1 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO PPGE MESTRADO EM EDUCAO

ALAIM SOUZA NETO

FORMAO do LEITOR e CNONE LITERRIO: relaes entre as Orientaes Curriculares e as prticas docentes

CRICIMA, NOVEMBRO DE 2008

2 ALAIM SOUZA NETO

FORMAO do LEITOR e CNONE LITERRIO: relaes entre as Orientaes Curriculares e as prticas docentes

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao da Prof. Dr. Celdon Fritzen.

CRICIMA, NOVEMBRO DE 2008

DEDICATRIA minha me, Sonir Souza Neto e ao meu pai, Alamir Leonardo Neto (os dois in memoriam), que assim como milhes de brasileiros no tiveram acesso aos bancos escolares, mas incentivaram todos os seus filhos a uma constante busca pela formao acadmica e humana. Dedico esta pesquisa tambm a todos aqueles que refletem, fazem e encaram a pesquisa cientfica como um compromisso em construo e prtica constante, necessria, do processo educacional e do desejo de inovao e transformao da sociedade.

4 AGRADECIMENTOS

Sem o apoio, o estmulo e a colaborao recebida de diversas pessoas, esta pesquisa acadmica dificilmente teria se realizado. Por isso, agradeo a todos aqueles que de alguma forma me apoiaram, torceram por mim e viabilizaram a concretizao deste sonho. Primeiramente UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense, por oferecer comunidade criciumense um programa de mestrado em educao reconhecido pela CAPES. Alm disso, aos funcionrios do PPGE da UNESC, em especial secretria do PPGE, Vanessa M. Dias. Ao meu orientador, Prof Dr. Celdon Fritzen, um especial agradecimento, pelo ensino e sabedoria de que conhecer mais do que apenas acumular conhecimentos, modificar, estar aberto para novas perspectivas, nunca estar totalmente acabado, mas sim compartilhar, construir juntos, sorrindo ou chorando, buscando significados, olhando ao outro sempre... A voc Celdon, agradeo tambm, pela pacincia em deixar, acolhedoramente, que eu percorresse meus prprios caminhos nos momentos em que passei por uma srie de entreveros relacionados sade e, principalmente, pela presso motivadora que me permitiu percorrer com qualidade todo o trajeto necessrio de uma pesquisa acadmica. Fica o meu agradecimento final pelo seu zelo de orientador e rigor acadmico com os meus trabalhos. banca examinadora, professores Dr. Celdon Fritzen, Dr. Gladir da Silva Cabral e Dra. Tnia M. Piacentini, que contriburam significativamente para este trabalho desde o momento da qualificao. Aos professores do PPGE - Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado), que direta ou indiretamente, contriburam para a realizao desta dissertao, atravs das discusses em sala de aula e das indicaes de leituras, especialmente, aos professores Celdon Fritzen e Gladir da Silva Cabral, estes ltimos por terem me oferecido uma reformulao em minhas concepes educacionais, lingsticas e literrias. Aos orientadores e orientandos da linha de pesquisa Educao, Memria e Linguagem do PPGE, um grupo da pesada e em constante expanso, pela

5 competncia, pela dedicao e pela importncia no cenrio da produo terica educacional contempornea do pas. s instituies escolares da pesquisa e aos professores entrevistados durante a pesquisa de campo, pela disponibilidade e dedicao aos depoimentos em resposta ao questionrio que muito nos auxiliaram a fim de que pudssemos refletir sobre nossa prtica. s instituies de ensino das quais sou ou fui professor: Colgio Marista, Colgio Hermann Spethmann, Colgio Energia, SESI Escola, EEB Jos do Patrocnio e EEB Joaquim Ramos, por simplesmente permitirem que eu desenvolva em minha prtica pedaggica as reflexes que fiz durante e depois desta pesquisa. Rosilene e Adriana, amigas e companheiras de mestrado, pelas leituras atentas, pelas sugestes, pelas indicaes de textos, pelo incentivo, pelas conversas e, principalmente, pela amizade. Aos meus amigos Fbio e Edinho, os quais, mesmo de longe, torceram por mim e me passaram energia positiva por telefone, cartas ou e-mail, mesmo nas horas mais difceis, pelo riso ou choro compartilhado, pela sensibilidade em deixar que eu seguisse meu caminho e, acima de tudo, por respeitarem a minha essncia e tornarem mais fcil meu sonho almejado. A todos os meus familiares, que de longe ou perto ficaram torcendo por mim: a minha irm: Sula, a minha segunda me: Conta, aos meus sobrinhos: Rafael e Matheus e, finalmente, minha famlia, no de sangue, mas de amor: Neli Villain e Lus Rabello, bem como seus filhos, por tudo que fizeram e fazem por mim nessa vida. Todos vocs so vozes que ecoaram nesta pesquisa. A todos vocs, est aqui um sonho...

EPGRAFE "[..] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o da curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm [...] a assuno se vai fazendo cada vez mais assuno na medida em que ela engendra novas opes, por isso mesmo que ela provoca ruptura, deciso e novos compromissos. Paulo Freire

7 RESUMO Esta pesquisa tem como objetivo investigar as atuais abordagens tericas e prticas sobre leitura, cnone e ensino de literatura. Com isso, procurou-se refletir e conhecer como os discursos das Orientaes Curriculares - Ensino Mdio (2006) problematizam a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor. Assim, tomaram-se como construo terica os elementos que compem a questo a ser investigada: leitor, leitura literria, literatura e cnone, com vistas a refletir sobre a formao do leitor e a funo pedaggica que o letramento literrio pode oferecer num processo educativo para os indivduos. A metodologia utilizada feita atravs de uma abordagem qualitativa, tecendo consideraes a respeito das relaes e contradies entre uma anlise documental dos discursos presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) e uma pesquisa de campo que analisa as experincias relatadas de seis professores de literatura de escolas, pblicas e particulares, colhidas em entrevistas semi-estruturadas videogravadas sobre a suas prticas pedaggicas. A anlise do corpus mostrou que o trabalho docente e as concepes sobre cnone, leitura e literatura dos professores no so realizados com base em reflexes tericas consistentes em relao s Orientaes Curriculares. Evidencia-se tambm que os professores no conhecem esses documentos e por isso no sabem do que tratam. Por ltimo, observa-se que os professores acabam no priorizando a leitura literria em sala de aula e dando muita nfase histria da literatura, pois apresentam fragilidades no que diz respeito funo da literatura, mediao da leitura e, conseqentemente, formao do leitor do texto literrio. Palavras-chave: Leitura - Ensino de Literatura - Cnone - Letramento Literrio Orientaes Curriculares

8 ABSTRACT

This research aims to investigate the current theoretical approaches and practices on reading, teaching and canon of literature. With this, we have tried to reflect and learn how the Guidelines for Curriculum - High School (2006) discuss the importance of the literary canon in the process of formation of the reader. Thus, taken as a theoretical construct, the elements that compose the question to be investigated: readers, reading literature and literature canon, have the idea to reflect over the learner formation and the function that a literary literacy education process can offer for individuals. The methodology used is made through a qualitative approach, bringing up considerations about the relationships and contradictions between a documentary analysis of speeches present in the Curriculum Guidelines for high school (BRASIL, 2006) and a field research that examines the experiences of six reported teachers of literature in public and private schools, the experiences are Semi-structured video interviews on their teaching practices. The analysis showed that the body of teaching and notions about canon, reading and literature of the teachers are not made based on theoretical reflections consistent with regard to curriculum guidelines. It is also true that teachers do not know the documents and are therefore not aware of the deal. Finally, it appears that teachers have not prioritized the literary reading in the classroom and are giving great emphasis to the history of literature, since they have weaknesses on regards of the role of literature, in the mediation of reading, and consequently in the training of the reader of the literary text.

Keywords: Reading - Teaching of Literature - Canon - Literary Literacy Curriculum Guidelines.

9 SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 10 1 CAPTULO: OS PCNs em FOCO Partindo deles ............................................ 16 1.1 Contextualizando os PCNs.................................................................................. 16 1.2 O que so os PCNs? O que afirmam da leitura da literatura?............................. 19 2 CAPTULO CHEGANDO nas ORIENTAES CURRICULARES A Anlise documental .............................................................................................................. 33 2.1 O que dizem os conhecimentos de literatura nas orientaes curriculares ......... 33 2.2 O lugar do cnone literrio nas orientaes curriculares para o ensino mdio ... 41 3 CAPTULO: TRAJETRIAS DE PESQUISA ....................................................... 57 3.1 Justificando o tipo de pesquisa de campo ........................................................... 57 3.2 O cenrio de pesquisa de campo: as escolas ..................................................... 59 3.3 Caracterizao do corpus da pesquisa de campo: os entrevistados Afinal, quem so eles? ......................................................................................................... 61 3.4 As entrevistas Para qu e como foram realizadas? ......................................... 64 4 CAPTULO: ANLISE DOS RESULTADOS ....................................................... 66 4.1 Procedimentos de anlise das entrevistas .......................................................... 66 4.2 A identificao e formao dos entrevistados ..................................................... 67 4.3 A perspectiva de ensino de literatura e a formao do leitor na escola .............. 73 4.4 Relaes do cnone literrio com a prtica do professor na formao do leitor . 85 4.5 O letramento literrio nas vozes dos professores ............................................... 92 4.6 Afinal, o que dizem os professores das orientaes curriculares ........................ 96 5 CAPTULO: UM POSSVEL FIM: MLTIPLAS ALTERNATIVAS ..................... 100 REFERNCIAS....................................................................................................... 107 APNDICE .............................................................................................................. 111 Apndice 1: Questionrio para professores Dissertao de Mestrado ................. 112 Apndice 2 Modelo da autorizao assinada pelos professores .......................... 115

10 INTRODUO

Palavras de Mestre O homem constri casas porque est vivo, mas escreve livros porque se sabe mortal. Ele vive em grupo porque gregrio, mas l porque se sabe s. Esta leitura para ele uma companhia que no ocupa o lugar de qualquer outra, mas nenhuma outra companhia saberia substituir. Ela no lhe oferece qualquer explicao definitiva sobre o seu destino, mas tece uma trama cerrada de conivncias entre a vida e ele. nfimas e secretas conivncias que falam da paradoxal felicidade de viver, enquanto elas mesmas deixam claro o trgico absurdo da vida. De tal forma que nossas razes para ler so to estranhas quanto nossas razes para viver. E a ningum dado o poder para pedir contas dessa intimidade. Daniel Pennac, 1993

A apresentao desta pesquisa acadmica tem a inteno de visualizar o caminho por ns percorrido, ou pelo menos daquilo que queremos percorrer. No entanto, compreendemos essa ser a ltima parte de nossa pesquisa, pois, na verdade, trata-se de iniciar a caminhada pelo fim dela, olhando para trs, recuperando nossas reflexes entre orientador e orientando que se seguiram desde o incio desse processo. Iniciamos, ento, pela epgrafe, que demonstra ter uma relao muito complexa sobre aquilo que queramos pesquisar, j que por ela, vemos a leitura como um possvel encontro entre o homem e a sua realidade social. Dessa forma, envolvidos num processo de educao para o homem, partimos deste encontro para iniciar o desafio que temos: a preocupao com a leitura, decorrente de nossa vivncia educacional escolar e, ainda, da constatao de que ensinar a ler uma proposta que consta em todos os programas de ensino, nos diversos nveis, sendo objeto de discusso em cursos e encontros de educadores. a partir de questes como as funes da leitura, do ensino da literatura e da relevncia do cnone que pretendemos refletir sobre a formao do leitor e a funo pedaggica que o letramento literrio pode oferecer num processo educativo para os indivduos. Sabemos, pelos PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (1998), que h uma primazia da leitura como um dos objetivos gerais do ensino de Literatura e Lngua Portuguesa, estas ltimas sempre muito imbricadas na instituio escolar.

11 Os PCNs ainda recomendam ser preciso:

[...] utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso. (BRASIL, 1998, p. 23)

Tendo em vista o que se comenta sobre pesquisas realizadas pelo rdio, televiso ou outras realizadas pelos jornais e revistas e ainda pesquisas de acadmicos universitrios sobre os hbitos de leitura dos brasileiros, fica evidente a baixa qualidade da leitura das pessoas. Minimamente retratada, essa realidade o desafio com o qual a escola deve lidar ao promover a formao dos indivduos. Nos documentos oficiais (BRASIL, 1999), alm do conjunto de atitudes a que o educando precisa se habilitar, est presente a preocupao com a participao do indivduo na sociedade, de que fazem parte a cidadania e a continuidade dos estudos. Nessa perspectiva, h a necessidade de que o aluno tenha condies de refletir sobre as linguagens e seus sistemas a fim de alcanar a cidadania desejada. Com essa condio, ler, nesta pesquisa, implicar um processo de interao do leitor com o texto, mais particularmente, o texto literrio. Nesse sentido, consideramos que o ato de ler vai muito alm da simples decodificao do cdigo alfabtico. Ao ver a leitura sob esse prisma, percebe-se que ela desempenha um papel relevante na formao do indivduo, pois dever prepar-lo para interagir com o mundo, numa postura cada vez mais crtica. Nossa opo por problematizar as relaes entre a leitura, a literatura, o letramento e o cnone literrio, foi feita como forma de reconhecermos a relevncia desses termos no processo de formao do leitor. Todos esses termos esto muito presentes em nossa trajetria de vida pessoal e profissional, mas, tambm, queramos compreender como eles so questionados e vivenciados numa perspectiva para alm da dimenso escolar, visto que eles, antes de serem escolares, so sociais. Precisamos compreender o ato de ler e letrar como necessidades, cada vez mais concretas aos nossos educandos, para as quais precisamos estar aptos e, assim, podermos corresponder s novas configuraes culturais e poltico-sociais que na escola e, conseqentemente, na sociedade, se estabelecem.

12 Para atender a um novo cenrio social, que ser explicitado em vrios momentos desta pesquisa, formar leitores competentes e crticos tornou-se um dos maiores desafios educacionais na atualidade. O que temos assistido na escola a imagem de um cidado contemporneo, e que no est intimamente ligada ao sujeito escolarizado, capaz de manipular as leituras e, atravs dessas, interagir com suas experincias individuais e a sociedade. Entre tais experincias esto as habilidades e competncias necessrias a tornar um leitor competente. Essas habilidades se encontram tambm descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997a) e partem do princpio de que a leitura muito mais que decifrao. Dessa forma, conceber um leitor competente supe formar
[...] algum que compreenda e reflita sobre o que l; que possa compreender no texto a leitura que no aparece, mas que est escrita, identificando elementos implcitos; que pratique relaes entre o que l e o j lido; que entenda as mltiplas significaes que pode conter um texto; que consiga valorizar a sua leitura a partir do encontro de elementos discursivos que permitam faz-lo. (BRASIL, 1997a, p. 36)

Entretanto, apesar das competncias do leitor se concretizarem nos Parmetros Curriculares Nacionais, fato que, salvo algumas raras excees, a leitura costuma ser concebida na escola apenas como uma atividade escolarizada ,como afirma Soares (2004) e no de real significao e relao com a vida dos indivduos sociais. A escolarizao da leitura tem se tornado uma tarefa para ensinar a ler de forma mecnica, linear e esttica. fato que h um grande descompasso entre o que se espera da escola na formao do leitor crtico e competente e sua efetiva atuao nesse processo. Pela histria da leitura, nota-se que os homens estabelecem relaes com a leitura que se diferem ao longo do tempo. A necessidade atual [...] fazer uso da leitura [...] (SOARES, 2004, p. 32) para que haja de modo efetivo o desenvolvimento de uma competncia para o pleno exerccio da cidadania na atual sociedade. Assim, temos uma justificativa para a realizao desta pesquisa, que se prende ao fato de que, na atual conjuntura social em que a educao est inserida, nota-se que houve uma rpida mudana de valores poltico-sociais e da prpria cultura. Essas mudanas foram possibilitadas devido a uma nova configurao social, dos meios de comunicao e da tecnologia, e de novos saberes que a humanidade necessita.

13 Embora se tenha um reconhecimento da importncia do ato de ler e dos avanos do conhecimento cientfico sobre aspectos relativos leitura, as mudanas ditas anteriormente no produziram alteraes significativas no processo do ensino da leitura. Assim, mesmo depois da implementao dos PCNs, temos muitos estudos e pesquisas apresentando lacunas que necessitam ser investigadas. So esses espaos vazios que tornam o tema leitura, literatura, cnone literrio e educao ainda relevantes em pesquisas acadmicas educacionais. Em suma, so algumas dessas lacunas que objetivamos problematizar nesta pesquisa. A problematizao da pesquisa ser feita luz de teorias da educao, j que ela representa importante ferramenta para entender a realidade. Entendida a realidade, a pesquisa torna-se agente de mudanas, quer pela sua relao com o processo ensino-aprendizagem, quer pelas discusses que oferece ou deixa de oferecer aos problemas que afligem a sociedade, pois, conforme Luna (apud FAZENDA, 1997, p. 26): A pesquisa uma atividade de investigao capaz de oferecer (e, portanto, produzir) um conhecimento novo a respeito de uma rea ou de um fenmeno sistematizando-o em relao ao que j se sabe dela (e). No nos propomos nesta dissertao a produzir algo absolutamente novo, mas a fazer, cientificamente, um diagnstico recortado, explicitado na metodologia da pesquisa, sobre o ensino de literatura e a relevncia do cnone literrio nesse ensino. O diagnstico ser subordinado a uma perspectiva de ensino preocupada com a formao do leitor literrio. Para se alcanar novos caminhos na pesquisa, um bom incio, sem dvida, refletir e problematizar aquilo que j foi realizado. Nessa perspectiva, um dos objetivos especficos desta pesquisa apreender as atuais abordagens tericas sobre leitura e o ensino de literatura, relacionando a uma anlise documental dos discursos presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), juntamente com uma pesquisa de campo com professores de literatura. Esclarecemos que a opo de anlise documental dessas Orientaes (2006) foi pela expresso que esse documento, aps dez anos de sua primeira verso e implementao nas escolas brasileiras, vem apresentando nas instncias de ensino. Com isso, procurou-se refletir sobre a problemtica deste estudo que se constituiu em conhecer como os discursos das Orientaes Curriculares - Ensino Mdio (2006) problematizam a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor. Nesse questionamento, buscou-se tecer consideraes sobre as

14 prticas de formao do leitor, no ensino de literatura, a fim de pesquisar e problematizar os discursos tericos da academia e, posteriormente, dos professores, na sociedade contempornea. Nela, assistimos, de um lado, o fortalecimento de uma tradio clssica de leitura, estabelecida pelas instncias educacionais e culturais e, de outro, o estabelecimento da leitura anrquica, termo de Petrucci (1999), no-literria, em que no se releva o cnone como elemento de importncia na formao do leitor. Na impossibilidade de abarcar em um s estudo todas as produes cientficas das Orientaes Curriculares que abordam a temtica da leitura, decidimos enfocar, nesta pesquisa, os textos produzidos por ocasio do mdulo Conhecimentos de Literatura. Este recorte viabiliza a anlise das questes e dos autores mais recentes nas pesquisas sobre o tema. A idia de nos debruarmos numa leitura crtica das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), luz das teorias educacionais de ensino da leitura/literatura, surgiu em reflexes entre orientador e orientando e, em seguida, pela prpria leitura desses discursos oficiais, os quais se apropriam, pelo nosso olhar, superficialmente de determinadas categorias tericas em relao leitura e ao letramento. Esta pesquisa, documental e de campo, tem por objetivo geral verificar que aspectos esto sendo privilegiados em relao leitura e ao letramento literrio na elaborao das Orientaes Curriculares (2006) e nas prticas dos professores de literatura em sala de aula. Delimitada a pesquisa, buscamos esclarecimentos e dados relevantes em autores que j tratam dessas questes que citamos, como Magda Soares, Regina Zilberman e Leyla Perrone-Moyss. Entretanto, com o objetivo de ampliar o estudo sobre letramento, quando necessrio, outros tericos que se relacionam rea da leitura, literatura, cnone literrio e educao, foram chamados a contribuir na anlise. A partir das reflexes feitas a respeito da problemtica que envolve o ensino e as prticas de leitura e literatura, feita a descrio dos captulos que constituem metodologicamente o objeto de averiguao desta pesquisa. Sendo assim, tal descrio ser trabalhada sob a seguinte estrutura: no primeiro captulo apresenta-se um pouco da histria e contextualizao da elaborao e implantao dos PCNs no Brasil. Em seguida, busca-se compreender o caminho pedaggico desde a implantao dos PCNs, PCNEM, PCN+ at as Orientaes Curriculares para o ensino mdio. No segundo captulo focaliza-se como se procede a educao

15 literria nos dias de hoje e o lugar do cnone literrio nessa educao, seguido por sua defesa ou contestao, advinda de mudanas sociais, polticas e econmicas da atualidade. O terceiro captulo versa sobre a metodologia da pesquisa de campo realizada com professores de literatura a fim de verificar como so executadas as prticas pedaggicas de ensino da literatura. O quarto captulo analisa os resultados da pesquisa de campo com os professores entrevistados. Por fim, so apresentadas as consideraes sobre as relaes e contradies entre a anlise documental das Orientaes Curriculares (2006) e a pesquisa de campo com professores, e qual a relevncia desta pesquisa educao brasileira, bem como os dados bibliogrficos.

16 1 CAPTULO: OS PCNs em FOCO Partindo deles

No ser tempo de escrever uma histria literria perspectivada a partir das condies de produo especficas e suas transformaes? E no seria tambm de levar em conta as condies em que a literatura lida e divulgada uma histria literria dos leitores e editores, e no apenas de autores e das obras? Viktor Zmegac, 1986

1.1 Contextualizando os PCNs

Neste final de milnio, a sociedade brasileira vive um momento de rpidas transformaes econmicas e tecnolgicas, ao mesmo tempo em que os avanos na cultura e na educao transcorrem de forma bastante lenta. Em funo de uma economia dependente, no se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a sua auto-suficincia (BRASIL, 1998, p.19).

A partir da leitura da epgrafe acima, extrada dos PCNs, podemos realizar um exerccio de contextualizao desse documento na conjuntura nacional do Brasil em relao ao cenrio poltico-econmico mundial no final da dcada de 1990. A epgrafe permite compreender a necessidade econmica de sintonizar a nao com o ritmo da globalizao e de suas exigncias, como fator decisivo para a proposio dos PCNs. Assim, veremos que reconfigurar a educao brasileira um dos movimentos realizados para adequar o pas s polticas neoliberais que predominam, como tambm, atender aos requisitos das agncias de financiamento internacionais. Entende-se a poltica neoliberal, segundo os autores Arelaro (2000) e Neves (2000), como um produto da globalizao econmica, resultado da acumulao de capital e de sua regulao cada vez mais independentes do Estado nacional. Para a ideologia neoliberal existem condies primordiais, entre elas: mercado livre; atividades econmicas no regulamentadas; moeda estvel; reduo dos benefcios sociais; privatizao de tudo o que for possvel; valorizao da produtividade. Nessa poltica, os conceitos de qualidade e produtividade so as referncias sistmicas para a gesto das indstrias e dos comrcios. Dessa forma, esses conceitos so formadores de padres e indicadores para que as empresas

17 alcancem seus objetivos econmicos e tornem-se viveis perante a concorrncia econmica. As referncias para empresas (indstria e comrcio) so as mesmas que nortearam a criao e implantao dos PCNs no cenrio educacional brasileiro. Fica assim, mais fcil compreender, dentro dessa circunstncia, porque a educao brasileira em determinado momento necessitava de novos referenciais. Ora, se a economia precisava de transformaes, ser que a educao tambm? A partir do incio dos anos 1990, a educao foi includa nas discusses sobre as reformas polticas. Tais reformas ficavam atreladas s exigncias econmicas dos bancos internacionais, os quais concediam os financiamentos aos pases em desenvolvimento na exigncia de que disponibilizassem ensino bsico a todas as pessoas sem escolarizao. Foi assim que os bancos internacionais, a partir dos emprstimos, comearam a funcionar como instituies reguladoras dos pases em desenvolvimento na conduo de mudanas sociais. Dentre as exigncias de regulao dos bancos financiadores, temos a avaliao nacional, feita pelo MEC, que demonstrou, por exemplo, em razo do baixo desempenho dos alunos, a frgil e incompleta formao dos professores (FONSECA, 1995). Na inteno de encontrar uma sada rpida para a problemtica do cenrio educacional, o Estado apresenta algumas alternativas: investir maciamente na formao dos professores e nas condies fsicas das escolas, alm de reorganizar os planos de carreira e das jornadas de trabalho dos professores (FONSECA, 1995). Se essas so as condies de implantao dos PCNs, poderamos ento afirmar que o documento seria mais uma estratgia de fazer calar as vozes das minorias, de subjugar os excludos s foras do capital? Seria precipitado condenar o documento por sua ligao com esse contexto de reformas modernizadoras e vinculadas globalizao na qual o Pas desejava se inserir. Ressoando as lutas que se apresentam na sociedade, os PCNs tambm podem ser vistos como o lugar em que uma renovao epistemolgica e da prtica docente, se no se concretizou, pelo menos se tornou objeto de debates. O que desejamos salientar que, embora tenha sido forjado na esteira de objetivos de adequao ao mercado, no necessariamente, pelo jogo de foras que constitui a sociedade e que ele representa, tenhamos que ver o documento de forma negativa. A observao

18 dessas contradies de que os PCNs so o resultado pode ser vista claramente no processo de sua constituio. Dada a necessidade de criao dos PCNs, era preciso definir a equipe que poderia elabor-los. Sendo assim, em 1994, um grupo de pessoas foi convocado pelo Ministrio da Educao. Era formado por aproximadamente 60 profissionais e estudiosos da educao brasileira e mais pessoas da Argentina, Colmbia, Chile e Espanha, as quais haviam participado de reformas educacionais e curriculares em seus pases (ARELARO, 2000). Foram eles que elaboraram a primeira verso dos PCNs que foi entregue s escolas no fim de 1995. Em 1996, cria-se a Lei n 9394/96 que estabelece os novos rumos para a educao brasileira. No mesmo ano, o Ministrio da Educao afirma que um nmero de mais ou menos 400 professores das mais diversas reas do saber e tericos da educao receberam a verso para verificao e emisso de um parecer tcnico (FONSECA, 1995). Num jogo de contradies sociais, inmeras foram as manifestaes, constitudas por pesquisadores da educao e educadores, contrrias s formas de elaborao dos PCNs. Nesse jogo, em resposta a manifestaes da sociedade e da comunidade acadmica, o Ministrio da Educao afirmou que a elaborao dos PCNs passou por um processo elaborado de anlise em todo o pas. Uma discusso da qual participaram inmeros docentes de universidades pblicas e particulares, especialistas de secretarias de educao municipais e estaduais, de instituies renomadas das diversas reas, alm dos educadores. Tentando garantir que era o resultado de um amplo debate, o prprio documento reitera essa posio: a elaborao dos PCNs iniciou a partir das propostas curriculares dos Estados e Municpios do Brasil, quando da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais (BRASIL, 1997a, p. 8). Enfim, feita a discusso dos PCNs pelos envolvidos, tenha sido o processo participativo ou no, democrtico ou no, o que no nosso objeto especfico de pesquisa, o documento pedaggico oficial invade as escolas no final de 1997. Os PCNs se apresentaram na escola de forma muito peculiar: com excelente material de qualidade grfica, esteticamente desenvolvido, dividido pedagogicamente em temas e sub-temas. Alm da preocupao com a apresentao dos PCNs, o Ministrio da Educao pensou na acessibilidade desses

19 documentos nas escolas. Foi assim que disps para cada professor um exemplar, a fim de que ele pudesse l-lo e consult-lo. Desse modo, como se prope esta pesquisa, cremos que podemos encontrar nas pesquisas com professores caminhos para se pensar o sucesso ou no do projeto de elaborao e implementao de referncias curriculares para o pas. Nossa inteno frente ser a de obter elementos para pensar se um projeto de elaborao e editorao to bem planejado foi realmente concretizado na escola. Por exemplo: tendo recebido ou no o professor os PCNs, teve ele qualquer tipo de formao sobre os discursos tericos neles contidos? Finalizando nossa contextualizao do documento, poderamos dizer que o Ministrio da Educao criou mecanismos de formao para os professores que correspondiam s exigncias da nova configurao poltico-econmica neoliberal da dcada de 1990. Todavia, fato que, originado em contextos de atendimento s exigncias econmicas e sociais especficas, o documento se construiu tambm com o comprometimento de intelectuais envolvidos na reflexo e transformao das condies educacionais e no conformados a uma educao apenas para o mercado de trabalho. Com os PCNs podemos ter as primeiras aproximaes com os discursos de estudiosos e tericos que problematizam a educao brasileira. Cabenos, ento, assumir uma atitude de anlise documental sobre as teorias e discursos nele presentes. Em suma, o que faremos neste trabalho refletir sobre os desdobramentos que as polticas educacionais a partir do Estado, nesse caso os PCNs, oferecem educao brasileira, particularmente no que diz respeito formao de leitor literrio.

