Marcos legais como atos de currculo na formao profissional em educao fsica

RESUMO: O presente artigo tematiza a questo da evoluo histrica dos Csar Pimentel Figueiredo Primo modelos curriculares adotados nacionalmente pelo Ministrio da Educao Professor Assistente da Universidade para a rea de Educao Fsica. Para tanto, articula o debate contemporneo Estadual do Sudoeste da Bahia Campus Jequi de algumas correntes tericas do campo curricular com os enunciados hist- pimentelbaiano@terra.com.br ricos de pesquisadores da Educao Fsica, na tentativa de alinhavar o entendimento de que os seus marcos legais, representados nas reformas do Estado, Fernando Reis do Esprito Santo se constituram nos principais atos de currculo que marcaram o cenrio de Professor Assistente da Faculdade de Educao da UFBA. tenses poltico-ideolgicas desta rea de conhecimento. fres.nando@uol.com.br PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica. Formao Profissional. Diretrizes Curriculares.

O Lugar de Onde Falamos

O intuito deste breve ensaio tecer algumas consideraes, de carter epistemolgico, acerca do papel que determinados mecanismos legais, aqui representados por leis e diretrizes oriundas do poder pblico, exerceram no percurso histrico da formao profissional em Educao Fsica. Toma como ponto de partida as contribuies de alguns estudos histricos e curriculares, com mbito na formao profissional, bem como dialogar e aproximar tais estudos s contribuies oriundas do campo curricular. Inicialmente, gostaria de colocar a necessidade de explicitao de algumas terminologias, que tratamos no interior deste texto, tendo em vista o sentido pelo qual as mesmas sero tomadas. No se trata de nenhuma reconceitualizao ou teorizao aprofundada. apenas uma ressalva, para que os termos Marcos legais e atos curriculares no sejam tomados por uma acepo indesejada. Primeiramente, caracterizamos o termo marcos legais como a ocorrncia de resolues e pareceres promulgados ao longo da histria da Educao Fsica brasileira, e que deram conta de regulamentar o processo de gesto da formao profissional desta rea de conhecimento dentro de padres legais. Assim, o entendimento pelo qual tomarei o sentido dado s resolues e pareceres aqui citados, os remeter a um conceito que as englobar a uma idia geral de marcos legais. Em rota de convergncia com esta compreenso, a evidncia destes marcos como elementos da gesto da formao, em nosso olhar epistemolgico, tomar emprestado o conceito de atos de currculo desenvolvido por Macedo (2004), para identific-los
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como mecanismos legais grvidos de um universo de intencionalidades do poder pblico, ou seja, como atitudes curriculares. Assim, em relao sinnima, estaremos falando da ocorrncia de tais marcos como atos de currculo, ou como define o prprio autor, [...] como construes socioculturais interessadas na formao, como atos epistemolgicos, morais e polticos (que) podem cultivar o compromisso de trabalhar no intervalo, nas dobras, nas brechas, nas fissuras e tenses dessas ambivalncias e contradies. (MACEDO, 2004, p.2) Nesta perspectiva, a gesto da formao profissional, aqui tratada, engloba todos os elementos que possam envolver o universo de sentidos dessa expresso, sejam eles de qualquer natureza; cargo administrativo, docncia, discncia, eventos acadmicos, documentos, legislaes, etc. percebidos como fomentadores, ora intencionalmente, ora no, do processo de construo de uma possvel identidade profissional do futuro egresso de uma graduao. Assim, o olhar epistemolgico do autor supracitado nos autoriza a refletir no sentido de compreender os
[...] atos de currculo como parmetros, diretrizes, referenciais, prticas de implementao de diretrizes, construes/reconstrues curriculares, normas de certificao etc, (que) se constituem de forma potente em regulao poltica, epistemolgica, cultural e pedaggica da educao no Brasil nos ltimos tempos [...] (MACEDO, 2004, p.3)

Este universo de consideraes ilustra o cenrio de complexidade e conflitos cotidianos que formam o palco de ocorrncia onde marcos legais, como atos curriculares, compem uma dimenso mais ampla e complexa dos mecanismos gestores de um currculo, este entendido como [...] lugar de representao simblica, transgresso, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, incluses e excluses, de uma lgica explcita ou clandestina, expresso da vontade de um sujeito ou imposio do prprio ato discursivo. (BERTICELLI, 1999, p. 160) neste cenrio multifacetado, que inserimos a especificidade de um contexto, qual seja o da formao profissional nos cursos de licenciatura em Educao Fsica. Mais especificamente, partimos de um recorte da histria desse processo que toma como ponto de reflexo acerca de seus mecanismos gestores de formao, exatamente os seus marcos legais. Assim entendemos que estes influenciam e so influenciados por demandas de diversas
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ordens, segundo os interesses e jogos de foras daqueles que esto envolvidos, ou no, no processo educativo. ainda com Berticelli (1999, p.168) que situamos estes mecanismos gestores do currculo na formao profissional, como
[...] lugares em que se concede a palavra ou se toma a palavra no jogo de foras polticas, sociais e econmicas. [...] onde pode-se ler, assim, a estrutura social, as estratificaes, o pensamento dominante, os interesses explcitos e implcitos do poder difuso, multipartite e multifacetado, polfono.

