la etapa orctica de la motivacin), debe orientarlos a que le den sentido a aquello que aprenden, esto es, a que sepan qu es aquello que hacen, cul es su propsito y cmo lo anterior se vincula con su vida. Las emociones segn el neurocientfico Eric Jensen, citado por Lacueva, permiten concentrarse ms en las cosas, establecer prioridades, facilitan el recuerdo y darle significado a las vivencias. Dichas emociones no se circunscriben exclusivamente a los estudiantes. Al respecto, Lacueva resume las recomendaciones de Jensen de la siguiente manera: es importante que los educadores tengan entusiasmo por aquello que ensean y por su trabajo, convienen los debates y las controversias que inciten a tomar posicin sobre ciertos temas, en la escuela debe haber espacio para la celebracin y el compartir, y hay que ayudar a los alumnos y alumnas a establecer conexiones personales con el trabajo que hacen en clase (introspeccin, relatos...). Con anterioridad, en el libro titulado -B's and A's in 30 Days: Strategies for Better Grades in College- Jensen recomendaba a los alumnos manejar sus emociones como una estrategia eficaz para el aprendizaje:

A medida en que usted maneje sus emociones, su nivel de estrs descender, sus relaciones personales mejorarn y sus habilidades de comunicacin se incrementarn Entonces, parafraseando a este investigador, si los maestros contribuyen a disminuir la tensin en las clases y a relacionarse mejor con sus estudiantes, entonces el desempeo de los estudiantes mejorar. Y es que, como se afirm en el marco terico, con las emociones se inicia el ciclo motivacional; son la puerta de entrada a la etapa cognitiva, a aqulla en la que el sujeto empieza a darle significados a aquello que aprende. En la bsqueda de evidencias empricas que sugieran que el anterior raciocinio es correcto, se encontr un trabajo de Carmen Ramos Mndez de la Universidad de Wurzburg, Alemania y un escrito de Napolen Murcia, Paola Osorio y Carmen Dussan. Carmen Ramos Mndez es una maestra que trabaja enseando Espaol como segunda lengua e hizo una investigacin en torno a la motivacin de los estudiantes por aprender un segundo idioma y encontr que efectivamente durante el aprendizaje haba ansiedad, competitividad y motivacin como consecuencia de la actitud y la forma de actuar del profesor y que dichos fenmenos afectaban aspectos de los discentes como "la autoestima, la capacidad de asumir riesgos, la voluntad de comunicarse y la tolerancia a la ambigedad". En el escrito de Murcia, Osorio y Dussn se afirma que se hizo un anlisis estadstico y una confrontacin de datos tericos a un conjunto de categoras entre la que figura la motivacin, la inteligencia sinttica y la inteligencia prctica y encontraron que haba una correspondencia alta entre la motivacin y la voluntad para asumir riesgos sensibles, fe en s mismos y coraje en las convicciones propias; mientras que reportaron una correlacin media (de 0,52) entre la motivacin y el disfrute de las actividades que se realizan. La conclusin final es que las actitudes de los maestros tienen una gran influencia en factores del aprendizaje de los alumnos y, para el caso concreto de la institucin objeto de estudio, la evidencia indica que las actitudes descritas predisponan a los alumnos, a veces favorablemente al aprendizaje y en otras ocasiones en contra del mismo. Dichos sentimientos son los que definen dos subcategoras: Profesor chvere y profesor amargado. stos ltimos, en palabras de los discentes, se caracterizan por regaar, tener una expresin adusta, gritar, ser poco flexibles, sonrer poco o nada y dar quejas, entre otros aspectos que resaltaron. Actitudes de un profesor amargado, segn los estudiantes "Nos regaan y nos gritan"; "es puro bla bla bl y nada de nada de lo divertido" "nos grita: "Cllese!" eso me parece grosero" " Me peg". "No s, pero en la casa no me tratan as" En las clases que no les gustan, los estudiantes afirman que "los profesores son cascarrabias", "A veces estn de mal humor", "son amargados", "abeces el profesor no considera que el ao pasado no nos ensearon eso", "en veces, nos regaan o se ponen bravas e histricas". Los alumnos se quejan de ellos "Porque no nos ponen atencin y nada ms nos tratan como nios de primero y la profe nos dicta clases muy aburra (sic)", "Porque nos regaan mucho, nos gritan mucho", "Porque el profesor es muy amargado"," nos trata como nios", "los profesores lo nico que hacen es dictar cosas que uno no entiende", "por cualquier cosita hacen firmar el observador, "uno se para y el profesor nos mira feo", "el profesor es como dormido con los

alumnos" y se caracterizan por tener "explicaciones muy largas". Un profesor con estas actitudes "no es recochero, no hace dinmicas". Sin embargo, existen unos alumnos que no ven con buenos ojos los excesos en este sentido, por cuanto consideran que "todo es recocha"; segn este grupo, los profesores que molestan en el saln, son maestros que "No tienen carcter" y "no hacen respetar las clases". Al final, los estudiantes manifiestan, frente a las prcticas adelantadas en las clases que no les gustan, cosas como:"no me gusta lo que ensean". Con esto se hace patente que el desagrado que sienten hacia el profesor lo extienden a la asignatura. Qu sienten los estudiantes frente a las clases aburridas y los maestros amargados? A veces quisiera decirle: "oiga, mreme, Yo tambin existo". Los estudiantes manifiestan que en las clases aburridas sienten que "tratan a los estudiantes como nios chiquitos", "Uno no entiende nada", "Nos da sueo", "lo hacen sentir mal a uno", "no entiendo lo que ablan (sic)", "no nos ponen atencin", "no consideran", en sntesis "uno se aburre". Las siguientes expresiones dan una idea de sus sentimientos hacia el tipo de clases aburridas: "me da oso pasar al tablero .. me da pena me siento raro no me gustan", "que nos dicten Huschhh! Qu aburrimiento!", "me dio mucha rabia y no quise hacer ms.", "a uno no le gusta que lo miren como a una mosca". Frente a estos sentimientos, los estudiantes plantean sus deseos para que se transformen las sesiones que no los motivan; "A veces quisiera decirle: "oiga, mreme, Yo tambin existo". Los alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en cuenta", "nos comprendan" (4), "que dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas", "Con dinmicas", "Divertidas". Una clase divertida sera una "Sin regaos, con juegos" Una clase variada sera "Cambiante, no siempre lo mismo", "Diferentes", "que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el saln de forma diferente", "con ejercicios", "con documentos" Los documentos son "Talleres, guas". . "Yo lo que digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; so no". "No tantas clases, que nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigen para la prxima clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren que."si uno esta cansado, lo dejen descansar". "No es pasar por la galleta a los profesores", es "tener respeto mutuo, que hablemos a solas de los problemas, que le den a uno consejos en vez de regaarnos" La voz de Sophya Francisco Javier de la Torre Daz en su libro tica y Deontologa Jurdica afirma que existe una profunda interrelacin de carcter biunvoco entre afecto e intelecto; en sus propias palabras: No hay conocimiento sin afecto, ni afecto sin conocimiento y ambos se desarrollan paralelamente. El afecto motiva las operaciones del conocimiento y el conocimiento estructuras del afecto Al existir una relacin entre afecto e intelecto, es fcil inferir que las actitudes desplegadas por los docentes influirn en sus sentimientos y por lo tanto, en el proceso de aprendizaje. Al respecto ya existe evidencia emprica que apunta a confirmar el anterior raciocinio. Diversas

instituciones como el gobierno mexicano, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y entidades privadas como la Fundacin Huellas de Aceras de Colombia Acesco-, entre otras, adelantan en la actualidad programas de mejoramiento de la educacin con base en prcticas pedaggicas que ponen especial atencin en el amor de padres y maestros. Autores como Mara Snches Rossini, Echeverry y Popo, Humberto Maturana, Francisco Flrez y Daniel Goleman, entre otros, reconocen la importancia del afecto o la ternura en la educacin. Por ejemplo, Snches Rossini es partidaria del desarrollo del afecto por parte de padres y maestros hacia sus hijos o estudiantes desde lo cotidiano y con base en las tradiciones de cada cultura y en el respeto por las distintas fases por las que pasan los seres humanos en los aspectos cognitivos, fsicos y psicolgicos. En la misma lnea de trabajo avanza una experiencia de la Fundacin Huellas en el. Municipio de Malambo, donde atiende a un grupo de 250 nios de familias desplazadas. Aunque no la fundacin an no ha publicado sus hallazgos y resultados, se presume que el dinero destinado al mejoramiento de las relaciones de padres e hijos, propender por el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin beneficiaria y, por ende, las de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, Amanda Barreto Humberto Maturana desde la Biologa ha analizado el lenguaje, y sentimientos asociados al afecto y ha ofrecido argumentos convincentes referidos al importante papel de las emociones en la educacin. Para este autor, son las emociones las que determinan las acciones. Ruiz ha hecho una interesante sntesis en la que afirma, parafraseando a Maturana, que "el amor consiste en una conducta o clase de conductas a travs de las cuales el otro aparece como un legtimo otro en coexistencia con uno en circunstancias que el otro puede ser uno mismo. De acuerdo con l, no es un asunto de legitimar al otro, o de hacer cosas intencionalmente para legitimar al otro, es un asunto de la conducta a travs de la cual la legitimidad del otro no es negada, an en el desacuerdo". Por su parte, Fernando Flrez, un autor dedicado a estudiar el emprendimiento, resalta que el surgimiento de la creatividad en los emprendedores se propicia con el ejercicio y prctica de habilidades emocionales y comunicativas. Echeverri y Popo, de la Corporacin S Jamund, tienen una experiencia a la que han denominado "Pedagoga del Afecto", la cual fue seleccionada en 2004 por el concurso Buenas Prcticas, adelantado por Dubai, en el que se premian iniciativas que redunden en el mejoramiento del desarrollo humano sostenible. En palabras de estos autores, con esta experiencia se pretenda aportar elementos de juicio que contribuyeran "a la disminucin progresiva de factores generadores de violencia como el maltrato que se ejerce sobre los nios y que tiene como una de sus consecuencias la perdida del potencial humano manifestada a menudo en disminucin de la capacidad de los nios para aprender en los primeros aos de educacin primaria" Estos autores afirman que con su experiencia lograron disminuir la desercin escolar y mejorar el aprendizaje mediante una accin de sensibilizacin de padres de familia, maestros y otros agentes educativos. Lo anterior demuestra la importancia del buen trato a los estudiantes en el mbito educativo. Ian Gilbert, en la obra citada, con respecto a las actitudes afirma: "En ltima instancia nuestra forma de estar en clase ensea mucho ms de lo que pueda ensear lo que digamos" A partir de la anterior sentencia surgen los siguientes interrogantes: El hecho de que se ensee ms implica que se aprenda ms? En la institucin objeto de estudio, Habrn aprendido ms los estudiantes en las clases en las que los profesores desplegaban actitudes amables como parte