1.2 O que so os PCNs? O que afirmam da leitura da literatura? Grosso modo, como j dito na introduo desta dissertao, nossa justificativa de anlise dos PCNs foi compreender qual sua relevncia e recepo no cenrio da educao brasileira, depois de passados dez anos de sua implementao. Vimos no item anterior da pesquisa que os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por um grupo de especialistas da educao ligados ao Ministrio da Educao (MEC). Entretanto, l no ressaltamos o objetivo educacional com que o documento foi elaborado e implementado, visto que tratamos apenas do cenrio poltico-ecnomico que demandou o surgimento dos PCNs. A

20 exposio do objetivo educacional dos PCNs e seu debate, seguido da abordagem da concepo de leitura literria no ensino fundamental e por fim no ensino mdio so as trs grandes discusses que faremos durante este item da dissertao. Iniciemos, ento, pela primeira: o propsito dos PCNs em relao educao brasileira. Segundo o Ministrio da Educao, visavam a tornar-se uma referncia para elaborao dos currculos escolares, como tambm servir de subsdio para elaborao das propostas curriculares estaduais e municipais. Os PCNs so, portanto, uma proposta do Ministrio da Educao para a educao escolar brasileira tornar-se eficiente, fornecendo limites e condies de funcionamento para os currculos na escola, bem como os mnimos contedos a serem ministrados nas disciplinas. So referenciais para todas as escolas do pas a fim de que elas garantam aos estudantes uma educao bsica de qualidade. Em suma, o objetivo afianar que crianas e jovens tenham garantia de acesso aos conhecimentos necessrios e possam integrar-se na sociedade globalizada como cidados participativos e conscientes de suas responsabilidades (BRASIL, 1998). Segundo os prprios PCNs, seu objetivo principal de
[...] compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias sociais, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997a, p. 7).

Todavia, quando falamos em PCNs, antes devemos reconhecer de quais PCNs estamos falando, pois esses se apresentam em trs grandes grupos: os de ensino fundamental para o I e II ciclos, editados em 1997; os de ensino fundamental para o III e IV ciclos, em 1998; e os de ensino mdio (PCNEM), em 1999. esse ltimo documento (PCNEM), desdobrado em outro documento conhecido como Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, editado em 2006, que abordaremos nesta dissertao, juntamente com uma pesquisa de campo com professores. Embora a anlise documental principal do problema da pesquisa seja feita sobre as discusses tericas da ltima edio dos parmetros, intitulado de Orientaes Curriculares (2006), fizemos tambm a leitura dos demais livros dos PCNs. Fizemos isso porque eles constituem o incio do processo de elaborao do

21 rol de PCNs e era fundamental compreender o pensamento engendrado em todos os documentos. Dessa forma, a fim de situar a problemtica desta pesquisa, abordaremos, na seqncia, a segunda e terceira discusses, a que propusemos no incio deste item: das relaes, contradies e convergncias da leitura literria no ensino fundamental e por fim no ensino mdio. Foram algumas dessas, principalmente as contradies, que levaram o Ministrio da Educao a editar uma outra verso do documento anos mais tarde. Mas, podemos nos questionar sobre o que pode ter acontecido no PCNEM (1999) que mereceram novas produes como os PCN+ (2002) e as Orientaes Curriculares (2006)? Para compreender o porqu dessa reedio pela perspectiva do ensino de literatura, discutiremos a concepo de leitura literria, primeiramente nos PCNs de ensino fundamental (1997b e 1998) e, por ltimo, nos PCNEM (1999). Como sabemos, a educao bsica no Brasil compreende desde o primeiro ciclo do ensino fundamental at o terceiro ano do ensino mdio. Dessa maneira, importante que se conhea e se discuta toda a concepo de leitura literria dos PCNs para que no corramos o risco de ter uma concepo fragmentada e equivocada do processo de letramento literrio durante a etapa final da educao bsica do indivduo: o ensino mdio. Iniciando a anlise pelo primeiro livro dos PCNs (1997b), deparamo-nos com a especificidade curricular da disciplina de Lngua Portuguesa e, por sua vez, da Literatura inseridas numa esfera maior que a linguagem. Segundo os prprios PCNEM,
[...] muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo de texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como um espao dialgico, em que os locutores se comunicam (BRASIL, 1999, p. 144).

Todavia,

podemos

nos

perguntar:

mas

por

que

linguagem?

Considerando a velocidade, a quantidade e a baixa qualidade de informaes que circulam no mundo contemporneo, a lei n 9.394/96 critica a fragmentao do saber e estimula a prtica de um ensino que aproxime e integre as reas do conhecimento. Para isso, sugere um ensino contextualizado e interdisciplinar, voltado para o

22 exerccio da cidadania, no qual o aluno seja efetivamente o protagonista do processo de aprendizagem. Nesse contexto, a linguagem ou as linguagens passam a ser vistas como um importante meio tanto para a construo de significados e conhecimentos quanto para a constituio da identidade do estudante. Alm disso, a linguagem verbal passa a ser por excelncia a ferramenta natural da interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs (1998, p. 20), os homens e as mulheres interagem pela linguagem. Podemos dizer, em poucas palavras, que a linguagem assim se definiria como uma prtica social que se realiza nos diversos grupos sociais. Esse comprometimento em relao linguagem justifica-se nos PCNs por se perceber uma preocupao adequada ao objetivo de exercitar a cidadania, visto que esse exerccio necessita do cidado que tenha a capacidade de utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (BRASIL, 1998, p. 23). Junto com a concepo de linguagem que os PCNs de Lngua Portuguesa denotam, est presente nos discursos oficiais uma preocupao com a formao do leitor na escola. Reconhece-se, assim, o texto escrito como unidade bsica no ensino e da interao no processo de ensino-aprendizagem. Entre os tipos de textos, esto tambm os textos literrios. Em sntese, o processo epistemolgico para compreenso da linguagem faz uso da juno da concepo de aprendizado da lngua e da literatura para atender ao objetivo de incorporao da cidadania pelo indivduo. Na prtica, o que acontece a presena do texto literrio no processo de formao do leitor subalternamente a uma perspectiva maior de ensino da linguagem. Na concepo dos parmetros,
[...] interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo (BRASIL, 1998, p. 20-21).

Pela anlise dos PCNs (1997a, 1998), vemos ainda que, pela sua concepo de leitura, no se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra (BRASIL, 1998, p. 69), fazendo-nos constatar que a leitura tem sua concepo ampliada em relao quela vista como um processo educativo que terminava na alfabetizao, como aconteceu por muito tempo.

23 Isso porque, embora no percebamos, estamos lendo e escrevendo at nas menores aes realizadas. Da a importncia de saber ler e escrever a fim de que possamos participar plenamente como cidados ativos desse sistema de escrita na sociedade, seja trabalhando, atuando, agindo, transformando etc. Com essa conscincia, descobrimos e alargamos nossas representaes do mundo, ou seja, colocamos em anlise os contedos de nossas experincias a fim de question-los e, se necessrio, transformar esses contedos. Os PCNs compreendem a concepo de letramento como
[...] um produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam atividades especficas de ler ou escrever (BRASIL, 1997b, p. 23).

De fato, a presena da escrita e da leitura se fizeram e fazem de muitas formas, conforme a atividade, a finalidade e a situao, e entre as esferas que se formam pelo sistema de escrita podemos nos encaixar em qualquer uma delas ou, ainda, em todas: em nossa vida domstica, pagando contas, cumprindo horrios, escrevendo bilhetes; em nossa vida ntima e relacionamento pessoal, escrevendo dirios, pensamentos, cartas; no recebimento de informaes, pela TV, rdio, leitura; em nossa formao e instruo, como atividades escolares; em atividades laborais e profissionais, acessando manuais, blocos, cheques; em atividades sociais, no clube, na igreja, no sindicato etc. Vemo-nos, assim, sem querer, obrigatoriamente inseridos num mundo em que as atividades so quase todas mediadas pelo escrito. Essa configurao social contempornea exige dos sujeitos que dela participam diferentes possibilidades de leitura e de escrita. Dessa forma, a concepo de leitura precisa ser um processo contnuo, infinito em que o que vale o saber fazer uso do ler e escrever (SOARES, 2004). Logo, v-se que o cidado letrado em vez do alfabetizado, o que sabe praticar a leitura e a escrita, est sim mais preparado a participar do mundo em que vive porque conhece e se posiciona perante as transformaes que decorrem do aparecimento das diferentes tecnologias, exigncias sociais e insero das infinitas informaes culturais.

24
Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de grande valor social (BRASIL, 1997b, p. 34).

A concepo de letramento dos PCNs (1997) tem como referncia a abordagem interacionista da linguagem, a qual muito presente nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, principalmente, quando no tratamento dado ao texto ao afirmar que esse no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de produzir sentidos (BRASIL, 1998, p. 70). Destaca-se, assim, a funo social do leitor na produo de outros sentidos. A juno da concepo de letramento e abordagem interacionista da linguagem resulta na idia de que um cidado letrado deve ser um leitor competente entendido como aquele que
[...] sabe selecionar, dentre os vrios textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer estratgias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos (BRASIL, 1998, p. 70).

Todo o trabalho de formao do leitor, a partir da concepo de leitura dita acima, deve fornecer aos alunos do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental os seguintes valores e atitudes:
interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados condio atual do aluno; interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte; interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo; interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados recebidos; interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies, palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo orientar-se dentro da especificidade desses espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado (BRASIL, 1998, p. 64).

A funo social da leitura, assim, ter sido mais completa se o leitor puder atuar com maior autonomia nessa sociedade, haja vista que a leitura de diferentes tipos de textos fornece ao indivduo a possibilidade de uma formao de cidados/leitores crticos capazes de avaliarem o que lem.

25 Uma vez que evidenciamos a preocupao dos PCNs com a leitura, poderamos questionar os prprios PCNs para que nos respondessem quais os textos que precisam ser lidos e oferecidos aos alunos na escola. So todos? Os literrios? Os no-literrios? Decerto que os parmetros traduzem em seus discursos uma preocupao com a especificidade da leitura literria. Encontramos nos PCNs a valorizao do texto literrio quando afirmam que ele ultrapassa e transgride os planos da realidade para constituir outra mediao de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e dos mundos possveis (BRASIL, 1998, p. 26). O texto literrio pode no ensinar nada, nem se pretender a isso; mas seu consumo induz a algumas prticas socializantes que, estimuladas, mostram-se democrticas porque so igualitrias (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 19). Nesse sentido, a democracia entendida como um alargamento da oferta de bens culturais e abertura de horizontes scio-intelectuais em que o texto literrio pode servir de suporte e motivao. Os PCNs enunciam que
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta (BRASIL, 1997b, p. 23).

Dessa forma, vemos na literatura, ou melhor, no texto literrio, a possibilidade de formao para o indivduo; a qual contnua, incessante e at mesmo interminvel, ou seja, pelo texto literrio temos uma dinmica infinita envolvida e que se movimenta conforme as mutaes e as contradies histricas, polticas e sociais. Somos cientes, pela leitura, de que as formas de conhecimento no se esgotam e que a idia de que o homem possa apossar-se da totalidade dessas formas de saber ilusria. A leitura literria, por sua vez, como ato cultural, no se esgota na educao formal. Como modo de conhecimento, exige uma relao constante com o leitor, da mesma forma que a leitura do mundo. Confiamos a partir das relaes histrico-culturais que os caminhos que levam o leitor ao conhecimento e crtica so estabelecidos nas relaes do homem com o seu meio cultural impregnado de

26 vises de mundo, por isso no podemos negar o valor do conhecimento produzido a partir da leitura dos livros literrios. No momento em que falamos da funo da leitura, enfatizamos que os PCNs de Lngua Portuguesa, do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, tm uma preocupao com a literatura, pois contemplam no ensino de lngua portuguesa a leitura de contos, novela, romance, poema, texto dramtico, cano (BRASIL, 1997, 1998). Essa diversidade textual, conforme os PCNs, no s garantir a formao de leitores, mas sim de leitores competentes (BRASIL, 1997b, p. 55). Ainda, segundo os PCNs a questo do ensino da literatura ou da leitura literria particular e singularizada porque envolve
[...] um exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias (BRASIL, 1997b, p. 37-38).

A citao acima se centra na problematizao da relao entre a leitura literria e a sua escolarizao, ou seja, uma tenso estabelecida entre um discurso pedaggico e um discurso literrio. De fato, essa reflexo nos leva s relaes e contradies entre a literatura e sua escolarizao, mas no nossa inteno primordial problematiz-la aqui. Por sua vez, tal tenso acaba fornecendo elementos primordiais para compreender os distanciamentos entre a elaborao de um documento, ou seja, a teoria e a aplicao desse mesmo documento na escola, ou melhor, a prtica. Poderamos dizer que a tenso entre esses discursos se traduz no dia-a-dia, nas dificuldades que o professor tem para trabalhar os textos literrios na escola. Discutir essa questo sempre um projeto de muita ousadia e polmica, pois demanda discutir o ensino de literatura e sua funo social na escola. Contudo, faremos isso em um outro momento nesta dissertao. Por enquanto, atemo-nos a compreender que nesses parmetros curriculares a lngua e a literatura interagem para, juntas na escolarizao do gnero textual, fornecer aos leitores, alm do

27 contato com uma das manifestaes da arte, o reconhecimento das questes do diaa-dia, das atitudes do outro e de si prprio, situando-se sempre na histria. Querendo finalizar a questo que problematiza a presena da leitura literria nos PCNs do terceiro e quarto ciclos (1998), resumimos que a questo centra-se numa preocupao do Ministrio da Educao com a formao de leitores nesses citados nveis escolares. Segundo os prprios PCNs (1998) nessa fase que muitos dos alunos desistem de ler por no conseguirem atender s demandas de leitura colocadas pela escola (p. 71). Acrescentam que cabe escola organizarse em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediao da passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real (p. 71). E a quais textos estaria o Ministrio da Educao referindo-se quando fala em textos de maior complexidade? Podemos afirmar que so os literrios? So esses que podem conduzir os leitores to valorizada real complexidade? So questionamentos como esses que permeiam todo tempo nossa pesquisa, j que nossa questo central na dissertao a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor. Finalizada a discusso que aborda a concepo de leitura literria no ensino fundamental (terceiro e quarto ciclos), o que se pode afirmar dessa discusso no ensino mdio contemplada nos PCNEM (1999)? So as mesmas intenes que se revelam tanto na elaborao dos PCNs do ensino fundamental como do ensino mdio em relao ao ensino da leitura literria? Ou seja, o ensino de literatura no nvel mdio tambm abarcado pela perspectiva de ensino da linguagem como no nvel fundamental? em torno dessa discusso que nos debruamos a seguir. Comecemos por afirmar que os PCNEM (1999) na rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias tiveram sua recepo pelas escolas de forma bem menos impactante em relao entrega dos PCNs do ensino fundamental (1997b, 1998), visto j estar a escola preparada a receber o documento. Uma das razes dessa baixa repercusso, segundo crticos e tericos dos PCNs, foi a extenso do documento, j que concebe um novo ensino de lngua e literatura, mas sem desenvolvimento terico que permitisse aos professores repensarem suas prticas pedaggicas (BRASIL, 2002).

28 Localizando o ensino de Lngua Portuguesa, o documento apresenta uma concepo enunciativo-discursiva da linguagem, com citaes de Mikhail Bakhtin. Entretanto, ao expor a funo das linguagens, os PCNEM afirmam que:
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores; saber colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo (BRASIL, 1999, p.135).

Alm das diferentes concepes que se estabeleceram para a funo da linguagem como sendo um meio de expresso, informao e comunicao, diferentes em relao ao que se estabelecia no cenrio educacional anterior a essa poca (1997, 1998, 1999) e resultado de reflexes do pensamento pedaggico de Bakhtin, como poderiam os professores conhecer o pensamento desse terico da gneros do discurso, to recente nas discusses da poca? Ser que o contexto em que se inserem os professores de Lngua Portuguesa foi levado em conta? difcil imaginar que em apenas quatorze pginas referentes aos conhecimentos de lngua portuguesa pudessem existir subsdios suficientes ao professor a fim de que ele pudesse refletir sobre suas metodologias de ensino de lngua e literatura. O jogo de foras que se mostra em resposta ao exposto acima foi comum a uma boa parte dos professores e tericos da educao em todo o pas. Primeiro, pela insuficincia terica que explicasse o que se desejava; segundo, porque criticava o ensino de gramtica e literatura at ento; terceiro, e a mais importante nesta pesquisa, por considerar o ensino de literatura como uma entre as muitas linguagens, sem qualquer especificidade. As citaes relativas literatura foram duas:
[...] A confuso entre a norma e gramaticalidade o grande problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um exerccio para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa-de-fora incompreensvel. Os estudos literrios seguem no mesmo caminho. A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno (BRASIL, 1999, p. 137). Os contedos tradicionais de ensino da lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/

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interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura (BRASIL, 1999, p. 139).

fato que os PCNEM (1999) abordam questes importantssimas, porm no as desenvolvem. Segundo os PCNEM, ser que Paulo Coelho to importante como Machado de Assis? E a histria da literatura seria um contedo tradicional? Baseado em qu? E mais, o que poderia se dizer sobre a restrio do ensino de literatura leitura? Em que consistiria, ento, esse novo ensino de literatura? So muitos os questionamentos que ficam sem respostas. O documento infere, tambm, que o professor deve promover leituras de textos literrios, sem dizer sob quais critrios de seleo. No quadro da pgina 145, encontramos duas habilidades relacionadas literatura:
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos, contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis). Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (BRASIL, 1999, p. 145).

A primeira habilidade coerente com uma perspectiva de enunciao da linguagem, entretanto aborda textos em geral, literrios e no-literrios. J, a segunda habilidade pode levar o professor a questionar se o modo pelo qual vem ensinando literatura atinge ou no o que se espera. Mas, quais os subsdios que o documento oferece para que se faa isso de maneira eficaz? Nenhum ou quase nenhum, poderamos dizer. Quanto citao que afirma recuperar as classificaes preservadas e divulgadas, o que poderia ser? Classificar autor/obra? Se for isso, o que ento consistiria a novidade de ensino da literatura? Se no for, o qu e como fazer, ento? O que se constata a falta de clareza em relao ao ensino de literatura, mais a pouca relevncia do ensino desse saber na escola. Inmeras foram as crticas de escritores brasileiros e da prpria academia em relao pouca importncia para a literatura na escola. Tudo, ainda, somado falta de uma explicao clara em relao ao ensino dessa literatura. Entre as muitas manifestaes de indignao, citamos a de duas professoras da USP, Neide

30 Rezende e Maria Helena Nery Garcez, que se manifestam no Jornal da USP em relao aos PCNEM (1999):
[...] no ensino mdio, os PCNs no so parmetros de nada. So genricos e tocam de forma muito ruim no ensino de literatura. As escolas se renem, tentam entender o que no possvel entender. A professoras dizem que est em jogo um novo modelo de literatura, que antes se prendia muito a pocas e autores, sem que o aluno entrasse em contato direto com os textos. Esse um modelo fragmentado do sculo 19, que poderia ser mais apropriadamente considerado ensino da histria da literatura. [...] camos no extremo oposto de negligenciar e dar pouca nfase aos estudos literrios que fazem, assumir posies analticas, crticas, amadurecer, em suma (Jornal da USP, 2000, p. 12).

O que as professoras afirmam em relao aos estudos literrios tem uma relevncia no s no contexto histrico de ensino da literatura e sua relevncia no currculo escolar, mas tambm para esta pesquisa, visto abordar e problematizar uma preocupao com a importncia do cnone literrio num processo de formao do leitor durante o perodo escolar. A repercusso foi to intensa a respeito dessa lacuna nos estudos da linguagem, que suscitou a publicao de um novo documento pelo MEC, chamado de complementar aos parmetros do ensino mdio: PCN+ (2002). A elaborao do novo documento teve a coordenao de Carlos Emlio Faraco, contudo, mesmo tendo sido feitas inmeras correes, por assim dizer, em relao s discusses que foram feitas anteriormente nos PCNEM (1999), o documento parece ter negado ainda a especificidade da literatura no ensino de lngua portuguesa. Em relao ao ensino de literatura, especificamente, tem-se: nos PCNEM (1999), o ensino de histria da literatura deveria ocupar um papel secundrio, enfatizando-se a formao de leitores de literatura; entretanto, nos PCN+ o enfoque era outro. Citamos trs passagens do texto dos PCN+, para evidenciar a contradio que se estabelece no ensino de literatura entre os documentos de 1999 e 2002 que, de um lado, excluem a histria da literatura e, de outro, destacam uma relevncia para essa histria. Dessa forma, pode-se compreender como foi evidente a questo de termos uma grande impreciso terica no ensino de literatura. Nos PCN+ (2002), tem-se que

31
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo, em interface com os estilos individuais, adquire sentido nessa perspectiva: a de que o homem busca respostas inclusive estticas a perguntas latentes ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em que est imerso (BRASIL, 2002, p. 52). A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo dos seus falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e ressignificadas: No domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura,a compreenso do dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas, entre outros (IDEM, p. 66). A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos produtos culturais integrados a seu(s) contexto(s) compreenso que se constri tanto pela retrospectiva histrica quanto pela presena desses produtos na contemporaneidade (IDEM, p. 69).

O que vimos nas citaes supra uma importncia dada histria da literatura no currculo escolar, embora o documento aborde a idia de desenvolver essa histria da literatura sem que haja a obrigatoriedade de abordar minuciosamente todas (2002) as escolas literrias e seus respectivos autores. Admite, ainda, trabalhar com as obras clssicas da literatura brasileira, em contradio ao que foi dito em 1999, quando questionava e confundia o professor de literatura ao lanar questes sem respostas. Como exemplo, temos:
[...] A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo, O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno (BRASIL, 1999, p. 137).

Tanto os PCNEM (1999) quanto os PCN+ (2002) no fornecem respostas, ou mesmo reflexes mais profundas a respeito dessa questo que faz incluir um autor e no incluir o outro. O que falta em ambos os documentos uma discusso da relevncia do cnone no ensino de literatura. Os professores de literatura, na escola, esto diante de uma falta de reflexes tericas que poderiam ter sido feitas, as quais justificassem uma seleo ou no do cnone literrio durante as aulas de literatura. louvvel a preocupao do MEC, quando oportuniza a criao de um novo documento (2002) para dar conta de uma problemtica que se estabelece na escola em relao ao ensino de literatura. Contudo, evidente que os PCN+ (2002) no conseguiram resolver a falta de clareza e discusso terica que os PCNEM

32 (1999) apresentaram, quando reduziram ao ensino maior da linguagem a especificidade da literatura. Enfim, o que se verifica nesse contraponto dos documentos oficiais a existncia de discusses antagnicas envolvendo o ensino de histria da literatura. Nessa extenso problemtica da literatura, os documentos tambm no deixam claro aos professores sua posio acerca da seleo do cnone literrio. O primeiro documento (PCNEM) faz uma crtica falta de discusso em torno do cnone, mas no prope o estudo das obras consagradas; o segundo (PCN+) prope a leitura de obras clssicas, mas no discute e problematiza o porqu da leitura dessas obras e autores. Por conseqncia a toda preocupao em torno da recepo dos PCNEM e PCN+ por parte dos professores que em 2004 o MEC props uma nova discusso: o interesse em elaborar uma nova proposta de ensino para o ensino mdio. Assim, surgiu uma discusso atualizada tambm sobre o ensino de literatura, visto que no novo documento, agora chamado de Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, se incluiria tambm, na parte referente s linguagens, a questo especfica tratada como Conhecimentos de Literatura. dessa discusso que trataremos no prximo item da dissertao.

