Ensear a pensar, aprender a pensar, aprender a aprender, es la triple obligacin de la inteligencia.

Dilogos en dos aulas Aula 1: Aqu tiene lugar una escena bastante habitual, que es la siguiente. Un alumno no puede resolver un problema y levanta la mano para hacerlo conocer a su profesora. sta se acerca y le pregunta qu dificultad tiene. El alumno le informa y la docente le dice a su alumno: Piensa Andrs, piensa. Aula 2: En un aula se produce la siguiente situacin de la que soy testigo: un joven profesor de matemtica informa a sus alumnos las calificaciones que obtuvieron en las pruebas de su asignatura: Ramrez, siete; Sotelo, cuatro; Varela, dos De todos ellos, me interes el caso de Varela, porque era un alumno aplicado, pero cuando se trataba de problemas de geometra, no saba cmo resolverlos. Y esta no era la primera vez que le ocurra. Al terminar la clase me acerqu al profesor con quien tuve el siguiente dilogo: - Profesor, qu le ha pasado a Varela? - Otra vez no ha sabido resolver la tarea. - Qu es lo que ha pasado? - No se da cuenta que debe buscar un problema relacionado apropiado, qu conoce de antes, y luego reformular los datos para alcanzar el objetivo del problema. - Por qu no se da cuenta? El profesor me mir asombrado y me contest: - No se da cuenta porque no sabe pensar. Aprender a aprender y ensear a pensar Una buena parte de la pobreza de los resultados observados en educacin se debe, entre otros factores, a la falta de un conocimiento sistemtico y comprensivo sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes. No son pocas las veces que los docentes nos proponemos como objetivo principal a lograr por nuestros alumnos: aprender a pensar. Pero tambin se ha podido comprobar por medio de investigaciones sobre la accin educativa en escuelas secundarias- que este objetivo es frecuentemente olvidado al elaborar los temas e tems de pruebas que se aplican en instancias evaluativas. Qu docente no le ha dicho alguna vez a un alumno: piensa!. Pero es mucho ms fcil aleccionar a alguien que piense, que decirle cmo hacerlo para resolver algn problema escolar. Todos sabemos que la capacidad de pensar eficazmente es el camino que conduce al aprendizaje y al desarrollo de las habilidades del pensamiento que actualmente es ms importante que en ninguna otra poca anterior. Ms que la acumulacin de conocimientos hoy en da se requiere la habilidad para seleccionarlos, relacionarlos y aplicarlos con eficacia. Ensear a pensar y aprender a aprender son las dos caras de la misma moneda. Estn muy unidas y se complementan ambas acciones: el alumno podr aprender a aprender, si el docente realiza eficazmente el trabajo de ensear a pensar. Compartir el conocimiento Todos sabemos que el aprendizaje es una experiencia que se vive en forma absolutamente personal, pero el conocimiento es algo que puede ser compartido. Al reflexionar sobre la trascendencia que tiene el hecho de compartir conocimientos, descubrimos que ste es el fundamento de la vida en sociedad y que, por lo tanto, es un acto esencialmente humano que consiste en hacer que dos personas sepan algo que antes slo saba una sola. Cmo puede concretarlo el docente? Pues, reflexionando y aprendiendo sobre: el conocimiento, el acto de aprender y, por consiguiente, de aprender a pensar. El acto de aprender El aprendizaje, para que llegue a ser un aprendizaje significativo, no basta un anlisis externo objetivo de lo que enseamos y de cmo lo enseamos, sino que se necesite tener en cuenta, adems, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye en el acto de aprender. Dicho de otra manera: se plantea la vinculacin del estilo cognitivo del alumno y de su estructura cognitiva, con la construccin de nuevos significados.