de sus estrategias de motivacin que en las que no? No se puede hacer una afirmacin tajante al respecto. Se pudo observar que la mayora de los estudiantes le dedicaban ms tiempo a las asignaturas en las que los trataban bien. La anterior aseveracin surge de una charla que tuvieron los maestros con los padres de familia en presencia de los alumnos durante una entrega de boletines. La cantidad de reprobados en las materias en las que el trato era amble o neutro era muy inferior que en las asignaturas en las que los maestros tenan una actitud de ndole represiva. Uno de estos maestros justificaba, las calificaciones porque los estudiantes no le cumplan con las tareas o entregaban los trabajos tarde o los copiaban de otros y de manera tal que demostraban descuido o poco inters, mientras que otro de los maestros, uno de los que casi siempre desplegaba actitudes amables, afirmaba que ocurra lo contrario en la asignatura que imparta, esto es, que le hacan las tareas con esmero, por ejemplo usando colores. Lo anterior no necesariamente implica que hayan aprendido ms. Slo que posiblemente estaban ms motivados como para dedicarse a hacer las tareas con ms cuidado y diligencia. Una postura contraria a la de Gilbert sostienen Carrasco y Basterretche. Estos autores cuestionan que el aprendizaje del alumno dependa tanto de la influencia del maestro como de la didctica que emplee y ms bien le dan especial importancia a los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema y los procesos de pensamiento que despliegue. Para ellos, "los procesos de pensamiento se convierten en el elemento mediador entre los procedimientos didcticos y los resultados del aprendizaje" Sin embargo, la evidencia parece darle la razn a los que no dudan en sealar a las actitudes afectuosas del, maestro como un elemento importante de la motivacin por aprender. Por ejemplo, Daniel Goleman, uno de los primeros autores que habl de la inteligencia emocional; es partidario de que exista un equilibrio entre nuestras emociones (aquello que sentimos) y nuestro pensamiento racional. En su libro La Inteligencia Emocional describe el acto heroico de un padre que muere por salvar a su hija y sugiere la gran importancia del amor como un aspecto esencial en la evolucin humana al afirmar: "Nuestros sentimientos ms profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guas esenciales nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aqullos tienen sobre los asuntos humanos" Es fcil inferir que si el amor es esencial para la supervivencia de la especie humana, tambin lo ser para el aprendizaje. De hecho, en el anexo F de la obra citada, referencia una investigacin realizada por Erich Schaps, del Centro de Estudios del Desarrollo, ubicado en Oakland, California; en dicha investigacin se demostr que con prcticas afectivas en unas escuelas del norte de California, se consigui que los estudiantes fueran ms responsables, ms seguros de s mismos, ms populares, sociales, con comportamiento prosocial y colaborador, ms considerados, democrticos, y con mejores habilidades para la resolucin de conflictos que sus pares tomados como grupos de control Al parecer, en la institucin objeto de estudio algo similar pudo ocurrir, lo cual parece ser refrendado por los mismos testimonios de los discentes. Para terminar, cabra citar a Carrasco y Basterretche, en una reflexin con respecto a los maestros que no tienen una muy buena actitud con sus estudiantes, manifiestan: "Si no esforzamos por sonrer con una visita que nos molesta, por qu no hacer lo mismo con los chicos en lugar de reaccionar con una actitud que

cuidaramos mucho de evitar con una persona mayor? No se da aqu, entre otras cosas, un abuso de autoridad?"

La visin del observador Cuando se les pregunt a los estudiantes por las razones por las cuales les gustan a los estudiantes unas clases determinadas, surgen varias cosas interesantes. En primer lugar, en el 37,16% de los cuestionarios sobresale que el aspecto al los estudiantes ms resaltaron en sus respuestas fue la actitud del docente frente a ellos, la forma como el profesor trata a los estudiantes: respetuosa, atenta, con disposicin a escucharlos a tenerlos en cuenta; exactamente lo opuesto de aquello que ellos detestan: docentes "regaones", "amargados". En segundo lugar est aquello que el maestro permite hacer en sus clases: principalmente, que les dejan ser ellos mismos ("nos dejan rernos") y la participacin de los estudiantes, que no sean convidados de piedra, que sean protagonistas de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se podra llegar a pensar que los estudiantes desean hacer aquello que les venga en gana, pero en sus respuestas resaltan que las clases deben ser "serias, pero divertidas", el hecho de que afirmen que les gusta que los pongan a trabajar, indica que la gran mayora de los estudiantes que fueron consultados desean aprender. La actitud positiva del docente hacia sus alumnos, aunada a una actitud tolerante que permita la participacin de los estudiantes, que les permita expresarse a ellos mismos, traeran como corolario la forma positiva como los nios se sienten: "me divierto", "nos motivan". Curiosamente, tres aspectos relevantes en la educacin, pasan a un ocupar un lugar secundario en las percepciones de estos estudiantes: el hecho de que un maestro explique con claridad a sus estudiantes (6,2%), el hecho de que aprendan efectivamente algo (6,2%) o la utilidad del contenido mismo de dicho aprendizaje (7,96%). Incluso, se nota la ausencia de los medios didcticos, los cuales no fueron nombrados. Aparentemente, los estudiantes tienen una percepcin positiva de las asignaturas y de los maestros, siempre y cuando tengan emociones agradables en ellas. La anterior conclusin llama a reflexionar sobre el papel que jugara el afecto, en el proceso de aprendizaje. Podra decirse que es fundamental para atraer los estudiantes, para ganarse la voluntad, y disposicin favorable de quienes aprenden. Lo anterior, aunado a unas prcticas docentes que sean flexibles, significativas, menos estrictas que las actuales, que incluyan la formulacin de metas de competencia aunadas a la reflexin conjunta con los padres y estudiantes de los propsitos que persigue cada uno con su formacin su proyecto de vida-, podra crear unas condiciones mnimas para activar y mantener el proceso motivacional. Permitir el dilogo Reconocer su s logros y habilidades Fomentar la participacin. Decir aquello que se va a hacer y su propsito Dar un trato equitativo para todos

El valor del respeto y las palabras y actitudes amables de los maestros que motivan vienen a estimular las metas de valoracin social. Con estas prcticas los alumnos buscan reconocimiento ("nos tienen en cuenta"). Dicho reconocimiento lo encuentran en las palabras amables de los docentes, en los gestos de respeto que reflejan aprobacin y aceptacin. Estas prcticas deben reforzarse con el favorecimiento de otro tipo de metas. La emisin de mensajes positivos, viene a confirmar aquello que se rese en el marco terico y expresado por Dweck y Elliot, relacionado con los requisitos o condiciones para despertar la motivacin intrnseca, y en efecto, sta se presenta en los estudiantes objeto de estudio en las clases que les gustan; esto se comprueba cuando ellos manifiestan que una de las razones por las cuales les gustan ciertas clases, es porque les parece que los temas son muy interesantes. All, de acuerdo con la teora, se hace presente la motivacin intrnseca Durante mi estada en el plantel pude observar que los maestros demostraban tres tipos de actitudes a las que se denomin como: permisiva, represiva e inquisitiva. La primera abarca un abanico de actitudes que iban desde permitir que los alumnos se expresaran en las clases o que sugirieran actividades y escenarios para las clases, hasta en acciones que podran delatar cierta indiferencia o indolencia por parte de lo maestros frente a conductas de indisciplina de los discentes, como por ejemplo, si haban golpes o insultos; todo en un aparente clima de cordialidad y tolerancia, sin gritos y con manifestaciones respetuosas de afecto. La segunda era la anttesis de la anterior; se orientaba a controlar la conducta de los alumnos incluso fuera de la institucin; procuraba imponer orden entre los nios (y aparentemente lo consegua) y se caracterizaba por un trato rgido hacia los estudiantes estricto, poco amable en el que no eran raros los gritos. Finalmente, haba una actitud inquisitiva, orientada por los cnones pedaggicos tradicionales aprendidos durante el proceso de formacin de los maestros y permeada por la curiosidad y la reflexin sobre los propios actos en la institucin. Esta era una actitud aparentemente neutra. No haba gritos o regaos, pero tampoco manifestaciones de afecto. Haba reflexin y dilogo con los estudiantes, compaeros de trabajo y padres de familia, pero casi siempre se impona el punto de vista del maestro; el ambiente era cordial aunque un poco impersonal. Cabe aclarar que los maestros no desplegaban permanentemente una de estas actitudes, sino que a veces demostraban rasgos de uno u otro tipo actitud; En realidad unos eran frecuentemente permisivos, otros en la mayora de las clases era represivos, mientras que otros asuman una actitud preponderantemente inquisitiva. El afecto que se le brinde al estudiante, entendido como el reconocimiento del mismo y el respeto por sus circunstancias, sentimientos, tiempos de aprendizaje y maneras de ser, sirve como hilo conductor entre los aspectos emotivos y los lgicos, entre la exigencia social, convertida a su vez en necesidad, de aprendizaje y el deseo de aprender. El maestro puede demostrar dicho afecto o transmitirlo mediante acciones como saludarlos amablemente, sonrer, ser comprensivos y flexibles, pero tambin exigentes; proponer la construccin conjunta de las reglas de juego y respetarlas y hacerlas respetar. Todas estas son prcticas que en el mbito de la escuela contribuyen a motivar a los estudiantes por el aprendizaje. No reconocer al estudiante, lo desmotiva, tal como en el caso de PFEG y su inters particular por los nios-clientes de su escuela de ftbol y el aparente trato discriminatorio con las nias, quienes no constituan parte de los clientes potenciales de su escuela de ftbol. Quiz sea la