33 2 CAPTULO CHEGANDO nas ORIENTAES CURRICULARES A Anlise documental

[...] a escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em relao aos quais) voc poder depois reconhecer os seus clssicos. A escola obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar uma opo: mas as escolhas que contam so aquelas que ocorrem fora e depois de cada escola talo Calvino, 1994.

2.1 O que dizem os conhecimentos de literatura nas orientaes curriculares

Vimos no item anterior desta dissertao, quando tivemos acesso leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM, 1999), a incorporao do ensino de literatura pela disciplina de lngua portuguesa numa perspectiva abrangente de ensino da linguagem. Esse discurso de incorporao da literatura pela linguagem, gerou tantas conseqncias tericas e pedaggicas, na academia e na escola, como j dito, que, alm de suscitar um novo documento que satisfizesse por ora, essa problemtica, iniciou a discusso pedaggica no prprio documento oficial do ensino mdio, na parte que concerne aos Conhecimentos de Literatura das Orientaes Curriculares (2006). Os documentos oficiais afirmam que
[...] os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos da Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe so devidas (BRASIL, 2006, p. 49).

Ora, pela prpria citao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), vemos que o documento oficial est preocupado em produzir um olhar diferenciado e, porque no dizer especial, sobre a importncia da arte literria, ou seja, da literatura, como uma das grandes modalidades da escrita a que o homem pode ter acesso. E mais, ainda resgatar a autonomia e especificidade que lhe so devidas (BRASIL, 2006, p. 49). Assim, emergiram, no contexto educacional brasileiro, novas diretrizes para o ensino de literatura no nvel mdio. Tais diretrizes desdobraram-se a partir dos PCNEM (1999). Selecionamos elas a partir dos discursos contidos no primeiro

34 volume dos documentos oficiais quando da referncia aos Conhecimentos de Literatura, possibilitando-nos que elas (Orientaes) nos ofeream a reflexo do problema que se estabelece em nossa pesquisa: a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor. Assim, temos trinta e duas pginas de discusses tericas produzidas por pesquisadores da rea da leitura e da literatura que merecem nossas reflexes e consideraes. Justificamos, novamente, que a escolha especfica das Orientaes Curriculares (2006) como opo metodolgica de anlise foi feita por entender que, prestes a se comemorar dez (10) anos da primeira edio dos PCNEM (1999), pensamos ser conveniente para esta pesquisa: compreender como finalizou, oficialmente, o movimento de elaborao da concepo de ensino de literatura dos PCNEM (1999) at as Orientaes Curriculares (2006). Em suma, nosso objeto de pesquisa (relevncia do cnone) ser analisado a partir de dois desdobramentos. O primeiro deles ser a anlise documental das Orientaes Curriculares (2006) e o segundo uma pesquisa de campo com professores de Literatura. Neste item da dissertao, faremos exatamente a anlise do primeiro deles. Quanto s Orientaes Curriculares (2006), primeiramente, afirmamos que nossa inteno problematizar a articulao dos discursos pedaggicos oficiais em torno de trs questes fundamentais a nossa problemtica. So elas: o ensino de literatura, o processo de formao do leitor e, por fim, o processo de letramento literrio. Salientamos que todas as discusses pedaggicas que se encontram nas Orientaes Curriculares (2006) esto direta ou indiretamente relacionadas a esta pesquisa. Contudo, as que abordam a importncia da literatura enquanto disciplina escolar e a formao do leitor em si so as que extraem maior significao para nossa problemtica. Alm das consideraes j feitas acima, lembramos que as trs questes anteriormente citadas tambm sero abordadas quando da anlise de dados da pesquisa de campo com professores, o que faremos no prximo captulo. Desse modo, iniciamos nossa problematizao pela primeira das trs questes propostas neste item: a questo em torno do ensino de literatura. Objetivamos, assim, pensar qual o lugar da Literatura, aqui compreendida como uma disciplina que pertence ao currculo escolar do ensino mdio, tal como proposto pelas Orientaes Curriculares (2006). Problematizar o lugar da Literatura nesses

35 documentos oficiais representa compreender o papel da disciplina na escola, ou seja, sua funo social no processo formativo dos indivduos. Para compreendermos o lugar que a Literatura pode ocupar na escola enquanto disciplina curricular, precisamos antes, recorrer configurao histrica que privilegia o ensino de Literatura como uma das disciplinas escolares de formao. Conforme Aguiar e Silva (1988, p. 37), o termo latino litteratura um conceito a partir do vocbulo grego grammatik, que deriva do radical littera letra, relacionado arte de escrever e ler, gramtica, instruo, erudio. Da concepo grega de literatura saltamos diretamente segunda metade do sculo XVIII, poca em que a literatura tornou-se concebvel na escola. Assim, diferentemente da poca dos gregos, nesse sculo citado a literatura assume sua especificidade, mas no mbito escolar. Nessa mesma poca cresce a circulao do texto literrio, com o aumento de leitores movidos pela ascenso econmica, poltica e cultural dos burgueses, possibilitada pelo advento da indstria e das modernas tcnicas de impresso. Esse o cenrio econmico-social em que a disciplina Literatura emerge no contexto educacional (ZILBERMAN, 1988). O ensino de literatura do sculo XVIII centrou-se em duas funes para a escola: aprender a lngua e aprender a histria da nao, estabelecendo limites cronolgicos dos autores, obras e escolas literrias. Essas funes da literatura no sculo XVIII, como afirma Zilberman (1990), j so os primeiros indcios de uma posterior crise no ensino do texto literrio, hoje tido como desdobramento da falta de leitura dos alunos e da m formao de educadores da literatura. Nessa crise estabelecida nos dias de hoje,
[...] os alunos no aprendem o contedo das disciplinas de que a literatura faz parte, pois, ao final do processo de escolarizao, desconhecem a gramtica, no escrevem corretamente, ignoram a tradio literria, so incapazes de entender as formulaes mais simples de um texto escrito, mesmo o meramente informativo. (ZILBERMAN, 1990, p.16)

Estabelecida essa crise no ensino de literatura, como proposto por Zilberman (1990), de que forma as Orientaes Curriculares (2006) se colocam em relao a essa questo? Tais Orientaes abordam esse problema afirmando que faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido

36 de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria (2006, p. 55). Da mesma forma, Frederico e Osakabe (2004) apontaram, em um documento que critica a elaborao dos PCNEM (1999) e PCN+ (2002), a ausncia da especificidade da literatura enquanto disciplina, fator que negligencia o problema pelo qual passa o seu ensino atualmente. Abordaram os autores, ainda, o papel da literatura na contemporaneidade, o qual tem se desviado de sua funo. Em outras palavras, os autores afirmaram que, em triste consonncia com esse cenrio, a literatura no tem proporcionado o contato ou conhecimento da arte na escola, apesar de ser uma das ltimas armas que esta ainda tem para oferecer ao indivduo a fruio ou experincia dela (Idem, 2004). A partir dessa discusso anterior, problematizada por Frederico e Osakabe (2004), queremos evidenciar a complementao que se encontra nas Orientaes Curriculares (2006) a esse respeito. Nessas orientaes pedaggicas encontramos uma relao importante que pode justificar a presena e a garantia do ensino de literatura na escola: ela a ltima trincheira de possibilidade de acesso arte que a escola pode oferecer, sobretudo, de humanizao do homem coisificado (BRASIL, 2006, p. 53). Corroboram tambm os autores Fusari e Ferraz (2001), sobre essa funo fundamental para disciplina de Literatura, afirmando a arte como movimento na dialtica da relao homem-mundo (p. 23). Compreender a funo da arte no contexto escolar muito importante, pois
A disciplina Arte compe o currculo compartilhado com as demais disciplinas num projeto de envolvimento individual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e atravs de um trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que percebam melhor o mundo em que vivem, saibam compreend-lo e nele possam atuar (IDEM, 2001, p. 24).

Essa forma de pensar a educao escolar em Arte pode tornar-se democrtica e acessvel a todos, na escola ou no, quando feita pela Literatura. Assim, v-se que a funo da Literatura garantir o seu acesso a um tipo especial de texto (linguagem) que em sua especificidade artstica pode ser fornecido a qualquer indivduo. Segundo as Orientaes Curriculares (2006), essa especificidade tem como uma de suas marcas a transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade] (2006, p. 49). Ainda

37 segundo os documentos oficiais, apoiados nas palavras de Frederico e Osakabe (2004),

Nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade (FREDERICO; OSAKABE, 2004, p. 10).

Como vimos, tal discusso, que envolve a experincia com a arte e, por sua vez, a literatura, segundo os documentos oficiais (Orientaes), uma justificativa fundamental para garantir a permanncia da disciplina Literatura no currculo do nvel mdio na escola. Assim, pensa-se o ensino de Literatura como um lugar para a formao humana e artstica do indivduo. Alm disso, no s pelas funes que apresentamos para justificar a literatura enquanto expresso ou linguagem da arte, mas tambm pela condio que se estabelece nas Orientaes Curriculares (2006) em atendimento a uma lei nacional para educao brasileira, justificando-se a presena da disciplina no ensino mdio. Na lei, tem-se que um dos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio o [...] aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996 apud BRASIL, 2006, p. 53). Sendo assim, quer seja para o exerccio da liberdade, da transgresso, ou para simplesmente cumprir o Inciso III em relao aos objetivos propostos pela referida Lei acima (9.394/96), o ensino de Literatura j tem uma enorme responsabilidade e funo diante do processo de formao dos indivduos. Dessa forma, a Literatura j teria sua razo de estar e permanecer no currculo escolar do ensino mdio. Imediatamente problematizao da primeira questo deste item da dissertao, faremos na seqncia um caminho semelhante para segunda questo: a formao do leitor. Para tanto, utilizamo-nos tambm dos mesmos recursos metodolgicos utilizados na primeira (questo). Nessa que se estabelece a respeito da formao do leitor, as Orientaes Curriculares (2006) se pronunciam, afirmando que
Configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que

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orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao (BRASIL, 2006, p. 61).

Essa discusso que distingue a literatura para os diferentes nveis escolares, fundamental e mdio, torna-se de extrema importncia para esta pesquisa porque nossa problemtica est diretamente relacionada relevncia do cnone literrio durante a formao do leitor. Entretanto, o cnone far parte da discusso posterior do prximo item da dissertao. Por enquanto, problematizaremos a formao do leitor em si no ensino mdio. Podemos dizer, pelas pesquisas sobre a leitura e a literatura (ZILBERMAN, 1990), que o ensino desta tem muitos objetivos e um deles contribuir no processo de formao do leitor. Por meio da experincia com a leitura literria, o indivduo passa a conhecer-se melhor e ao outro, com maiores possibilidades de transformar o mundo em que vive. Em outras palavras, para Zilberman o exerccio da leitura do texto literrio em sala de aula pode preencher esses objetivos (1990, p. 20). Se o texto literrio pode oferecer condies para formao do aluno enquanto leitor, cabe-nos compreender a quais condies esto sujeitos os indivduos durante a sua formao leitora no ensino mdio. Compreendidas as condies, problematizamos o ensino de literatura, visto ser esse uma importante dimenso da formao do leitor. Conforme os autores Frederico e Osakabe (2004), h uma ausncia da arte literria na escola e isso uma conseqncia da tentativa de atenuar o impacto da distncia entre as manifestaes literrias consagradas e as condies de recepo do aluno (Idem, p. 62). Isso acaba resultando na reduo da experincia literria, e levando a escola (professores e alunos) a tomarem as seguintes medidas: limitao seleo de autores e obras; fragmentao dos textos literrios; apresentao da literatura restrita aos livros didticos; nfase particular de alguns gneros; estudo cronolgico, seqencial e sistematizado da histria da literatura; estudo de literatura sem a leitura da obra literria (EVANGELISTA et al, 2006).

39 No diferente, as Orientaes Curriculares (2006) acrescentam que h:

a) substituio da literatura difcil por uma literatura considerada mais digervel; b) simplificao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (BRASIL, 2004, p. 62-63 apud BRASIL, 2006, p. 64).

Segundo os autores Frederico e Osakabe (2004), esses desdobramentos durante a formao do leitor so resultantes da ampliao da oferta de vagas na escola e, assim, o ensino mdio encontra-se diante de uma nova realidade: alunos originrios das mais diversas classes sociais, com diferentes experincias culturais e lingsticas, diferentemente do pblico de alunos suposto pelos antigos programas escolares (BRASIL, 2004, p. 61). Ainda sobre esses desdobramentos, as Orientaes Curriculares (2006) afirmam que todos os deslocamentos em relao ao objetivo da disciplina literatura, a leitura, s podero ser resgatados se forem repensadas as questes de formao do leitor no ensino mdio. Segundo os documentos oficiais, os objetivos que visam leitura se perdem no pragmatismo formulado pelos manuais didticos que tm por fim apenas cumprir o papel de referncia curricular na prtica dos professores.
Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que se verifica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes (BRASIL, 2006, p. 63).

Ainda sobre isso, afirmam os documentos oficiais que esse quadro catico s mudar se tais manuais forem elaborados visando formao do leitor da literatura rumo sua autonomia (2006, p. 64). Se a autonomia for privilegiada no ensino de Literatura, os manuais didticos sero negados pelos leitores que necessitaro em sua formao a integral leitura de livros. Nesse espao de contradies e impasses em que se encontra o processo de formao do leitor insere-se tambm o ensino de Literatura. Os educadores podem ento, estar se questionando: qual leitor formar na escola? Por certo, estariam pensando no lugar-comum dessa resposta: formar um leitor crtico. Esse tem sido constantemente perseguido durante as prticas docentes em

40 resposta s teorias da linguagem e objetivos propostos por documentos oficiais nas ltimas dcadas, entre eles os PCNEM (1999). As Orientaes Curriculares afirmam, para essa discusso, o seguinte:
Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras [...] decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm sido utilizados para esses fins (BRASIL, 2006, p. 69). O desafio ser levar o jovem leitura de obras diferentes [...] sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico, capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo (BRASIL, 2006, p. 70).

Parece, portanto, necessrio motivar os alunos leitura de livros que atendam s suas necessidades imediatas e no s para satisfao da escola, para poderem, assim, reconhecer-se como leitores ou que vejam nessas atividades o prazer ou mesmo a razo de ler. O objetivo ser compartilhar impresses de leituras entre alunos e professores. Dessa forma, os alunos leriam no porque a escola pede, como obrigao, mas sim porque se estar motivado a fazer algo movido pelos seus desejos e necessidades. Nesse processo, o aluno perceber a repetio, a limitao e os valores das obras que l (BRASIL, 2006). Ento, esse caminho evolutivo da formao do leitor, de uma obra para outra, poder conduzi-lo ao letramento literrio. Essa a nossa terceira questo neste item da dissertao. Essa questo foi deixada por ltimo, pois compreende aspectos e relaes j considerados durante a problematizao das questes anteriores: ensino de Literatura e formao do leitor. Alcanados os seus objetivos, torna-se mais fcil compreender o letramento literrio a que o leitor ser conduzido. Mas o que vem a ser o letramento literrio? O termo tem sua origem numa corrente lingstica, mas j teve sua concepo ampliada e debatida no campo das teorias e correntes educacionais. Para melhor compreenso do surgimento e dinmica de evoluo desse conceito, pode-se recorrer a Soares (2004). Em poucas palavras, pode-se compreender letramento como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47).

41 Ou seja, podemos compreender o letramento literrio como um processo de algum que no simplesmente l (decodifica) um texto literrio, mas dele se apropria com significao, fruio e experincia literria. A respeito disso, as Orientaes Curriculares apresentam como experincia literria
[...] o contato efetivo com o texto. S assim ser possvel experimentar a sensao de estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso incomum da linguagem consegue produzir no leitor, o qual, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica (BRASIL, 2006, p. 55).

Isso seria permitido somente quando do encontro do leitor com a obra num jogo e troca de significados e experincias. Zilberman (2003), numa de suas pesquisas, afirma que esse tipo de leitura (da literatura) tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar (p. 258). Segundo a autora, esse tipo de leitura tem desaparecido em meio a tantos outros tipos de textos, resumos e fragmentos, menos ou mais pragmticos. Dessa maneira, cabe escola, segundo as Orientaes Curriculares (2006), desenvolver o letramento literrio empreendendo esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria (BRASIL, 2006, p. 55). Diante da perspectiva de letramento literrio que a escola pode adotar, importante ser discutir quais obras literrias facultaro a possibilidade de fornecer ao aluno/leitor um processo contnuo de experincias estticas que enriqueam seus horizontes culturais e sociais. Que obras seriam essas? Proporcionam o estranhamento, o prazer esttico? Como seriam selecionadas? A partir de que elas se constituem como padro para a formao de um leitor de literatura? So critrios mutveis, histricos? So tais questes que nos colocaro diante de um novo debate no prximo item da dissertao.

2.2 O lugar do cnone literrio nas orientaes curriculares para o ensino mdio

No item anterior desta pesquisa, problematiza-se o ensino de Literatura, a formao do leitor e, por fim, o processo de letramento literrio durante o perodo de

42 escolarizao do ensino mdio. Tais relaes foram feitas luz do discurso pedaggico oficial do ensino mdio na atualidade, ou seja, as Orientaes Curriculares (2006). A esse documento contrapomos discusses de pesquisadores da leitura e da literatura sobre as questes citadas anteriormente. Dito em outras palavras, problematizamos o processo de formao do leitor durante o ensino da disciplina de Literatura no nvel mdio a fim de conduzir o aluno a um letramento literrio. Contudo, nossa proposio naquele item da pesquisa no abordou a relao que se estabelece entre o cnone literrio e o ensino de Literatura. Nossa proposta de compreenso da relao entre o cnone literrio e o ensino de literatura iniciada pela crtica histrica do conceito de cnone; em seguida, pela breve leitura da sua relao com as humanidades; posteriormente, uma contextualizao da nova ordem ou desordem poltico-social que problematiza o ensino de Literatura, a tradio do cnone e a prpria formao do professor. Esse novo cenrio configura um espao de questionamentos e dvidas. Desse modo, por ltimo, apresentaremos os desdobramentos para aceitao ou mesmo contestao do cnone, nos dias de hoje, pela cultura contempornea. Para que seja possvel estabelecer com mais clareza as articulaes dessa aceitao ou contestao, analisaremos cada uma delas, buscando estabelecer convergncias, contradies e impasses. Nesse amplo debate, contrapomos diferentes teorias na inteno de extrair relevncia para o ensino de Literatura objetivando a formao do leitor e o letramento literrio, ou seja, queremos problematizar os mtodos que levam os professores a aceitar ou contestar o cnone na formao do leitor. Como j dito, o cnone literrio o centro de nossa discusso neste item da pesquisa. Desse modo, iniciamos pelo conceito de cnone literrio e seus caminhos durante a histria da humanidade. Os trs pargrafos seguintes so compilaes extradas do dicionrio eletrnico de literatura organizado por Carlos Ceia (2008) e que nos fornecem elementos importantes para pensar a questo do cnone. O termo cnone tem sua origem na Grcia antiga com a palavra kanon, um tipo de vara que funcionava como instrumento de verificao de medida e em seguida tem sua mudana para algo que designa padro, modelo ou, ainda, norma. O sculo IV o primeiro sculo que especifica a utilizao do termo cnone, pois se trata da lista de Livros Sagrados que a Igreja determina como sendo os alicerces da

43 f e da verdade da palavra de Deus, primeiramente, pelos judeus com a Torah e em seguida pelos cristos. Para entrada nessas listas, todo texto antes deveria ser canonizado pela Igreja. Assim, formou-se o cnone bblico, que se estende na histria do homem universalizando a idia de cannico. Estabelece-se como cnone, ento, de forma especfica pela teologia e no restrita literatura, a lista de textos e/ou autores tidos como lei por uma determinada comunidade porque produz e reproduz os valores ditos universais. Pelos sculos que se seguiram desde o Renascimento, o termo e o conceito de cnone foram aplicadas literatura, muitas vezes traduzidos como clssicos ou obras-primas. Assim, a escola incorporou o termo clssicos para literatura. A palavra derivada de classis, que, em latim, significa classe de escola. A autora Lajolo (1982) afirma que os clssicos eram chamados de clssicos por serem julgados adequados leitura de estudantes, teis na consecuo dos objetivos escolares (p. 21). O cnone literrio est sujeito entrada ou sada de autores e obras, mas num contexto institucional, e assim a escola tambm segue os padres estabelecidos por uma elite intelectual, j que ela no est descolada da sociedade, ao mesmo tempo que entre outras instituies formativas, e se apresenta como privilegiada na moldagem do cnone literrio. Dada essa condio, o ensino de literatura na escola no privilegia qualquer literatura, mas aquela que tenha valor esttico historicamente reconhecido num consenso institucional. A escola, como detm a distribuio do conhecer, tem a funo social de ensinar como ler e escrever (letrar), bem como o que ler e escrever (cnone). Assim, ela torna-se uma importante determinadora das obras literrias que sero conhecidas e tambm, por incluir as obras no currculo de ensino de literatura, acaba perpetuando e preservando o valor esttico de algumas das obras e autores literrios. Isso no passa despercebido pelas Orientaes:
Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a influncia de instncias legitimadas e autorizadas, que contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j definiram o que deve ser bom para jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade (BRASIL, 2006, p. 62).

44 O cnone literrio , assim, uma relao (corpus) de obras e autores social e institucionalmente considerados universais e verdadeiros, transmitindo os valores humanos primordiais aos seres humanos e caractersticas estticas ideais de um texto, por isso dignos de repasse de gerao a gerao. Na mesma esteira de conceituao, Petrucci (1999) afirma que o cnone um elenco de obras ou de autores propostos como norma, como modelo (p. 207). Acrescenta, ainda, que para diferentes culturas escritas existem diferentes cnones, com validade em vrios mbitos (religioso, literrio, etc.), e na nossa tradio literria ocidental temos um cnone amplo que atende s necessidades da indstria editorial, mas, sobretudo, rgido na transmisso de valores ideolgicos, culturais e polticos do Ocidente. Finalizada a parte relativa ao conceito de cnone, na seqncia apresentamos em poucas palavras sua relao com as humanidades. Dizemos relao, pois entre as humanidades e a literatura est o meio de acesso de um a outro: o cnone. De forma sucinta, o termo humanidades deve ser compreendido como
[...] uma relao intrnseca com a tradio cultural e seu poder formativo. Por esse termo queremos nos referir percepo que j se localizava na Antigidade clssica de que a arte, quando executada superiormente, tem a capacidade de humanizar, de retirar nossa natureza de um estado de caos para a ordem do mundo e, assim fazendo, civilizando-nos e a este (FRITZEN, 2007, p. 1).

No mesmo campo semntico da afirmao de Fritzen, as Orientaes Curriculares (2006, p. 53) tratam das humanidades atribuindo a ela duas importantes funes: a primeira como um tipo de saber (conhecimento) que no pode ser medido nem objetivado; a segunda, como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisificado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito (BRASIL, 2006, p. 53). No diferente do que j foi dito, Candido (1995) acrescenta ainda ser a literatura um fator indispensvel de humanizao, pois ela desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, 1995, p. 249). O procedimento seguinte a que nos propomos neste item da pesquisa a questo de maior importncia, como j dito: qual a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor? Essa, na atualidade, perante as novas exigncias

45 culturais e poltico-econmicas, encontra-se inserida numa sociedade globalizada em que imperam valores e fenmenos diferentes das sociedades anteriores, como: os desejos imediatos, a velocidade da informao, a fragmentao e o rompimento com a prpria tradio cultural. Entre os inmeros exemplos que poderamos apresentar para qualquer um desses itens acima, destacamos nas Orientaes Curriculares (2006) o primeiro: [...] leitores se deixam orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente (p. 61). Essa nova situao em que a formao de leitores ocorre, dividida por interesses imediatos, fugazes e fragmentados, torna problemtico o ensino de literatura: de um lado, a defesa de obras e autores canonizados h muito tempo; de outro, a abertura a outras obras e autores, da cultura popular e contempornea, que ainda no foram institucionalizados, ou seja, reconhecidos pela tradio cultural. Tentando encaminhar essa dualidade, as Orientaes Curriculares fazem uso da posio do crtico literrio Antonio Candido sobre essa dualidade no ensino de literatura. Para ele,
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, ficam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como suficientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas (CANDIDO, 1995, p. 256-257).

O autor e crtico literrio nos alerta para a discusso que coloca lado a lado, obras clssicas e populares, diferenciando-as quanto experincia esttica que cada uma pode proporcionar. Dito em outras palavras, Candido nos chama a ateno para a reduo da especificidade da literatura pura substituio por textos populares, abrindo mo de uma dimenso cuja amplitude de dilogo cultural seria muito maior. As Orientaes Curriculares (2006) fornecem elementos para pensar essa questo, determinando como justo, ento, que todas as obras, canonizadas ou no, tenham o mesmo rigor de classificao literria. Para os documentos oficiais
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou minorias, contenha denncias ou reafirme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu significado

46
histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? (BRASIL, 2006, p. 57).