Assim, buscamos em nosso intento, as irregularidades das costuras da colcha de retalhos afirmada pela tica do discurso oficial, ou quem sabe, audibilidade para novos discursos, novas interpretaes, ou mesmo superao para o olhar mope e aligeirado que se convencionou utilizar para a caracterizao do currculo a partir de decretos, que friamente constroem modelos de formao com base em iluminismos.

O Sujeito Histrico a que nos Referimos

O contexto sociopoltico que envolve a sociedade em determinado momento histrico determinante para a caracterizao dos modelos de polticas pblicas que o Estado implementa para a governana de seus cidados. No campo educacional, especificamente, as polticas de gesto da formao profissional tm seguido trilhas, no raro, oriundas de medidas legais, erigidas nos gabinetes do Ministrio da Educao. Geralmente, tais polticas tm tido um carter instrumental e uma abordagem tecnocrtica para a formao dos professores, caracterizada por pacotes governamentais, que orientam e determinam um modelo gerencial especfico para o processo de formao profissional. As universidades, como elementos fundamentais do conjunto de estratgias utilizadas para o processo de formao profissional, vm acompanhando esta trajetria histrica ora como artfice, ora como objeto de tais polticas. No raro encontraremos na literatura especfica, menes s relaes que estas guardam com diversas organizaes da sociedade como um todo. Hardy e Fachin (1996), em estudo desenvolvido sobre a gesto estratgica de cinco grandes universidades federais do Brasil, colocam que esta relao determina valores profissionais que
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guiam, motivam e controlam os membros de uma organizao. Com esse perfil, nossas universidades tm, em determinados contextos, fidelizado o construto universalista da filosofia positivista, na medida em que trabalha com categorias como ordem, equilbrio, harmonia e progresso em sua organizao e seu funcionamento (SANDER, 1995). Assim, o currculo dos cursos de formao tem sido uma das ferramentas potencializadoras dessas polticas. Nesse contexto, a especificidade do nosso cenrio de abordagem tem como palco o processo de formao profissional em Educao Fsica, compreendida historicamente a partir de quatro atos curriculares, de caractersticas legais, que marcaram a sua trajetria de decretos e resolues. Com isso, buscamos caracterizar o papel que esses marcos legais tiveram na evoluo histrica dessa rea de conhecimento.

O I ato de currculo
Em meio primeira era Vargas (1932-1945), o Brasil vivia um perodo marcado pelo exerccio centralizador, controlador e ditatorial de um governo nacionalista e populista. O projeto eugnico de purificao da raa brasileira teve como marca inconteste, dessa fase da poltica nacional, a participao de militares e mdicos higienistas. A Educao Fsica em meio a este projeto nacionalista prestou sua colaborao, na medida em que emprestou seus construtos tericos e sua prtica pedaggica, amplamente difundida nos meios escolares, para a edificao do ideal eugenista. Com a promulgao da Constituio de 1937, a Educao Fsica passa a ser obrigatria nas escolas brasileiras, o que desperta no meio a necessidade de se pensar em modelos de formao, baseados em currculos a serem implementados em cursos superiores de Educao Fsica. (SOUZA NETO, 2002). Assim, nasce em 1939, com o Decreto-lei n 1212, de 17 de abril de 1939, que cria a Universidade do Brasil (UB), a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos (ENEFD). Podemos dizer que a reside a primeira experincia em nvel nacional de um currculo de formao na rea. O que se observa nos primrdios da constituio histrica da rea de Educao Fsica, como em quase todas as reas do conhecimento, que foram objetos de polticas governamentais nesta etapa do modo de produo capitalista, o vnculo estreito que a

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escola estabeleceu com o Estado ao assumir papis relativos normatizao das relaes sociais. Ou como caracteriza Ferretti (2002), relaes marcadas entre o Estado e a cincia com vistas produo de conhecimentos que lhe so mutuamente vantajosos, estabelecendo uma relao de interdependncia entre educao e trabalho. Assim, conforme nos ilustra Bercito (1996, p. 51)
O projeto relativo Educao Fsica no perodo tinha, pois, um vetor dirigido para o coletivo, expresso no nacional. Concebida a nao como um vir-a-ser e a nacionalidade brasileira como algo a ser edificado a Educao Fsica teria, pois, a o seu papel. Sua prtica estendida ao conjunto da populao seria capaz de a partir do investimento feito sobre o indivduo, contribuir para transformar o povo e a sociedade. Procedendo a uma regenerao fsica, mas tambm moral do povo brasileiro, estaria trabalhando ativamente para construir uma nacionalidade vigorosa.

