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LINFLUENCE DU STYLE DINTERVENTION SUR LA RELATION EDUCATIVE DANS LENSEIGNEMENT

Louise Villeneuve, formatrice

Dans un contexte ducatif l'tablissement d'un climat de confiance est appel se dvelopper entre l'enseignant * et les lves. Ce climat se cre partir de la faon dont l'enseignant aborde les lves, la place qu'il leur accorde dans l'apprentissage scolaire, le temps qu'il consacre les couter, les amener dvelopper leurs habilets intellectuelles, s'approprier la matire enseigne, choisir des sujets qui se rapprochent de leurs proccupations. Ce climat de confiance ne peut se crer sans la collaboration des lves tels que leurs dsirs de participer activement la vie de la classe, leurs faons de percevoir la relation de mdiation enseignant et lve , et la relation d'tude lve et connaissances acqurir , et la conscience qu'ils ont de l'importance du rapport enseignant-lves. Traiter des styles dintervention, cest aborder la faon dtre ou les attitudes quadopte lenseignant auprs de l'lve et la rponse de ces lves l'encadrement pdagogique. C'est aussi parler des valeurs de lenseignant qui se manifestent de faon plus apparente travers les gestes quotidiens quil pose par ses choix de stratgies dintervention ou encore par lapproche pdagogique quil privilgie. Par consquent, les interventions auront une influence plus directe sur le cheminement des apprenants et sur le ple autorit-confiance. L'intervention selon Paquette (1985), se dfinit comme un acte volontaire qui comprend une recherche deffets, anticips ou non anticips1 et qui influencent le dveloppement de lapprenant. L'acte volontaire peut tre d'agir POUR, SUR, SOUS, PAR, AVEC et CONTRE lapprenant. Chacun de ces styles dintervention influe sur la faon dont les partenaires vont sinvestir dans la relation ducative. La typologie de Paquette (1985) dmontre dans le prochain tableau les caractristiques de chacun des styles ainsi que les effets quils produisent sur llve. Les diffrents styles d'intervention de l'enseignant et leurs effets sur l'lve Diffrents styles dintervention de l'enseignant Le style POUR L'enseignant est convaincu qu'il sait quoi, quand et comment transmettre les connaissances, ce style qui sapparente au style dautorit autocratique2.ou se voir comme l'unique transmetteur, ce qui l'amne tre dcideur et excutant des objectifs fixs. Effets sur l'lve Le style POUR Ce style entrane chez les lves une passivit dans le processus dacquisition de ses apprentissages. Ils ne peuvent s'approprier les objectifs atteindre que sils prennent linitiative de se fixer des objectifs atteindre. Il satisfait l'enseignant seulement s'ils rpondent aux rsultats attendus. Effets sur l'lve Le style SUR L'lve est peru comme un excutant et peu de latitude lui est donne afin de ne pas compromettre les plans de lenseignant. Celui-ci leur donnera limpression quils assistent un cours o tout est trac lavance.

Diffrents styles dintervention de l'enseignant Le style SUR L'enseignant contribue en grande partie aux actions entreprises. Il conoit quune intervention bien planifie peut avoir un effet direct sur les attitudes et les ractions de lapprenant. Pour contrler la situation il tablit des objectifs mesurables et observables. Ce style sapparente au style dautorit semi-autocratique.

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Le style SOUS Ce style dintervention accorde une faible contribution lenseignant. Il peut proposer une dmarche suivre, mais laisse les lves dcider de sa pertinence. Il est lcoute des besoins, proccupations et intrts des apprenants afin de bien saisir et rpondre leurs attentes. Ce style qui exige une grande confiance dans les capacits des lve. Il est peu utilis dans nos structures scolaires. Le style PAR Ce style fait en sorte que l'enseignant .nentre en scne qu la demande de llve. Son rle consiste le rendre responsable du droulement du processus. Ce style sapparente au style dautorit laisser-faire o le pouvoir daction appartient lapprenant. Du fait que sa prise en charge seffectue long terme et que l'enseignant doit gnralement remplir son mandat court terme, ce style se rencontre peu dans les institutions scolaires. Diffrents styles dintervention de l'enseignant Le style AVEC ou lintervention interactionnelle L'enseignant et les lves deviennent des partenaires qui contribuent au processus de formation. Les demandes et propositions manent de part et dautre. Ils dcident conjointement de lobjet de travail, de son orientation et des priodes de rvision. Ce style dintervention ncessite un climat de confiance et de collaboration afin que puisse sinstaller une synergie. Il sapparente au style dautorit dmocratique.

Le style SOUS Ce style peut amener chez l'lve une prise en charge de ses apprentissages. Cest eux qui dterminent sils effectuent ou non une demande auprs de lenseignant. L'valuation est en fonction de la satisfaction des rsultats de la dmarche.