Tais interrogaes nos fazem levantar um problema delas decorrente. fato que assistimos na atualidade s obras no-canonizadas pela tradio cultural em busca de um lugar ao lado das j consagradas e legitimadas, disputando espao como objetos do ensino de Literatura. Para esse ensino, ser o melhor caminho desprestigiar a literatura da cultura popular, as letras de msicas e tantos outros tipos de textos? A respeito dessa questo, Cury (1994) afirma que o ensino de literatura deve voltar-se para o erudito, sem esquecer o popular, sem esquecer que as fronteiras entre o literrio e no-literrio cada vez se esgaram mais (p. 65). As Orientaes Curriculares (2006) reafirmam o que Antonio Candido ou mesmo Cury dizem e se posicionam da seguinte forma:
sem dvida, muitos deles (textos) tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enfim, por serem significativos dentro de determinado contexto, mas isso ainda insuficiente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou seja, no revelarem qualidade esttica (BRASIL, 2006, p. 56-57).

As prprias Orientaes Curriculares (2006) apresentam de forma clara a problemtica acima, j estabelecida por Candido (1995), quando da equiparao igualitria que se deseja fazer na atualidade entre as obras clssicas e contemporneas, sem distingui-las em seu carter esttico especfico. Acrescentam as Orientaes , ainda, que no quer dizer que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e psquicas recorremos a nveis diversos de fruio (Idem, p.69). No cenrio de extremos que se estabelece no ensino de literatura entre o uso privilegiado do cnone literrio ou a sua total abertura a obras contemporneas, est o professor de Literatura. Este, querendo compreender o que deve fazer no processo de formao do leitor, posiciona-se confusamente nessa situao. Dito em outras palavras, os professores, em meio a essa polmica entre o cnone e o contemporneo, como no sabem os limites do que seja literatura, apresentam dificuldades em definir entre a literatura clssica, preferncia do discurso escolar, e a literatura contempornea, preferncia dos alunos advindos das mais diferentes classes sociais e caractersticas culturais e lingsticas muito peculiares.

47 Em relao a essa questo, sublinhe-se que h, de uma parte, uma tendncia que defende o cnone por sua sacralidade, tradio e universalidade inquestionveis, ou seja, o professor que s trabalha com textos indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo (BRASIL, 2006, p. 56). O professor que por sua vez assim atua no ensino de Literatura, segundo Andrade (2003), defende que faz isso para proporcionar o contato do aluno com obras clssicas, a fim de que, atravs de uma escrita exemplar, ele possa melhorar a qualidade de sua redao (ANDRADE, 2003). De outra parte, h a tendncia que se diz preocupada com a diversidade cultural, que contesta o cnone literrio e defende a abordagem dos textos contemporneos, no canonizados, ou seja, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos de cultura de massa (BRASIL, 2006, p. 56). Dentro de um contexto poltico-social em que a informao e o conhecimento mais imediatos esto disponibilizados via comunicao de massa, a leitura literria como meio para adquiri-los tornou-se secundria. Diante das exigncias contraditrias que se estabelecem na escola aps a democratizao do seu ensino e um vasto pblico heterogneo que agora se encontra nela, precisamos encontrar sadas para superar as dificuldades relativas formao de leitores e ao consumo de leitura quando se estabelece entre as obras clssicas, cannicas, a presena tambm de obras contemporneas e muitas vezes at desconhecidas (ANDRADE, 2003). num amplo cenrio de contradies, e de formao, que se estabelece entre ns um questionamento fundamental: devemos ensinar os clssicos? Devemos forar os alunos a ler esse patrimnio cultural? Nessas consideraes sobre o estado catico em que se encontra o ensino da Literatura, de desencontros e impasses, em que as referncias so somente os livros didticos, esto os dois sujeitos que sofrem as penalidades: o professor que obedece a tradio cannica e o aluno que no assimila essa prtica, ou ainda, o professor que abre mo da leitura canonizada por qualquer literatura para poder atender s necessidades de recepo do aluno, impedindo-o do contato com uma tradio e seu significado. Todas essas questes de dvidas entre os professores so recorrentes tambm nos alunos e na prpria sociedade. Assim, fica difcil justificar a exigncia de leituras clssicas que, via de regra, parecem ter pouca relao com as exigncias da vida cotidiana. Logo, a presena da disciplina de Literatura no ensino mdio

48 tende a no responder praticidade que os alunos perseguem e, portanto, abandonam os professores numa generalidade de leitura em que se mesclam obras clssicas e contemporrneas, equiparando-as. O que temos visto no Brasil o que tem acontecido em outros pases como EUA (Stanford) e Alemanha (Leipzig). Petrucci (1999) afirma que tais manifestaes ferrenhas, como as de Stanford e Leipzig, quando da rejeio do cnone literrio institucionalizado pela universidade americana e mercado livreiro alemo, nos fazem pensar o processo de abertura para outras obras e autores (1999, p. 215). Portanto, o que se apresenta na atualidade uma desordem na leitura (Petrucci, 1999, p. 218), em que a leitura contempornea ganha cada vez mais espao. Isso se configura no leitor de forma anrquica, egosta, egocntrica (Idem), levando-o a ler o que bem quiser sem qualquer critrio. Petrucci afirma que tal desordem resulta de uma crise das estruturas institucionais e ideolgicas, entre elas: a escola, a Igreja e a cultura. Acrescenta, tambm, ser motivo da desordem, a democratizao do ensino e a crise editorial que se estabelece em funo da nova demanda de leitores que lem somente aquilo que atenda aos critrios dos seus gostos. Finaliza, afirmando que as novas prticas de leitura dos novos leitores devem conviver com essa verdadeira revoluo dos comportamentos culturais de massa, e no podem deixar de sofrer sua influncia (1999, p. 219). Dado o contexto, devemos contestar ou defender o cnone clssico nas aulas de Literatura? O desdobramento desse perigoso combate pode nos conduzir a inmeros caminhos de discusso e reflexo. Para resumir essa problemtica, faremos a exposio dos desdobramentos relevantes na contestao ou defesa do cnone literrio. Iniciando pela contestao, fato que o cnone literrio tem sido questionado devido a sintomas recorrentes de desestabilizao e por contnuos alarmes de crises que dizem respeito seja indstria editorial, seja leitura (PETRUCCI, 1999, p. 210). Tais sintomas exerceram uma presso sobre as bases e as justificativas morais do que se pode definir como a ideologia da leitura do Ocidente (Idem, p. 213). E mais, fazem desmoronar uma autoridade do cnone clssico que antes era inquestionvel: a escola, que uma vez foi encarregada de manter e difundir o cnone tradicional da leitura e seus valores e que hoje perde a fora e influncia que tinha sobre a sociedade.

49 Assim, emergem na sociedade recusas explcitas ao cnone clssico. Como em Leipzig e Stanford, como j dissemos, outras culturas tambm clamam pela modificao do cnone, tornando-o menos eurocntrico e mais aberto a outras culturas (americanas, africanas, sul-americanas, etc.), menos fechado e tradicional na sua seleo, e mais aberto a questes da contemporaneidade. Em suma, que outros cnones possam ombrear com aquele que foi at agora imposto como nico (PETRUCCI, 1999, p. 215). Obviamente, no vivemos o primeiro e nem o nico momento de contestao do cnone. Podemos citar, diz ainda Petrucci, pela histria da leitura, dois grandes momentos precisos que destacam essa mesma problemtica. O primeiro, nos sculos III e IV, quando da rebelio da cultura crist contra a tradicional cultura pag. O segundo, nos sculos XIV e XV, quando da luta dos humanistas por uma literatura que valorizasse os autores clssicos gregos e latinos (PETRUCCI, 1999). Logo, no temos nada de novo acontecendo nos dias atuais com a contestao do cnone. Sempre houve episdios de rejeio do cnone corrente. O que diferem so as condies poltico-sociais e culturais que questionam os valores e critrios para seleo do cnone atual. Segundo Petrucci (1999), na contemporaneidade, as contestaes so muitas, mas duas categorias de consumidores em especial so relevantes: a dos adolescentes e a dos velhos. Esses no conseguem ordenar leituras em torno de um cnone predeterminado e acabam lendo tudo que lhes caem nas mos, mesclando gneros e autores dos mais variados. Nessas categorias especficas, a leitura que predomina aquela que tem mera finalidade de entretenimento e lazer. Na verdade, o que temos assistido, neste incio de sculo XXI, uma negao do cnone literrio em nome de uma multiculturalidade da qual a escola tambm no est descolada. Dessa forma, vemos nela (a escola) uma invaso de textos no-consagrados em detrimento dos textos j consagrados, deixando de lado os critrios estticos, caractersticos nas literaturas clssica e moderna. Entretanto, isso positivo ou negativo para o ensino de Literatura na atualidade? Quanto s Orientaes Curriculares (2006), seus discursos tm um posicionamento flexvel em relao ao contedo do ensino mdio:
Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas incluindo outras, contemporneas significativas. Nada impede, e

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desejvel, que obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra [...] (2006, p. 74).

Num outro tom, alm dessa multiculturalidade defendida nos dias de hoje, bem como a mescla de obras clssicas e obras populares no currculo do ensino mdio, segundo a crtica literria Perrone-Moyss (1998), deve-se presena das teorias de contestao do cnone, as quais fazem os programas escolares valorizarem outros textos que no os canonizados. Acrescenta a autora ser essa a razo da falta de importncia dada ao cnone no ensino de Literatura, bem como pelo declnio das humanidades. Ainda com relao questo do multiculturalismo, essa muito presente na atualidade na anlise sobre o saber e a cultura escolar, parece-nos ter sido abordada de forma superficial e, s vezes, at ingnua nas Orientaes Curriculares, pois no fornece elementos ou reflexes para pr em prtica tal multiculturalidade proposta. Retornando discusso de contestao do cnone, afirmam ainda os contestadores que, se a funo do cnone na escola colocar os alunos em contato com a tradio da nossa cultura, no estariam ento nela inseridos tambm os textos populares e que ainda no so consagrados pelas instncias legitimadoras? No Brasil, isso no diferente. Temos visto inmeros autores posicionando-se a favor de uma abertura do cnone a obras contemporneas. Piacentini nos afirma que
[...] no h um mnimo literrio vital que escola cabe transmitir como se a literatura fosse uma espcie de cultura acabada. O que implica em rever a rigidez dos programas escolares e das nossas exigncias em relao aos textos e autores deificados, seja pelos professores, pelos manuais, pelos programas de vestibular (1983, p. 69).

A observao da autora nos conduz reflexo para uma perspectiva de contestao do cnone. No de negao total a um cnone, mas uma perspectiva de mudana e transformao em relao seleo fechada e acabada pelas instncias educacionais. Acrescenta, ainda, que o objetivo principal da escola simplesmente fazer o aluno ler e buscar sua autonomia enquanto leitor. Ainda nesse debate, podemos exemplificar as atitudes acadmicas por parte de professores e

51 tericos das universidades brasileiras, na hora de selecionarem obras

contemporneas e regionais ao lado dos clssicos para os famosos vestibulares. Andrade (2003), em sua pesquisa de doutorado, nos aponta que a seleo de obras para o vestibular comprova aquilo que afirmamos acima. Observam-se alguns pontos em comum nas selees, entre os quais a presena de obras e autores clssicos, a incluso de obras poticas, a indicao de obras e autores da literatura contempornea (p. 36). E acrescenta:
Visto como uma alternativa para superar a questo da defasagem da produo escrita, e posteriormente da prpria leitura, ao incluir obras recentes em suas selees, o vestibular se desprende de cnones e de currculos, e aponta para aspectos crticos e polmicos do ensino de literatura na escola (ANDRADE, 2003, p. 39).

Em caminho contrrio a essa perspectiva tem caminhado a escola: em relao s condies de escolha de leitura, ela tem valorizado e reproduzido, continuamente, a distino entre as obras consagradas e as ilegtimas e, ao mesmo tempo, entre a maneira legtima e a ilegtima de abordar as obras legtimas (BORDIEU, 1996, p. 169). Do ponto de vista histrico-cultural, nessa mesma discusso do que seja legtimo ou no, a escola, seguindo os mesmos caminhos da histria literria, determina obras e autores da nossa cultura e que nos so apresentadas 2000). De certa forma, precisamos estar cientes de que o cnone literrio apenas uma referncia intelectual nossa formao de leitores, pois j dizia Calvino (1994) ser impossvel ler tudo e todos nesta vida (p. 4). Nesse sentido que desejamos ento contrapor a idia de contestao do cnone a uma defesa e permanncia dele no processo de formao ao leitor. Segundo Calvino, o cnone literrio tido como padro a ser transmitido na escola, pois as qualidades cannicas da Antiguidade nos ligariam a um presente e a um futuro (Idem, p. 3), colocando-nos em contato com a tradio da nossa cultura. Acrescenta, ainda, que os clssicos tm um papel fundamental em nossa formao quando afirma que a escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em relao aos quais) voc poder depois reconhecer os seus clssicos (1993, p. 2). como a verdadeira e absoluta literatura, inquestionvel, desqualificando aos demais como obras inferiores, sem perfeio esttica (ABREU,

52 Segundo Calvino, alm de os clssicos nos colocarem perante a nossa tradio cultural, colocam-nos em uma posio autnoma de reconhecimento para o que seria de fato um verdadeiro clssico para cada um de ns. Frederico e Osakabe (2004) tambm enfatizam a importncia da tradio e afirmam que no possvel uma cultura sobreviver sem tais padres (p. 78).
Assim, a noo de cnone guarda relao com a transitoriedade, com a poca e sua fugacidade, mas, tambm, com a permanncia. Por isso, embora nada se possa considerar definitivo em matria de excelncia esttica, dificilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento (FREDERICO; OSAKABE, 2004 apud BRASIL, 2004, p.78).

Mas, estaria o ensino das obras consagradas atravs das instituies e ideologias, efetivamente preocupado somente com transmisso da tradio cultural? Em outra perspectiva, estar o cnone sendo um artifcio justo utilizado pela escola para democratizar a leitura e formar, de fato, leitores? Que caminho tomar, ento? Desprestigiar ou valorizar o cnone? Zilberman (1988) afirma que, nesse emaranhado de questes, predomina entre os professores uma concepo de leitura em que prevalece o modelo, a tradio:
Lem-se nomes consagrados pela crtica e histria da literatura porque so modelos a serem seguidos, seja quando se escreve a leitura convertendose em motivao para a escrita -, seja quando simplesmente se l os clssicos sendo tomados como formadores do bom gosto, que tambm o gosto elevado (1988, p. 50).

Obviamente, houve e ainda h uma valorizao do cnone literrio porque se acredita, em funo de sua histria, que ele contm qualidades ou valores que o tornam produtivo ao ensino de literatura. Magda Soares (1999), no texto que trata da escolarizao da literatura, afirma isso ser um processo inevitvel na escola, mas defende que essa escolarizao pode ser feita de forma adequada, ou seja, que no momento da leitura sejam privilegiados critrios que preservem o literrio (p. 47) e que ofeream aos alunos leitores a vivncia do literrio, e no uma distoro ou uma caricatura dele (Idem). Diante desse complexo quadro as Orientaes afirmam que escola, em geral, e ao Ensino Mdio, em particular, cabe exercer esse papel que deve ser encarado no como imposio curricular, mas como disposio de uma chance

53 nica, cujo acesso s exigncias da vida cotidiana tendem a vedar (BRASIL, 2004, p. 79). Todavia, a escola tem realizado esse papel de transmisso da cultura pela literatura, com o cuidado de no impor? Segundo as Orientaes, o que vemos que a escola tem-se posicionado, desde a insero da Literatura enquanto disciplina curricular, a cumprir diferentes objetivos polticos, culturais e econmicos da sociedade. Na atualidade, vem
Produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao do leitor (GERALDI, 1985, p. 138 apud BRASIL, 2006, p. 71).

Na mesma discusso em torno do desservio formao do leitor, em uma pesquisa realizada a partir de entrevistas com professores, Kramer e Jobim (1996) afirmam claramente que as vozes dos entrevistados revelam caminhos contrrios formao do leitor. Ou seja, a escola parece exercer um papel crucial na formao do no-leitor (p. 37). Entre muitos itens apresentados para justificar tal afirmao, est tambm a de que conhecimento de livros e autores, em detrimento do prazer e do gosto (p. 37). O que temos presenciado no ensino de literatura da contemporaneidade uma inegvel corroso do cnone literrio ou, como diria o crtico Bloom (1995), uma morte do cnone. Assim, parece termos mais um problema neste item da pesquisa: deixar de ensinar a literatura canonizada, clssica, permitindo a abertura de outra abordagem da literatura, esta no-canonizada, seria uma forma de possibilitar a todos, sem exceo, conhecer o passado e o presente de sua realidade social e, assim ter elementos para melhor atuar, compreender e talvez transformar a nossa sociedade? Entendemos que a questo no se centra na abertura, ou melhor, na incluso ou excluso de obras e autores, literrios e no-literrios, ao cnone. Seria melhor que a pergunta no fosse orientada para uma aceitao ou contestao do cnone literrio, mas, sim para que tipo de trabalho com esse mesmo cnone literrio pode-se desenvolver, j que a perspectiva a de promover a educao literria. Parece-nos que a questo, ento, centra-se no na abertura do cnone, mas na metodologia de uso ou excluso do cnone em sala de aula. Sobre essa discusso as Orientaes Curriculares afirmam que questionados devem ser os

54 mtodos que tm sido utilizados para esses fins (2006, p. 69). Os fins aqui citados so aqueles utilizados para formar o gosto literrio e conhecer a tradio clssica da literatura. Segundo o mesmo documento, isso somente ser feito, percorrendo o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico (Idem). Para melhor compreender a citao acima, parafraseamos aquilo que as Orientaes Curriculares consideram como sendo leitor vtima e leitor crtico: o primeiro como sendo o leitor preocupado em compreender o que o texto conta e o segundo como aquele que, alm disso, est preocupado em saber como o texto conta. Compreendida a significao dos dois tipos de leitores, vtima e crtico, basta questionar o caminho percorrido (mtodo) no ensino de literatura para que os educandos deixem de ser do primeiro para se tornar do segundo tipo. Se questionarmos o mtodo, no podemos nos esquecer da importncia dos professores na formao do leitor e conseqentemente do letramento literrio. Nesse processo, a relao entre o cnone literrio e o ensino de literatura, quando no bem compreendida, pode conduzir esses mesmos professores formao de educandos no-leitores do texto literrio, como tem acontecido nos dias de hoje.
No se trata, pois, simplesmente de um novo modismo na prtica das aulas de Portugus, de uma simples mudana de metodologia ou de tcnicas. Adotar realmente as atitudes e o trabalho [...] significa assumir um outro relacionamento com os alunos, mais aberto, mais democrtico, uma relao de dilogo em que os pontos de vista e os interesses dos mais novos so respeitados e em que, embora a desigualdade exista, dada a idade e o acmulo de conhecimentos, a postura autoritria e impositiva ceda lugar autoridade conquistada pelo exemplo e respeito mtuo (PIACENTINI, 1983, p. 69).

A autora chama nossa ateno para uma relao diferente e necessria. No aquela que consista em simplesmente mudar a dinmica metodolgica, mas, sim, a relao entre professor e aluno, em que as contradies sejam superadas com democracia e respeito. Dessa forma, pensamos que mais importante para ns, educadores, encontrar uma socializao adequada entre os diferentes textos (canonizados ou no).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando dificuldades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo,

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dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte (BRASIL, 2006, p. 57).

Esse discernimento de que falam as Orientaes precisa ser feito sempre respeitando o devido valor que o texto literrio possui; o literrio pode nos conduzir a uma preocupao contempornea com a leitura e, por sua vez, educao das humanidades. Segundo Paulino (1999), com o letramento literrio, a formao de um leitor literrio significar a formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes estticas, que faa disso parte de seus fazeres e prazeres (p. 12). Esse processo de formao se constitui na medida em que fornece autonomia aos leitores, no sentido de proporcionar a eles condies de selecionar obras, clssicas ou no, para ampliao do repertrio de leituras. Nesse sentido, encontramos razo para que a escola se preocupe com o letramento literrio, embora isso no se reduza somente a ela. O letramento considera os valores estticos que as obras literrias tm, pois, se assim no for, estaremos ocultando dos educandos o valor formativo humano que a literatura tambm se prope em troca de uma cultura que valoriza o mais fcil e o mais simples.
Temos que ter cuidado com esse tipo de valorizao, pois esse tipo de fruio [...] pode ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatibilidade (BRASIL, 2006, p. 59).

As Orientaes Curriculares (2006) esclarecem que no querem afirmar que os textos que proporcionam prazer esttico (literrios) so sempre densos, e difceis de ser compreendidos. Na verdade, existem inmeros exemplos entre os modernistas de textos que proporcionam a fruio esttica (BRASIL, 2006). Assim, quo maior for a recepo do texto pelo leitor maior ser a sua fruio esttica e mais rica ser essa experincia, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser (BRASIL, 2006, p. 60). No podemos nunca ser conduzidos ao jogo promovido pela pedagogia do gostoso, em que obras com textos facilitados, histrias infantilizadas e linguagem predominantemente oral sejam utilizadas na tentativa de se atingir apelativamente o pblico presente na escola. Esse parece ser um jogo perigoso que nos traz a idia de puro lazer e diverso e transforma a leitura em simples mantenedora do status quo por meio de prticas no-crticas (BRITTO, 1997). Em resumo, a nova configurao poltico-

56 social no significa a morte de um cnone literrio, como disse Bloom (1995), muito menos de uma literatura ou das humanidades, mas, sim, uma nova possibilidade de se repensar e posteriormente compreender a cultura e, por fim, a educao de uma sociedade. Finalizado, assim, o segundo captulo desta dissertao que trata da problematizao sobre a relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor na anlise documental das Orientaes Curriculares (2006), partiremos para o segundo parte da dissertao, a pesquisa de campo com professores de literatura, a fim de que possamos verificar nas vozes dos prprios sujeitos mediadores do processo de formao do leitor as condies que se fazem presentes nas prticas de educao literria.

57 3 CAPTULO: TRAJETRIAS DE PESQUISA

Numa ltima perspectiva, o desencontro literatura-jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que ns professores tambm vivemos. Marisa Lajolo, 1993

3.1 Justificando o tipo de pesquisa de campo

Uma vez que a problemtica desta pesquisa, a relevncia do cnone no processo de formao do leitor, centrava-se particularmente num sujeito-leitor singular, o professor de literatura, tnhamos uma dvida de como faramos uma construo do pensamento pedaggico do professor que na sua prtica, lida com tal questo. Procuramos, assim, adotar uma metodologia de pesquisa que no consistisse somente numa suposio, ou seja, no queramos simplesmente afirmar o que o professor faz, pensa que faz, ou, ainda, o que gostaria de fazer na sala de aula, em relao formao do leitor literrio. Na verdade, queramos, sim, que o professor falasse, desabafasse, dialogasse e refletisse com o pesquisador acerca da sua prtica docente e a sua identidade pedaggica. Embora essa forma de coleta de dados esteja muito presente nas pesquisas acadmicas das diferentes reas do conhecimento, no podemos negar que o uso das fontes orais poderia gerar polmica em torno da credibilidade da nossa pesquisa, j que aqui ocupo o posto de pesquisador, mas tambm sou professor de Literatura. Corramos, assim, o risco de ficar imersos nas indagaes e reflexes do senso comum, alm de ficarmos com dados extremamente subjetivos. Nesse sentido, procurando controlar essa subjetividade, selecionamos o que necessariamente queramos ouvir dos professores. Ou seja, nossa inteno no era descrever as dvidas e as (in)certezas da prtica pedaggica dos professores, mas sim construir significaes a partir de suas experincias e saber que relaes mantinham com a problemtica de nossa pesquisa. Nesse trajeto as significaes e as experincias trazem em sua companhia as reflexes que tanto perseguimos nesta pesquisa, desde as primeiras fases (a definio dos entrevistados e o contato com eles) at a realizao das

58 entrevistas e sua posterior anlise. Concebemos em nossa vida acadmica que tais reflexes ajudam a esclarecer dvidas, ao mesmo tempo em que colocam em dvida muitas teorias e crenas por ns construdas, suscitando-nos, assim, inmeros questionamentos. Em resumo, o que buscamos foi problematizar elementos que se encontram na teoria, ou seja, nos discursos oficiais pedaggicos sobre o ensino de literatura na atualidade e, posteriormente, relacionarmos com a prtica pedaggica, ou melhor, com os resultados da pesquisa de campo que realizamos com os professores de literatura. Tais discursos oficiais pedaggicos so denominados de Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006), as quais, segundo dados da Secretaria de Educao Bsica, pertencente ao Ministrio da Educao, no documento oficial s escolas em fevereiro de 2008 (documento anexo), afirma ter distribudos aos professores, em 2006, 120.000 exemplares e, em 2008, mais 200.000 exemplares. Em resumo, nossa inteno era relacionar a teoria de um documento oficial prtica do professor de literatura. Segundo a professora Iara Prado (1998), titular da Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do MEC na poca, em entrevista Revista da TV Escola, h um abismo entre as intenes e o que de fato se prope, principalmente quando se analisa os blocos de contedos (p. 29). A mesma autora afirma que os parmetros podem contribuir para a qualidade da educao nacional porque
mostram caminhos, propem discusses, levantam questes que precisam ser debatidas por todos os profissionais da Educao. Essa uma contribuio efetiva para a qualidade do ensino fundamental, para a valorizao do professor. Os PCNs trabalham em blocos de contedos e do muita nfase s orientaes didticas, que so fundamentais para que os blocos de contedo sejam aplicados (PRADO, 1998, p. 30).

O MEC tinha ou tem uma inteno com os parmetros para educao nacional e para os professores, pensou-se necessria, nesta pesquisa, como instrumento de investigao, a coleta de dados atravs de entrevistas individuais por meio de questionrio semi-estruturado. Dessa forma, foram entrevistados seis professores de literatura e abordamos questes divididas em cinco grandes blocos. So eles: 1 - identificao e formao do entrevistado; 2 - perspectiva de ensino de literatura e formao do leitor na escola; 3 - relaes (concepo, seleo, valorizao, avaliao, etc.) do cnone com a prtica do professor para o ensino de literatura; 4 - consideraes a respeito do processo de formao do leitor para se

59 atingir o letramento literrio; 5 - relaes que o entrevistado mantm com os discursos oficiais (vozes) dos PCNEM ou Orientaes Curriculares para o ensino mdio. Todos os subitens de cada bloco se encontram especificados no questionrio semi-estruturado utilizado para a pesquisa de campo, em anexo.