Ha dicho David A. Ausubel: El estilo cognitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El hombre, desde pocas remotas no slo ha deseado aprender, sino que a menudo su curiosidad lo ha llevado a intentar aprender cmo se aprende. Se ha preguntado: cul parece ser la naturaleza esencial del proceso denominado aprendizaje? Qu sucede en la mente del alumno cuando aprende algo? Detrs de las prcticas didcticas subyacen teoras del aprendizaje que reflejan sus caractersticas? En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no es ningn problema serio. El profano acepta sin vacilar que aprendemos gracias a la experiencia y no ve ningn problema en el aprendizaje. A travs de la historia humana, las personas han aprendido y, en la mayora de los casos, sin preocuparse mucho en lo que se refiere a la naturaleza de ese proceso. Los padres han enseado siempre a sus hijos y los maestros a sus alumnos. Tanto unos como los otros, aprendan y quienes enseaban sentan que no haba necesidad de tener y concretar ninguna teora del aprendizaje. El maestro enseaba en la misma forma en que l fue enseado en su niez y juventud, y con eso era suficiente. Desde que la educacin se formaliz en ambientes especiales como son las instituciones educativas, los maestros y profesores se han dado cuenta que el aprendizaje no siempre es satisfactorio y a menudo resulta muy deficiente. A partir de esta realidad, un pequeo grupo de personas comenz a investigar las causas para buscar mejores resultados. As, surgie-ron las llamadas Teoras del Aprendizaje, como campo diferenciado dentro de la psicolo-ga terica. Toda accin humana deliberada y el aprendizaje lo es- responde a una teora. Por eso, todos los que enseamos somos profesionales de la enseanza, y tenemos una teora del aprendizaje, explcita o implcita; adhirindonos a ella consciente o intuitivamente. El tema pasa por la evolucin que han tenido las teoras sobre procesos cognitivos, percepcin, memoria, resolucin de problemas, pensamiento, aprendizaje La problemtica de la enseanza Hasta no hace muchos aos, se tenan ideas claras acerca del acto de ensear. Se consideraba que se saba bastante bien qu ensear y cmo hacerlo. Con el correr del tiempo, los docentes en general y los profesores universitarios en especial, comenzaron a preocuparse ms sobre el cmo ensear. Es as que empez a aparecer en los congresos, jornadas, simposios, etc. el rea pedaggica y/o didctica, como una muestra evidente de esta preocupacin. En ellos se asuman y se asumen, diferentes enfoques, se discuten los mtodos y las tc-nicas de enseanza. A veces en general y a veces referidos en particular a alguna de las disciplinas incluidas en esos acontecimientos acadmicos. Fueron temas de preocupacin cada vez ms manifiesta de los docentes de todos los niveles de enseanza, incluido el universitario, aunque con caractersticas ms bien prcticas o instrumentales. Adems, hay otro aspecto de gran relevancia que afecta a los alumnos en cualquier nivel de enseanza: desde hace tiempo se ha podido comprobar, por medio de investigaciones, que el modo de ensear moldea la actitud de los alumnos ante el aprendizaje. Cmo hacer para no dejar inermes a los jvenes en un mundo en el que el conocimiento ha adquirido una enorme importancia por su necesidad, complejidad y abundancia? Qu se necesita para afrontar una poca signada por ciertas caractersticas que se dan simultneamente como nunca se dio antes en la historia de la humanidad, como: Cambios vertiginosos de todo tipo Explosin de la informacin, potenciada por los modernos medios de comunicacin Adelantos cientficos y tecnolgicos caracterizados por su cantidad, calidad y rapidez Inmediatez y universalidad de las comunicaciones Mayor influencia del para-sistema sobre la educacin de los individuos, con respecto a la brindada por el sistema formal de educacin. Al respecto, se requiere un cambio de visin pedaggica. La antigua perspectiva de la educacin ya no es tan efectiva; lo que hace falta no es un cambio gradual sino un cambio especfico. Se tiene que pasar del aprendizaje de mantenimiento (que fue suficiente en el pasado) a un aprendizaje innovativo. Hay algo que puede ayudar a salir de esta compleja situacin. Y se puede expresar de distintas formas: ensear a pensar, aprender a aprender, aprender a pensar, conocer cmo es el pensar, saber qu es pensar, aprender cmo somos