Este vnculo, parece-nos estar presente de forma marcante no interior da organizao das disciplinas no currculo de formao dos professores de Educao Fsica, desse perodo. Grunenvaldt (1997, p. 136 apud PIRES, 2006, p. 184), ao fazer uma anlise da proporcionalidade das disciplinas do curso da ENEFD, arremata:
Diante dessa proporcionalidade constatada no currculo e pelo nmero de cadeiras que dependiam da cincia me, a biologia, e o nmero de cadeiras que tratavam do conhecimento tcnico-desportivo, entendemos que a preocupao da ENEFD era a formao de um homem biologizado.

Portanto, nesse seu primeiro ato curricular, houve na Educao Fsica uma preocupao direta com o corpo docente de seus futuros formadores. Numa dbia acepo, pode-se inferir, inclusive, que a preocupao residia tanto na ordenao pedaggica de um tipo de conhecimento que se tornava aparentemente importante para o modelo industrial ao qual o pas se adequava, quanto ao perfil fsicobiolgico daqueles que colocariam exemplo ao comportamento motor dos escolares. No toa que a ginstica, oriunda das casernas, foi escolhida como referncia e justificativa para a melhoria da sade, conferindo ao corpo operrio as qualidades necessrias s demandas histricas do Brasil republicano. Soares (1997, p.8), em seus estudos histricos sobre a relao entre a ginstica e a Educao Fsica, nos auxilia nessa compre-

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enso ao alertar sobre a necessidade que se tomou neste perodo histrico de se construir uma imagem do corpo educado e adequado s demandas prementes, visto que [...] corpos que se desviam dos padres de uma normalidade utilitria no interessam. E para tal tarefa, parece-nos que a competncia profissional estava intimamente relacionada capacidade de execuo das atividades propostas.
Os professores/as das cadeiras de ginstica rtmica, de Educao Fsica geral, de desportos aquticos, de desportos terrestres individuais, de desportos terrestres coletivos e de desportos de ataque e defesa eram admitidos mediante contrato que versava a no possibilidade de ingresso com idade superior a 35 anos, nem permanncia no exerccio da funo depois dos 40 anos de idade. (PEREIRA FILHO, 2005, p. 56)

Assim, este primeiro ato curricular de legislao da rea vigorou como referncia na formao do profissional da Educao Fsica at o final da dcada de 60 e advogou a formao em vrias especialidades: Instrutor de ginstica (professoras primrias), Instrutor de ginsticas, Professor de Educao Fsica, Tcnico em massagem e Tcnico desportivo. Com exceo do curso para professores, que era integralizado em dois anos, os demais eram concludos em apenas um ano.

O 2 ato de currculo
Trinta anos depois, com a edio do Parecer n. 894/69 e da Resoluo n. 69, de 06 de novembro de 1969, do Conselho Federal de Educao (CFE), aprova-se no Brasil o segundo marco legal de currculo para a formao dos profissionais de Educao Fsica. Este segundo modelo curricular configura-se legalmente como a instruo de um currculo mnimo para a integralizao da formao, tendo em vista o surgimento e a expanso dos cursos na rea, e a necessidade de se equalizar o problema da competncia do exerccio profissional entre os mltiplos tcnicos desportivos e professores de Educao Fsica, oriundos de formulao de 1939. Esta proposta pode ser interpretada como um avano no que diz respeito ao currculo prescrito, na medida em que passou a reconhecer a necessidade de um conhecimento mnimo de rea especfico para o exerccio profissional, mesmo porqu ... as escolas no estavam aparelhadas para manter cursos regulares das muitas especialidades existentes no pas, no atendendo, portan190 R. Fa c e d, Salvador, n.12, p.185-202, jul/dez. 200 7