3.2 O cenrio de pesquisa de campo: as escolas

A escolha das escolas foi feita em funo da possibilidade de mapear a situao do ensino de Literatura na regio metropolitana de Cricima. As escolas que possuem o ensino mdio na cidade so em nmero de doze segundo a 21 GERED Gerncia de Educao de Cricima, divididas em escolas pblicas e priivadas. Dada essa situao, o nmero de escolas selecionadas para esta pesquisa foi de seis, o que nos pareceu ser um nmero significativo como amostragem. Para escolher quais escolas fariam parte da pesquisa, valemo-nos de trs critrios: o primeiro, de eleger as escolas com maior tempo de atuao histrica na regio: depois, que oferecessem a Literatura como disciplina independente das de produo de texto e de gramtica; por fim, por serem escolas que possussem um grande nmero de alunos (mais de 1.000 alunos). Diante desses critrios, resulta que dos seis espaos de pesquisa, quatro so escolas pertencentes rede pblica estadual - aqui denominadas de Escola A, Escola B, Escola C e Escola D - localizadas na regio central e perifrica da regio carbonfera de Cricima (SC), as todas outras atendendo duas uma clientela so de nvel socioeconmico mdio-baixo; escolas particulares

denominadas de Escola E e Escola F - localizadas somente na regio central da cidade de Cricima (SC), atendendo a uma clientela de nvel socioeconmico mdioalto. O passo seguinte seria adentrar nas escolas e, para isso, no podemos menosprezar a desconfiana e a insegurana por parte dos entrevistados e das instituies. Isso poderia gerar desdobramentos negativos para nossa pesquisa acadmica, j que tais sentimentos poderiam se constituir em barreiras difceis de serem ultrapassadas na relao entre entrevistado e entrevistador. Assim, poderamos contribuir para a criao de um abismo que impossibilitasse que a

60 naturalidade do dia-a-dia ficasse evidenciada nos depoimentos dos professores. Foi por isso que expomos aos agentes envolvidos a necessidade de problematizar a prtica do professor a fim de que extrassemos elementos importantes para se (re)pensar a prpria prtica. Com tal proposta, inserimo-nos nas escolas, procurando, primeiramente, pelos diretores ou coordenadores pedaggicos das unidades de ensino, a fim de que autorizassem nossa entrada; posteriormente, apresentamos o questionrio semiestruturado das entrevistas aos respectivos diretores e coordenadores pedaggicos, informando-lhes da metodologia de investigao que seria utilizada, bem como do sigilo e relevncia que os dados pesquisados das entrevistas teriam em nossa pesquisa. Antes de partirmos s entrevistas com os professores, salientamos um dado importante para o processo de formao do leitor e que verificamos nas escolas pesquisadas: a biblioteca. As seis escolas possuem biblioteca, mas apenas as duas ltimas apresentam um nmero considervel de livros clssicos da literatura brasileira (cannicos), livros no-canonizados e ainda aqueles tidos como referncia pelo mercado publicitrio e editorial da atualidade. Alm disso, oferecem perodo integral de funcionamento e ambas com bibliotecrios especializados para a funo. As bibliotecas de escolas pblicas se apresentavam com acervo precrio, parcialmente fechadas e, s vezes, at acorrentadas com cadeado. Elas esto tambm condicionadas a algumas caractersticas especficas: primeiramente, sem bibliotecrios especializados e na maioria das vezes com professores afastados da sala de aula, chamados de readaptados pela equipe mdica do governo estadual; depois, os ambientes de leitura parecem abandonados pelos dirigentes das escolas: impera o p por entre os livros e no se v organizao sistemtica do acervo. Um local que deveria ser privilegiado pela escola para o acesso leitura, mas que tornado sem relevncia para o indivduo que deseja se inserir num processo de formao de leitores. A partir da, dirigimo-nos aos professores e expusemos para cada um deles os objetivos e procedimentos que foram empregados, bem como os cuidados com o sigilo da identidade dos participantes, alm de esclarecimentos sobre a utilizao do MP-3 como recurso miditico de gravao de voz. Em todas as entrevistas realizadas, entregamos ao entrevistado uma autorizao para uso das suas falas na pesquisa acadmica, a qual foi assinada pelo entrevistado. O

61 formulrio padro de autorizao e as autorizaes encontram-se anexadas nesta pesquisa. Em relao data das entrevistas, lembramos que elas foram realizadas durante os meses de julho e agosto no ano letivo de 2008. Finalizando este tpico que trata do cenrio da pesquisa, uma grande surpresa no momento de abordagem e convite aos professores que no recebemos resposta negativa por parte de nenhum deles em relao a sua participao; pelo contrrio, estavam sempre interessados em colaborar, apesar de certo receio, natural naquele momento de expectativa diante da presena de um pesquisador, s vezes, colega de trabalho. Durante as entrevistas, procurei ficar atento a alguns elementos que fazem parte da subjetividade da entrevista oral, como: entonao da voz, aos movimentos e comportamentos do corpo, s pausas na voz durante a produo das respostas e s possveis palavras que por ventura no eram ditas durante as entrevistas por puro constrangimento. Entretanto, inmeras observaes relativas s questes da pesquisa no foram abordadas pelos limites que envolvem a problemtica desta dissertao.

3.3 Caracterizao do corpus da pesquisa de campo: os entrevistados Afinal, quem so eles?

Em cada uma das escolas tivemos um professor de literatura entrevistado, denominados, respectivamente, de professor A, B, C, D, E e F. O critrio de seleo dos docentes em cada escola era por ser titular da disciplina ou por possuir maior tempo de servio na unidade escolar. necessrio comentar que todas as entrevistas foram realizadas nas prprias escolas em horrios pragendados com os professores e, via-de-regra, sempre em horrios de intervalo ou de hora-atividade. O grupo de entrevistados heterogneo, constitudo predominantemente por mulheres e apenas um homem, com tempos de experincia profissional e formao acadmica diferentes, conforme demonstram os dados de apresentao dos professores. Esclarecemos que, para evitar a identificao dos entrevistados e os possveis constrangimentos s exposies e s relaes com a escola ou a comunidade, decidimos, juntamente com os professores entrevistados, mant-los no anonimato, substituindo seus nomes verdadeiros por nomes fictcios. Por esse

62 motivo, durante a anlise de dados dos depoimentos, no faremos nenhuma referncia direta tambm aos nomes das escolas pesquisadas. A princpio, a questo do anonimato mostrou-se para ns como um aspecto um tanto polmico, pois a no-identificao dos entrevistados foi um critrio importante para a realizao das entrevistas. Contudo, no podemos evitar a questo de co-autoria nos depoimentos orais, ou seja, nossa interveno enquanto pesquisador, pelo fato de que durante as entrevistas estabelecemos uma interao verbal, motivando e orientando o dilogo durante o desenrolar das conversas para aproveitar ao mximo as falas dos professores em relao problemtica estabelecida. Se o entrevistador, em certa perspectiva, tambm autor da fala do outro, dessa forma, em funo da situao do dilogo, a resposta dos entrevistados para as questes da entrevista, ora atendem temtica do cnone, por exemplo, ora tratam de outra temtica, o conhecimento das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, por exemplo, dependendo do flego e interesse do entrevistado acerca do objeto da questo. Iniciemos, ento, a descrio dos professores. importante afirmar uma nica vez que todos os professores tm formao superior em Letras e, por isso, enfatizaremos somente a formao de ps-graduao: Professor A: Professora j aposentada h onze anos, mas atuando ainda no magistrio pblico estadual de Santa Catarina, embora tenha trabalhado algumas vezes em colgios particulares da regio. Sua ltima escola, na qual estava lotada, foi a Escola A (rede pblica estadual). Temos assim, uma professora com trinta e seis anos de profisso. Sua graduao foi no ano de 1979 pela UNESC, antiga FUCRI, e cursou ps-graduao Lato Sensu, em Lngua Portuguesa, numa Faculdade do Rio de Janeiro, no ano de 1989. Professor B: Professora j aposentada tambm, desde 2002. Atualmente, ainda trabalha no magistrio pblico estadual, mas na funo de Assistente Tcnico Pedaggico, fora de sala de aula. Aposentou-se na Escola B (rede pblica estadual) e somente ali atuou durante vinte e trs anos. Nunca atuou em nenhuma escola particular. Hoje, est lotada em uma outra escola da rede estadual de ensino. Dedicou-se 35 anos ao magistrio. Sua formao superior foi obtida tambm na UNESC, antiga FUCRI, em 1978. Sua ps-graduao, Lato Sensu em Letras, concluiu em 1980 na cidade de Vassouras (RJ). Tal especializao foi

63 cursada em regime de frias, ou seja, quando as escolas se encontravam em recesso escolar, nos meses de Julho e Janeiro. Professor C: Essa professora trabalha na Escola C (rede pblica estadual). Est na funo de professora h dez anos. Graduou-se na UNESC no ano de 2002. Atualmente, professora de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio e Fundamental lotada no magistrio pblico estadual desde 2003. Tambm, nunca trabalhou em escolas da rede particular. Em seguida, cursou ps-graduao Lato Sensu em Metodologia do Ensino pela FUCAP no ano de 2007. A ps-graduao foi feita em regime semipresencial com aulas um dia por semana a cada quinze dias. Professor D: Atualmente, leciona na Escola D (rede pblica estadual), na qual est lotada no magistrio pblico estadual como professora de Lngua Portuguesa do ensino mdio e fundamental. Trabalhou uma nica vez em escola particular durante um ano. Encontra-se na funo de professora h dezoito anos. Graduada pela UNESC, antiga FUCRI, em 1995. Depois, cursou Ps-Graduao Lato Sensu em Lngua Portuguesa: um fenmeno sociopoltico, tambm na UNESC, com concluso no ano de 2003. Professor E: Atualmente, lecionando na Escola E (rede particular) h um ano e trs meses. Encontra-se na funo de professor h treze anos e seis meses, mas como professora de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio e Fundamental somente h oito anos. Trabalhou em escolas da rede pblica estadual de ensino, bem como em escolas particulares. Sua formao superior foi obtida na UNESC no ano de 2003. Terminou as disciplinas obrigatrias da sua Ps-Graduao Lato Sensu em Gneros do Discurso recentemente, em 2008. Encontra-se ainda em fase de elaborao de sua monografia para concluso do curso, onde tambm pretende discutir a relao do cnone com o ensino de Literatura. Professor F: Atualmente, lecionando na Escola F (rede particular) h nove anos. Encontra-se na funo de professor h doze anos, todos eles sempre dedicados ao ensino de gramtica e literatura para o ensino mdio. um professor com uma experincia em cursinhos preparatrios para os vestibulares. Graduado em Letras, porm com habilitao para portugus/espanhol diferente dos demais cuja habilitao era portugus/ingls pela UNISUL e com Ps-Graduao Lato Sensu em Gramtica do texto, e a uma outra em Literatura na mesma universidade.

64 Apresentados os dados da formao acadmica dos entrevistados (professores) participantes desta pesquisa. O que desejamos ressaltar das suas falas e caractersticas comuns a todos eles a verificao/observao de quanto so problemticas e complexas as relaes e manifestaes que se estabelecem no universo escolar em relao ao ensino de literatura, em especial em relao leitura literria. Sobre esta, segundo os professores entrevistados, forma-se um cenrio sociopoltico em que so questionadas a utilidade e a funo especfica que se pode fazer da leitura literria. Sobre a utilidade, a funo da literatura e outras discusses, os depoimentos dos professores apresentam relaes das mais contraditrias quando contrapem a teoria do ensino de literatura e a prtica pedaggica desta. Temos, grosso modo, um quadro de questionamentos ao ensino da literatura na atualidade e sobre sua influncia no processo de formao do leitor. Tentaremos explorar ao mximo tais questes durante a anlise dos dados das entrevistas.

3.4 As entrevistas Para qu e como foram realizadas?

As entrevistas com os professores foram realizadas com o intuito de se obter uma aproximao e explicitao da prtica de ensino de literatura desses professores; de coletar dados referentes s suas atitudes cotidianas nas atividades de formao do leitor; de construir relaes sobre as concepes e teorias que subjazem s prticas pedaggicas de cada professor; mas, principalmente, para contrapor tais relaes com os discursos oficiais pertencentes s Orientaes Curriculares (2006). Assim, antes de estabelecermos a data da gravao das entrevistas com os professores, esses sujeitos ficaram sabendo exatamente das intenes que tnhamos enquanto pesquisador. Aps a apresentao dos objetivos e intenes da entrevista, cada professor concedeu seu depoimento, com durao que variava de vinte a quarenta minutos cada um, nos horrios pr-estabelecidos pelos entrevistados. Apenas a entrevista do professor B ocorreu na sua prpria residncia, uma vez que o professor encontrava-se afastado da escola por motivo de sade. Cada entrevista foi gravada em udio de MP-3 e transcrita posteriormente por uma profissional

65 especializada nesse tipo de trabalho, com preservao da identidade dos professores entrevistados. O questionrio que serviu de roteiro na realizao das entrevistas (previamente elaborado) apresentou questes que dizem respeito, basicamente, funo social da literatura, sua relao com o processo de formao do leitor, a importncia do cnone literrio nesse processo e, por fim, a concepo de letramento literrio. O roteiro do questionrio individual semi-estruturado, como j dito, encontra-se anexo, a fim de que os leitores desta dissertao compreendam a seqncia de questes que gostaramos de problematizar. Apresentado o roteiro das entrevistas, salientamos que durante a execuo, em alguns casos, em funo das caractersticas do professor entrevistado e da escola, algumas questes foram compactadas e outras ampliadas, aproveitando as peculiares informaes que surgiam naturalmente nos depoimentos dos professores entrevistados. Esclarecemos isso, para que o leitor tenha cuidado em observar quais so os discursos produzidos pelo entrevistado e quais os do entrevistador, embora isso seja um processo comum durante este tipo de pesquisa. Finalizando, esclarecemos que, a respeito da experincia de vida dos entrevistados, s foram coletados dados, criteriosamente, que tinham relevncia para a problemtica desta pesquisa. Fizemos isso porque buscamos, nas entrevistas, obter do entrevistado o essencial, j que a pesquisa objetiva conhecer as prticas de atuao e reflexo em relao teoria e prtica do ensino de literatura. Em outras palavras, o objetivo era compreender as concepes dos entrevistados (professores) sobre leitura, cnone, literatura e letramento, como tambm buscar uma aproximao das condies em que elas se efetivam na escola em dilogo (ou no) com as polticas federais de educao (Orientaes). Por ltimo, um aspecto fundamental deste tipo de pesquisa est na reflexo feita pelos prprios sujeitos entrevistados sobre as influncias que tiveram em sua formao ou experincia de vida nas prticas pedaggicas que hoje executam. Assim, eles contam a sua prtica, atravs das entrevistas, e ao mesmo tempo fazem uma reflexo sobre seus atuais procedimentos enquanto professores de literatura.

66 4 CAPTULO: ANLISE DOS RESULTADOS

Sem acesso aos livros, educao, nem mesmo h leitura. Pura e simples excluso. Quem poderia negar o peso de tais evidncias? Andr Bueno, 2002

4.1 Procedimentos de anlise das entrevistas

Como j explicitado no captulo anterior, na metodologia utilizada adotamos como instrumento de sistematizao das questes para cada entrevista o questionrio semi-estruturado. Tais vozes e reflexes se encontram problematizadas com mais detalhes nos captulos anteriores desta dissertao. Contudo, aqui, elas tambm so relacionadas s vozes dos entrevistados. Dessa forma, justificamos o porqu da seleo de somente alguns recortes das entrevistas (falas). Outro aspecto em relao s falas selecionadas aquele que trata das edies que fizemos nas falas dos entrevistados. Ou seja, por tratar-se de uma pesquisa acadmica de mestrado, pensamos ser conveniente adaptar, corrigir ou editar as falas das entrevistas para a norma culta da lngua portuguesa a fim de que as tornssemos mais respeitadas e valorizadas e, assim, extrassemos a subjetividade informal que comum numa entrevista oral e orientada como essa que realizamos. Isso que fizemos em momento algum foi em repdio ou desrespeito fala coloquial ou regionalista do entrevistado, mas sim para evitar at mesmo preconceito ou discriminao s palavras dos professores. Relembramos, tambm, que os entrevistados so em nmero de seis, sendo todos eles professores de literatura. Os entrevistados, por questo de anonimato, sero citados na pesquisa com pseudnimos. Assim, teremos sucessivamente o professor de A a F e cada um, respectivamente, para as escolas A a F. bom, relembrar, tambm, que as entrevistas foram realizadas entre os meses de julho e agosto no ano de 2008 e gravadas com um MP-3, devidamente autorizadas, tiveram um tempo mdio de durao de 30 minutos.

67 4.2 A identificao e formao dos entrevistados

Os entrevistados tiveram os dados de sua identificao e formao apresentados no captulo anterior. Contudo, aqui, queremos relatar dois elementos pessoais sobre o professor no muito relacionados sua identificao e formao, mas que nos chamaram a ateno por serem elementos que julgamos importantes num professor envolvido com um processo de formao do leitor. O primeiro deles relativo indefinio de sua formao acadmica. Todos sabiam claramente a sua formao de graduao e o ano em que se formaram. Em relao, porm, ps-graduao Lato Sensu, pareciam no ter a mesma certeza. Alguns entrevistados nos causavam a impresso de nem saber o ttulo da ps-graduao nem o ano ou em quanto tempo obtiveram a formao. Como exemplos, podemos citar: a professora A, que afirma ter psgraduao, especialidade em Letras: sim, essa em Vassouras, no Rio de Janeiro. Quando lhe perguntei em que ano, afirma: Eu acho que foi em 1980. Desse ano em diante, afirma nunca mais ter feito formao na rea de literatura. Um outro entrevistado, professor F, sobre sua ps-graduao, afirma ter feito gramtica de texto, e a outra literatura. Quando questionado sobre o ano de sua formao, foi na UNISUL, tambm. Foi... Ah!... No lembro. No tenho certeza. Acrescenta ter cursado algumas disciplinas do Mestrado em Cincias da Linguagem, mas no o concluiu por razes financeiras:
Consegui, consegui inclusive uma bolsa l. S que, na poca, a bolsa era uma mixaria. Era um valor pequeno, e eu tinha que dividir a bolsa com mais uma outra pessoa. Trabalhando aqui (escola F), impossvel... Eu tinha que garantir o leite das crianas e, a, no deu certo, infelizmente (Professor F).

Alm desses, um outro entrevistado, professor E, graduado h pouco tempo (2003) e ps-graduado (especializao) em 2008, afirma: terminei agora uma ps em anlise do discurso com nfase na literatura, na UNESC. Terminei agora. Verificamos o ttulo da ps na referida instituio e no existe com esse ttulo. Perguntamo-nos porque algum no lembraria ou daria pouca relevncia sua formao. Alguns poderiam responder porque j faz muito tempo, mas em to pouco tempo assim (2008) no lembrar? Assim, fica-nos uma questo: qual a importncia de um curso de ps-graduao na formao acadmica desses professores? Quais os objetivos para realiz-la? Por um lado, poderamos afirmar

68 que para somente se ter um acrscimo no plano de carreira (salrio) do professor. Por outro, poderamos dizer tambm que para atender a algumas das dvidas da prtica do professor e, assim, iniciar um processo de formao continuada, ou seja, um processo constante de reflexo sobre sua prtica pedaggica. Por fim, ainda, sobre essa discusso, o que levaria o professor a no freqentar uma especializao na sua rea especfica de atuao, j que eles prprios afirmam em suas falas terem muitos questionamentos e dvidas que lhes acompanham depois de sua graduao, como a fala de um entrevistado que diz ter cursado especializao em metodologia do ensino num curso distncia (PROFESSOR C)? O segundo dos elementos relativo aos tipos de leitura (clssicos ou no) que o professor escolhe fora da sala de aula. A pergunta que constava no questionrio era a seguinte: E voc professor, l com freqncia fora da escola? O que l? O professor A responde da seguinte forma:
Agora, depois de aposentada, estou um pouco mais preguiosa, e na verdade no nem mais preguiosa. que a gente se envolve com outras coisas, e a gente no tem mais o compromisso. Porque eu sempre fui de cobrar muito aquilo que eu fao, inclusive como me. Ento como eu no tenho mais o compromisso de ensinar, eu relaxei um pouco nessa questo de leitura (PROFESSOR A).

Na seqncia, quando questionado sobre o tipo de leitura que faz fora da escola, o mesmo professor ainda afirma:
No, eu sempre fui de ler muito ultimamente os livros de auto-ajuda. , mas nem tanto os de auto-ajuda. Assim, Augusto Cury eu gosto muito assim de usar, da viso que ele tem, de pessoa, de mundo. Ento, eu leio muito o Augusto Cury, e tenho lido o Shiashinki, e li alguma coisa de Iami Tiba. So livros, assim, educacionais, e como a gente tem filhos, atua na criao de netos, [...] ajuda muito os filhos na criao dos netos, acho que a gente tem que ter uma base bem forte em termos de educao (IDEM).

Outros professores entrevistados nos falam sobre o quanto e o que lem. So professores que lem livros de auto-ajuda, espritas, informativos como as revistas e jornais, at mesmo aos clssicos, que vo desde a nossa literatura catarinense literatura universal. Nas palavras dos prprios professores constatamos o que foi dito:
Leio bastante a Revista de Educao, leio a revista Geogrfica, o Mundo Jovem, Jornais, outro tipo de leitura. Leitura para o lado espiritual, lado afetivo e a revista Pais e Filhos tambm. [...] Hoje eu no estou mais na sala

69
de aula, estou fora. diferente quando se est na sala de aula (PROFESSOR B). Eu gosto, s vezes, raramente tambm, de ler algum livro literrio fora da escola, mas eu gosto de autores como Paulo Coelho, eu gosto de livros de auto-ajuda, livros espritas (PROFESSOR C). Fora da escola, ultimamente, estou lendo mais jornais e revistas. Eu leio at, assim, livros, s vezes de auto-ajuda. [...] no leio s clssicos, no (PROFESSOR D). Leio, no como deveria, mas eu leio. [...] apesar de que, com essa questo do ensino de literatura do ensino mdio ser uma forma muito focada, a gente acaba lendo mais os clssicos, mas eu no me atento s a isso no. Eu tenho lido obras contemporneas. (...) eu, como professora, tenho usado assim: tenho lido ultimamente muita literatura catarinense. At porque est sendo mais exigida em vestibular (PROFESSOR E).

Entretanto, um dos entrevistados construiu alguns significados que no constaram nas falas dos outros, embora talvez isso possa ter ficado implcito em suas falas, que mantm uma relao com a problemtica desta pesquisa e, por isso, resolvemos apresentar. So eles: uma relao da leitura com uma concepo de prazer, estabelecendo critrios ou categorias para uma leitura obrigatria x uma (leitura) prazerosa e um equilbrio entre leituras obrigadas e que tenham um cunho pedaggico e outras por prazer, por paixo, por motivaes prprias. Nas palavras do professor, tem-se:
Leio por puro prazer. Eu tenho leitura por obrigao e leitura por prazer. Geralmente a leitura por obrigao se torna prazerosa. s vezes, como uma leitura por obrigao, na leitura por prazer voc tem a liberdade de parar. Se eu no gostei, eu troco. Por obrigao no, voc tem que continuar at o fim. Ento, eu tenho as duas leituras, aquela que escolho e aquela por obrigao (PROFESSOR F).

Com essas duas categorias analisadas at aqui, poderamos j nos questionar, ou melhor, identificar, expresso utilizada no ttulo deste item da pesquisa, quem esse professor que est diante das aulas de literatura em relao ao que pensa sobre sua formao continuada aps a concluso do curso de licenciatura, bem como seus gostos ou tipos de leitura que realiza fora do ambiente escolar. A respeito do ensino de literatura, e j temos duas questes importantes para repensar: a formao dos professores de literatura e sua relao pessoal com a leitura, visto que so profissionais indispensveis num processo de formao do leitor.

70 Em relao primeira questo, a formao do professor, podemos dizer que ela um dos fatores responsveis pelo (in)sucesso do ensino de literatura, mas no o nico nem o determinante. A responsabilidade de se aperfeioar vem quando tentamos responder seguinte pergunta: ser que nada mudou nesses ltimos trinta anos no ensino de literatura? bvio que sim. Poderamos pensar s no que mudou com o ensino de literatura quando da Lei n 5.692/71 at a atual Lei n 9.394/96. A primeira dizia: No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira (BRASIL, 1971, p. 6). Sem maiores detalhes, a lei faz referncia apenas lngua nacional, concebida como um instrumento de comunicao e expresso da cultura, ou seja, uma concepo positivista e nacionalista de lngua, educao e cultura e, tambm, compatvel com a concepo funcionalista da lngua que vigorava entre os estudos de linguagem da poca e do regime poltico vigente. A segunda e atual Lei, afirma o seguinte:
[...] destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, p. 32-33).

A referncia literatura est na meno s letras e ao processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a referncia ao ensino de lngua feita explicitamente quando diz como instrumento de comunicao, na qual ainda prevalece uma concepo funcionalista da linguagem. Para o segundo perfil que se deseja ao estudante, requer-se no somente um profissional qualificado quanto aos requisitos tcnicos, mas tambm quanto capacidade de se adaptar a novos contextos sociais e profissionais, de interagir e se comunicar com outras pessoas, de lidar com as tecnologias de ponta e de expressar uma viso democrtica solidria e tica da vida em sociedade (BRASIL, 1996). Percebemos saltos em concepes de linguagem, por exemplo, que nos remetem pergunta que fizemos supra quando das mudanas dos ltimos anos no ensino de literatura. Se tais mudanas ocorreram na esfera do governo federal, o que pensar ento das teorias e reflexes acadmicas, alm das particularidades regionais e especficas de cada escola?