falta de reconocimiento una de las principales razones por las cuales a la mayora de estudiantes no les gustaban las clases de SEREV, quien, de acuerdo con los testimonios, regaaba con frecuencia y no sonrea y saludaba poco. Para terminar con esta reflexin, quisiera citar las palabras del reconocido humorista norteamericano Charles Chaplin*, con respecto a la importancia de la sonrisa en los seres humanos: Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Dura slo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Es la seal externa de la amistad profunda. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Nadie tan pobre que no la merezca. Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas y es consuelo en la tristeza. Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada, se generoso y da la tuya, porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa, como quien no sabe sonrer Acciones motivantes de los maestros: una aproximacin a sus prcticas La voz del maestro "Los pongo a "coger estrellas" ".suelo leer en voz alta de vez en cuando algn texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales. "les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo". "los dejo jugar los ltimos minutos a lo que quieran". "Cuento cuentos, historias inventadas, imaginadas""Los pongo a "coger estrellas"+ Coger estrellas es hacer esto *y mientras dice lo anterior, pone las manos delante de su rostro y mueve los dedos como si estuviera agarrando algo y luego las pasa a su espalda y repite el movimiento]. o les digo: arriba, abajo [mientras afirma lo anterior, alza y baja los brazos, y acto seguido, se toma la cabeza con las manos, mientras dice:+ o los despisto dicindoles: "Manos a los zapatos!". "primero explico, los pongo a exponer, a investigar", "o les hago un canto, una dinmica", ".suelo leer en voz alta de vez en cuando algn texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales. suelo tocar aquellos temas que ms les despiertan atencin y los relaciono con el tema de la clase". "les pongo a ensayar una cancin en ingls que est de moda y que les guste a veces les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo". Loas maestros declararon cosas como estas: "Yo llego al saln y siempre los saludo. hay que hablarles, no necesariamente en el saln aahhh y hay que sonrer de vez en cuando hay que dejar que ellos trabajen un ratico en clase y le consulten a uno; si no, se aburren". "Hay que darles nimo y decirles que lo van a lograr, que todo es fcil, Eso". "soy ordenado en el tablero".. " les explico los fundamentos y los saco del saln a trabajar ah en el patio. ...". "Uno simplemente los vigila y responde sus preguntas. Eso he notado que les gusta". "les doy oportunidad de recuperarse sin regalarles la nota". " Lo otro que uno trata de hacer es hablar claro y con un buen tono de voz, que se oiga en todo el saln, pero que no sea tan alto que suene estridente", "Hago concursos, juegos La evaluacin es en s misma motivante, pues, se basa en un sistema de puntos que fomenta la competitividad. Es un juego". " A veces los pongo a jugar en equipos. les dije que se organizaran en grupos de tres o cuatro, de la

forma como quisieran; les ped que le pusieran un nombre al equipo, que ellos llaman "combo" "hace como dos aos not que si pasaba la calificacin de cualitativa a cuantitativa, me daba mejores resultados pens que las notas deberan estar vinculadas al rendimiento individual y colectivo. As, las notas de los trabajos, tareas, pasadas al tablero y previos, no slo son para el alumno, sino que sirven para que el equipo tenga tambin ms puntajeAl principio les digo cuntos puntos van a estar en juego en el bimestre" " hay que reconocerles sus logros en pblico y fomentar su participacin en las clases, que no todo sea unidireccional, o sea, que slo sea el maestro el que hace y dice cosas en la clase Los maestros afirman que durante las clases efectan las siguientes acciones: Juegos: "los pongo a jugar a "patos al agua", pero slo a los de 6-23 o 6-24. Los de 6-25 aprovechan para hacer desorden". Una dinmica: "como un canto" o como "decir dichos y refranes y luego cambiarles el sentido agregando las palabras "por delante" o "por detrs" Para mayor claridad, se cita lo siguiente: "Por ejemplo, el juego consiste en decir un dicho como: "en boca cerrada no entran moscas" y modificar la frase anterior as: "en poca cerrada por delante no entran moscas por detrs. Es jugar con el doble sentido". Charlas: Las charlas tratan "sobre la autoestima, sobre cmo elevarla". Tambin se tocan temas como "...el futuro, sobre lo que van a ser", "Cuento cuentos nunca chistes", "Tocar temas que les despiertan la atencin a los estudiantes". Lecturas: "como [de] una frase clebre", o "leer un texto con voz afectada y haciendo ademanes un tanto teatrales", "Entonces, requieren primero que todo de una lectura para estar en clase. En AS1 lo primero que hago es una lectura para motivar al tema", Concursos: "como alcance la estrella" o "escalera". Los concursos implican puntos para mejorar la nota. "Yo les pongo un rango de puntos, por ejemplo, si tienen menos de veinte sacan Insuficiente, si estn entre veinte y cincuenta, obtienen una calificacin de aceptable, entre cincuenta y ochenta y cinco sobresaliente y si obtienen ms de sa cifra, entonces sacan excelente" Para obtener xito, los concursos deben prepararse y ser variados, "para evitar [la] saturacin". Como se puede observar los maestros utilizan variadas estrategias, segn ellos, para motivar, pero, como se ver en las declaraciones de los estudiantes, no todas las estrategias alcanzan su propsito. Los juegos, las dinmicas, los concursos, son actividades ldicas (del Latn Ludus). Juan Lauand, de la Universidad de Sao Paulo, afirma que lo ldico no hace referencia slo al juego infantil, sino que, desde la perspectiva etimolgica, abarca cosas como los juegos de adultos, las prcticas deportivas, el interpretar papeles o piezas de teatro, juegos verbales, chistes, juegos de azar, entretenimiento, diversin y otras 136 acepciones del trmino que cita este autor en su trabajo titulado Ldico en los Fundamentos de Toms de Aquino. Estas actividades ldicas tienen su razn de ser en las prcticas pedaggicas pues facilitan el desarrollo de la creatividad, segn Eugenia Trigo Aza, una maestra e investigadora del Departamento de Medicina de la Universidad A Corua con doctorado en Pedagoga y Educacin Fsica. Para esta autora:

Una persona que deja de "jugar", de moverse libre y creativamente, est perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir situarse en una actitud abierta para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano" Sin embargo, a pesar del acierto e importancia de emplear actividades ldicas en el aula, los maestros las realizaban de manera inconsciente, sin conocer su verdadero propsito y potencial. Por tal razn, han sido denominadas como acciones ldicas, y en el contexto investigado tenan como propsito efectuar una motivacin extrnseca en los discentes o sencillamente desaburrirlos o desperezarlos, tal como se ver ms adelante durante la explicacin de las razones que adujeron los maestros para motivar. La voz del estudiante "aprendemos de lo que nos est pasando" Los profesores chveres, segn los estudiantes hacen acciones como: "Se espresan (sic) bien", "el profesor nos ensea con calma", "le distinguimos el hablado" Un profesor chvere le "da nimo a los nios", les hace "talleres, para hacerlos sentir ms que los dems o sea que hacer que se quieran como personas", es "dinmico",", a los nios los "saca al aire libre, pero no que hagamos desorden, sino tener orden, es dar libertad, pero que de vez en cuando vengan a controlarnos a ver si vamos bien y no que le toque a uno repetir todo el trabajo" Entre las razones por las cuales en algunas clases los estudiantes se sentan bien, figuraban: "porque explican bien" explicar bien consiste en "ensear con calma". A los estudiantes les gustan estas clases "porque los profes no son tan amargados", es decir, son de buen genio y los tratan bien; "se dejan hablar". Otra razn es que "...asemos (sic) trabajos en grupo" o "talleres" o porque "...[le] distinguimos el hablado [al profesor]". Distinguir el hablado es "que [el profesor] diga paladras (sic) que entendemos". Esto ltimo es de especial importancia, ya que, como se vio en el marco terico, la prctica de enseanza es eminentemente un acto comunicativo, y al expresarse bien el profesor, facilita el proceso de aprendizaje; lo anterior refuerza los sentimientos de agrado y de satisfaccin entre los estudiantes. Los estudiantes afirman que las clases en las que se sienten bien son aquellas en las que "aprendemos de lo que nos est pasando" es decir, que son significativas, que tienen relacin con la realidad, con el contexto del estudiante. Tambin manifiestan su agrado con ciertas clases "porque los profesores son vacanos" o "recocheros" Los profesores son "vacanos" "cuando nos tratan bien", "Y nos tienen en cuenta", "Cuando nos explican". Un profesor es chvere o bacano si "no nos mete miedo y que no nos dicen que hacemos preguntas bobas", cuando "no dejan tanta tarea" o "nos hacen sentir bien", "le dan nimos a uno o consuelos". Y son "recocheros", cuando "se ponen chistosos" o "cuando se ponen a molestar con uno" En conclusin, a los estudiantes de la institucin objeto de estudio les motiva ms el conjunto de actividades que se les permite hacer a ellos y las actitudes que despliega el docente en las clases, y no tanto las actividades en las que el maestro es protagonista.