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to, demanda social nem na quantidade, nem na qualidade. (PEREIRA FILHO, 2005, p. 57) Essa proposta curricular no estava absolutamente preocupada em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical relativo aos arranjos educacionais existentes, s formas hegemnicas de conhecimento ou, de modo mais geral, forma social dominante. Para Pereira Filho (2005), um exemplo marcante desse rearranjo social para a manuteno do status quo foi a negativa do Conselho Federal de Educao proposta apresentada no Parecer 894/69, ao negar na formao educacional dos futuros professores de Educao Fsica a matria Sociologia. Este ato curricular, gerado de dentro das engrenagens de uma ditadura militar, assume contornos claros de conteno ao movimento libertrio que incendiava a juventude universitria da poca. Na Educao Fsica ocorre uma suspeita diviso entre aqueles que fazem poltica e aqueles que praticam esporte. Ao passo que os diretrios acadmicos foram desmobilizados, as associaes atlticas foram entusiasticamente incentivadas. (MELO, 1997) Administradas em 1800/horas/aula esta perspectiva curricular abrangia duas formaes: Professor de Educao Fsica e Tcnico Desportivo, que poderiam ser cursados concomitante ou separadamente. Constata-se neste perodo que a esportivizao do fazer pedaggico do professor, mesmo que circunscrita ao universo da escola, concedeu um predomnio de uma viso bio-fisiolgica da Educao Fsica nos meios acadmicos at o final da dcada de 70 e incio dos anos 80.

O 3 ato curricular
O palco de ocorrncia do novo marco legal que se instala na Educao Fsica brasileira caracterizado pelo aprofundamento da ambivalncia conceitual que marcou o desenvolvimento do modelo curricular passado. Fruto da efervescncia pela qual passava o Brasil neste perodo, territrios foram demarcados. De um lado, a influncia dos movimentos sociais organizados em partidos, sindicatos e movimentos populares na luta pela reconstituio das liberdades roubadas pelos anos de chumbo da ditadura militar, que agregada ao retorno de renomados educadores do exlio, insuflou as produes intelectuais do pas, estabelecendo verdadeiras crises1 epistemolgicas em determinadas reas do conhecimento. O surgimento de livros, ensaios e teorizaes crticas neste perodo

(1) A compreenso do termo faz referncia ao conceito desenvolvido por Moreira (1999, p. 15), que a caracteriza por suas contradies objetivas, decorrentes da perda do poder explicativo do aparato

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conceitual e/ou da viso de mundo da teoria, e vivenciadas interjubjetivamente pelos sujeitos concretos e histricos envolvidos. (2) Os termos contra-hegemonia e contra-esfera pblica so aqui utilizados no sentido dado por Giroux e McLaren (2000, p. 132) e dizem respeito a construo de esferas pblicas alternativas e implicam um entendimento mais poltico, mais terico e mais crtico, no s da natureza da dominao, mas tambm do tipo de oposio ativa que deveria engendrar. (3) Este documento foi elaborado em julho de 1984 por 12 professores de Educao Fsica com reconhecida experincia na rea, portadores de vrias tendncias poltico-ideolgicas, uns defensores da Universidade Pblica e outros privatistas, todos indicados por dirigentes da Federao Brasileira das Associaes de Professores de Educao Fsica (FBAPEF) e das Associaes de Professores de Educao Fsica (APEFS). Para a redao final do documento, a negociao entre estes diferentes perfis de redatores chegou a s er mediada por votao de propostas. (FARIA JUNIOR, 2001)

colocam em xeque o pensamento e a estrutura educacional tradicionais e nesse contexto estava tambm o currculo, agora afetado por atos no formais, derivados de um exerccio marginal contrahegemnico, orientado para a formao de contra-esferas pblicas.2 De outro lado, fatias significativas dos profissionais da rea reclamavam a nfase dada nos cursos de formao ao ensino de contedos com caractersticas predominantemente pedaggicas, voltadas para a licenciatura. Os profissionais inseridos no contexto do mercado exigiam uma postura diferenciada tanto do ponto de vista didtico-pedaggico como no que tange s habilidades tcnicas dos professores formados nessa perspectiva curricular. (SOUZA NETO, 2002, p. 04) Para alguns pesquisadores da temtica, esta banda da Educao Fsica foi responsvel pelo discurso mercadolgico da formao profissional.
Os privatizas esmeravam-se em apresentar pesquisas enviesadas e sem representatividade amostral para argumentar que a atuao preferencial do professor de educao fsica no era mais a escola. [...] A corrente privatista, que j lutava pela transformao da educao fsica em profisso liberal, adotara a estratgia de fragmentao da profisso, na poca travestida de habilitaes. (FARIA JUNIOR, 2001, p. 22)