71 Assim, fizemos a pergunta de outra forma: Podemos continuar alheios formao enquanto profissionais da educao, j que estamos inseridos numa sociedade com questes polticas e sociais em que inmeras pesquisas acadmicas denotam um quadro de preocupao em relao s condies de trabalho dos profissionais da educao e ainda mais uma urgente mudana no que se refere s polticas pblicas de formao continuadas dos professores? Tem-se uma questo complexa em que muitos so os envolvidos para a mudana necessria da educao brasileira, mas, com certeza, h muito a fazer tambm pelo professor que se diz preocupado com a educao atual que vem sendo desenvolvida. Em relao segunda questo, a relao pessoal do professor com a leitura fora da escola, afirmamos que o gosto pela leitura e a criao de hbitos de leitura so facilitados quando o professor tambm est em permanente contato com os livros. O sucesso do processo de formao de leitores depende, e muito, do estmulo oferecido pelo professor e das interaes estabelecidas em torno do livro (BAMBERGER, 1987). Para finalizar essa questo com brevidade e dizendo o ideal a um profissional da educao envolvido com o processo da leitura, a pesquisadora e professora Maria Salete Daros de Souza (1998), afirma em uma de suas publicaes que deve existir uma relao positiva entre o professor de literatura e os livros, como o primeiro entre os fatores determinantes de motivao para um aluno inserido num processo de formao para a leitura. Para autora,
[...] o gosto pela leitura vir decisivamente de experincias gratificantes que tiveram (alunos) com livros e da vivncia com pessoas entusiasmadas pela literatura. Se na vivncia escolar o professor que est diretamente em contato com o aluno, a ele cabe dar testemunho de amor aos livros. Ao professor compete estar consciente da importncia da leitura para o homem e, atento problemtica da sociedade brasileira e das dificuldades da instituio escolar, repensar a sua prtica pedaggica. Desde que esteja consciente dos erros que a escola tem cometido relativamente questo da leitura, ele tem como um bom referencial de como no proceder (SOUZA, 1998, p. 23).

Em relao a essa trade, aluno x professor x leitura, pensamos que seria muito difcil, seno impossvel, imaginar um sistema educacional em que a leitura no estivesse presente. Desde as sociedades primitivas at as novas geraes, tradicionalmente, tem-se visto a preparao para a vida, acarretando, assim, uma leitura do mundo que nos circunda, a leitura dos mistrios da natureza. Isso ocorre

72 at hoje mesmo porque a leitura do mundo precede a leitura da palavra [...]. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1985, p.11-12). Conseqentemente, a evocao de referenciais culturais, dentro ou fora de uma sala de aula, necessariamente implica processos especficos de leitura. A escola, nesse sentido, tem um papel de extrema importncia na formao de leitores. Assim, o professor deve desempenhar uma funo social para a leitura diante do grande nmero de desdobramentos sociais como: no valorizao do livro literrio, uma famlia despreocupada com o filho em formao leitora, a televiso que no apresenta nenhuma preocupao com a leitura, mas sim com o Ibope dos seus programas. Ora se o professor tem essa importncia para a formao do leitor, o que podemos afirmar de um processo educativo em que o professor no atue dessa forma? Sim, porque o que temos visto o contrrio. Uma pesquisadora da UNICAMP, Llian Lopes Martin da Silva, em sua dissertao de mestrado: A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura (1986), comprova que, ao invs de formar leitores e de incentivar a leitura, a escola, por meio de seus professores e mtodos pedaggicos, no tem contribudo para o processo de formao de leitores, destruindo paulatinamente todo o potencial de leitura do mundo e da palavra que as crianas trazem para o ambiente escolar. Afirma, tambm, que os professores, devido escolarizao das disciplinas e contedos, transformaram-se em no-leitores e apresentam um desempenho inferior ao que se esperava em relao leitura literria. Como, ento, ensinar a ler por meio de um professor sem entusiasmo, sem gosto e sem repertrio de leitura? Seriam somente as questes sociais e polticas culpadas ou vtimas desse processo? Ou seriam, tambm, os professores culpados ou vtimas de um sistema educativo que afirma estar preocupado com a formao do leitor? A questo pode ser respondida por cada um dos leitores desta pesquisa que dizem estar preocupados com a leitura e atentos s questes sociais. Finalizamos com a fala de um entrevistado, professor, que pode ser um dos sujeitos a responder o que perguntamos no pargrafo anterior.

73
Tudo depende do professor que est executando. [...] Tem professor que no tem essa habilidade. E a, como ele vai desenvolver no aluno aquilo que ele no consegue? O professor um mediador que vai interagir leitura e obra. Mediador a pea-chave (PROFESSOR A).

4.3 A perspectiva de ensino de literatura e a formao do leitor na escola

Este item da dissertao tem relao muito ntima e direta com as transcries das falas dos professores entrevistados a respeito do ensino de Literatura na atualidade, visto termos pesquisado ora professores que ensinam Lngua Portuguesa e nela inserida a literatura, caso das escolas pblicas; ora professores especficos de Literatura, caso das escolas particulares. Esses ltimos mantm uma intimidade maior com a literatura que os primeiros, visto que tm aulas especficas e um tempo determinado para ensino da literatura bem maior que o estabelecido no currculo das escolas pblicas. As transcries das falas tm a funo de nos sensibilizar para algumas discusses que desejamos fazer neste item. Para melhor compreender o trajeto de reflexo sobre tais discusses, analisamos cinco perguntas feitas por meio do questionrio semi-estruturado: a primeira, a quarta, a quinta, a dcima e a dcima primeira. Como j dito, o questionrio se encontra anexo na dissertao. Inicialmente, para a primeira questo, a funo do ensino de literatura, o que apresentamos abaixo so concepes dos prprios professores, extradas das entrevistas:
Eu penso que a gente conhece muito da nossa histria, da nossa histria de Brasil, do povo brasileiro. A identidade do povo. Da absoro de cultura dos outros pases. [...] compreender assim, coisas da nossa histria de povo (PROFESSOR A). Acho que ela tem por objetivo transmitir os conhecimentos sobre a histria, a histria da educao, a histria da arte. Eu acho que a Arte uma disciplina que tem que estar interligada com a de Portugus. Ento, eu acho que nesse sentido vai conhecer a histria, a cultura do povo. Com isso, as tradies, os costumes, a vivncia do povo (PROFESSOR B). Bom, alm de no s porque faz parte do currculo, mas, tambm, para que eles faam uma associao das coisas que aconteceram com o presente. Para que eles reflitam sobre toda histria da escrita [...]. Para que eles possam ter esse parmetro, ter noo porque aconteceu e que aconteceram fatos do passado que influenciaram a nossa vida hoje (PROFESSOR C).

74 Pelas falas dos trs professores citados acima j podemos ter uma pequena noo sobre o que est centrado o ensino de literatura na atualidade. Como j afirmamos no segundo captulo, essa reduo da funo da literatura, ou seja, essa idia de que literatura serve para ensinar a histria de um povo, acaba resultando na reduo da experincia literria e levando a escola (professores e alunos) a tomar algumas medidas especficas de pura escolarizao e nada preocupadas com a formao do leitor. So elas: limitao seleo de autores e obras segundo a literatura clssica; fragmentao dos textos literrios; apresentao da literatura restrita aos livros didticos; nfase particular em alguns gneros; estudo cronolgico, seqencial e sistematizado da histria da literatura; estudo de literatura sem a leitura da obra literria (EVANGELISTA et al., 2006). No diferente, as Orientaes Curriculares (2006) corroboram afirmando que tal proposio reducionista para o ensino da literatura acaba provocando uma:
a) substituio da literatura difcil por uma literatura considerada mais digervel; b) simplificao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (BRASIL, 2006, p. 64).

Outros professores, alm da histria, privilegiam um ensino de literatura que se fundamenta na didatizao da literatura quando a separa em perodos, estilos, ou ainda, escolas literrias. Para ns, esse recurso didtico de separao cronolgica, que deveria apenas servir como referencial de situao na linha do tempo de toda a literatura, acaba se tornando num engessador de leituras e reflexes acerca da histria. Nesse sentido, h uma mescla de disciplinas, histria e literatura, que por vezes acabam confundindo-se e tomando uma o espao da outra, se que cada uma tem um espao definido, mas deixando de lado a experincia da leitura literria, cuja leitura deveria ser o objetivo fundamental nas aulas de literatura. A fala do professor D comprova o que afirmamos, quando diz que a funo da literatura
Um resgate tambm de cultura, para ampliar os conhecimentos e para ampliar a viso dos alunos de mundo, de poca, de estilo. Acho que isso. E comparar. Quando eu trabalho com meus alunos, eu falo de uma determinada escola, poca. Mas eu comparo sempre com os dias de hoje. Assim, fao uma comparao. Uma relao (PROFESSOR D).

75 Embora o estudo da histria ainda seja predominante nas aulas de literatura, existem outros professores que no do essa mesma conotao para as suas aulas. So discursos, s vezes, confusos, mas que j usam da histria presente na literatura para se fazer reflexes e, assim, formar um indivduo que possa exercer sua cidadania nesta sociedade. Uma das falas a respeito disso quando o professor afirma:
[...] eu vejo na literatura uma maneira de a gente se situar enquanto cidado do mundo, porque o que acontece hoje o que acontecia no passado. Enfim, de uma forma geral, tem seu reflexo na literatura. A literatura, os autores, ns mesmos somos conseqncias do nosso momento histrico. Enfim, enquanto cidado, acho importante a questo. (PROFESSOR E).

O ltimo professor entrevistado no tem muita explicao quando questionado sobre a funo da literatura. Para ele, a literatura tem relao com a vida, no muito explicada, subjetiva, que merece, s por isso, j ser estudada durante o perodo escolar. Alm dessa funo para a literatura, finaliza dizendo que serve tambm para o vestibular, como um requisito primordial para a vida de qualquer cidado. As palavras do professor so claras. O professor, afirmando sobre a funo da literatura, diz que ela tem
[...] vrios objetivos. Destaco dois: o primeiro objetivo, o mais importante, aprendizado para vida, porque literatura vida. A partir do momento em que o aluno tem noo de poca, de caracterstica, de tudo que envolve uma determinada poca, aprende um pouco para vida. O segundo objetivo, eu acredito, para o futuro [...]. E tambm para o vestibular. Para o aluno valorizar a literatura contempornea, ele precisa entender que existia um passado, que a contempornea no surge do nada. A realidade a seqncia de alguma coisa que vem acontecendo ao longo dos anos (PROFESSOR F).

Diante de tudo o que foi apresentado sobre os professores em relao funo da literatura, pensamos que seja interessante contrapor tais afirmaes com os discursos das Orientaes Curriculares (2006). Relembrando o que j detalhamos no segundo captulo desta dissertao, sobre o que elas (Orientaes) afirmam, juntamente com alguns tericos, a respeito da funo da literatura, podemos dizer que a literatura vista como a ltima trincheira de possibilidade de acesso arte que a escola pode oferecer, sobretudo, de humanizao do homem coisificado (BRASIL, 2006, p. 53). Os autores Fusari e Ferraz (2001), sobre essa idia de funo da disciplina Literatura, afirmam ver a arte como movimento na dialtica da relao homem-mundo (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 23).

76 Podemos pensar, ento, o ensino de literatura como um lugar para a formao humana e artstica do indivduo. Se isto no bastar, podemos resumir, em poucas palavras, que a justificativa da permanncia do ensino da literatura no ensino mdio deve-se ao fato, simplesmente, de atender a uma lei nacional da educao brasileira. Na lei, tem-se que um dos objetivos a serem alcanados pelo Ensino Mdio o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996, p. 3 apud BRASIL, 2006, p. 53). Sendo assim, quer seja para o exerccio da arte, da humanizao, como forma de transgredir o convencional, o estabelecido, ou para simplesmente cumprir o Inciso III em relao aos objetivos propostos pela referida Lei acima (9.394/96), o ensino de Literatura j tem uma enorme responsabilidade e funo perante o processo de formao dos indivduos. Para finalizar, no contraponto que fizemos entre as falas do professor e as Orientaes Curriculares sobre a funo da literatura na escola, podemos verificar que existe um descompasso. Como diz Piacentini (1983),
A leitura se restringe aos textos existentes nos livros didticos e feita sempre como obrigatria para aplicao posterior de exerccios de interpretao e vocabulrio, em sua quase totalidade limitativos e massificadores, e como pretexto ou para o ensino da gramtica ou para demonstrar a distino entre um texto barroco e um romntico, aos reconhecer as caractersticas dos diversos estilos de poca (PIACENTINI, 1983, p. 67).

A concluso que temos para essas atitudes reducionistas em relao ao ensino de literatura que o processo de formao do leitor fica marginalizado em detrimento a uma escolarizao da literatura que acaba destruindo a experincia com a leitura em si. So as palavras da mesma autora que finalizam o que pensamos do contraponto que fizemos:
As conseqncias que a repetio desses hbitos pedaggicos (citados anteriormente), ano aps ano, srie aps srie, trazem para a formao do hbito de leitura e para o gostar de ler, so facilmente deduzveis, e os prprios professores as manifestam, embora no as assumam, em suas lamentaes e queixas nos corredores das escolas, nas salas e reunies de professores e mesmo nos encontros e seminrios (Idem, 1983, p. 67).

Em relao segunda pergunta, sobre os materiais ou recursos utilizados pelos entrevistados em suas aulas, o que predomina uso do livro didtico nas

77 escolas pblicas e das apostilas nas particulares. O professor A, que mais apresenta tempo de servio, relata-nos que desde 1980 j fazia uso dele, juntamente com os livros literrios especficos, embora ele ainda no fosse de acesso aos alunos, como nos dias de hoje. Paralelamente, utilizava-se dos filmes lanados no pas sobre as obras literrias, como, por exemplo, Macunama, O cortio, etc. Ainda segundo o professor A:
A gente utilizava o retro-projetor, aula expositiva, dialogada, em sala de aula. Usava o quadro, cartazes, ficha de leitura. Tinha um momento em que eles iam preencher livros didticos e isso. Eles faziam, faziam dramatizao, , apresentava, assim, em forma de teatro, a participao (PROFESSOR A).

Os entrevistados seguintes no apresentaram muitas novidades em relao ao professor A, com exceo da tecnologia que se faz presente na atualidade. Para sentirmos a passagem do tempo no ensino de literatura podemos refletir sobre a fala do professor B, que diz:
Hoje tem muito mais disponibilidade de recursos do que naquela poca. Hoje tens um DVD, dois, trs DVDs na escola. Tem a televiso disponvel, CDs. Aluga uma fita, vai ao cinema. Ento, tm mais disponibilidades de recursos. A internet. Olha a. O livro, hoje, todos tm. E hoje mais fcil conseguir tudo isso a (PROFESSOR B).

Depois de perceber o que dizem os professores A e B em relao s dificuldades da poca, o professor C, mais contemporneo quanto sua atuao, diz: a escola pobre em obras literrias. A biblioteca no tem tanto. Deveriam ter mais, nesse sentido, acho que falta isso. Alm do mais, enfatiza que trabalha com um livro de que no participou da escolha: Eu utilizo os livros didticos deles. O que eles determinam. escolhido para que eles usem (PROFESSOR C). O professor D repete os recursos j citados pelos outros professores, mas deixa clara uma diviso que faz no ensino da Lngua Portuguesa, em que a literatura assume o menor dos valores. Na fala, ele afirma:
Eu uso livro. Peo, s vezes, pesquisas pela Internet. S, tu queres deixar uma coisa a registrada. Tem que dar aula de literatura junto com a lngua portuguesa na escola pblica. Ento, ortografia, gramtica, tudo ao mesmo tempo. Eu acho que a literatura fica um pouquinho a desejar, deixa a desejar um pouquinho, e a gente no trabalha como deveria ser trabalhado. Muito poucas aulas. s vezes, elaboro mais resumidas as aulas, porque no d tempo de trabalhar todo o contedo. (PROFESSOR D).

78 Todos os recursos utilizados pelos entrevistados at aqui para o ensino de literatura so de professores de escolas pblicas. A seguir, vemos o que dizem os professores de escolas particulares. O professor E, alm do recurso tecnolgico do DataShow, no citado ainda por nenhum deles, talvez porque no existe na escola pblica, acrescenta que participa da fragmentao, caracterstica da era contempornea, como um recurso prprio e ideal para suas aulas. Quando questionado sobre o uso da Internet, ou melhor, dos resumos literrios nela presentes, afirma:
Eu trazer pra sala de aula, no. Mas eu sugiro, orientando que tem que ser um site que... eu at dou algumas dicas de sites que tm, que a gente sabe que tm resumos que so realmente melhores, bem feitos. No qualquer resumo que eles vem a, que s vezes no tm nada com nada. A gente tem orientado (PROFESSOR E).

O professor F, tambm de escola particular, sobre os recursos utilizados nas aulas, muito enftico em afirmar que:
Todos os possveis que voc possa imaginar: som, DataShow... O que interessa, pra mim, a ateno do aluno. Eu fao resumo, eu elaboro o resumo. Isso mais pro final do ensino mdio, terceiro. Claro que eu tenho dois resumos, aquele bsico, e um resumo mais caprichado. Eu trabalhei muito tempo o resumo mais caprichado, mas eu percebi que alguns alunos deixavam de lado a obra, pra pegar o resumo. Ento, o objetivo agora s relembrar alguns pontos bsicos da obra. Ele tem que ler, eu acredito nisso. [...] eu passo pra eles (o resumo), no precisa correr atrs, eu mesmo passo o site pra eles pesquisarem, tem o resumo, s que eu sempre explico o seguinte, resumo resumo, leitura leitura, resumo no diz tudo, no tem detalhe, a leitura tem, de repente um detalhe para todo sempre (PROFESSOR F).

A fala do professor apresenta uma grande contradio em relao formao do leitor. Ora diz fazer o prprio resumo ao aluno, ora j diz que a leitura da obra fundamental. Como podemos ter as duas coisas caminhando juntas num processo educativo que conduza o aluno para funo social da literatura, sem ao menos ter claro se o mais importante a leitura da obra completa ou o resumo da obra literria? Pensamos que o professor por questes das mais diversas se encontra esvaziado dos objetivos que a literatura tem durante o nvel mdio. Se for para atender ao vestibular, como j temos visto em outras citaes, ou mesmo implcito como nesta ltima, podemos talvez afirmar que o uso dos resumos tenha alguma finalidade.

79 Mas ser que em todas as universidades o vestibular prope-se a isso? Mesmo que fosse, ser que um aluno que est em processo de formao de leitura no tem as condies to exigidas pelo vestibular, ou ainda, o que vale a memorizao e a repetio do conhecimento transmitido? Caso tenhamos isso como ideal para aprovao no vestibular, ser que esse mesmo ideal vale para atuar e permanecer de forma autnoma e crtica numa universidade? s verificarmos o que a universidade espera de um aluno quando do seu ingresso que entenderemos j a prpria resposta para a questo. Se assim for, j temos um grande motivo para saber o que tem mais valor: a leitura ou o resumo. Em relao terceira questo, sobre a prtica de ensino de literatura na escola, podemos dizer que muito j foi dito anteriormente. Entretanto, duas falas nos chamaram a ateno: a importncia das literaturas infantil e infanto-juvenil; e a angstia do professor diante do ensino da Literatura na atualidade. A primeira fala diz respeito ao professor A, quando cita a criana e o pradolescente como sujeitos que precisam ter suas habilidades desenvolvidas para um processo de formao do leitor eficaz no ensino mdio. O professor o nico na pesquisa a falar de uma literatura infantil e infanto-juvenil. Para as prprias Orientaes Curriculares (2006) isso tem muita considerao num processo educativo para a Literatura, quando estabelece diretrizes para a formao do leitor, do ensino fundamental ao mdio (2006, p. 60-65) e, por isso, pensamos ser relevante apresentar a posio do professor sobre esse aspecto. Para ele
A literatura no deve ser s como contedo de ensino mdio. Eu acho que ela j deveria estar desde a 5 srie at o ensino mdio. Porque, assim, ela abre horizontes para o aluno conseguir entender melhor o que h na sua lngua, o que a linguagem, o que a arte, o que a cultura. Por isso que a gente, l no planejamento da 5 a 8, eu sempre colocava assim: a literatura infanto-juvenil e a juvenil. Eu acho que tem sempre que ter um objetivo, que a gente quer alcanar [...] a literatura uma seqncia (PROFESSOR A).

A segunda fala comum aos professores C, D e F sobre um tema muito recorrente quando se fala em formao de professores: a sua angstia perante o ensino da Literatura na atualidade. O primeiro professor afirma:
Eu acho muito fraco, mesmo sendo professora de literatura. Deveria ter uma coisa maior, tanto dos professores como dos alunos, um artifcio diferente. Das coisas serem vistas com olhos meio mgicos, assim, sabe, e no .

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tudo muito obrigado, obrigado a dar isso, tem que dar aquilo, as matrias so correndo, perde aquela beleza. Perde, nossa, perde muito. uma pena (PROFESSOR C).

O professor expressa sua angstia quando afirma que a aula de literatura perde sua beleza quando tudo feito com muita pressa, sem sentido e ainda por obrigao. O entrevistado retoma a questo que trata da literatura como arte, aquela que encontramos l no documento (orientaes) quando se justifica a razo da literatura no ensino mdio, em explicao ao que uma me de um aluno diz quando questionada sobre o que significava a arte para ela (BRASIL, 2006, p. 50-52). Com isso, construram-se significados para o ensino da arte em que um deles era para servir como meio de educao da sensibilidade, ou ainda, para humanizar o homem coisificado, como afirma Candido (1995). Aqui, cabe-nos relacionar aquilo que o professor pensa ou vive sobre isso. Vejamos a fala do professor D:
O que me deixa angustiada que mudou muito do tempo em que eu freqentei a universidade. Ento, muita das coisas estou por fora. Mas, assim, fao da seguinte maneira: dou a parte, o contexto, como eu falei, eu contextualizo l, o perodo, falo dos autores, para depois, ento, pedir uma obra para eles lerem ou leio fragmentos com eles, para depois avaliar. Mas eles s lem por causa do vestibular. A maioria l preocupada com o vestibular (PROFESSOR D).

Finalizando esta discusso sobre a angstia dos professores, chama-nos a ateno um professor que sente falta da relao entre a teoria e a prtica como benfica para o ensino de literatura no dia-a-dia. Nas palavras do professor:
, falta uma relao, talvez eu esteja falando alguma coisa que eu no saiba ao certo. s vezes, [...] eu no consigo fazer ainda da forma como o ideal, a proposta que apresentada nos parmetros. Porque a literatura tem que ser prazerosa. Isso no acontece ainda na prtica. Ento, no seria nem uma dvida, mas uma questo levantada; ser que a maneira como est sendo apresentado, est certo? H algum professor de literatura hoje que consiga realmente, fazer com que todas as aulas de literatura sejam da forma com que a proposta apresentada nos parmetros. Essa minha pergunta, minha angstia, onde eu quero chegar (PROFESSOR E).

Esse questionamento do professor sobre teoria x prtica nos parece positivo, pois nos d a idia de que o professor est preocupado em encontrar alternativas para uma proposta pedaggica de ensino diferente em relao formao do leitor. Quando o professor afirma no ter encontrado ainda a forma ideal para o ensino de literatura de suas aulas nos d a entender que est procura de um caminho. Entretanto, se os professores buscam caminhos, por que

81 ento no lem, debatem e problematizam o que est teoricamente dito nos documentos oficiais (Orientaes)? Falta de tempo, desvalorizao do professor e estrutura escolar, poderiam ser algumas das respostas para que no se queira compreender e questionar a sua prpria prtica pedaggica. Contudo, se assim for, no estar o professor querendo eximir-se das falhas que permeiam todo o processo de formao dos leitores durante a vida escolar? Assim, tem-se uma questo que pode contribuir, e muito, com a nossa reflexo enquanto professores preocupados com a formao de leitores? Ser somente o professor o nico responsvel pelas falha no processo de formao do leitor, ou poderamos dizer que existe uma srie de fatores que devam ser considerados tambm? A prxima e ltima questo deste item do captulo tem uma relao especial com a literatura e seu ensino: o processo de formao do leitor e de que modo isso desenvolvido em sala de aula. A concepo de que a formao do leitor um processo, j nos deixa claro que no estamos lidando com a aquisio de uma habilidade ou competncia. Nesse sentido, a palavra processo pode ser relacionada a algo que tem um incio, meio e fim, em seguimento, em curso, em marcha, continuamente. Em resumo, seria dizer que, durante o processo de formao do leitor, tem-se uma sucesso ou estgios de mudana do sujeito (leitor) em aprendizado da leitura. Dessa forma, a respeito desses vrios estgios, a literatura em muito pode contribuir com esse processo, visto que;
Configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao (BRASIL, 2006, p. 61).

Em relao a essa questo, vemos que a literatura tem sua contribuio, mas h que se considerar os contornos distintos conforme o nvel de escolaridade, os professores entrevistados tm posies semelhantes, pois todos acreditam que o processo formativo do leitor deve comear muito cedo para criana. Um tpico muito importante abordado por um dos entrevistados sobre a leitura durante a infncia, o seguinte:

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O que eu acho que esto retomando agora, mas por um perodo no houve, a contao de histria. Ela produz na criana uma curiosidade muito grande. Ela vai desenvolvendo, depois quando ela aprende a ler, a busca, a curiosidade. Ento, eu acho que ela extremamente importante para o gosto pela leitura (PROFESSOR A).