Pensar y pensamiento Definiciones del Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE). Pensar: 1. Imaginar, considerar o discurrir. || 2. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen. || 3. Intentar o formar nimo de hacer algo. Pensamiento: 1. Potencia o facultad de pensar. || 2. Accin y efecto de pensar. Estas son las dos primeras definiciones del DRAE. Una definicin general de pensamiento incluye tres ideas bsicas: 1) El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente, en la mente o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente. 2) El pensamiento es un proceso que implica alguna manipulacin de, o establece un conjunto de operaciones sobre el conocimiento en el sistema cognitivo. 3) El pensamiento es dirigido; tiene una finalidad. Las personas estn dotadas de una cantidad de procesos cognitivos bsicos que, sin bien estn estrechamente relacionados, han sido investigados individualmente por los psiclogos. Estos procesos cognitivos incluyen principalmente: sensacin y percepcin, aprendizaje, memoria. Estos temas formaron el ncleo de lo que se ha dado en llamar Psicologa Cognitiva, y en la medida en que cada uno incluye una manipulacin activa de informacin, cada uno implica pensamiento. El pensamiento tambin ha sido objeto de investigacin en muchos otros contextos en psicologa, incluyendo la psicologa social (formacin y cambio de actitudes), psicologa evolutiva (desarrollo cognitivo), personalidad (estilo cognitivo), en pruebas y mediciones por medio de tests, etc. Pedagoga y Neurociencia La formacin de docentes supone plantear la formacin en pedagoga. La pedagoga como ciencia, rescata la necesidad de hacer sntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo de lo educativo, siendo ste el mbito propio de la integralidad humana. El proceso pedaggico es una amalgama de lo mental (que involucra lo biolgico) y lo cultural. En el ejercicio pedaggico, los docentes desarrollamos un entramado de acciones que, en conjunto con los estudiantes, producen la transformacin de saberes, valores, habilidades y actitudes. Estos procesos permiten vivencias integradas en lo mental y lo cultural. Neurociencia: es la moderna ciencia del cerebro. Su tarea: aportar explicaciones de la conducta en trminos de actividad del encfalo. Su objetivo: examinar en trminos de biologa celular y molecular interrogantes clsicos que han preocupado a filsofos, psiclogos y cientficos de todos los tiempos sobre funciones mentales. El trmino encfalo aparece nombrado por primera vez, aplicado a un protocolo operatorio, en un papiro egipcio del siglo XVII a C. Encfalo: conjunto de rganos que forman parte del sistema nervioso de los vertebrados y estn contenidos en la cavidad interna del crneo. El trmino neurociencia es joven: la Society for Neuroscience fue fundada en 1970. La Neurociencia de hoy todava se est escribiendo. Estas son algunas de las disciplinas que la integran: Neuroanatoma, Neurofisiologa, Neurobiologa, Biologa celular y molecular, etc. Esta disciplina tiene sus orgenes en la denominada psicologa experimental, es decir, la disciplina que trata de estudiar la conducta en relacin con los procesos cerebrales. En la psicologa experimental no slo era vlida la observacin de la conducta como tal o de los estmulos del mundo que la provocan, sino el reconocimiento de la necesidad de estudiar el cerebro como procesador de informacin que da lugar a una determinada salida de conducta. La psicologa, pues, ancl de alguna manera sus observaciones en el cerebro. Neurociencia cognitiva: es la disciplina encaminada a ahondar en la profundidad del cerebro. Ello implica el conocimiento de la intimidad molecular de los procesos que tienen lugar en los circuitos distribuidos en diversas reas del cerebro. Su estudio significa ir de las neuronas a la cognicin o cmo la actividad cerebral crea la mente. La Neurociencia Cognitiva es un intento pragmtico de fusionar la Neurociencia con la Psicologa. En efecto, la Neurociencia actual es Neurociencia cognitiva. Es la fusin de neuroanatoma, neurofisiologa, biologa del desarrollo, biologa celular y molecular y psicologa cognitiva. Su principal objetivo es el estudio de las representaciones internas de los fenmenos mentales: las bases neurales de la cognicin. Investiga los mecanismos neurales de los ms altos niveles de la actividad humana: lenguaje, imaginacin, pensamiento. Tampoco debemos olvidar, que las funciones cognitivas, si bien son psiconeuro-biolgicas, tienen una dimensin social sumamente importante. En la actualidad, los grandes adelantos tecnolgicos permiten obtener nuevas pruebas acerca de los mecanismos