Los estudiantes confirmaron algunas de las actividades enunciadas por los maestros y comentaron otras. Estos son algunos de los testimonios de los estudiantes referidos a los dos docentes que estaban al frente de las asignaturas que fueron escogidas mayoritariamente por ellos como sus clases preferidas: "Como la profesora PCAM, que nos hace ganar puntos de cultura general y luego preguntas sobre el tema; lanza las preguntas y deja que hablemos. Como cuando queramos hablar de relaciones sexuales y nos hizo talleres" ,"nos llev al Carrasco", "tambin hicimos vino", " ..nos puso a hacer un dibujo de la clula" ", "nos trajo nueces y chitos". Cuando la profesora PCAM les pone los concursos con calificacin cuantitativa, est estimulando una combinacin de motivaciones; en primer lugar, la llamada motivacin intrnseca, ya que con el puntaje y la simulacin de una competencia como en el campeonato de ftbol colombiano, los estudiantes demostraron abstraccin por las actividades desarrolladas; tambin se despleg la motivacin de logro, identificada por Atkinson, ya que se evidencia que los estudiantes deseaban experimentar orgullo y satisfaccin personal al desear que su equipo fuera "el ganador" de esta justa, puesta en escena de la manera descrita. Cuando les habl de las relaciones sexuales, se abord un tema novedoso e intrigante para los jvenes que empezaban su adolescencia; Esto tambin atiz la motivacin intrnseca en los estuantes. En segundo lugar, cuando les ensea a hacer vino o, como ocurri ms tarde, a hacer abono orgnico, se presenta que los estudiantes se interesan por incrementar sus conocimientos, principalmente los relacionados con el procedimiento de hacer estos productos, y estudian aunque no vayan a recibir recompensas. Este tipo de motivacin fue la que Dweck y Elliot denominaron motivacin de competencia. Finalmente, haba un tercer tipo de motivacin: la extrnseca, la cual se presentaba de dos formas, una, cuando la maestra les llevaba golosinas y otra cuando los estudiantes no cumplan con los mnimos establecidos por la docente y consista en hacer anotaciones en el observador y citar a los padres para enterarlos de la situacin y poner la respectiva queja (esto ltimo era una de las cosas que ms detestaban los discentes). En todas las actividades descritas se nota que los estudiantes no son sujetos pasivos, sino que participan activamente. Veamos ahora estos otros testimonios: "A m me gusta cuando EIHR nos pone a hacer dibujos en AI3. Y cuando lee las historias en AE1; le mete emocin remeda las voces de los personajes y.. la voz la pone emocionante, como en las pelculas. Y uno se concentra y todo.", "La clase se pasa rpido cuando nos pone a cantar", " le pregunta a uno si quiere esto, o lo otro y uno escoge. Tambin por el trato. cuando copia en el tablero nos pregunta antes de borrar... No s, uno como que se siente bien y no le da miedo a uno preguntar No?" Cuando el estudiante escoge o tiene la ilusin de escoger qu es aquello que va a hacer, se presenta la denominada motivacin de control de la que hablaba Decharms y que se expuso en el marco terico; mediante ella, se le transmite al estudiante la idea de que puede autnomo en su aprendizaje.

Cuando el docente lee haciendo ademanes y afectando la voz capta, mediante un estmulo externo, la atencin del estudiante, de tal forma que este ltimo se abstrae durante el desarrollo de dichas acciones. Este es un caso tpico de la motivacin intrnseca. Igual ocurre cuando este docente relaciona los contenidos de la clase con las vivencias de los alumnos, haciendo el aprendizaje ms significativo. Todas estas actividades desplegadas por estos maestros contribuyen a hacer de las clases un evento divertido e interesante que propende por mejorar la predisposicin de los alumnos hacia aquello que aprenden. Con respecto a los tipos de motivaciones que deben ser estimuladas en el aula, Carrasco y Basterretche, proponen que se explote en los jvenes tres tipos: la extrnseca, en el sentido de que hay que recalcarle al estudiante que con la formacin que adquiera puede llegar a tener un mejor futuro al ganar ms dinero y vivir con comodidades; la intrnseca, desde la perspectiva de apelar a que aquello que se estudia es apasionante y, finalmente, la denominada por ellos motivacin de trascendencia, segn la cual si se estudia, se cumple con un deber y se llegar a ser ms importante para la sociedad en el futuro, La voz de Sophya Qu son las acciones? Una accin es el ejercicio de una capacidad para hacer algo, segn Prats y Rovira. Segn Maturana, en la realizacin de las acciones influye la emocin y no la razn. Por su parte Jaime Parra afirma que la accin pedaggica es un ejercicio cooperativo de creacin en el que intervienen aspectos cognitivos y emotivos. Si se sigue su reflexin y se tiene en cuenta la definicin de accin que se encuentra en el diccionario, se podra especular que una accin pedaggica motivacional sera el ejercicio de la capacidad del maestro para dos cosas: despertar el inters de sus alumnos para que aprendan y para que continen solos junto con l aprendiendo de manera vigorosa y sostenida. Con respecto a las acciones que deberan observarse en los maestros durante las clases, Carrasco y Basterretche en la obra citada, afirman que "los maestros deben expresarse con claridad y correccin para evitar que los alumnos, al no comprender al profesor, tengan un pobre concepto de s mismos". Lo anterior se confirma cuando se compara con las declaraciones de uno de los estudiantes entrevistados cuando expona las razones por las cuales les gustaban las clases de ciertos profesores y entre ellas figuraba: "Les distinguimos el hablado"; con lo anterior queran afirmar que comprendan el significado de las palabras, que el maestro tena xito al comunicar su mensaje a los alumnos. Lo anterior implicara que al expresarse correctamente y con claridad, dichos maestros propendieran por que los estudiantes tuvieran un alto concepto de s mismos y generara de manera indirecta los sentimientos de bienestar consecuentes a dicho concepto, es decir, que induca a la motivacin. Entre las acciones que declararon los maestros figuraban movimientos; stos son esenciales para el aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos. Jensen, citado por Lacueva, afirma que los movimientos contribuyen en gran medida con la sinapsis. De hecho, para este autor los juegos, las actividades deportivas, el teatro y el baile, entre otros, no deben ser considerados como relleno en el currculo, sino como una parte muy importante de la educacin. Ya que, afirma, que sin movimiento el cerebelo se debilita y cita estudios en los que se muestra evidencia que apunta a afirmar que dicho debilitamiento afecta las reas del cerebro relacionadas con el lenguaje, la toma de decisiones, la memoria, las emociones y la atencin..

En Arts with the Brain in Mind, otra de las obras de este neurocientfico, Jensen argumenta a favor de la ampliacin de las actividades de la gente hacia aqullas implcitas en el arte. Justifica esta aseveracin a partir de un ejercicio argumentativo de la siguiente hiptesis: las artes le permitiran al ser humano regular su pensamiento y expresin, as como canalizar las emociones. En palabras del autor: La tesis de este libro es que el arte no solo es fundamental para el xito en nuestras demandas en este mundo altamente tcnico y de rpido movimiento, sino que les el que nos hace ms humanos, ms completos como personas. Sin embargo, ms adelante especifica que las artes que nos hacen mejores son aqullas que implican movimiento (movement arts) y cita casos de colegios de primaria y secundaria, como el Waldorf, de los cuales casi todos los que egresan son personas que se distinguen en distintos mbitos, como la literatura, el cine, la ciencia y la msica y comenta que todos ellos tienen en comn que ponen especial nfasis en las artes que implican movimiento, como la actuacin, la improvisacin, los juegos deportivos y la danza, entre oros. Ellos son en sas instituciones ejes articuladores del curriculo. Lo anterior hace inevitable una reflexin en torno al contexto educativo colombiano a propsito del nuevo plan decenal de educacin. En los foros ciertos sectores liderados por el actual gobierno emiten voces a favor de la reorientacin de la educacin en Colombia para incorporar en el currculo las denominadas competencias laborales en aras, segn dicen, de sacar al pas del subdesarrollo. Sin embargo en lugar de pensar en sacar al mercado laboral mejores obreros y ahorrarles a las empresas costos de capacitacin del personal, podra pensarse mejor en otorgar mayor tiempo y espacio para el cultivo de las artes y de los deportes. Con respecto a la institucin objeto de estudio, se tiene que si bien las prcticas descritas por los maestro estn orientadas en la direccin correcta, se requiere de una capacitacin de los docentes para que stas sean ms formativas y trasciendan la simple accin de desperezar a los alumnos o de llamar temporalmente la atencin hacia un determinado tema. A la par de la capacitacin habra que cambiar incluso la rigidez del currculo centrado en temas y los tiempos dedicados al aprendizaje. Por ejemplo, en la institucin objeto de estudio, en la sede donde se hizo eI estudio, a diferencia de la sede central, se impartan tres horas seguidas de clase antes del descanso de media hora, lo cual, segn los hallazgos de Jensen es inocuo cuando no contraproducente. De acuerdo con este autor citado por Lacueva, el cerebro slo mantiene su atencin en un nivel alto y constante durante diez minutos y necesita tiempo para incorporar y procesar la nueva informacin y darle significado. Si se le fuerza a mantener la atencin por ms tiempo, funcionar deficientemente. A partir de lo anterior, tendra sentido la prctica que afirma SEREV que hace en sus clases, al poner a los estudiantes a que hagan durante un corto tiempo, movimientos fsicos que contribuyan a mejorar su atencin. Finalmente, se puede afirmar que entre las prcticas motivantes empleadas por los docentes en la institucin estudiada, se identificaron: la reprensin en privado, las conversaciones