Por fim, de um discurso que foi editado, o professor finaliza dizendo que, quando o aluno chega ao ensino mdio e teve a sua formao para leitura desenvolvida desde a infncia, com a contao de histrias, por exemplo, o gosto pela leitura facilmente perceptvel nele. Dessa forma, quando,
No ensino mdio a gente pega um aluno, que l da educao infantil, foi desenvolvido para leitura, com a contao de histria, tu j pega uma pessoa que gosta de ler, tu no tem trabalho nenhum de imposio. A gente consegue perceber o aluno que tem gosto pela leitura. No que ele foi desenvolvido, foi habituado pela escola e pela famlia. (PROFESSOR A).

O professor D tambm enfatiza a discusso do processo de formao do leitor, que deve comear na infncia, e critica a formao da leitura no ensino fundamental I (sries iniciais de 1 a 4 sries). Contudo, sua crtica em relao aos estgios de formao do leitor que antecederam a sua participao enquanto professor de ensino mdio, como se ele estivesse fora disso e, por isso, no sendo o responsvel pelo insucesso da formao de leitores na atualidade. Assim, justificase dizendo que;
Eu acho que est precisando mudar a maneira de formao do leitor nas sries iniciais. Porque eles esto chegando assim. A maioria (alunos) me disse que no gosta de ler. Ento, eles j passaram pelo processo longo da lngua portuguesa, mas eles chegam ao ensino mdio sem gostar de ler. Ento, eu acho que tem que trabalhar de uma forma diferente l no incio. Porque eles (alunos) no tm vocabulrio, a ortografia ruim. Isso j atrapalha o ensino da literatura. Eles no tm uma viso ampla de leitura, falta muita compreenso de texto. [...] nossa, como eles tm dificuldades (PROFESSOR D).

No diferente, um outro entrevistado sobre os nveis de escolaridade durante a formao do leitor na escola, afirma:
O processo de formao do leitor, eu acredito assim: que o aluno s ter o hbito (na adolescncia) quando ele j tem o hbito de ler (na infncia). No depois que ele j est na 4, 5 srie. Mas, desde o incio da entrada dele na escola, deve haver um incentivo e uma motivao para a leitura. Porque nenhuma criana j nasce gostando. gradativamente, eu acho assim. Se h motivao por parte do professor, o aluno vai ser um grande leitor. Nesse processo, acho que a gente tem que desenvolver a motivao. Trazer artigos importantes, interessantes, e da realidade. (...) Eu acho que

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est precisando mudar a maneira de, da formao do leitor l nas sries iniciais. Acho que tem que haver o compromisso e a preocupao dos professores com isso a (PROFESSOR B).

Na seqncia, em relao, ao ensino fundamental II (5 a 8 sries), o professor E acrescenta: Eu acho que no, talvez no seria da mesma forma, teria que ter alguns encaminhamentos, algumas diretrizes, assim que leve ao que ele vai ter que prestar contas ou ler no ensino mdio (PROFESSOR E). Enfim, no ensino mdio, um outro entrevistado, quando perguntado sobre a formao do leitor nesse nvel, afirma que: pode ser que diferencie pela maturidade, pela idade, claro, o tipo de leitura. Uma criana no vai ler o mesmo que um adolescente de ensino mdio, mas acho que a forma de incentivo no deve mudar muito, no (PROFESSOR C). Ainda, tomando como referncia o pblico do ensino mdio, o professor E tem uma posio clara sobre esses leitores em formao, quando inclusive chega a citar o termo letramento literrio:
Eu penso que a questo da leitura melhorou numa certa forma. Como a gente v na prpria mdia que o ndice de leitores aumentou. Enfim, sabe. Ento, acho que de um modo geral, a leitura melhorou, a gente at est tendo alguns leitores, mas talvez no com letramento literrio, que seria... pra gente, leitores aptos para discutir, qualquer, ou a maioria dos gneros ou temas. Mas, leitores ns temos bastante hoje, se comparar com o passado. Os alunos lem muito, porm no necessariamente aquilo que seria o ideal, de um modo geral (PROFESSOR E).

Diferente dos entrevistados anteriores, o professor F tem uma posio distinta em relao passagem do leitor em formao do nvel fundamental para o nvel mdio na escola. Para ele, o professor, independentemente do nvel escolar em que trabalhe, deve ter preocupao com a formao do leitor. Nas suas palavras, leitura precisa sempre existir, embora a forma seja diferenciada. De acordo com o professor:
Eu acho que professor professor. Relao de ensino aprendizagem, ela existe, tanto no ensino fundamental quanto no mdio. Quando eu falo ensino aprendizado, eu falo de ensino aprendizado e existe nos dois lados, fundamental e mdio. Mas eu acredito, tambm, que a viso, a didtica, tem que ser diferente, a cobrana tambm. Agora a leitura, ela importante, tanto aqui, quanto l. (PROFESSOR F).

Em sntese, podemos tecer algumas consideraes, todas relacionadas ao ambiente e s prticas escolares.

84 As falas dos entrevistados nos fazem refletir sobre a idia de que no contexto brasileiro, a escola o lugar onde muitos tm sua talvez nica oportunidade de contato com os livros (MARTINS, 1984, p. 25). Em funo do trabalho com a escrita, linguagem verbal, por excelncia, a escola se institucionaliza como um privilgio na formao do leitor, atingindo ndices extremos de responsabilidade dada defasagem que a sociedade tem proporcionado em relao leitura. Considerando-se essa realidade, a escola, torna-se o local possvel, embora no ideal - dado o seu carter obrigatrio - onde se pode incutir na criana ou no jovem o hbito de ler (SANDRONI; MACHADO, 1986, p. 11). Admitindo que se rejeite a idia de incutir o hbito pela noo de ato mecnico e inconsciente que traz e que essa seja substituda pela preocupao em formar o gosto pela leitura, constatamos que a experincia de ler, oferecida ao aluno pela escola, ao longo dos anos, tem sido no bem assimilada e aproveitada pelo professor de literatura. Alm de ser um processo sem sentido para o aluno, na maioria das vezes, as aulas de literatura tm servido apenas para se fazer exerccios repetitivos e sem objetivo algum. Assim, o livro didtico, como recurso que deveria ser, tem dominado as aulas e a prpria prtica do professor. Os livros didticos, por sua vez, no do conta da seriao ou diviso que se fez do aluno quanto ao seu processo de formao do leitor das sries iniciais at o ensino mdio. O que temos visto e as pesquisas confirmam que
Grande parte das escolas brasileiras no tm desenvolvido um trabalho sistemtico de leitura com a preocupao de se formar leitores, pois o livro compreendido como divulgador de informao e como instrumento necessrio ao cumprimento de tarefas escolares, atravs de exerccios, privilegiando-se a memorizao e o repetio do j ensinado (VLIO, 1986, p. 55).

Quando falamos em escola, estamos falando tambm de professores, e pensamos que fundamental em qualquer prtica, pblica ou particular, de qualquer idade, fundamental ou mdio, com qualquer recurso, livro didtico ou no, a funo e os objetivos para o ensino de literatura devem ser alcanados quando verdadeiramente destinarmos tempo para a leitura.
Nos pases onde se l muito, o currculo consagra um nmero maior de horas leitura. Na Frana, por exemplo, na primeira srie, destinam-se todos os dias quatro meias horas inteiras leitura. [...] nos pases em que

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dedica mais tempo leitura na escola, as crianas tambm lem mais em casa, [...] (BAMBERGER, 1986, p. 51-52).

Se pensarmos na ltima citao de Bamberger (1987), j teramos motivos de sobra para repensarmos o que se vem praticando com os alunos nesse falso processo de formao do leitor.

4.4 Relaes do cnone literrio com a prtica do professor na formao do leitor

Nossa proposta neste momento no problematizar as concepes de cnone literrio, mas, sim, evidenciar atravs dos depoimentos dos professores entrevistados as relaes que o tal cnone pode ou no ter com a prtica do professor e qual a relevncia desse mesmo cnone para um processo de formao do leitor. At, porque em nenhum momento durante a entrevista questionamos diretamente o que cnone literrio, mas como ele se relaciona com a formao do leitor. Em suma, nossa discusso central em torno da formao do leitor e no do cnone literrio. Os depoimentos dos professores sero apresentados em dilogo com os discursos das Orientaes Curriculares (2006). O trajeto que fizemos para anlise desse problema foi analisar duas perguntas do questionrio. So elas a segunda e a terceira questes. Inicialmente, para a primeira questo, apresentamos as concepes dos prprios professores extradas das entrevistas. Para o primeiro professor, a importncia dos clssicos est na oportunidade que o aluno tem de dinamizar a sua prpria lngua, j que contribui para o desenvolvimento do vocabulrio. As palavras so enfticas ao afirmar que a literatura
importante para o desenvolvimento vocabular. [...] nos fazem conhecer um vocabulrio bastante amplo de palavras que podem ser arcaicas hoje, mas no sero daqui dez anos. O estudo da literatura... Acho importante por isso. Tu comeas a adquirir uma bagagem de vocabulrio bastante grande (PROFESSOR A).

Nessa mesma questo, um dos professores entrevistados faz um comentrio muito relevante para esta dissertao. Para o entrevistado, a leitura, que seria o fundamental no processo de formao do leitor, no feita. As palavras

86 denotam como est a formao do leitor: No feita a leitura. Muito pouco. Trabalha-se mais em cima do livro didtico (PROFESSOR B). Se o livro didtico o centro do currculo para o ensino de literatura e no a leitura em si, como falar em gosto, paixo, ou prazer pela leitura? No h como descolar um processo de formao do leitor da leitura. Ora, se no lermos ou no privilegiarmos a leitura, como queremos tornar-nos leitores? O professor C afirma tambm que os alunos no lem, contudo aborda uma questo muito intrigante na atualidade: a obrigao da leitura como um fator determinante para se atingir o contrrio, ou seja, a no formao de leitores. Segundo o professor C, eles no lem. S lem quando a gente obriga e da eles acabam pegando resumo de Internet. Mas alguns lem at por prazer e acabam descobrindo que importante e interessante ler, outros nem obrigados. O que se v que alguns alunos, num processo coletivo de formao de leitores, podero ter acesso leitura, mas outros no tero. Contudo, o que nos chama a ateno a concepo que est em torno da palavra obrigao. No se obriga o aluno a ler em prol da formao do hbito ou gosto da leitura, mas se obriga com um cunho dito pedaggico, escolarizado, de cumprir procedimentos que a escola exige e dos quais o professor nem sabe claramente o porqu, e muitas vezes para atender ao prprio professor, ou melhor, aos gostos do professor. Sobre isso, o professor C ainda afirma:
Eu obrigo pela nota. A nota acaba sendo uma forma de obrigao para leitura e, dependendo da escola literria dada, das sries do ensino mdio estudados, seleciono alguns autores que acabam sendo os que eu gosto. Seleciono os autores e deixo que eles escolham obras variadas daquilo que escolhi (PROFESSOR C).

Segundo as Orientaes Curriculares (2006), as selees de obras a serem lidas ligam-se no s s preferncias pessoais, mas s exigncias curriculares dos projetos pedaggicos da escola (p. 72). Entretanto, pelos depoimentos dos professores, o que temos assistido na escola so alunos e professores envolvidos em um processo de formao do leitor que atende a inmeros fatores e exigncias, mas no atende realmente aos projetos polticos das escolas. Existe professor, ainda, que no contente com o modo como conduz negativamente o processo de formao do leitor quando ele escolhe para os alunos

87 aquilo de que mais gosta, s vezes acaba indicando uma leitura daquilo que nem leu e no conhece. Como exemplo, tem-se o professor D afirmando que o problema que, s vezes, eles lem uma obra que eu no li. A eu tenho que estar a par daquele assunto. Ento, eles entregam uma resenha, ou eles apresentam alguma parte do livro, caracterizados. Como poder esse ou qualquer professor que aja dessa forma interagir com seus alunos sobre a leitura? Que reflexo, problematizao poder ser conduzida quando a leitura no feita nem pelo professor? Como se isso no bastasse, temos, ainda, aqueles professores que centram suas aulas de literatura no na leitura, mas no vestibular. O professor D desses que prima pelo vestibular e afirma que os clssicos tm uma importncia: Bom, para o vestibular, que para eles importante. Corrobora o professor E que quando questionado sobre a mesma questo: Focar o vestibular. O ensino tradicional, por exemplo, nessa questo de focar o vestibular, no ensino mdio, tem o seu lado positivo. Se a prtica do professor for baseada no vestibular, ela contrria ao que afirmam as Orientaes Curriculares (2006), pois o professor no pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado (p. 76). Ao mesmo tempo em que diz estar preocupado com o vestibular, um dos professores relata sobre uma essncia da literatura que s o clssico pode fornecer, mas que pressionado pela instituio ou sociedade que acabar cobrando dele um resultado, fica indeciso sobre o que deve ler, como ler e para qu ler a literatura clssica. Para compreender a angstia do professor em relao a isso, apresentamos o seu depoimento. Assim, para ele, se no fosse obrigando o aluno a ter acesso leitura literria clssica, o aluno,
no conheceria, porque por livre, espontnea vontade ele vai ler a fico atual: Harry Porter. Enfim, muita questo de auto-ajuda. No ruim, mas que tambm acaba um pouco deixando de lado aquilo que a gente sabe que a essncia da literatura, do clssico, que o clssico tem na verdade. Ento tem o seu lado positivo. Por outro lado, tem o lado negativo, porque no ensino mdio tem essa presso, querendo ou no, e a gente quando como professor na sala de aula, fazendo essa presso tambm (PROFESSOR E).

O ltimo professor tem uma posio nica porque diz contrapor ora leituras clssicas, ora leituras contemporneas e, assim, vai criando estratgias para

88 motivar o aluno a ler, embora para as aulas de literatura daquela escola a leitura integral das obras no seja o centro da disciplina, visto ser uma escola que tem por fim a aprovao no vestibular. As palavras do professor so evidentes ao mesclar os diferentes tipos de leituras: clssica e contempornea. Segundo o professor,
Eu no cobro durante o ano inteiro, por exemplo, s clssicos, s obras do passado. Ele (aluno) tem que sentir a seqncia dos anos e tambm das pocas. Eu estou sempre misturando, cobrando livros da poca, livros contemporneos e fao uma ponte entre esses livros (PROFESSOR F).

Essa citao do professor, alm da reflexo anterior, nos faz pensar sobre a concepo que o professor afirma ter sobre o que seja o clssico: s obras do passado. Causa-nos a impresso de no haver entre as obras contemporneas, obras clssicas tambm. Assim, pensamos qual a concepo de clssico dos professores quando os determinam como sendo obras do passado. Ser que, pelo motivo de uma obra contempornea ainda no ter criado vnculo com a tradio cultural, no merea ser chamada de clssico? Que critrios seriam os estabelecidos para se distinguir um clssico de um no-clssico? Os critrios poderiam ser muitos, mas nunca objetivos e nicos, atendendo a princpios da era contempornea, caracterizada por seu forte pragmatismo e fragmentao. Um outro professor entrevistado afirma ser clssico um texto que, alm de ter um sentido mais profundo, tem algo a ver com a realidade, traga alguma coisa de bom para gente, para eles (alunos), principalmente (PROFESSOR C). Diferentemente do professor anterior, este nos apresenta uma outra concepo, mas muito subjetiva e que se confunde muito com o que chamamos de palatibilidade da leitura (BRASIL, 2006. p. 59). Recorremos a Calvino para nos ajudar a compreender isso:
Os clssicos so livros que exercem uma influncia particular quando se impem como inesquecveis e tambm quando se ocultam nas dobras da memria, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual (1994, p. 2).

Finalizada a primeira questo, a segunda problematizao deste item da pesquisa que ns faremos trata da terceira pergunta do questionrio apresentado aos entrevistados. Em resumo, questiona-se a existncia ou no de uma seleo de obras a serem lidas durante o ano letivo para as aulas de literatura. Como essa

89 seleo feita? Que critrios so adotados? A seleo feita pelo professor ou pelos alunos? Que tipo de avaliao feita sobre a leitura? Antes de sabermos o que dizem os professores a respeito disso, importante compreender como se posicionam as Orientaes Curriculares (2006) em relao a isso. O documento oficial afirma que deve haver uma seleo que permita uma formao o mais significativa possvel para os alunos (p. 64). Afirma, ainda, que o livro didtico poder ser um importante indicador de leituras a serem feitas, mas no ser o nico. Dessa forma, os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua prpria formao, como leitor de obras de referncia das literaturas (p. 76). Quanto aos professores entrevistados, eles so unnimes em afirmar que a seleo do que era lido nas aulas de literatura, quando feita a leitura, era sempre estabelecida pelo professor: ora, o professor ditando a obra a ser lida sem escolha alguma do aluno.
Tudo pr-determinado. , porque seno acontecia de haver mais de um aluno na mesma obra. Ento, para obrigar mesmo ao conhecimento das obras, eu dava uma relao. Eles escolhiam, mas no podia bater dois alunos lendo a mesma obra (PROFESSOR A).

Ora, o professor selecionando uma lista e o aluno escolhendo entre as estabelecidas. Como exemplo, temos o professor que afirma: Eles (alunos) escolhiam. A gente citava vrias obras e eles escolhiam, porque eu tambm tinha que ter conhecimento daquilo que ele estava escolhendo e eu exigindo (PROFESSOR B). Um professor apresentou uma postura indita, pois no momento da entrevista, quando questionado sobre a participao dos alunos na seleo do que deveria ser lido, afirmou o mesmo ponto comum aos outros, j que disse que os alunos no participavam da seleo. Todavia, durante a entrevista o professor pensou rapidamente e disse:
No. Pelo menos at agora no, mas uma coisa para se pensar. Como eu te disse, eu estou aflita em algumas situaes dessa falta de ao que a literatura tem. De repente at uma questo para a gente pensar em fazer com que as obras sejam mais acessveis. Quem sabe? (PROFESSOR E).

Na mesma discusso em torno da seleo das obras a serem lidas pelos alunos, perguntamos, tambm, que critrios eram levados em conta para escolher

90 ou determinar as obras e autores. O depoimento de um dos professores nos chamou muito a ateno pela sinceridade e at mesmo pela autoridade do professor: , eu obrigo, pela nota, a nota acaba sendo uma forma de obrigao para leitura, e dependendo da escola literria dada, eu seleciono alguns autores que acabam sendo os que eu gosto (PROFESSOR B). As respostas dos outros professores tinham um ponto em comum: Escolas literrias de autores, os conhecidos mais consagrados e aqueles que esto sendo cobrados pelo vestibular (PROFESSOR C). Os critrios de seleo das obras, como vistos, foram basicamente, sempre os mesmos para todos os professores. Contudo, um professor admitiu a possibilidade de o aluno escolher sua prpria leitura, juntamente com as exigidas pelo professor. Segundo o professor, qualquer leitura deve sempre ser valorizada e incentivada. Para ele, sua resposta a um aluno que busca outras leituras paralelamente de,
[...] reao, simplesmente, de alegria. Qualquer livro. At o livro da Bruna Surfistinha. Se ele se interessou pela leitura, eu fico feliz. Se trouxe um gibi fico feliz. Ainda chamo o rapaz ou a menina para contar um pouco da histria (PROFESSOR F).

Na seqncia, os professores, quando perguntados sobre porque avaliavam as leituras feitas pelos alunos, justificavam-se afirmando que deveria ter sempre uma avaliao, mnima, mas que exigisse o que foi lido. As palavras abaixo representam o que os professores afirmam sobre isso:
Tinha que estar cobrando, nem que fosse genrica. Ele (aluno) dizia a que caractersticas de estilo literrio a obra respondia. Ento, eu buscava fazer questionamentos que pudessem ser generalizados, seno no tinha como avaliar (PROFESSOR A).

Em relao ao tipo de avaliaes que eram feitas, segundo os professores, no era nada diferente entre si. Ora eram orais e escritas, ora individuais e em grupos, relacionando-se sempre s escolas literrias. Citaram, tambm, o uso de questionrios, provas, debates, resenhas e at mesmo peas teatrais. Em concluso s anlises feitas sobre os depoimentos dos professores, parece-nos faltar na escola atividades de leitura que tenham, para os jovens, finalidades imediatas e no escolarizadas, em que os alunos possam se reconhecer

91 como leitores, encontrando espaos para dividirem suas impresses sobre a leitura com os colegas e os prprios professores. Dessa forma, haver razes para ler.
Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero [...] (BRASIL, 2006, p. 71).

Para que a leitura seja o centro das atenes na aula de literatura, ela deve estar dissociada da sua escolarizao, ou associada de forma diferente. Ou seja, uma leitura que contemple as caractersticas das escolas literrias, dos estilos, das pocas, para alm da memorizao mecnica das regras gramaticais ou caractersticas de determinado movimento literrio (BRASIL, 2002, p. 55). Superada a escolarizao, trata-se, fundamentalmente, de formar o leitor literrio, ou seja, fornecer condies de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (BRASIL, 2006, p. 54). Se assim for feito, o aluno poder perceber em si mesmo a evoluo do processo de formao em relao leitura e uma exigncia maior da qualidade esttica daquilo que l. Dessa forma, estaremos contribuindo para que se faa o que Calvino (1994) afirma ser a razo de se ler um clssico, quando diz que um clssico um livro que vem antes de outros clssicos; mas quem leu antes os outros e depois l aquele, reconhece logo o seu lugar na genealogia (p. 2). As questes levantadas neste item da dissertao esto condicionadas a uma relao que se estabelece: leitura literatura escola. Nessa relao, que acontece privilegiadamente na escola, o cnone literrio no a mais importante, nica e excludente ferramenta que temos para o letramento literrio, mas com certeza de fundamental importncia num processo em que se queira garantir a formao do sujeito pela leitura. Dessa forma, pensamos que a escola tenha se tornado e ainda a principal instituio responsvel pelo ensino dos mecanismos (ler e escrever) que garantem o acesso do indivduo cultura letrada. Por isso mesmo, compreender a necessidade da leitura ao mesmo tempo repensar e alterar as funes do trabalho pedaggico com ela mesma, a leitura, como um todo. Assim, a escola estar, tambm, compreendendo que relevncia tem dado ao cnone durante a formao do leitor.

92 O acesso ao ler significa ter acesso escola e nela obter os conhecimentos necessrios participao no mundo da escrita. Se a formao do leitor est essencialmente condicionada escolarizao da literatura/leitura, ento ler , por necessidade, submeter-se aos objetivos que a escola tenta atingir atravs de seus programas e mtodos. E como a escola no , e raramente foi, um organismo independente da sociedade, ento as perguntas pertinentes ao processo de leitura (quem l, o que ler, por que ler, de que forma ler, onde aplicar o que foi lido, etc.) ficam subordinadas a objetivos mais amplos. Assim, compete escola, definir que objetivos ela procura atender com a literatura e, por sua vez, com a leitura. Quando rever tais objetivos e propuser alternativas pedaggicas relevantes formao do leitor, com certeza estar questionando prticas pedaggicas que executa na atualidade e compreender como dever conduzir sua relao com o cnone (clssicos), estabelecendo condies e critrios para uso deles em sala de aula.

4.5 O letramento literrio nas vozes dos professores

Este item da dissertao tem a funo de apontar algumas consideraes dos professores entrevistados a respeito do letramento literrio e suas relaes com o processo de formao do leitor que a escola vem praticando na atualidade. Salientamos que esta parte da dissertao tem uma problematizao breve porque o letramento literrio em si no foi o tema central da nossa pesquisa. Contudo, fizemos sua abordagem porque essa prtica de letramento tem uma relao muito ntima com a problemtica de nossa dissertao, a relevncia do cnone literrio, visto tratar-se da leitura de obras clssicas. Sendo assim, resolvemos compreender que concepo a escola tem de letramento literrio e como ele est sendo efetuado nela durante a formao do leitor. Para tanto, apresentamos o que os professores afirmam sobre o letramento literrio em relao s suas prticas pedaggicas, para na seqncia contrapor com os discursos das Orientaes Curriculares (2006) e, assim, compreender as relaes que se estabelecem. A questo tinha como pretenso discutir o que o professor compreende por letramento literrio, questionando onde, quando, como e por que recebeu algum

93 tipo de informao sobre isso. Para a etapa seguinte, o professor entrevistado deveria apresentar relaes que tenha feito desse saber, o letramento literrio, com a formao de leitores que faz em sua prtica pedaggica. Quanto a conhecer a expresso, letramento literrio, todos os professores dizem: Letramento literrio? No (PROFESSOR A). Embora a citao seja somente do professor A, todos, com exceo do professor E, so enfticos em dizer que no conheciam e nunca ouviram falar nisso. O professor E afirma ter recebido algum tipo de informao sobre letramento literrio na ps-graduao Lato Sensu que freqentou recentemente: J ouvi falar no termo, na ps. Alguns professores comentaram sobre isso. Tal entrevistado, quando pedimos que conceituasse letramento literrio nos afirma que: uma prtica em que o leitor tem que estar em contato com vrias produes dirias, vrios gneros textuais. Enfim, no seu dia-adia, ele tem que se apropriar disso (PROFESSOR E). Mas ser que letramento literrio se resume a estar em contato ou apropriar-se disso como descreve o professor? bom lembrar que no segundo captulo desta dissertao apresentamos como se deu na histria da educao brasileira o surgimento da concepo de letramento, desde a dcada de 80 at os dias atuais, com o atual letramento literrio. De qualquer forma, repetimos, em resumo, a concepo que compreendemos para esta pesquisa. Apropriamo-nos dos estudos de Magda Soares (2004) para compreender letramento como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Em outras palavras, pode-se pensar o letramento literrio como a condio em que algum no apenas l, mas se apropria dessa leitura por meio da experincia esttica, fruindo-a (BRASIL, 2006). Continuando a anlise de dados das entrevistas, dentre os seis professores entrevistados, trs citaram ter ouvido falar somente o termo letramento sem o adjetivo literrio. Admitem ter recebido alguma informao ou lido algo sobre o assunto somente em treinamentos sobre as novas prticas e mtodos de alfabetizao. Assim, afirmam: S na fase de alfabetizao. Letramento na questo de alfabetizao (PROFESSOR C). O professor D tambm afirma: Letramento, sim, assim por cima. Sries iniciais, aquela coisa. Portanto, como visto, a concepo de letramento literrio parece no ter atingido ainda sua efetivao entre as prticas dos professores responsveis pela

94 formao do leitor. Nas prprias palavras do professor quando perguntado sobre como anda a leitura das obras literrias evidenciamos isso. Para ele,
[...]

a questo da leitura melhorou numa certa forma. Como a gente v a, na prpria mdia, que o ndice de leitores aumentou, e tenho percebido isso na escola. A gente v que os alunos, muitos deles, lem por vontade prpria. De um modo geral, a leitura melhorou. Leitores, ns temos bastante hoje. Se comparar com o passado, os alunos lem muito, porm no necessariamente aquilo que seria o ideal, com letramento literrio que seria bom (PROFESSOR E).