Neste cenrio de embates conceituais sobre a perspectiva desejada para os formados da rea, o discurso dos chamados grupos progressistas da Educao Fsica, que apesar de tambm insatisfeitos com os desgnios do modelo curricular anterior, no se afinava com a estratgia de sada para a formao profissional pela via exclusiva de adaptao aos ditames do mercado de trabalho, como queriam os privatistas. A proposio de extino do currculo mnimo defendida por estes setores distanciava-se do perfil de especialista habilitado em demandas de mercado. Ao contrrio, propunha a formao de um professor generalista para atuao em sistemas formais e no-formais de ensino, licenciados a partir de uma perspectiva humanista. No bojo dessas divergncias conceituais que se insere a Carta de Belo Horizonte3 como uma marca histrica importante desse ato de currculo. Construda a partir das manifestaes oriundas de ambos os lados, este documento apresenta-se como numa referncia histrica para a constituio das engrenagens legais que marcaram este ato curricular. A Carta, como sntese do debate de rea, apresentou Secretaria de Educao Fsica e Desportos do
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Ministrio da Educao (SEED/MEC) os sensos e contra-sensos da Educao Fsica brasileira. Para Faria Jnior (2001, p. 19), a Carta [...] faz uma bem-sucedida avaliao da educao fsica da poca, com suas contradies, avanos e retrocessos, retrata o embate entre os defensores da escola pblica e os privatistas, e a luta pela organizao poltica dos professores. Dessa forma, este terceiro ato de currculo da cena sociopoltica e cultural dos marcos legais da Educao Fsica marcado por uma intensa crise do e no conhecimento de rea produzido. A idia de currculo como rol de disciplinas dos programas estatais, como a idia de currculo mnimo, sofre grande revs no meio intelectual, na medida em que ao se desnudar as agruras sociais resultantes da governana militar, parte das produes nacionais passa a imaginar um currculo voltado para as minorias sociais usurpadas de seus direitos.
Os estudiosos dessa poca tambm trabalham a questo da adequao dos contedos aos alunos. Fez-se a anlise que se faz, hoje, dos silenciamentos e dos modos e mtodos de provoc-los. A tendncia mais corrente de adotar um currculo crtico ou, ao menos, uma postura crtica diante das questes curriculares. (BERTICELLI, 1999, p. 171)

E assim que quase 20 anos depois do segundo currculo oficial, com a implementao da Resoluo n 03, de 16 de junho de 1987 do CFE, influenciada pela Carta de Belo Horizonte, que a Educao Fsica constri as novas bases legais para a sua formao profissional, sugerindo a integralizao do curso em duas habilitaes: Licenciado e/ou Bacharel em Educao Fsica. Este ato curricular marcado por inovaes, at certo ponto avanadas, como a concesso s Instituies Superiores de Educao Fsica (ISEF) de autonomia para a composio curricular da formao do perfil profissional desejado. Os cursos criados nessa poca apresentaram-se como vanguarda da rea, visto o frescor da temtica na elaborao de seu currculo, dando, inclusive, uma maior ateno formao do licenciado, com [...] uma preocupao maior com o curso de licenciatura na Resoluo 03/87 em relao Resoluo 69/69, sendo um ponto de ampliao no discurso da rea exposto nos documentos. (MENDES, 2004, p. 04) Tojal (2004, p.1) complementa essa idia de avano ao afirmar que [...] o advento da Resoluo MEC/CFE 03/87, passou a
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proporcionar a liberdade para que as Instituies de Ensino Superior (IES) organizassem seus prprios projetos pedaggicos, quebrando assim com a prtica da definio e estabelecimento de currculo mnimo para cada profisso. Por fim, esta idia de autonomia e liberdade tambm compartilhada por Pereira Filho (2005), que entende ter sido este marco legal responsvel pela preparao de um profissional apto a lidar com a fragmentao do mercado de trabalho, na medida em que possibilitaria a ampliao da viso de realidade social, poltica e econmica do pas, com uma formao mais generalista. Com o advento deste novo aparato legal, o paradigma instalado, alm de ampliar a carga horria de 1800 horas/aula para 2800 horas/aula, flexibiliza a estrutura nuclear de conhecimentos mnimos obrigatrios, concedendo s instituies o direito de montar seus projetos pedaggicos e fluxogramas de curso divididos em duas partes programticas, a Formao Geral e o Aprofundamento de Conhecimentos, sem o aprisionamento das disciplinas obrigatrias do currculo mnimo. No entanto, esta perspectiva de avano no pode ser encarada por um prisma linear. O cenrio estabelecido pela nova regulamentao acabou por calcificar o velho dilema da rea ao estabelecer a formao bifurcada em licenciatura e bacharelado. Porm, reconhecemos que esta mo dupla acomodou parte da tenso estabelecida na medida em que acabou adaptando a formao profissional s possibilidades de exerccio da profisso, conforme se apresentavam no mundo do trabalho. A pressuposta acomodao dos diversos elementos comps a colcha de retalhos que estruturou os atos curriculares da formao profissional nesta rea. E como os marcos legais se apresentam como um desses componentes, pensamos que a despeito de todo avano proclamado pela resoluo, possvel se pensar em autoritarismos, na medida em que a liberdade preconizada no artifcio desta lei, concede vigiadamente, e no autoriza, a reinveno da realidade. Pode-se dizer de um pr-potente ato de currculo fundado num globalismo iluminado e tecnocrata. (MACEDO, 2004, p.5)
Essa pr-potncia se consubstancia em propostas formativas vindas em geral de uma concepo de currculo projetada (de longe, de fora e do alto), mesmo que a flexibilidade e os modelos de reflexibilidade estejam atualmente compondo muitas dos discursos e cenrios curriculares de forma veemente.
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Nessa perspectiva, entendemos que a abertura para a formulao e elaborao dos currculos de formao, circunscritos s demandas regionais de cada instituio de ensino superior, concedida pela resoluo, acabou tomando tons de uniformidade, na medida em que esta flexibilizao permitiu, tambm, a calcificao de discursos oriundos do modelo anterior, abrindo perigosas possibilidades de aproximao da rea com determinadas demandas emergentes do mercado. Assim, Faria Jnior (2001) aponta como conquistas do bloco privatista o apoio do Estado proliferao de cursos privados, por meio da destinao de verbas; a criao dos cursos de bacharelado, delimitando claramente o papel mercadolgico deste; e a regulamentao da profisso por meio da criao de conselhos profissionais, bem como do cdigo de tico da profisso. Da nos salta a sensao de que este ato curricular consolida avanos de ambas as partes. Ao passo que garante uma formao generalista e humanstica para o egresso, abre alas para a formatao do bacharel em consonncia com os ditames do mercado.