amistosas dentro y fuera del aula, el elogio pblico y el reconocimiento frente al padre de familia o acudiente de la mejora de un estudiante con problemas acadmicos en el pasado. Mencin especial merece el reconocimiento pblico, el cual surgi de un acuerdo entre los maestros para sufragar de su propio bolsillo la entrega de medallas a los elegidos por ellos como los mejores estudiantes, leccin en la que eligieron como parmetros el rendimiento acadmico, el comportamiento dentro y fuera del aula y las actitudes desplegadas durante el aprendizaje. El anuncio de dicho premio frente a los estudiantes y padres de familia en la segunda entrega de boletines contribuy a mejorar la disciplina en la institucin; lo anterior constituye una motivacin de tipo extrnseco basada no tanto en el premio en s, sino en el reconocimiento que implicaba recibir una de dichas medallas. La visin del observador Si se comparan los testimonios de los estudiante con los de SEREV, podra deducirse que dicha docente aplica los ejercicios con el propsito probable de que los estudiantes salgan del marasmo que genera actividades montonas y sin sentido como copiar mientras otro dicta el contenido de un libro. Con respecto a las actividades de motivacin que dijo que haca, declar, "Esto lo hago ms con los de primaria; con los de secundaria casi no, porque es mucho relajo Los nios de primaria se distraen con ms facilidad; uno tiene que estarlos motivando para que entren al cuento", SEREV. Sin embargo, hay que decir que esta maestra no tena grupos de primaria. Se pudo observar que pona a los estudiantes a hacer movimientos con los brazos y a sentarse y a ponerse de pie de nuevo. Los juegos y las dinmicas son prcticas de motivacin que, tal como lo plantean los maestros en sus declaraciones, no siempre se prestan para su aplicacin en todos los momentos o contextos. Puede ser pertinente hacer un juego en la forma en la que lo plantean los maestros en la primera clase, para romper el hielo e iniciar un lazo de confianza mutua y afectividad o para tomar un descanso luego de un arduo trabajo. Tambin puede servir para crear una predisposicin favorable hacia el profesor. y, por ende, hacia los procesos de aprendizaje desarrollados en el transcurso del ejercicio docente en la asignatura. Si se aplica como premio, vendran a constituirse en una motivacin extrnseca y si se hace de manera recurrente, esta actividad, no tendra razn de ser, por cuanto no se vincula con ninguna de las metas o motivos reseados en el marco terico, ni con el conocimiento especfico de alguna asignatura del pnsum de la educacin secundaria en Colombia, salvo las clases de deportes. Por otro lado, los juegos de palabras que se solazan en el doble sentido, podran ser hilarantes, pero son formativos? Al parecer no. No persiguen un propsito de aprendizaje, sino que se configura en un distractor, en una actividad que distrae pero dispersa. Habra que investigar si esto contribuye a la educacin de un individuo, esto es, si ayuda al proceso de inclusin social. .Los cantos pueden llegar a ser motivadores, por cuanto propician un ambiente de distensin, pero que podra constituirse tambin en una actividad contraproducente cuando se obliga a otros a cantar. Esta actividad debe ser voluntaria y es frecuentemente practicada en las clases de AR2.

Por su parte, los concursos renen varias metas de motivacin. Por un lado estn las recompensas -los puntos-, como una prctica de motivacin extrnseca; la valoracin social de los miembros del equipo de concurso y de los otros compaeros, conlleva a la motivacin por valoracin social, o, en caso que se falle, a la desaprobacin entre los iguales. Con la tabulacin de los puntajes de los equipos, se propicia la motivacin de logro y, finalmente, con la comprensin de las consecuencias que sobrevendran si el rendimiento se cae o no velan por el rendimiento de los dems, se procede a activar temores, bien sea al fracaso (motivacin de autovaloracin), o al castigo (nota en el observador y llamado a los padres de familia); con lo anterior se estara frente a una prctica de motivacin extrnseca. En este punto cabe decir que el tipo de evaluacin cuantitativa, aplicada por PCAM en su asignatura es una curiosa amalgama del sistema anterior de evaluacin y el presente. Si se mira desprevenidamente, podra pensarse que dicho procedimiento era ilegal e inconveniente por cuanto el Decreto 230 de 2002 establece en su artculo 5 de manera expresa que se seguir un tipo de evaluacin cualitativa; de all que la maestra expresara sus temores por si se llegaba a saber dicha prctica. La inconveniencia podra apreciarse si la evaluacin cuantitativa se centrara slo en los aspectos cognitivos del estudiante, dejando de lado los aspectos actitudinal y procedimental que sirven de base para la valoracin de las competencias de quien aprende. Y es que con la valoracin cuantitativa as concebida se deja de lado la evaluacin de los nueve procesos mentales que integran el aprendizaje, entre los cuales se identifican la conceptualizacion, la comprensin, el anlisis y la sntesis, entre otros. Sin embargo, la forma de evaluacin de esta docente adems, de motivar poderosamente a los estudiantes, no se limitaba a los aspectos cognitivos. Bajo la regla de que todos los miembros del equipo llamado combo por los estudiantes- reciban una calificacin colectiva por el desempeo de uno solo escogido al azar, subyace la responsabilidad de rendir para que sus propios actos no afecten a los dems. Tambin se puede citar el hecho de que ningn equipo poda sacar a uno de sus miembros y que ms bien deban demostrar solidaridad y responsabilidad en la bsqueda de solucin de los conflictos por una va distinta de la supresin del contradictor o de aqul miembro del equipo que rompiera las reglas. Este hecho es diciente de los valores ticos que la maestra quera promover en los discentes. Finalmente, esta forma de evaluar estimulaba otras capacidades, como redactar comunicaciones por escrito y argumentar (las peticiones para hacer cambios, como sacar a uno de los miembros del combo, deban pasarse por escrito, leerse en pblico y justificarse con argumentos que convencieran), as como seguir aquello que podra considerarse como un debido proceso. Lo anterior deriv en que los estudiantes esperaran con emocin cada clase para tener la posibilidad de demostrar sus conocimientos y habilidades y subir en la tabla de posiciones. Acciones desmotivantes de los maestros La voz del maestro "Bueno yo les grito"

"llego, llamo a alguien y lo pongo a leer". Bromas: ..."referidas a su desempeo futbolstico de los estudiantes o referencias a supuestos romances que todo el mundo sabe que no son reales, pero que [a casi todos] les encantan que los mencionen ya que dicha mencin les sirve de excusa para molestar a las vctimas de la broma. Con ello pasan un momento divertido y capto que quedan con muy buena disposicin, ya que se rompe la monotona y sirve para controlar a los chinos molestones, que normalmente son las vctimas de la broma" Los "chinos molestones son alumnos que "se paran del puesto o hablan sin parar, o [que] molestan a sus compaeros o se distraen o tienen bajo rendimiento [acadmico]". Gritos: "Bueno yo les grito, cuando los veo que bajan el ritmo, como cuando estn corriendo"," yo les digo: Vamos, Vamos, falta poco o si estn jugando les digo Muvase, No lo deje pasar, cirrelo!" Pasadas al tablero: "Pues a veces, al que pasa al tablero le doy un positivo o un chulito y con tres chulitos le pongo un excelente". " uno repite y repite". Uno hace un ejercicio de un mismo tipo; luego hace otro, pero aplicando las mismas reglas y as... " . " yo le pongo un asterisco a los problemas difciles y tengo en cuenta al primero que me resuelve alguno de sos; para completar, yo escojo uno (de los problemas) y se lo saco en el previo; eso motiva a los pelao`s a resolverlos". Otros:... "Nunca digo: "Esto es una motivacin", sino que llego, llamo a alguien y lo pongo a leer. o los pongo a mirar una crtica sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso", ". . Si la reaccin no es la esperadainmediatamente cortamos la actividad y seguimos con la clase normal, les dejo tarea y al final, si estn molestando, les hago un quiz. "Saquen una hoja" y se callan". "A veces hay que puyarlos, pero eso es normal". "Cuando los resultados no son los esperados les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo". La voz del estudiante En estas clases "a veces van muy rpido y uno no alcanza a ponerle cuidado por estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda atrasado"; Segn los estudiantes, cuando los maestros realizan acciones desmotivantes las clases se vuelven aburridoras, por que "dictan rpido", "Ponen cosas que no pueden hacer los estudiantes", como "tareas difciles". Hay otras acciones que los desmotivan, como: "Me hacen firmar el observador" ,"hablan raro y a veces van muy rpido", "lo miran a uno como una mosca como un bicho raro". Frente a los gritos, un estudiante dijo: "Toca aguantarse por respeto" A los profesores de las clases en las que se hacen acciones desmotivantes "Hay que ponerle cuidado desde el principio, si no, uno queda sano que no entiende nada", "Toca copiar tanto!, Eso lo cansa a uno", "uno es copie y copie y copie y uno no entiende nada, slo es escriba y escriba"; "uno no alcanza a ponerle cuidado por estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda atrasado", "uno no puede pararse del puesto", Ellos manifiestan que en las clases en las que se aburren aquello que hacen es "Copiar, copiar y copiar", u otro tipo de "actividades repetitivas". Tambin manifiestan que en las clases