cerebrales del aprendizaje y la memoria, dos aspectos cuyo mejor conocimiento es de trascendental importancia para el profesional docente. Seres nicos e irrepetibles Se cambiamos el centro de gravedad del proceso educativo, podramos hacer un giro interesante en nuestro propsito de ensear a pensar: Pasar del docente: al alumno Pasar del ensear: al aprender Esto nos permitir poner el foco en los estilos de aprendizaje. Esto podra parecer contradictorio: cambiar el centro de gravedad del ensear al aprender, cuando nuestro tema es ensear a pensar. Pero no es contradictorio, porque si conocemos, como docentes, los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, vamos a poder ensear a pensar con mayor eficacia. Este enfoque nos obliga a repensar el proceso de enseanza: estamos en presencia de seres nicos e irrepetibles que tienen sus propios estilos de aprendizaje. Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo el bagaje cultural previo, la edad, la motivacin, el contexto, etc. Pero esos factores no explican por qu con frecuencia, nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera. Estas diferencias pueden deberse, sin embargo, a sus distintas maneras de aprender. Pero el concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin que tenga el docente del aprendizaje como un proceso activo. Si el docente considera que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva, lo que los alumnos hagan o piensen no es muy importante. Pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida, parece bastante evidente que cada uno elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas personales. El aprendizaje es una actividad absolutamente personal: nadie puede dar a otro aprendizaje. Lo que se puede hacer es propiciar, favorecer, facilitar el aprendizaje. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, as como nosotros mismos. Por eso, es importante no utilizar los estilos aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Neurodidctica La formacin de docentes supone plantear la formacin en Pedagoga. sta, como ciencia, rescata la necesidad de hacer sntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo de lo educativo. Gracias a los adelantos tecnolgicos de la ltima dcada especialmente las imgenes por resonancia magntica funcional (RMf), las tomografas por emisin de positrones (TEP) y otras herramientas, los investigadores pueden identificar ahora las diferentes partes del cerebro que estn involucradas en diferentes procesos mentales. Estos hallazgos probablemente lleven a los neurocientficos, educadores y psiclogos cognitivos a desarrollar un lenguaje comn, del cual pueda surgir una nueva ciencia multidisciplinaria: la neurodidctica. Para una renovacin pedaggico-didctica, qu necesitaramos saber? Principalmente, tres cosas: Cmo son nuestros alumnos. Qu se ha descubierto en Neurociencia y cunto nos puede ayudar a los docentes educadores. Qu se sabe actualmente sobre el aprendizaje y la memoria con fundamento cientfico. Sin entrar a analizar las distintas teoras del aprendizaje, que todas y cada una de ellas han contribuido con valiosos aportes a la problemtica de la enseanza y del aprendizaje, slo trataremos aqu algunos aspectos relacionados con las investigaciones ms recientes, que nos ayuden en nuestra tarea docente cotidiana. Vamos a tomar tres parmetros para referirnos a los estilos de aprendizaje, si queremos conocer mejor a esos seres nicos e irrepetibles que son nuestros alumnos. 1. Sistemas de representacin: se refiere al modo en que el sistema neurolgico forma las estructuras que construyen nuestros modelos del mundo. 2. Asimetra funcional: se refiere al conocimiento sobre el predominio cerebral y sus funciones, segn las

investigaciones del Premio Nobel Roger Sperry. 3. Inteligencias mltiples: estn relacionadas con las investigaciones sobre la concepcin multidimensional de la inteligencia.