O 4 ato de currculo
Em princpio, a diviso final da formao em duas habilitaes parece ter sido uma forma de acomodao das brigas internas da Educao Fsica. No entanto, parece ter havido uma espcie de supremacia do iderio crtico, oriundo daqueles que defendiam uma formao generalista, voltada prioritariamente para o setor pblico de ensino, via licenciatura, em detrimento do grupo que defendia seu quinho de poder ao garantir a formao pela via do bacharelado. Esprito Santo (2004, p.87), quanto a isso, ressalva:
Na correlao de foras o CONFEF vem tentando afirmar que a criao do bacharelado foi fundamentalmente, uma resposta aos argumentos de que a formao do licenciado no vinha atendendo ao desenvolvimento das qualificaes e das competncias necessrias interveno do profissional nos diversos campos de trabalho no-escolar.

Portanto, o que parecia de incio ser uma trgua na briga pela concepo final do egresso, se delineou mais tarde numa guerra fria travada nos bastidores, onde os setores voltados para a emergncia dos desgnios do mercado foram paulatinamente construindo novas estratgias de resgate desse debate para a cena pblica.
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Como fruto desse movimento estratgico nasceu em 1998, com a promulgao da Lei 9696, o sistema CREF/CONFEF (Conselhos Regionais de Educao Fsica e o Conselho Federal de Educao Fsica) e com ele o mercado de atuao e o profissional de Educao Fsica. Sobre o primeiro a Lei estabelece: Art. 1 - O exerccio das atividades de Educao Fsica e a designao de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos profissionais regularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educao Fsica. (BRASIL, 1998, p.1) E ao reservar seu espao de atuao, designa, em seguida, as suas competncias profissionais:
Art. 3 - Compete ao Profissional de Educao Fsica coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de atividades fsicas e do desporto.

Assim, ao passo em que o ato anterior se caracterizou pela investida predominante dos intelectuais crticos para a sua ocorrncia, este marcado pela resistncia dos mesmos, na medida em que o demonizam por apresentar sintomas de rendio da formao profissional em Educao Fsica aos ditames das polticas neoliberais da economia de mercado globalizada, sob dois aspectos: a garantia da reserva de mercado por meio da regulamentao do exerccio profissional e a potencializao da formao por demanda, onde o mercado opera como parmetro de referncia para a formao, baseada apenas na lgica da venda da fora de trabalho. O retorno progressivo de setores e vozes oriundas do modelo sustentado pela Res. 69/69, que se aproveitando do desgaste paulatino dos discursos crticos, possibilitou a ocupao de trincheiras vazias, deixadas pelas lutas monocromticas do Brasil psditadura. O discurso focado exclusivamente nas preocupaes com as minorias desfavorecidas, social e economicamente, perdeu espao para questes pragmticas de insero do egresso da licenciatura na realidade objetiva, preocupadas com as novas demandas do mercado, principalmente nos pases emergentes vidos por se globalizarem, ou, como dizem Carlson e Apple (2000) por196 R. Fa c e d, Salvador, n.12, p.185-202, jul/dez. 200 7

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ta-vozes de discursos ps-modernos4 de quebra ou ruptura com o passado. A pressuposta ineficincia da retrica crtica em fornecer subsdios pragmticos para a resoluo dos problemas sociais, inclusive pela via da formao profissional, abriu alas para a ocorrncia de fenmenos e prticas contestadas em dcadas passadas. Para Giroux e McLaren (2000, p. 129), uma srie de elementos contribuiu para a formatao dessa amlgama de vozes.
[...] os educadores radicais permaneceram atolados em um discurso crtico que associa as escolas basicamente s relaes sociais de dominao; [...] o lamentvel desta postura foi o fato de ter impedido que os educadores de Esquerda desenvolvessem uma linguagem pragmtica na qual pudessem teorizar para as escolas. Em vez disso, os educadores radicais teorizaram sobre as escolas.