aburridas, algunos alumnos "se ponen apodos, se insultan". Lo anterior da como resultado que en las explicaciones que se imparten en dichas clases sientan cosas como: "me pierdo"; por lo tanto, el tema tratado en dichas asignaturas "no lo entiendo". La voz de Sophya Jensen, en la obra citada, es partidario de eliminar de las aulas prcticas nocivas como las humillaciones, el sarcasmo, la amenaza, la intimidacin, las exigencias poco realizables, y en general todo aquello que provoque en el estudiante estrs, debido a que, segn l, no hay pruebas que demuestren cambios conductuales efectivos, con el agravante de que el estrs induce a la liberacin en el organismo humano de sustancias qumicas que bloquean la capacidad de recordar, de distinguir lo importante de lo accesorio y de enfocar la atencin. Johnatan Erwin resume los efectos de esta manera: El estrs reduce la capacidad del estudiante para distinguir qu es lo importante de aquello que no lo es, perjudica la memoria de corto y de largo plazo, y hace a los estudiantes ms susceptibles a las enfermedades el estrs crnico puede provocar desbalances qumicos en el cerebro, lo que puede incrementar las posibilidades de que los estudiantes adopten comportmientos impulsivos, incluso violentos, durante los intentos por recuperar el control de sus vidas Pauline Furness, con respecto a los gritos afirma: Una de las experiencias ms devastadoras que tiene que enfrentar un nio es que le grite un adulto el cual tiene ms poder, es ms grande, ms fuerte y est enojado-. La mayora de los nios no tienen otro recurso que "aguantarse". Sin embargo, continuar con sa obediencia ciega es destructivo tanto para el gritn, como para el nio. Hay que estimular otras formas de reaccionar ante esta conducta de los adultos que puede limitar el desarrollo de la personalidad del nio Al parecer este fenmeno es ms comn de lo que quieren admitir los maestros. Hace un ao, el diario El Clarn de Buenos Aires public un artculo en el que distintos especialistas expusieron su punto de vista y todos coinciden que la prctica de los gritos afecta negativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes. Por ejemplo, Marta Tessari, quien es la presidente de la Asociacin de Psicopedagogos de la Ciudad de Buenos Aires, afirma "Los chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los odian. Y as cmo van a incorporar conocimientos?" . Los expertos consultados coinciden en afirmar que la prctica de los gritos efectuada por los maestros, adems del disgusto, provoca angustia y ansiedad. Por su parte, Silvia Finochio, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-, en la misma entrevista declara: "La escuela es una mquina de anular voces y si hay gritos, las voces de los alumnos se silencian mucho ms. Est estudiado que los gritos provocan dolor, remordimiento y heridas que duran aos" esta investigadora considera que esta prctica se origina en la concepcin que se tena de la escuela en el siglo XVIII como un lugar silencioso en el que todo est controlado. En el artculo, se explica que entre las razones por las cuales se sospecha que se presentan los gritos en el aula figuran: estrs de los maestros derivados de problemas personales y el sobrecupo de estudiantes en el aula. Tessari culmina

diciendo: El grito en el aula se produce cuando hay una situacin que no se puede controlar, y los docentes no saben cmo manejar a los chicos", La visin del observador En los prrafos anteriores se ha observado que algunas actividades expuestas por los maestros como motivantes, no lo son para los estudiantes. Es el caso de las bromas, las cuales se convierten en una burla para quienes son vctimas de estas prcticas. Al respecto, Carrasco y Basterretche en la obra citada, recomiendan "evitar las actitudes de burla o sarcasmo, ya que stas alejan definitivamente al profesor del alumno" Arturo Ramo Garca public un conjunto de estmulos aplicados a un conjunto de discentes durante un estudio y la respectiva respuesta observada. Los resultados se muestran en la siguiente tabla: Tabla 4. Resultados de algunas investigaciones sobre los efectos que causan algunos incentivos en los estudiantes EFECTOS PROCEDIMIENTOS Reprensin pblica Reprensin en privado Conversacin particular amistosa Elogio pblico Sarcasmo pblico Sarcasmo en privado Reconocimiento de que el alumno est progresando Reconocimiento de que est empeorando Fuente: Arturo Ramo.. Del listado anterior, se identificaron reprensin y el sarcasmo pblicos como prcticas desmotivantes realizadas para la poca de recoleccin de la informacin por los maestros en la institucin objeto de estudio. A lo anterior hay que agregar los gritos -y en una oportunidad se supo de un golpe- a los que eran sometidos los discentes en las clases impartidas por los maestros, principalmente por SEREV. Los gritos fueron citados por los estudiantes como una de las principales causas de su desmotivacin; de sus sentimientos de hasto. Frente a ellos, los estudiantes expresan: "Toca aguantarse por respeto". Finochio, en la entrevista citada, lo confirma::"el chico al no poder responder con un grito, decide no hablar". Y es que a pocos les Mejora 40 % 83 % 96% 91% 10% 18% 95% Indiferente 13% 10% 4% 8% 13% 17% 4% Empeora 47% 7% 0% 1% 77% 65% 1%

6%

27%

67%

gustan los gritos, y menos si se est aprendiendo algo; Carrasco y Barrenetche en la obra citada, frente a la prctica de los gritos y la cantaleta aconsejan "estimular, ms que echar en cara" Si se reflexiona en torno a lo expresado por los expertos en el artculo del diario El Clarn citado con anterioridad, existen tres factores principales que posiblemente determinaron la conducta e esta docente. En primer lugar, se tiene el hecho de que la maestra vena de la seccin de primaria de otra institucin a hacerse cargo de una carga acadmica que le demandaba ms tiempo para su preparacin y constante actualizacin. En segundo lugar se tiene que dicha maestra estuvo sometida a altos niveles de estrs y depresin derivados de la entonces reciente prdida de su nico hijo, de una grave enfermedad que aquejaba a su esposo y de las dificultades que enfrentaba SEREV con su nuera cada vez que deseaba visitar a su nico nieto. Los dems maestros se enfrentaban a grupos de 45 estudiantes a los que no era fcil manejar en aulas estrechas y calurosas, mxime si se tiene en cuenta que en esta sede, a diferencia de la sede central, el nico descanso para estudiantes y maestros se efectuaba casi tres horas despus de la entrada al colegio para iniciar la jornada escolar. Los maestros tenan expresamente prohibido permitirles a los alumnos salir del saln en horas de clase. Los gritos y los golpes son prcticas que no slo son inconvenientes sino que son contrarias a la normatividad vigente, especficamente al Decreto 2277. En dicha norma se establece en el literal e de la seccin tercera que es deber de los maestros exhibir siempre una conducta amable y en su seccin cuarta, literal e, establece la prohibicin de aplicar un trato denigrante o castigos fsicos a los estudiantes. Las bromas, sobre todo a costa de quienes inician la adolescencia, pueden influir negativamente en las actitudes y sentimientos de las vctimas de dichas actividades hacia el aprendizaje de un tema o una asignatura y pueden darles la impresin a los alumnos de que asisten a una clase poco seria, con el riesgo de producir exactamente el efecto contrario al propuesto inicialmente por el profesor: desmotivacin, desgano, fastidio. Adems, a partir de la lectura de los testimonios se infiere que la actividad es asumida como un castigo para quienes "molesten en el saln". No todos los estudiantes asumen las bromas de la misma manera. Me dediqu a observar el comportamiento de algunas de las vctimas de las burlas: si bien la mayora olvidaba rpidamente el incidente, hubo alguno que se volvieron agresivos y otros retrados. Casi todos bajaron su rendimiento acadmico en las semanas siguientes a la supuesta broma. Lo anterior se debi principalmente a que una parte de la valoracin que se les haca se sustentaba en tareas que no presentaban o no queran hacer, prueba de su desmotivacin. Sera pertinente la bsqueda de otros medios para cautivar a los estudiantes, teniendo en cuenta que lo mejor para propiciar el aprendizaje es que los estudiantes sientan que se les trata con respeto. Otro aspecto que origin una reflexin fue que algunos estudiantes manifestaron que no les gustaban las clases en las que se hacan las prcticas que los maestros consideraban como bromas porque, segn sus testimonios, "todo es recocha". Surgieron interrogantes como:Cul es el lmite que permite distinguir entre la motivacin de la "Recocha"? Hasta dnde ciertas prcticas como las bromas o las chocolatinas le restan seriedad al aprendizaje? Es ms, Debe ser serio el aprendizaje? Los alumnos manifestaron, como se ver ms adelante, que ellos conciben que las clases deben ser serias pero a la vez