Ensear a pensar - 2da. Parte

La educacin primero fue un privilegio, despus se convirti en un derecho y hoy es una obligacin. Sin entrar a analizar las distintas teoras del aprendizaje, que todas y cada una de ellas han contribuido con valiosos aportes a la problemtica de la enseanza y del aprendizaje, slo trataremos aqu algunos aspectos relacionados con las investigaciones ms recientes, que nos ayuden en nuestra tarea docente cotidiana. Vamos a tomar tres parmetros para referirnos a los estilos de aprendizaje, si queremos conocer mejor a esos seres nicos e irrepetibles que son nuestros alumnos. 1. Sistemas de representacin: se refiere al modo en que el sistema neurolgico forma las estructuras que construyen nuestros modelos del mundo. 2. Asimetra funcional: se refiere al conocimiento sobre el predominio cerebral y sus funciones, segn las investigaciones del Premio Nobel Roger Sperry. 3. Inteligencias mltiples: estn relacionadas con las investigaciones sobre la concepcin multidimensional de la inteligencia. Estilos de aprendizaje - Sistemas de representacin Sabemos que percibimos el mundo a travs de nuestros cinco sentidos. Tambin tenemos la facultad de reproducir esos diferentes estmulos a travs de la construccin de imgenes mentales. Por ejemplo: la persona cenestsica incluye el tacto, la vista, el odo, el movimiento, las sensaciones. Algunas personas privilegian uno o dos de estas representaciones mentales de forma habitual. Todos tenemos nuestras propias preferencias y nuestras costumbres. Estas preferencias en materia de representaciones, llamadas imgenes mentales, tienen fuertes repercusiones para el aprendizaje. Las personas que se inclinan por patrones visuales se vern favorecidas con la eleccin de carreras relacionadas con diseo, organizacin, color e imagen, nmeros, etc. Las personas que prefieren patrones auditivos se inclinarn por las carreras relacionadas con sonido, escucha, msica, atencin al cliente, etc. Las personas que se inclinan por patrones cenestsicos se sentirn atrada por las carreras relacionadas con ayuda a terceros, consultoras y similares. Algunas personas tienen ms facilidad para memorizar utilizando un canal y otras, utilizando otro u otros. Recordamos palabras que hemos ledo, pero tambin imgenes que hemos visto, sonidos que hemos escuchado, olores que hemos percibido, sabores que hemos degustado, etc. Algunas personas tienen ms memoria visual, mientras que otras, mejor memoria verbal. El estudiante puede mejorar notablemente su proceso de aprendizaje utilizando al mismo tiempo la memoria visual y la verbal. De esta manera registra doblemente la informacin que est recibiendo, grabndose mejor en su memoria. Las investigaciones neurocientficas de los ltimos aos, han descubierto que el 40 % de la actividad del cerebro humano se dedica a la visin. Estos recientes descubrimientos, no slo constituyen un valioso aporte cientfico a la tarea cotidiana del docente, sino que nos demuestran las diferencias de estilos cognitivos de los alumnos. Estilos de aprendizaje - Asimetra funcional La idea de que el pensamiento humano es dualista, no es nueva. Llegaron a esta conclusin Pitgoras y Platn, luego Freud, Piaget y Taylor. Se han obtenido importantes conocimientos cientficos gracias al Dr. Roger Sperry, que en 1981 le fue otorgado el premio Nobel de Medicina, por sus investigaciones acerca de las funciones de cada uno de los hemisferios cerebrales en las tareas cognitivas. Gracias a estas investigaciones en neurofisiologa, se ha determinado que cada hemisferio cerebral elabora estilos cognitivos diferentes. Esto significa que tenemos dos formas paralelas de conocer.