Le style PAR Llve contribue fortement la dmarche. Il est le dcideur et le ralisateur du processus. Les demandes quil adresse lenseignant pour rsoudre certains problmes lui sont retournes. Lvaluation est faite en fonction de la satisfaction de llve ou de son dsir de mettre fin l'intervention.

Effets sur l'lve Le style AVEC ou lintervention interactionnelle Llve est coanalyste et codcideur des offres et des demandes. Ce style dintervention ncessite que les protagonistes saccordent mutuellement une crdibilit. Les rsultats ne sont pas connus lavance; ils reposent sur lvolution de la relation et des apprentissages, des capacits dadaptation, de la crativit et de la spontanit des partenaires.

Le style CONTRE Ce style se retrouve notamment lorsque lenseignant reoit un mandat auquel il nadhre pas rellement et quil se sent contraint de remplir. Gnralement, si les objectifs sont atteints les autorits scolaires sont satisfaites des rsultats et nattendent pas davantage du travail ralis.

Le style CONTRE Llve lui aussi est aux prises avec des normes respecter. Il est gnralement en dsaccord soit avec le style d'valuation, les travaux exigs, soit encore avec lapproche utilise par l'enseignant. Il se conforme aux directives mais sans grande conviction. Cela peut influencer son degr de motivation ainsi que la prise en charge de ses apprentissages. Finalement, les deux partenaires se retrouvent peu engags au regard des tches accomplir.

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Les jeux de pouvoir Les lves ont deux attentes prcises envers l'enseignant: celle d'tre juste envers chacun et celle d'tre constant dans ses interventions pdagogiques. Laisance avec laquelle lenseignant accomplit son travail lui permet datteindre un degr de cohrence plus lev que sil intervenait dans une situation contraignante. Il nest pas rare quen situation de stress, la personne adopte un comportement dfensif. Prenons lexemple dun enseignant qui enseigne un contenu de cours auquel il est peu familier. Sil camoufle son inexprience par des jeux de pouvoir, ses dcisions risquent dtre en contradiction avec son style dintervention. Les jeux de pouvoir sont des interactions qui se produisent entre deux ou plusieurs individus dans le but de prserver leur vulnrabilit ou de sauvegarder lestime de soi. Leur utilisation est de lordre inconscient et demeure vraisemblable avec la ralit. Dailleurs, cest ce qui les rend difficile dtecter. Lutilisation dun agenda cach auquel sajoutent des bnfices secondaires constitue un autre indice pour reprer ces jeux. Exemple: l'lve qui dpose un travail incomplet et qui, craignant la critique de lenseignant, lui souligne lavance de nombreuses insatisfactions cause du manque de temps. Inconsciemment, llve peut se dire tout le monde manque de temps mais ce nest pas tout le monde qui est incapable! Alors, il ne reste plus lenseignant qu' souligner les aspects positifs de ce travail. Linstauration de jeux de pouvoir entre les partenaires, brime la relation ducative et lempche dvoluer sainement. Et les diffrents styles dintervention peuvent susciter diverses ractions selon la personnalit et les attentes de chaque individu. Prenons un apprenant adulte qui a dj une exprience de travail et qui s'inscrit au cours uniquement dans le but dobtenir son diplme. Il se sentira certainement ltroit et peu considr avec un enseignant qui utilise le style POUR. Quelque soit leur instigateur les jeux de pouvoir se manifestent comme une dysharmonie dans la faon dutiliser ou de maintenir son pouvoir. Pour les rendre plus explicites, les diffrents jeux sont slectionns3 en fonction des styles dintervention les plus courants et des avantages que retirent les parties impliques. Le style POUR Lun des jeux quinitie gnralement lenseignant qui utilise le style POUR, est: Cela s'est toujours pass ainsi et il n'y a pas de raison qu'il en soit autrement... Parce que le changement provoque l'inscurit et augmente le sentiment d'incapacit, la cristallisation devient un moyen de maintenir un contrle sur les situations et les personnes. L'utilisation de ce style entrane souvent la passivit, le manque d'initiative chez llve. Je sais mieux que vous Ce genre de propos est gnralement tenu par un enseignant qui croit que la qualit de l'enseignement peut tre assure que par lui-mme. Il conoit difficilement .que l'lve puisse contribuer la transmission des connaissances Les jeux de pouvoir sont parfois interactifs comme les suivants: Que feriez-vous ma place?ou J'ai fait ce que vous m'avez dit de faire Pour viter l'erreur, l'lve sollicite les connaissances et l'exprience de lenseignant avant d'agir et applique directement ses conseils. Si cela ne fonctionne pas sa satisfaction il peut toujours s'en prendre aux mauvais conseils prodigus par l'enseignant. Le style SOUS Je suis trop occup Les diverses tches ou responsabilits relies lenseignement servent d'excuses au manque de disponibilit ou un cours mal prpar. L'enseignant l'utilise pour prserver son intgrit ou pour sauvegarder son image de comptence. Les lves collaborent ce jeu en se sentant soulags devant le peu d'exigence de ce dernier. Vous tes le meilleur enseignant La crainte d'encourir des remarques peuvent inciter llve utiliser la flatterie: J'volue bien car j'ai le meilleur encadrement que l'on puisse souhaiter. Ce genre de propos est gratifiant et rassure lenseignant. Plus tard cependant, il pourra prouver des difficults faire des commentaires sur la qualit du travail l'gard d'lve si reconnaissant.