divertidas; con lo anterior quisieron decir que la seriedad se manifestaba en el respeto en las relaciones entre los participantes del acto educativo, en el rigor del tratamiento temtico y en la responsabilidad con la planeacin y el cumplimiento de las actividades en el aula; y divertidas en el sentido de que no tienen porqu ser rgidas y ms bien propiciar un ambiente agradable para que el aprendizaje sea gratificante. Otra situacin que se pudo observar se presentaba cuando algunas de las prcticas que los maestros consideraban como motivadoras -como los juegos- desembocaban en un derroche de energa, y se desviaban de los propsitos de aprendizaje propuestos. En sas circunstancias, los maestros realizaban prcticas conductistas como hacerles un quiz. La palabra "conductismo" ha adquirido hoy un carcter peyorativo para la mayora de maestros y es asociado con golpizas y barbarie en la escuela. Sin embargo, sin llegar a los excesos de la agresin fsica, es fcil constatar que en las escuelas se aplican acciones conductistas por cuanto son efectivas y probablemente sean contempladas de manera tcita como necesarias por el sistema educativo. El conductismo ha sido casi satanizado por los docentes en el actual sistema educativo, con lo cual se ha logrado un efecto inquietante: sus prcticas se aplican pero se trata de desconocer su origen y esencia. Las prcticas conductistas no son ajenas a las labores de los docentes. Los estmulos y castigos o recompensas se manifiestan cuando los resultados obtenidos despus de hacer una determinada actividad no alcanzaban las expectativas de los maestros. En las prcticas analizadas se evidencia que hay motivacin extrnseca cuando se ofrece una chocolatina o cuando se da una nota o un chulito. Pero tambin se hace presente cuando se les da mala nota, se les hacen notas en el observador o se llaman a los padres de familia para dar quejas. Existen varias maneras mediante las cuales se castiga si la conducta no es la deseada. Segn los testimonios, se cambia la expresin del rostro: se deja de sonrer y se adopta una postura ms seria, o se les impone ms tarea o se someten a represin acadmica cuando se les hace un quiz. Con respecto a pasar al tablero a los estudiantes, no es una prctica desmotivadora en s misma, por el contrario, es una estrategia vlida para descubrir eventuales falencias en los discentes. Sin embargo, entre algunos estudiantes adquiri un carcter negativo debido a la recompensa (una chocolatina) y, probablemente, a la extendida concepcin de quien colabora en clase es "el sapo del saln", herencia de la cultura mafiosa extendida en todos los mbitos del pas y que es una de las eventuales causas de la lentitud en la incorporacin en la vida de los estudiantes de las competencias ciudadanas. Al respecto podra pensarse en una posible lnea de investigacin orientada al descubrimiento de las eventuales relaciones e impacto de la citada cultura mafiosa y las concepciones y prcticas escolares, tanto de profesores como alumnos, en aras de mejorar las estrategias de transformacin de conductas colectivas e individuales que rien con una convivencia social cvica. Quin motiva a los motivadores? Entre los riesgos profesionales de los docentes figura la sobrecarga psquica y se relaciona con aspectos que caracterizan el entorno laboral de los maestros en Colombia, como bajos salarios, conflictos interpersonales, ausencia de expectativas profesionales y limitacin de medios para cumplir con las funciones inherentes al cargo, entre otros. Si prcticas desmotivantes como los gritos o los golpes son devastadoras para quienes aprenden, debera haber una reduccin del nmero de estudiantes por saln y

una poltica de atencin y asesora para los maestros para evitar o controlar situaciones de estrs. Sobre la regularidad de las acciones de motivacin, La regularidad de las acciones descritas con anterioridad revela la repeticin de las acciones. Podra presumirse que a medida que las acciones se repiten se convierten en hbitos, en prcticas. La regularidad es una subcategora que servira como complemento para arrojar luces en torno a la identificacin de los estmulos desencadenantes de las acciones de los maestros y, con posterioridad, la descripcin de las condiciones o contexto que rodean prcticas. Dicha categora ha sido usada en los estudios etnogrficos para describir la reproduccin de conductas sociales o prcticas como el registro legal de matrimonios y defunciones en comunidades rurales, para citar un ejemplo. Cul es la regularidad de las actividades descritas en el plantel objeto de estudio? La evidencia sugiere que las prcticas presentadas en el aparte anterior son frecuentes pero no permanentes, es decir, se repiten, pero no en todas las clases. Dichas prcticas dependen entre otras cosas del estado de nimo del profesor, de sus concepciones sobre los estudiantes del curso al que eventualmente motivara, del tema a tratar, del tiempo que estime que le queda para tratar un tema, entre otras cosas. Se pudo observar que algunos docentes improvisan en sus prcticas de motivacin, mientras que otros las planifican. Para estos ltimos "un logro implica una actividad de motivacin". Las acciones repetitivas hacen que se tenga la sensacin de que el tiempo se alarga, que pasa ms lentamente y que el espacio se estrecha. No sera extrao que dieran ganas de pararse o de dormir. La voz del maestro "Cuando uno es normalista le ensean qu hacer: tanto para motivacin, tanto para explicacin, tanto para refuerzoy as. "al principio uno como maestro despierta el inters del alumno por el tpico que se vaya a manejar". " Algunas vecesen la mayora de las clasescon los de secundaria casi no". "Casi siempre. En este momento lo intento con casi todos los cursos. Hay uno, 6-25, en el que trato de no realizar muchas actividades de carcter ldico". "A vecesEs espordicopero eso es las menos de las veces (sic).. eso slo es de vez en cuando cuando pagan", "publico una lista semanal de cmo van los puntajes". "Cuando uno es normalista le ensean qu hacer: tanto para motivacin, tanto para explicacin, tanto para refuerzoy as. La mayora de los docentes creen que motivan a sus alumnos slo "Algunas veces" (80% de los entrevistados), mientras que el porcentaje restante manifest que lo haca "casi siempre". Sin embargo, si se leen atentamente las declaraciones, se pueden encontrar algunas contradicciones. Por ejemplo, PFEG afirm que motivaba al principio de sus clases, pero luego dijo que sus prcticas de motivacin las haca al final, si quedaba tiempo, eso s. De todas maneras declar que la motivacin en sus clases consista en dejar que los estudiantes hicieran aquello que quisieran. Por otro lado, SEREV no es consistente en su discurso. En un aparte de la entrevista dice que motiva algunas veces y en otro dice que en la mayora de las clases. Ella dice que las actividades de motivacin las realiza con los estudiantes

de primaria, pero en el momento de hacer el estudio, ella no tena a su cargo discentes de se nivel.

CONCLUSIONES
Los constantes avances cientficos y tecnolgicos de la humanidad hacen que la frontera del conocimiento se expanda generando de manera casi continua nuevas delimitaciones en los objetos de estudio. La mirada de conocimientos ha derivado, por un lado, en un incremento de la especializacin y, por otro, en una mayor abstraccin de la realidad. De tal forma, que la generacin y difusin de conocimientos requiere del trabajo transdisciplinar y de la formulacin de estrategias de enseanza y aprendizaje alternativas al modelo tradicional. Dicho modelo se ha caracterizado por la existencia de la desmotivacin de los estudiantes, la falta de inters de los alumnos, el fracaso escolar y la preponderancia del ejercicio del aprendizaje memorstico sin comprensin. Colombia, a pesar de su dinmica de subdesarrollo, no ha sido ajena a esta corriente mundial. Su juventud viene reclamando no slo nuevas formas de expresin, diversin y estilo de vida, sino tambin acceso al conocimiento de una manera ms sencilla y agradable, lo cual ha coincidido con el deseo de no pocos educadores y legisladores por cambiar aqullas estructuras metodolgicas que han imperado en los centros educativos y que se han caracterizado principalmente, por la puesta en marcha de procesos pedaggicos con propsitos que no necesariamente responden a los intereses y necesidades de los aprendices. En este contexto, surge la aplicacin de la motivacin en el ejercicio docente como una estrategia para captar el inters de los estudiantes por aprender y hacer de este ejercicio una actividad mucho ms significativa, y por lo mismo, ms duradera. En esta investigacin se escogieron tres aspectos relacionados con este tpico: las concepciones de motivacin de los maestros, las prcticas de motivacin que stos realizan en el aula y los sentimientos que surgen en los estudiantes como consecuencia de ellas. En primer trmino, con respecto a las concepciones de motivacin de los profesores, se concluy que:

Los maestros conciben la motivacin como una etapa del proceso de enseanza y como tal, no es permanente; ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro. Cuando se afirma que la motivacin "implica algo ldico", se evidencia que, para algunos, dicho trmino se asocia a juegos y a aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre e Informal. Para otros, la expresi{on se asocia al trmino "ocio" y especficamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por se grupo de maestros. Fue interesante descubrir que a pesar de que buena parte de las prcticas de motivacin de los maestros son de ndole conductista, los profesores no las reconocen como tales. El conductismo es recordado por las principales acciones que se realizaban antao, cuando fueron educados tales maestros, esto es, los golpes; y si no hay tal prctica, conciben que no se aplica dicha doctrina. Existen dos aspectos que influyen en la decisin de un maestro relativa a si hace o no actividades de motivacin: el primero es la concepcin que tenga de sus estudiantes; si la concepcin es positiva, puede mostrarse favorable a motivar, mientras que no lo har en caso contrario. El segundo est relacionado con que el tema de la asignatura se vaya cumpliendo en los tiempos planeados. Si el maestro percibe que el tiempo es corto para la cantidad de tema que le hace falta abordar segn el microcurrculo previsto, entonces pasar por alto la motivacin. Por otro lado, se concluy que en la concepcin de motivacin de los maestros no se manifiestan los aspectos cognitivos ni volitivos que resea la teora; slo se asocia con los aspectos orcticos que seala la misma. Finalmente, a pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la motivacin, en su discurso y en su prctica, se evidencia que ocupa un papel secundario.