Los pensamientos, segn el hemisferio involucrado, recibieron distintos nombres segn los autores. E. De Bono: - Hemisferio izquierdo: pensamiento vertical - Hemisferio derecho: pensamiento lateral Guilford: - Hemisferio izquierdo: pensamiento convergente - Hemisferio derecho: pensamiento divergente La mayor parte de nuestro sistema educativo ha sido diseado para cultivar principalmente el hemisferio izquierdo. Lo que se propone es dar ms oportunidades a los estudiantes para el desarrollo de las capacidades propias del hemisferio derecho. Veamos cules son las principales: Hemisferio izquierdo Verbal abstracto Analtico Secuencial Realista Controlado Lgico Hemisferio derecho Visual espacial Sinttico Simultneo y sistmico Imaginativo Impulsivo Creativo

Por supuesto que en cualquier aula, tendremos alumnos que tiendan a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Por ejemplo: un alumno hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Adems, el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representacin. Por ejemplo, un alumno visual y holstico tendr reacciones distintas que un alumno visual lgico. Como profesores nos interesar utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos usar los distintos sistemas de representacin y activar los dos hemisferios utilizando ambos modos de pensamiento. Se favorecer ms el aprendizaje alternando las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento. Con alumnos en los cuales la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, conviene realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de ambos hemisferios. Recordemos: Un determinado dominio cerebral, implica un cierto estilo de pensamiento, y por lo tanto, un estilo de aprendizaje. Estilos de aprendizaje - Inteligencias mltiples Este tema se basa en una visin pluralista del intelecto, basada en el hecho de que la inteligencia no es una sola que se detectara por medio de tests de inteligencia, ya que los clsicos tests slo mediran un rasgo de la inteligencia, dando como resultado un determinado cociente intelectual (CI). Es importante resaltar que las personas presentan trazos integrados de diversas inteligencias y, de esta forma, es difcil encuadrar a los alumnos en una o dos de ellas (salvo excepciones). Lo mejor es buscar las inteligencias fuertes, las comunes y las dbiles. El patio, el aula y la sala de profesores, son notables laboratorios de observacin, donde se pueden recoger datos para componer un perfil de sus inteligencias. Esta multiplicidad de inteligencias ha sido investigada por Howard Gardner, quien ha identificado hasta ahora ocho inteligencias: 1. Inteligencia lingstica: capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea oral o escrita. 2. Inteligencia lgico-matemtica: capacidad para usar los nmeros en forma efectiva, as como la de razonar adecuadamente. 3. Inteligencia espacial: habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. 4. Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. 5. Inteligencia corporal-cintica: capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, incluyendo habilidades fsicas especficas.

6. Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo y sentimientos de otras personas. 7. Inteligencia intrapersonal: conocimiento de uno mismo, conciencia de los propios estados de nimo y capacidad para motivarse, para la autoestima y autodisciplina. 8. Inteligencia naturalista: entendimiento del mundo natural y la observacin cientfica de la naturaleza. A la luz de la Teora de las Inteligencias Mltiples (IM) es posible considerar que la competencia cognitiva del ser humano queda mejor descripta en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que Howard Gardner denomina inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de estas capacidades. Una teora as, tiene importantes implicaciones educativas, pedaggicas y curriculares. Esta teora de las IM ratifica, en cierta forma, la epistemologa gentica de Jean Piaget (1896-1980), quien efectu investigaciones sobre el pensamiento infantil, que le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Howard Gardner ha manifestado que la trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, y se van perfilando de distinta manera en las sucesivas etapas del desarrollo humano. Y a medida que ste avanza, se representa cada inteligencia, acompaada de su expresin simblica, mediante un sistema de notacin. Ejemplos: sistema de signos convencionales para expresar conceptos matemticos, lingsticos, musicales, etc. Finalmente, durante la adolescencia y la adultez, las inteligencias se expresan por medio de las orientaciones vocacionales en la eleccin de carreras profesionales y en las aficiones. Esto significa que no slo hay diferencias individuales en una misma aula, sino que las diferencias tambin existen comparando las distintas etapas del desarrollo humano, en las que cambian los estilos de aprendizaje. El cerebro adolescente Los temas pedaggicos y didcticos, a menudo hacen hincapi en la ejecucin y los resultados, y pasan por alto los cambios subjetivamente ms llamativos