(4) Para Carlson e Apple (2000), o termo ps-modernidade refere-se ao reconhecimento de que se trata de uma poca sinalizadora de uma constelao de discursos e prticas parciais, contraditrias e frouxamente relacionadas, que de certa forma estendem os projetos modernistas [...] De um ponto de vista crtico, essas mudanas no so inerentemente boas ou ms. Ao contrrio, so ambiguas nas suas implicaes e abertas em suas possibilidaes. Portanto, dependem muito dos usos que lhes so dados. (CARLSON; APPLE, 2000, p. 17)

E no vcuo desse momento histrico, que possibilita a ascenso de setores tradicionais da Educao Fsica brasileira, que se desenha o palco deste ato curricular, que se corporifica a partir dos trabalhos elaborados pela comisso de especialistas da Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC). Esta se imbui de formular uma proposta para as novas diretrizes curriculares da Educao Fsica, orientadas programaticamente pelo Ministrio da Educao, no sentido de [...] permitir uma flexibilidade da construo dos currculos plenos, privilegiar reas de conhecimento em vez de disciplinas e contemplar diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento (ESPRITO SANTO, 2004, p. 84). Essa flexibilidade e abertura caracterizam a encenao do presente ato curricular como uma legislao tatuada pelo aparthaid profissional. Mecanismos legais como diretrizes, resolues e pareceres deram conta de separar o destino final da formao em dois caminhos. De um lado, amparados pelas Resolues n. 01 e 02/02 do Conselho Nacional de Educao do MEC, os licenciados, responsveis pelo exerccio profissional no mbito escolar. De outro, ancorados pela Resoluo n. 07/04 do mesmo rgo, os graduados, antigos bacharis, que passam a ter regulamentado seu exerccio profissional, agora distinto legalmente do ofcio de professor. No contexto atual, esta diviso assemelha-se muito quela descrita em seu segundo ato curricular. No entanto, agora, de um
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lado aqueles que defendem a chamada empregabilidade, o vnculo direto da formao como resultado das demandas de mercado. Um profissional on-demand sintonizado com as necessidades de consumo, com o bem-estar de quem pode ter e no, necessariamente, de quem precisa. De outro, aqueles que, preocupados com uma formao emancipatria, ainda trazem consigo as marcas das lutas da dcada de 80 e as dvidas sobre a superao das antigas formas de enfrentamento. Parece-nos, ento, que este marco legal decreta um afastamento conceitual que nega o compartilhamento de saberes nos mais diversos nichos de atuao da profisso. Este painel sinaliza para um sistema dual de formao pautado numa antiga rivalidade do interior da rea, marcada pela atuao no mbito escolar e no-escolar. Essa separao, para alm de resolver o antigo problema epistemolgico da Educao Fsica, qual seja o do seu objeto de estudo, tenciona o debate sobre a formao profissional na medida em que coloca frente das instituies formadoras a responsabilidade sobre que perfil de seus futuros egressos. Assim, parece-nos perigosa a construo de um novo paradigma de formao pautado exclusivamente nas caractersticas e demandas dos ambientes de atuao profissional, sob pena de alienarmos a produo acadmica das universidades exclusivamente aos anseios e necessidades do mercado produtivo.

Acenos Conclusivos
A narrativa social como se apresenta nos sugere que o processo dessa formao profissional toma contornos irreversveis, na medida em que parece se afirmar os ditames de uma economia excludente. Jorge Steinhilber, presidente do Conselho Nacional de Educao Fsica (CONFEF), baseado nos fundamentos da legislao atual, em recente artigo da Revista Educao Fsica5, sacramenta:
A LICENCIATURA: a formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica, portanto para atuao especfica e especializada com a componente curricular Educao Fsica. O BACHARELADO: (inicialmente designado de graduao) qualificado para analisar criticamente a realidade social, para nela intervir por meio das diferentes manifestaes da atividade fsica e esportiva, tendo por

(5) Esta publicao o mecanismo oficial de divulgao e comunicao do CONFEF junto a seus associados e a sociedade em geral. Pode ser acessada no site http:// www.confef.org.br.