El segundo aspecto de las conclusiones se refiere a lo que los maestros hacen en el aula. En este tpico se pudo concluir que:

Entre las prcticas de motivacin que realizaban los maestros en la institucin objeto e estudio, figuraban: palabras de nimo juegos, canciones, dibujos, trabajos y evaluaciones en grupo, pelculas, consultas, saludos dentro y fuera del saln, sonrisas, uso de colores, escritura legible y ordenada en el tablero, oportunidades de recuperacin, lenguaje claro, diferentes escenarios, tareas sencillas, concursos, estmulo de la competencia y de las responsabilidades individual y colectiva, divulgacin de los logros a alcanzar y de las expectativas del maestro, reconocimiento pblico, trabajos manuales, visitas a sitios de inters, cuentos y movimientos corporales. Estas prcticas de motivacin estn ms relacionadas con lo que la teora ha clasificado como: motivaciones de competencia, de logro o de los tipos extrnseco o intrnseco. Tambin se identific que los maestros intentaban despertar en los alumnos metas de valoracin social y miedo al castigo o al rechazo .La mayora de los profesores optaba por aplicar la motivacin en pocos momentos, por ejemplo, al inicio del ao lectivo o cuando se tiene tiempo libre. Las prcticas desmotivadoras detectadas en este estudio fueron: notas en el observador, quices como castigo y observaciones y correcciones escritas con color rojo. Estas prcticas, al desmotivar, dificultan el desarrollo de las competencias de los discentes y su acceso al conocimiento.

En sntesis, las concepciones y prcticas de motivacin estudiadas se relacionan con varios factores, a saber: la actitud que asume y transmite el maestro frente a los discentes, los instrumentos de mediacin que quiere y puede aplicar, la concepcin que tiene el maestro de sus estudiantes, las acciones de motivacin y las implicaciones prcticas que se deriven de dichas acciones, los propsitos que tiene el maestro al aplicarlas, sus razones y expectativas y las circunstancias de aplicacin, as como su regularidad. Las actividades de motivacin se centran en las circunstancias o ambiente de las clases y en las acciones que los estudiantes deben hacer en ellas; mientras que las concepciones y expectativas de los maestros con respecto a dichas actividades se centran en los resultados de los estudiantes en trminos de su rendimiento acadmico. Aqu cabe una pregunta: El hecho de que los estudiantes obtengan buenos resultados implica que sean competentes? El ltimo aspecto de las conclusiones se refiere a los sentimientos de los estudiantes frente a las prcticas de los maestros. Al respecto, se concluye que:

En los sentimientos de los estudiantes, derivados de las acciones de motivacin, juega un papel determinante las percepciones que tiene quien aprende sobre s mismo y sobre sus capacidades. Lo anterior incluye su autoestima, su autoimagen. Tambin influye en los sentimientos las percepciones que tiene el discente sobre el clima organizacional que le rodea: si es opresivo, se ver poco motivado; si es de creatividad y se le permite que acte con algn margen de libertad, se ver ms motivado. Por su parte, las valoraciones que hacen los estudiantes de las actividades motivadoras incluyen consideraciones referidas a los resultados percibidos por ellos como consecuencia de dichas actividades, las acciones que tengan que realizar, los sentimientos y deseos que surjan en l y las actitudes que le perciban al maestro. Las actitudes y actos de un profesor amargado provocan en los estudiantes ansiedad negativa, mientras que las actitudes y actos de un profesor chvere generan motivacin en los alumnos. Un profesor amargado, tambin calificado como "regan", o "cascarrabias," tiene actitudes o conductas desestimulantes, como cambiar en la marcha las reglas de juego sin informarles o sin buscar el consenso; hace dictados extensos, tiene preferencias por uno o ms de los alumnos, les hace firmar el observador o les grita delante de terceros. Un profesor amargado es un docente aparentemente inconforme con sus estudiantes o con su

trabajo. Estos maestros abusan del uso de la palabra al realizar explicaciones extensas, hacindolas montonas; no han hallado una estrategia de comunicacin eficaz con el discente para hacerle a ste ltimo ms fcil el aprendizaje. Con lo anterior, el alumno tiene la percepcin de que el tema de la asignatura es muy complejo y que excede sus capacidades. Cuando, segn los estudiantes, los profesores son amargados, las clases se sumergen en la rutina, en actividades repetitivas sin sentido para ellos. Frente a lo anterior, los discentes manifiestan sentimientos de aburrimiento, rabia, decepcin, temor, frustracin y resentimiento, entre otros. Estos sentimientos no propician el aprendizaje. Por otro lado, Un maestro chvere es aqul que desee motivar a sus estudiantes y asume una actitud que demuestre que no slo desea compartir sus conocimientos, sino que tambin disfruta con ello y quiere aprender con sus discentes; su principal propsito es darle sentido, desde la perspectiva de los alumnos, a un conjunto de conocimientos mientras genera en ellos sensaciones de bienestar y actitudes positivas ligadas a dichos conocimientos. Frente a lo anterior los estudiantes sienten agrado, confianza, entusiasmo, que participan, que se divierten, que el tiempo se pasa volando y, lo ms importante, que aprenden. Finalmente, se puede concluir que no hay profesores chveres ni amargados en trminos absolutos sino que hay acciones, actitudes e instrumentos de motivacin que son del agrado de los estudiantes y otros que no.

7. RECOMENDACIONES
En el marco terico se expuso la postura de Maryellen Weimer y P. Printich, autores quienes coinciden en afirmar que pocos trabajos de investigacin pedaggica se ocupaban de orientar a los maestros con instrucciones o recomendaciones que los ayudasen a mejorar sus prcticas en el aula. Haciendo eco a dicha crtica, a continuacin se exponen unas aseveraciones que en esencia dos tpicos. El primero est relacionado con recomendaciones personales del autor para mejorar las clases, y el segundo est constituido por interrogantes y reflexiones que podran orientar la continuacin del presente trabajo.

Los sentimientos que surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras son, en apariencia, contradictorios. La gran mayora se siente bien, pero como se dijo en la interpretacin, algunos estudiantes desaprueban los excesos. Las clases deben ser divertidas pero serias a la vez. Con ello se quiso afirmar que los maestros deben eliminar prcticas que incluyan palabras hirientes, amenazas o agresiones, y, al mismo tiempo, se debe atender el criterio de pertinencia sobre los contenidos. La idea es que los maestros y los padres de familia dejen de lado actitudes excesivamente permisivas y esquemas rgidos de trabajo en el aula para dar paso a un trato amable, cordial, flexible, con cierto margen de libertad, en un ambiente sin presiones, sin regaos, sin gritos, en el que los estudiantes sientan que los tienen en cuenta y tienen cierto control sobre un aprendizaje que est relacionado con su realidad concreta, con su proyecto de vida y que llegue a ser considerado como til o por lo menos interesante por parte de ellos; todo esto, sin descuidar el logro de los objetivos de la educacin. Los maestros, aparte de tener una muy buena formacin en la disciplina que imparten, deben demostrar actitudes entusiastas frente al conocimiento, los estudiantes, la escuela y en general a todos o casi todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su labor. Hay que recordar que lo principal del acto educativo es el aprendizaje y si en este proceso la gente se divierte, pues mejor. Podra decirse que los estudiantes en las clases de los llamados por ellos profesores chveres estn ms dispuestos al aprendizaje y que, en este sentido, se ha dado un primer paso para hacer dicho proceso ms agradable; sin embargo, queda la duda : Los

alumnos aprenden ms y mejor con acciones, actitudes e instrumentos de motivacin que son de su agrado que cuando no lo son? Con respecto a los medios didcticos, surgen varios interrogantes que podran ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, Existen medios didcticos motivantes exclusivos para ciertos rangos de edad? Sirven realmente cosas como los sudokus o los crucigramas para desarrollar la creatividad, como deca uno de los maestros entrevistados? Parecera que la mayora de veces los estudiantes responden ms a la motivacin extrnseca que a cualquier otra. Uno nota que hacen las tareas porque las consecuencias de no hacerlas son ms desagradables que hacer la tarea misma. Por ejemplo, si obtienen una valoracin negativa por parte de los maestros, en los hogares pueden castigar a los discentes. Otros tienen un espritu de competencia y hacen los trabajos, presentan las tareas, pero no porque quieran aprender, sino porque quieren tener mejor puntaje que los otros. La pregunta es: si la tarea no tuviera "puntos", le pondran el mismo empeo? Durante la toma de datos es pertinente que se hable abiertamente con los participantes que se vayan a entrevistar. De manera especfica se sugiere que se hable sobre los propsitos concretos de la investigacin, en aras de evitar suspicacias por parte de los mismos que deriven en desencuentros o dificultades adicionales para la investigacin A partir de la experiencia de la aplicacin de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de lmite para la motivacin que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersin de esfuerzos. Cul sera se lmite?

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