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Le style AVEC Devenir des collaborateurs et tablir des rapports dgalit nest pas toujours vident et inconsciemment, les partenaires peuvent se prendre au jeu. La participation dmocratique Dans ce jeu, les lves suggrent une ide pour favoriser leur volution. Cette demande peut camoufler la peur de ne pas performer conformment aux attentes. Pour lenseignant qui croit que llve doit voluer son rythme il peut tre difficile de la refuser, au risque d'tre peru comme une personne autocratique, image de soi peu flatteuse. Le style CONTRE Ce jeu peut tre amorc tant par l'enseignant que par les lves. La sduction par la subversion Plac devant des rgles de fonctionnement exiges par l'administration, l'lve peut s'exprimer ainsi: Quelle importance de rpondre aux attentes. L'essentiel n'est-il pas que je sois l ici et maintenant et avec ma propre personnalit! De cette faon, le stagiaire camoufle ses limites respecter les rgles tablies. Lenseignant participe ce jeu en partageant l'opinion de llve et se montre moins exigeant sur le respect de l'horaire, la tenue vestimentaire, etc. Stratgies dintervention Lenseignant, qui se proccupe de la qualit et de la cohrence dans ses interventions, est appel poursuivre une dmarche rflexive et utiliser quelques stratgies pouvant favoriser louverture et les changes. Ces stratgies visent essentiellement grer son inscurit ou son instabilit comme les variations dans ses attitudes ou ses valeurs. La premire stratgie consiste en une auto-observation de ses actions. Lun des points de repres de l'enseignant est lorsquil attribue les difficults de parcours uniquement llve. La prise de connaissance de la qualit des interventions permet dagir sur la recherche de la cohrence interne car la qualit de lintervention ne peut sanalyser que par une simple satisfaction ou par une simple mesure de rendement. (Paquette: 97) Les sensations corporelles sont des indices prcieux qui permettent didentifier que nous percevons une situation comme menaante. En effet, notre corps ressent lmotion avant mme que celle-ci ait pu monter la conscience (le signal derreur perceptive, Glasser, 1982)). Lmotion trouve son origine dans le corps par la voie de sensations comme la colre qui se loge dans la nuque ou une motion de peur qui vient contracter l'estomac. En cours dintervention, ces signaux sont utiles puisquils indiquent quune motion est bloque et quelle ne demande pas mieux que dtre nomme, exprime, libre. Un autre outil que propose la psychosynthse est la prise de conscience de la prsence dune subpersonnalit, cest--dire la partie de lindividu qui prend le contrle dans des moments de stress ou de vulnrabilit et qui place parfois la personne en situation de survie. Prenons un exemple: un enseignant qui adopte le style AVEC, et qui reoit le rapport de recherche, incomplet de la part d'une quipe de travail. Dun commun accord les travaux devaient rpondre certains critres et mme le temps de remise fut prolong. Chaque membre de l'quipe utilise tous des raisons personnelles pour expliquer le manque de qualit de leur recherche. Pour un enseignant qui sest rarement permis de tels carts, peut vivre une grande frustration et se mettre en colre contre eux. Au regard de la psychosynthse4 lenseignant serait amen se poser la question suivante: Quelle est la partie de moi qui ragit actuellement? La rponse pourrait tre, le gars toujours son affaire ou le perfectionniste qui ne se permet pas dcarts concernant ses engagements. Jusqu prsent le perfectionniste ma permis dobtenir la reconnaissance des autres, la satisfaction du travail bien fait, le dveloppement de mes capacits dorganisation, etc. Cependant, quelques dsavantages apparaissent telles que la fatigue, parfois lpuisement, peu dheures ou de journes de repos, une intolrance envers les personnes qui nont pas le mme degr dexigence, etc. En contre partie, cet intervenant a un ct laisser-faire ou un petit paresseux qui lui permet de ne pas se soucier du dsordre de sa maison, des comptes en souffrance, de ngliger un peu ses amis. La valeur qui sous-tend ses actions est la recherche de la Qualit qualit du travail pour le perfectionniste, qualit de vie pour le petit paresseux. Cependant au nom de cette Qualit lenseignant entre dans une colre. Il oublie quen