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finalidade aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel, estando impedido de atuar na educao bsica. (STEINHILBER, 2006, p. 20)

Essa lgica estabelecida do licenciado como professor escolar e do graduado como profissional do mercado, insinua-nos a emergncia de se instituir compreenses mais aprofundadas destes atos curriculares. Para Nozaki (2005), a Educao Fsica brasileira sempre esteve a servio do Estado, s vezes de forma consciente por representar diretamente projetos histricos de dentro das suas engrenagens, outras tanto por fora de leis e resolues, utilizando-a como um instrumento de dominao e alienao. Para o autor, o reordenamento atual desta rea do conhecimento, motivada por seus aspectos legais, marcado por um movimento de contradio na medida em que serve recomposio do capital e desvaloriza-se como forma de trabalho. Tambm, em carter de alerta, o documento final do XII Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANPOFE, p.8) sinaliza para a necessidade de se atentar para a atual configurao das polticas de orientao da formao profissional patrocinadas pelo Estado. Um dos aspectos veementemente pontuados no documento diz respeito ao aligeiramento da formao do profissional de educao, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-lo em um prtico com competncia para lhe dar exclusivamente com os problemas concretos de sua prtica cotidiana (ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, 2004, p. 08). Parece-nos que esta tem sido a tnica do reordenamento legal da Educao Fsica que se desdobrar, provavelmente, em propostas curriculares de formao. Portanto, a compreenso dessa ambivalncia como dada, ou como conseqncia natural das metamorfoses sociais, conformista, perigosa e omissa. A necessidade de reformulaes dos cursos de Educao Fsica, que este quarto ato curricular de natureza legal impe s IES brasileiras, convoca seus profissionais a sentarem-se mesa de negociaes para tratar daquilo que de fato interessa no processo: o perfil identitrio da nova gerao de egressos que se colocar disposio de uma sociedade multicultural, com diversos de seus paradigmas em crise, cheia de perguntas e carente de respostas.

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Acompanha essa perspectiva a crena de que em realidade as reformas, com as quais vivemos at agora, tm o carter neoconservador das tecnocracias liberais, em alguns casos com certos toques ps-modernos escamoteadores. Tal situao nos autoriza a dizer que as inovaes conceituais e os atos de currculo, da advindos, no tocaram as prticas educativas em termos da construo de uma educao tensionada no e pelo plural enquanto concepo politizada na vontade de justia social. (MACEDO, 2004, p. 4)

Entendemos que a via do pronto atendimento aos requisitos do mercado, sob o argumento da sobrevivncia e da empregabilidade possvel, talvez seja o caminho mais distante para a retomada e reorientao dos sonhos e das utopias visualizadas em nome de uma possvel justia social. Uma outra observao que nos cabe fazer neste momento acerca do poder que normas e leis exercem sobre a sociedade como formuladores de atitudes sociais. Regra geral, apresentamse como irrevogveis e imparciais. A histria dos marcos legais na Educao Fsica tem nos mostrado que apenas mais recentemente movimentos e levantes organizados se materializaram como atos vivos de currculo no encalo de mudanas estruturais na formao da rea. Assim, fica-nos uma indagao final: Nesse cenrio, e tendo como ponto de partida a configurao legal que orienta as atuais formulaes curriculares dos cursos de Educao Fsica, esta rea de conhecimento est mais prxima de se identificar afirmativamente com as distores sociais do atual estgio do modo de produo capitalista ou de apontar formulaes emancipatrias, parceiras de novos projetos e novas utopias sociais? Entendemos que a nossa capacidade de formulao de novos atos curriculares, a partir de uma escuta mais sensvel e menos engessada, que poder nos habilitar para a construo de possveis sadas para o impasse que ora identificamos no ncleo do processo de formao profissional na Educao Fsica brasileira. Entre a necessidade de reconhecimento de que algumas verdades apresentadas pelo atual modelo societal precisam ser avaliadas e a urgncia de se desmistificar a mentira de que estamos no fim da histria de nosso processo civilizatrio, encontra-se uma tenso que se caracteriza pela busca de respostas fora da ordem iluminista de razo, cincia, racionalidade e progresso constante (SILVA, 1999), pela qual fomos habituados a pensar o mundo.
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Legal limits as actions of curriculum in the professional formation in Physical education

ABSTRACT: The present article brings as theme the subject of the historical evolution of the models curriculares adopted nationally by Ministry of Education for the area of Physical education. For so much it articulates the contemporary debate of some theoretical currents of the field curricular with the researchers of the Physical education historical statements, in the attempt to tack the understanding that their legal marks, acted in the reforms of State, they were constituted in the main curriculum actions that marked the scenery of political-ideological tensions of this knowledge area. KEYWORDS: Curriculum guidelines. Job training. Physical education and training.

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