del estado de nimo y la memoria que acompaan a dicha ejecucin. En los estudios cerebrales se han empezado a investigar las relaciones emocionales y la memoria, a raz de las investigaciones neurocientficas del cerebro emocional (Dr.Joseph LeDoux de la Universidad de Nueva York). Los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros. Se ha revelado que la amgdala cerebral, ubicada en el sistema lmbico o cerebro emocional, es responsable del aprendizaje inconsciente de emociones. Se diferencia de las reas cerebrales encargadas de otro aprendizaje ms consciente, como recordar personas, lugares, fechas, etc. Estos tipos de recuerdos neutros conscientes se procesan en otras partes del cerebro. El aprendizaje emocional inconsciente que es automtico e impulsivo, y el procesamiento cognitivo superior consciente, se producen por separado en el cerebro. Estos dos tipos de memoria determinan de manera conjunta, qu har realmente un individuo en una situacin concreta. Para que se produzca el aprendizaje ptimo, los estudiantes han de ser emocionalmente competentes. Esto significa ser capaces de contenerse y refrenar las reacciones impulsivas ante los sucesos. Esto requiere interaccin de las regiones de niveles profundos que procesan emociones de manera automtica y sumamente rpida, y de las estructuras cerebrales ms evolucionadas, que se ocupan de procesos cognitivos conscientes, como el anlisis, la planificacin y la toma de decisiones. Hoy se sabe fehacientemente el importantsimo papel que desempea la corteza prefrontal (ubicada en el lbulo frontal): es la regin de funciones ejecutivas, con la capacidad de inhibir respuestas emocionales inadecuadas, planificar, realizar mltiples tareas, poner atencin selectiva, manifestar empata y sensibilidad social y moral. Es la parte del cerebro que efecta el gerenciamiento emocional. Investigaciones que comenzaron en la dcada del 70, y que se profundizaron en los 80 y 90, demostraron que la corteza frontal es la ltima regin que se desarrolla en el cerebro humano. Se investigaron cerebros de nios, adolescentes y adultos, encontrando que la corteza era considerablemente distinta en el cerebro de unos y otros: la corteza prefrontal es una de las regiones cerebrales que ms tarda en madurar en el desarrollo humano. Otro detalle importante: la corteza frontal se desarrolla de una manera no lineal, ralentizacin en la pubertad seguida de un desarrollo rpido durante la adolescencia, experimentando una fase de altibajos, pues se van transformando en redes especializadas ms eficientes, relacionadas con aspectos cognitivos, emocionales y ticos, acciones ms complejas tanto en el trabajo como en la vida social.

Por eso es necesario prolongar la etapa educativa, pues el cerebro est an moldendose. Gracias a las investigaciones cientficas se ha encontrado que cuando las reas del cerebro que tienen que ver con el juicio social y emocional resultan daadas, por ejemplo por accidentes o drogas, las personas pueden perder sensibilidad social, aunque an mantengan su habitual cociente intelectual, pero pierde las funciones empticas, las de autocontrol y autocrtica. Esto ejemplifica uno de los hallazgos que pueden tener un potencial revolucionario para la educacin, y que por lo tanto, los docentes no deberan ignorar. El futuro Esto ha sido una invitacin a la incorporacin del estudio del cerebro humano, como eje dentro de la formacin profesional para el ejercicio docente. Muchas de las situaciones presentes en el acto cotidiano de ensear, encuentran su origen en la actividad neuronal humana. Por ello, el conocimiento que los docentes tengamos sobre sus caractersticas, potencialidades y, por ende, sobre las implicaciones en los distintos mbitos de la accin educativa, nos permite ampliar las fuentes para mejorar la toma de decisiones en los procesos pedaggicos. Pues como dice Peter Senge en su libro La Quinta Disciplina: Nuestros actos crean la realidad y pueden cambiarla Bibliografa: Ausubel, D.P. Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo, Ed. Trillas Coll, C., Martin, E., Mauri, T. y otros El constructivismo en el aula, Ed. Gra, Espaa Gardner, Howard Inteligencias Mltiples, Ed. Paids Goleman, Daniel Inteligencia Emocional, LeDoux, Joseph El cerebro emocional, Ed. Ariel, Barcelona 1999 Mora, Francisco Cmo funciona el cerebro, Alianza Editorial Piaget, Jean Seis estudios de Psicologa, Ed. Paids Ramn y Cajal, S. Textura del Sistema Nervioso del Hombre y los Vertebrados, edicin del Instituto de Neurociencias de Alicante, 1992 Sperry, Roger Hemisferios cerebrales, Serie 62 The Harvey Lectures, Academic Press. Wise, R. Nacimiento de una biologa del lenguaje, Mundo cientfico 172, 1978 Varios artculos de Neurodidctica, Revista Mente y Cerebro: 4 y 20 de 2003 y 2006, Espa-a Varios autores Desafo del siglo XXI, edicin de la Academia Nacional de Educacin
Fecha de publicacin: 08/02/10

Autora: Dra. CP Elsa S. de Fernndez Durn Miembro de la Comisin Problemtica de los Prof. que actan en la Actividad Docente y de la Comisin de Desarrollo del Profesional en Relac. de Dependencia