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utilisant la technique de rtroaction, il peut crer une ouverture avec les lves et mettre ses commentaires en tenant compte, la fois des ententes et de la ralit immdiate. Soulignons ici que toute raction est justifie et ne veut, par mes propos inciter l'enseignant et les lves outrepasser les ententes initiales, mais davantage tenir compte de toute raction vive, impulsive qui met la personne en contact avec la prsence d'une subpersonnalit. Dautre part, tout rapport ducatif nest pas neutre. En prsence de lun et de lautre, il se passe videmment quelque chose! Le rapport dautorit confr l'enseignant amne llve faire ou non confiance cette autorit. Ces partenaires sont appels interagir et sinterinfluencer selon leur rle. Dans le rapport ducatif, le niveau de ces rles5 introduit la question de transfert et de contre-transfert. Le terme transfert est utilis dans le cas o l'lve ragit lgard de l'enseignant comme si ce dernier tait une troisime personne. Ce regard biais a pour effet de dformer la situation telle quelle se prsente. Le terme contre-transfert concerne les ractions de lenseignant face aux comportements de llve. Le transfert et le contretransfert peuvent tre de sources positive ou ngative comme des sentiments daffection, dadmiration ou de colre, de haine qui sont activs et projets sur la personne comme un film projet sur un cran. Ces notions sont trs importantes en ducation et expliquent les revirements que peuvent vivre lun ou lautre des partenaires. Comme le mentionne Par (1993): Nous navons pas le choix dtre en transfert ou en contre-transfert. Cela se passe inconsciemment, et notre seule possibilit, cest de le reconnatre lorsque cest prsent6. Quelques points de repres permettent lenseignant didentifier quil se trouve en situation de contre-transfert. La liste prsente7 nest pas exhaustive et reprend presque textuellement certains indicateurs que voici: Lorsqu la suite dune interaction lenseignant prouve des sentiments dagressivit ou de dpression, de baisse soudaine dnergie. Lorsque l'enseignant ne respecte pas les chances ou prolonge indment les rencontres. Lorsque l'intervenant prouve peu dintrt, sennuie ou sendort. Lorsquil prouve des sentiments daffection trs prononcs lgard de certains lves. Lorsquil encourage la rsistance chez les lves ou devient complice de leurs comportements parfois inadapts. Lorsquil veut que l'lve excute rapidement ses apprentissages dans le but de sattirer des loges ou des apprciations. Lorsquil y a des formes dacharnements quelles quelles soient. En somme, chaque fois que les interventions ou les ractions dpassent la situation. Conclusion Quelque soit le style dintervention utilis, lenseignant influe sur le cheminent des apprenants et sur la qualit de la relation ducative. Dans un contexte de stage supervis, la proximit de leurs rapports fera que, tt ou tard, les deux protagonistes vivront les phnomnes de transfert et de contre-transfert ou de jeux de pouvoir et ce, pour protger leur intgrit. La seule stratgie valable demeure la prise de conscience de ses actions. Cette prise de conscience devient alors un moyen favorisant lauto-observation et lauto-analyse de sa pratique ducative et permettre ainsi le dveloppement personnel et professionnel de lintervenant, qui esprons-le, auront des retombes sur lapprenant.
Notes et rfrences 1 . Cette partie du texte est bas sur le livre de PAQUETTE, C. (1985). Intervenir avec cohrence, Montral, ditions Qubec/Amrique. 2 . Cette typologie provient des auteurs suivants: BLAKE, R.R., MOUTON, J.S. (1980). Les deux dimensions du management, Paris, ditions dOrganisation. 3 . La liste des jeux de pouvoir est numr dans VILLENEUVE, L. (1994). Lencadrement du stage supervis. Montral, ditions Saint-Martin, et tir dune traduction de DURANQUET, M. (1976). La supervision en Service Social. Toulouse, Privat, partir de KADUSHIN, A. (1968). Games People Play in Supervision, Social Work. 4 . ASSAGIOLI, R. (1983). Psychosynthse, principes et techniques, Paris, ditions de lpi. 5 . PARE, A. Transfert et contre-transfert en ducation, Revue Intgration, No. 17, juin, Centre dintgration de la personne du Qubec. 6 . PARE, A. Op.cit. p.36. 7 . Se rfrer au texte de PARE, A. Op.cit. p. 47-48, qui reprend un texte de BOUCHARD. M.A., NORMANDIN, L., FROTE, P. (1993). Une approche totaliste pour introduire une grille danalyse (GAC) des phnomnes de contre-transfert, Universit de Montral, Universit Laval. Texte indit, 20 pages.