Entretanto, durante as entrevistas, quando os professores afirmavam desconhecer o termo letramento literrio, explicvamos aos entrevistados o que teoricamente isso significa na atualidade e relatavam-nos, ento, que praticavam o letramento literrio no seu dia-a-dia mesmo sem saber o significado disso. Segundo um dos professores:
Eu sempre mostro para o aluno que, se ele ler mesmo as obras literrias, conseqentemente, ele falar melhor, aprender melhor, vai conseguir interpretar melhor, conversar com as pessoas de diferentes nveis. Que ele no ter tantos obstculos na vida, se ele conseguir manter um nvel de leitura, cultura, linguagem (PROFESSOR C).

Depois que o professor nos expunha sua experincia sobre o letramento literrio, tentvamos ao mesmo tempo construir relaes disso com a formao do leitor. Nessas relaes globais de formao escolar durante a vida escolar, metade dos professores entrevistados desdobrou a questo e ausentou-se do processo global, afirmando que a formao do leitor deve iniciar nas sries iniciais, desde a alfabetizao. Pelas Orientaes Curriculares, j somos cientes de que configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao (2006, p. 61). Entretanto, nossos entrevistados fazem questo de centrar a discusso, a nosso ver, somente numa extremidade do processo de formao do leitor: as sries iniciais. Assim, eximem-se da culpa de no-formao de leitores e justificam-se afirmando que o problema da falta de leitura est nas sries iniciais. Num jogo de empurra-empurra sobre quem seria o culpado pelo insucesso de formao do leitor, as reflexes conjuntas se perdem entre os diferentes professores que deveriam

95 cooperar na escola a fim de se criar um novo projeto poltico pedaggico, que de fato valorizasse a leitura. Sendo assim, fica mais fcil aos professores afirmarem, em relao ao processo de formao do leitor na escola:
Eu acredito que o aluno s ler quando ele j tem o hbito de ler. No depois que ele j est na 4, 5 srie, mas desde o incio da entrada dele na escola. Mas eu acho que tem que haver o compromisso e a preocupao dos professores com isso a (PROFESSOR B).

Outros entrevistados tambm corroboram com a idia de leitura desde a infncia, nas sries iniciais:
Eu acredito que a base das sries iniciais. No que a culpa seja toda delas, mas que a base tem que vir muito de l. Tem que ser acostumado a ler. Ensinado a ler, ter prazer na leitura. Assim, a gente no ter que obrigar no ensino mdio (PROFESSOR C). Eu acho que est precisando mudar a maneira de formar o leitor l nas sries iniciais. Eu acho (PROFESSOR D).

Contudo, a discusso central no ensino mdio em relao aos pontos negativos da formao do leitor literrio, durante o ensino mdio, fica em segundo plano. Dessa forma, configura-se uma negligncia em relao responsabilidade que o professor do ensino mdio teria na formao do leitor literrio em substituio culpa aos professores das sries iniciais por no terem desenvolvido tais habilidades leitoras durante a infncia e juventude. fato, entre ns, que
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ficcionais, seja de livros da Literatura Infanto-Juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos (BRASIL, 2006, p. 63).

A reflexo que queremos fazer com os professores em torno dessa questo de baixo letramento literrio entre os alunos do ensino mdio e at do desconhecimento do prprio professor de literatura, no em relao aos nveis de ensino, como j fizemos em outro item da dissertao, mas sim ao que compete literatura enquanto disciplina nesse nvel escolar. Pela citao acima, percebe-se que a literatura no ensino mdio acaba prescindindo da experincia plena da leitura do texto literrio favor de fragmentos isolados de determinados estilos, como j denunciado em vrios momentos da pesquisa: O problema quanto apropriao

96 literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico (BRASIL, 2006, p. 63). necessrio apontar que os textos da atualidade se encontram descolados de outros textos que tm uma linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, caractersticos da cultura letrada que se deve democratizar na escola. Mas como democratizar sem ter acesso leitura? No h como fazer isso, sem antes se recuperar a dimenso que se deseja para formao do leitor, que poder se dar num processo que se inicie no ensino fundamental e no se perca no ensino mdio em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente cumprindo o papel de referncia para esse nvel curricular (BRASIL, 2006, p. 64). Se a escola considerar uma nova dimenso para as prticas sociais de leitura, em vez de sustentar um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio (GERALDI, 1985, p. 138), estar tranformando-se em espao propcio para trocas literrias e assim formando uma efetiva comunidade de leitores assduos em um sistema contnuo de formao humana.

4.6 Afinal, o que dizem os professores das orientaes curriculares

Para o ltimo item deste captulo da dissertao, temos como inteno, pura e simplesmente, compreender por meio do professor, que postura ele tem em relao aos discursos pedaggicos oficiais. Para tanto, queremos saber se o professor conhece as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, se recebeu alguma formao sobre elas na escola ou em outro local, se tem utilizado essas Orientaes para suas prticas escolares e, por ltimo, que crticas faz ao programa de criao e distribuio dessas Orientaes Curriculares nas escolas. Primeiramente, em relao ao conhecimento das Orientaes Curriculares, os professores so unnimes em afirmar que no as conhecem: No sei o que est escrito ali (PROFESSOR E). Alguns nos informam terem algum conhecimento, no muito, mas somente dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais. Contudo, os PCNs, quando os conhecem, so sempre aqueles que se referem ao primeiro e segundo ciclos (1997b) e no os que se referem ao ensino mdio (1999). O depoimento de um professor resume o que os demais afirmam:

97 Esses eu no conheo. Conheo, no muito a fundo, os PCNs de ensino fundamental (PROFESSOR A). Outros professores afirmam conhecer o documento parcialmente: Superficialmente, sei que existe. Conheo. Sei da existncia, mas bem superficial, no parei para l-lo (PROFESSOR C). No grupo dos que conhecem parcialmente, temos um outro professor que conhece no os PCNs, mas a proposta curricular de Santa Catarina, pois recebeu treinamento sobre isso e, assim, afirma que toda discusso de um e de outro a mesma coisa. Dessa forma, conhecer um (proposta) a mesma coisa que conhecer o outro (PCNs). O professor confirma isso quando diz que os parmetros esto dentro da proposta curricular. S que acredito que esse documento foi mais para ampliar aquele trabalho e acho que at esclarecer o trabalho que foi desenvolvido l (PROFESSOR B). Quando questionado se recebeu alguma formao sobre as Orientaes Curriculares na escola ou em outro local, todos os professores, exceto o professor E, dizem: No (PROFESSOR A). O professor E nos afirma que recebeu algo na universidade. Estou para dizer que a gente no teve orientao direta aos parmetros, orientaes, no. Na universidade eu lembro bem que tive algum acesso, mas somente agora na ps que fiz (PROFESSOR E). Um comentrio interessante para ns, por que muito particular em relao aos outros, o de um professor que diz que, mesmo nunca tendo recebido nenhuma formao sobre os documentos oficiais, sempre trabalhou da maneira correta, a respeito do que os PCNs queriam com os professores. Afirma ele:
Quando li um e outro, esporadicamente, percebi que por muitas vezes eu trabalhei dentro dos parmetros sem ter conhecimento deles. A, at me alegrei. Exultei... Porque a gente tinha mesmo a vocao de ser professor, porque fazia acontecer as aulas, a aprendizagem dos alunos, a avaliao e tal, da maneira correta sem fazer esforo (PROFESSOR A).

A terceira discusso do item, que aborda se o professor tem-se utilizado das Orientaes Curriculares para suas prticas escolares, a brevidade da exposio maior ainda em relao ao item anterior, pois se os professores afirmam no conhecer os documentos oficiais, o que dizer ento quanto ao uso que fazem deles nas suas aulas? A lgica uma s: No fao relao, porque no conheo (PROFESSOR D). No entanto, temos contradies que se manifestam nas prticas

98 dos professores e, assim, vale a pena apresentar uma delas e que tem muito a ver com o depoimento deste ltimo professor. Para compreender a contradio, vejamos o que dizem os professores quanto funo que podem ter as Orientaes Curriculares para o professor:
Um norteador para o professor. Eu acho que o professor tem muito de embasamento para saber em que terreno est pisando (PROFESSOR A). Acho bastante positivo o material porque um instrumento para o professor ler e ele mesmo refletir, estudar e debater. Para ele refletir, com certeza, mas alguma coisa de bom, ele sempre ir tirar, fazer algum proveito (PROFESSOR B).

Portanto, se temos funes possveis para um documento oficial que nos faz refletir sobre nossa prtica, o que nos falta para que realmente faamos isso? Poderamos dizer que, por falta de tempo, porque tem professor, tambm, tanto quanto os alunos, que so desleixados de leitura (PROFESSOR A), por falta de livros, por desmotivao salarial ou tantos outros motivos polticos e sociais. Poderia dizer, ainda, que
Eu acho que tudo que est escrito ali (PCN) muito bom a gente escrever. E ali, bonito. Mas na hora da prtica bem diferente da teoria, porque tem que levar em considerao vrios aspectos: quantidade de aulas, que no tem s literatura, tem que inserir, junto, a gramtica, o interesse do aluno. Assim, o que vem nesses PCNs um pouco taxativo, diferente (PROFESSOR C).

Mas, se no queremos nos preocupar com o porqu dessa falta de formao, reflexo ou debate que as Orientaes Curriculares podem nos oferecer e quisermos de fato compreender a contradio supracitada e agir para uma emancipao das nossas atuais prticas escolares, quais posturas podemos adotar diante das Orientaes Curriculares? A resposta pode vir dos prprios professores entrevistados:
Que o corpo pedaggico da escola, professores, orientadores, tcnicos pedaggicos possam sentar-se e discutir a teoria (PROFESSOR A). E eu acho que deveria ter cursos especficos de literatura para gente sobre esses PCNs, sobre isso (PROFESSOR D). Falta uma relao teoria x prtica. , falta uma relao (PROFESSOR E).

De qualquer forma, com respostas ou no, com as Orientaes Curriculares (2006), j temos discusses significativamente positivas em relao ao

99 debate que se pode fazer acerca do ensino da literatura na atualidade. Tais discusses foram-nos negadas na primeira verso dos PCNEM em 1999 e em 2002 com os PCN+. As Orientaes Curriculares (2006) nos esclarecem que a postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos (p. 57), e essa discusso j foi toda feita no segundo captulo quando problematizamos a presena do ensino de literatura abarcada por uma perspectiva maior de ensino da linguagem (BRASIL, 1999). Por isso, j podemos nos apropriar das Orientaes Curriculares e, assim, pensar como um dos professores entrevistados que diz:
Justamente, agora que existe o documento, ele com certeza deve ser trabalhado, tem que ser analisado. O cara que j trabalha, legal. J est colocando em prtica, beleza. Est tudo bem. Agora, o cara que no trabalha ele tem que levar isso bem a srio, porque infelizmente a gente encontra muitos professores que no valorizam o ensino da literatura, infelizmente (PROFESSOR F).

Se o papel do professor, segundo as Orientaes Curriculares, de atuar no s como leitor, mas como mediador, no contexto das prticas escolares (2006, p. 72), nada mais justo que o professor envolver-se com outros professores, com os alunos, com os livros, com os diferentes textos, com os prprios discursos oficiais, enfim, com toda a comunidade escolar, para interagir e mediar uma reflexo a respeito da prtica da literatura na atualidade. Por ltimo, para mais do que os esforos de mudana, sejam eles fatores polticos, sociais ou educacionais, ou ainda para alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria (BRASIL, 2006, p. 75).

100 5 CAPTULO: UM POSSVEL FIM: MLTIPLAS ALTERNATIVAS

A transmisso do saber, sobre a qual hoje parece depositar-se tanta esperana, no existe; e uma prova mais que suficiente a ignorncia manifestada por especialistas-que-falam-de-coisas-alheias-a-suaespecialidade... Informaes transmitem-se, fatos comunicam-se, observaes partilham-se, tcnicas revelam-se. Mas um saber, entendido como uma organizao de conceitos e mtodos que permitem apreender a realidade, constri-se atravs da prpria atividade do sujeito que o exerce. Esse saber no um objeto externo a ser transfundido de quem tiver o bastante para quem ainda no o tenha. A aprendizagem de um saber sempre o desenvolvimento de uma nova maneira de ser no mundo. Jean Foucambert, 1994

A sensao de no ter completado o trabalho deve ser natural para aqueles que se veredam na pesquisa cientfica, sobretudo se tratarmos de questes de educao que incluam a linguagem e a formao humana. Mesmo assim, esperamos com esta pesquisa agregar ao estudo da leitura e da literatura, experincias e vivncias que se acumularo s pesquisas anteriores. Estar consciente de nossas ambies e da necessidade de perseguir vos cada vez mais altos de reflexo nos faz buscar respostas para nossas incertezas. Contudo, as razes prticas e dialticas do cotidiano no nos permitem respostas definitivas e conclusivas, pois este no um trabalho que se finaliza, mas uma trajetria que recomea com um novo jeito de olhar e com a certeza de que ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se ps a caminhar (FREIRE, 1992, p. 55). Nessa caminhada, muitos foram os momentos de encontros e perdas, certezas e dvidas, mas eles somente contriburam para que fizssemos muita reflexo sobre nossa prtica. A reflexo de que falamos no a pura troca de discurso ou resposta para a problemtica investigada que se centra na relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor. Nossas reflexes no s analisaram documentos, teorias ou professores envolvidos na pesquisa, mas analisaram, sobretudo, nossas concepes sobre a questo. H, ento, a busca por novas perspectivas, que no fiquem somente reduzidas ao discurso, mas que se transformem em prtica. Ento, isso traduz como

101 vemos o mestrado em educao, pois ele nos deixa a possibilidade de que h sempre esse recomear e queremos disso nos valer na hora de pensar nas consideraes sobre esta pesquisa. Com a inteno de propor uma metodologia de pesquisa que contraponha a teoria e prtica em dilogo com os movimentos polticos e sociais da educao contempornea que permeiam a dinmica escolar, resolvemos analisar as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), lado a lado, com depoimentos de professores em relao as suas prticas pedaggicas. Tal experincia acadmica foi um processo contraditrio e dinmico no s porque se desdobrou em um espao de confrontao emprica de elementos tericos e das concepes dos professores sobre suas prticas, mas porque expondo e analisando essa relao atravs da experincia humana, tivemos a oportunidade de configurar outros perfis de educao para os professores entrevistados, para ns, enquanto pesquisadores, e para as prticas sociais de leitura da literatura que se desejam na escola. Lembramos que a opo de anlise das Orientaes Curriculares (2006) para nossa pesquisa foi porque reconhecemos a importncia desses documentos em seqncia aos primeiros PCNs lanados em 1997 como marco de vanguarda educacional para o sculo XXI, no Brasil. Assim, hoje, passados dez anos de criao e distribuio deles, ponderamos ser conveniente abordar como eles foram recebidos pelo professor na escola e que relaes esses documentos mantm com esse profissional. Por isso, tentamos compreender o papel fundamental de um dos mediadores de leitura: o professor, pela sua responsabilidade em formar o alunoleitor, valendo-se de sua experincia como leitor do texto literrio. Dessa forma, assumimos previamente o nosso posicionamento de que no processo de formao dos professores, preciso considerar suas crenas sobre suas prticas pedaggicas, mas estas precisam estar articuladas com o acesso produo acadmica e com a experincia cultural, a fim de que ele (professor) se torne um crtico em relao a esses saberes. Quanto s consideraes que extramos desta pesquisa, seremos sucintos em descrev-las. Esto todas elas relacionadas a vrias questes: funo da literatura na atualidade; mudanas de concepes dos PCNEM (1999) s Orientaes Curriculares (2006) relativas ao ensino de literatura; entraves entre Orientaes Curriculares e prticas dos professores; e a mais importante delas,

102 relaes do cnone literrio com as Orientaes Curriculares e prticas pedaggicas dos professores com vistas formao do leitor literrio. Sobre a primeira considerao que trata da funo da literatura na atualidade, podemos dizer que estamos inseridos numa sociedade contempornea em que categorias como heterogeneidade, diferena, fragmentao, indeterminao, relativismo, desconfiana dos discursos universais e tradicionais, abandono das utopias artsticas e polticas predominam sobre as funes que a literatura afirma contribuir no sentido de formao do homem. Algumas dessas funes so: desenvolvimento do esprito crtico, compreenso do fato literrio dentro do contexto histrico, transmisso de conhecimentos, observao do fato literrio como objeto de linguagem e desenvolvimento do uso da linguagem em formas diversas, questes que so negligenciadas na escola quando no so possibilitadas aos alunos a leitura integral e a fruio simplesmente pela experincia literria. A escola acaba no despertando no aluno o gosto pela leitura, perdendo o seu carter literrio. Assim, no temos dvida de estar vivendo na atualidade aquilo que Perrone-Moyss (1998) chamou de modernidade em runas (p. 174). Dessa forma, instaura-se um cenrio poltico-social em que a literatura, enquanto manifestao artstica, no compreendida pelo seu meio e fica condicionada s atividades mecanizadas de leitura em que a decodificao de mensagens e a memorizao de estilos literrios so mais importantes que a prpria leitura. Parece faltar a compreenso de que compete hoje ao ensino da literatura no mais a transmisso de um patrimnio j consagrado, mas a responsabilidade pela formao do leitor (ZILBERMAN, 1990, p. 18). Quanto segunda considerao sobre as transformaes da concepo de ensino de literatura desde os PCNEM (1999) at as Orientaes Curriculares (2006), fica a certeza de que nos primeiros discursos oficiais (PCNEM) ficaram negadas a autonomia e a especificidade da literatura, quando incorporada pelo amplo estudo da linguagem. Os debates e as crticas aos PCNEM (1999) por toda a comunidade educacional brasileira, de fato, produziram condies para uma configurao positiva de discusso em relao ao ensino de literatura. Dessa forma, os professores hoje contam com problematizaes acadmicas importantes sobre a literatura e leitura e, assim, podem valer-se delas para questionarem suas prticas pedaggicas. Contudo, cabe a prerrogativa de saber se tais questionamentos esto sendo feitos pelos professores e de que forma isso feito. Pelos depoimentos,

103 observa-se que as propostas desses documentos no so concretizadas. H uma enorme distncia entre o que se diz que deve ser feito e o que efetivamente feito e como feito. A considerao seguinte apresenta uma anlise nas relaes e entraves que se estabelecem no dilogo entre as Orientaes Curriculares (2006) e as prticas dos professores de literatura. Inicialmente, sobre isso, no se verificou um momento de formao ou debate dos professores em relao s Orientaes. Pelas pesquisas constatamos que os professores desconhecem e no mostraram interesse em conhecer os discursos tericos que l se encontram, mesmo tendo recebido esses documentos atravs de um vasto programa de distribuio e investimento do Ministrio da Educao. Assim, de um lado, temos um material de qualidade produzido por tericos e estudiosos da literatura, e de outro lado, no encontra respaldo nos professores, embora, afirmem eles que falta em suas prticas a relao entre teoria e prtica. No que se refere constituio do cnone literrio, possvel afirmar que um dos espaos em que so pr-determinados os limites do que literrio e noliterrio, ou seja, em que se difunde as concepes da tradio cultural em torno da leitura sem dvida a escola, mais especificamente o ensino mdio, quando se efetiva a discusso da historiografia literria que culmina com o fantasma do vestibular para o ingresso nas universidades. A escola, mais preocupada com a escolarizao da literatura do que com a formao do leitor, simplesmente apresenta a cronologia histrica das estticas literrias, a contextualizao histrica distanciada do texto, os autores e obras mais importantes de acordo com o estabelecido pelo cnone, com as caractersticas relevantes de cada perodo e cada autor, tudo feito sem nenhuma reflexo. Enfim, constri-se apenas uma mscara de funo para literatura, pois a leitura literria integral no realizada. Assim, a escola acaba prestando um desservio formao do leitor (BRASIL, 2006, p. 71). Do ponto de vista do professor, o cnone literrio tem, sim, fundamental importncia, mas no para formao do leitor com fins ao letramento literrio como se deseja, e sim, para atender a uma escolarizao da literatura calcada em memorizao e diviso repetitiva por estilos de pocas e datas, em que a experincia literria negligenciada pela viso histrica dos perodos literrios, como j dito. O professor, no sendo ele mesmo leitor de textos literrios ou indo alm do que utiliza em sua prtica escola, e no tendo argumentos, razes e

104 justificativas bem fundamentadas para a manuteno do cnone literrio na formao humana do aluno, acaba ficando imerso num campo de conflitos em que se contrapem a obrigao e o prazer, o clssico e o contemporneo, o literrio e o no-literrio, a linguagem erudita e a popular. Em relao ao cnone, os professores praticam duas diferentes funes: o de sujeitos pressionados pelo cnone, quando ingressam na escola, e de sujeitos pressionadores do cnone, quando praticam a escolarizao da literatura, instituindo-se como legitimadores da leitura de seus alunos. Centram-se, dessa forma, a prtica pedaggica em questes do que ler ou no ler e esvaziam-se de questes de como e porque ler, deixando-se tornar escravos dos cnones estabelecidos pelos livros didticos, vestibulares e mercados editoriais contemporneos. Esses ltimos, primando pela cultura de massa orientam os leitores a perseguirem desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente (BRASIL, 2006, p. 61). H, ento, uma recusa dos cnones literrios sem um sistema de valores ou referncias, configurando, assim, um ambiente de escolha desordenada e aleatria (PETRUCCI, 1999). Como resumo da pera para um ensino de literatura em diferentes nveis escolares, Aguiar e Bordini (1993) apresentam, metodologicamente, que se faa para o primeiro grau um acervo de leituras, o mais vasto possvel, explorado em sua significao cultural, contudo sem a preocupao de classificaes a partir de qualquer critrio (1993, p. 17). Para o ensino mdio, afirmam que deve haver uma sistematizao terica do conhecimento literrio, fundada na leitura prvia de textos (p. 17). Por um outro ponto de vista, as Orientaes Curriculares no nos apresentam que cnone selecionar para a formao do leitor, mas sim estabelecem como necessidade prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (BRASIL, 2006, p. 54). Assim, elas valem-se das palavras de Candido (1995) para afirmar que nobres e importantes so a literatura de massa, a cano popular, o folclore, os provrbios, mas, por si s, eles no so suficientes para um processo de formao do leitor. Logo, h que se permitir o acesso s obras cannicas tambm (CANDIDO, 1995, p. 256-257).

105 Se permitirmos que obras populares e clssicas andem lado a lado naquilo que chamamos de formao do leitor, necessrio, ento, que se estabelea para ambos os mesmos critrios para permanncia ou escolha de um ou de outro. Por isso, somos coniventes com as Orientaes Curriculares quando sugerem que se faam os mesmos questionamentos para qualquer um dos textos, cannicos ou no:
H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? (BRASIL, 2006, p. 57).

Contudo, o problema ainda no estar resolvido. Pode o professor se perguntar como far para selecionar as obras que ler com seus alunos em meio a tantas obras j consagradas pela nossa tradio cultural? No podemos negar que sempre haver possveis margens de dvida para essa seleo, at mesmo porque os critrios de seleo so mutveis, transitrios e histricos. Mesmo no sendo fcil estabelecer os reais limites entre um texto e outro, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte (BRASIL, 2006, p. 57). Por fim, gostaramos de salientar que as consideraes aqui apresentadas podem contribuir para que o debate em torno das questes de formao do leitor literrio seja encaminhado por um vis que considere duas perspectivas: tanto as reflexes acadmicas que constam nas Orientaes Curriculares (2006) quanto os depoimentos dos professores sobre suas prticas pedaggicas. Acreditamos na qualidade das proposies feitas pelas Orientaes Curriculares porque so frutos de reflexes de pesquisas acadmicas, mas tambm confiamos no trabalho pedaggico que o professor vem desenvolvendo. Assim, pensamos que juntos, teoria e prtica, apresentando ou no as contradies em que se configura o ensino de literatura, podero nos fornecer elementos para se refletir mos como deve ser a formao do leitor. Encerramos nossas consideraes sobre o ler literatura reafirmando a necessidade de que a escola e o professor, mediadores privilegiados da cultura letrada, trabalhem intensiva e qualitativamente pela leitura e pela literatura,

106 formando leitores competentes e crticos. Nada mais justo do que encerrar, ento, com as palavras de Marisa Lajolo:
literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura importante no currculo escolar: o cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente, mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos (1993, p. 106).

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111

APNDICE

112 Apndice 1: Questionrio para professores Dissertao de Mestrado TIPO DE QUESTIONRIO Semi-estruturado Elaborao: Prof Alaim Souza Neto Data: 15/07/2008

QUESTIONRIO SEMI-ESTRUTURADO
DADOS do ENTREVISTADO: Nome:............................................................................................................................. Endereo:....................................................................................................................... Cidade:........................................................................................................................... Fone:.............................................................................................................................. E-mail:............................................................................................................................ Unidade Escolar em que Atua?...................................................................................... H Quanto Tempo Est na Funo de Professor?........................................................ FORMAO do ENTREVISTADO: .............................................................................. Instituio de Formao Acadmica (Graduao):........................................................ Tempo de Formao Acadmica:.................................................................................. Cursou Ps-Graduao? Onde? Quando? Em que? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 1) Na sua opinio, qual a funo do ensino de literatura durante o ensino mdio na escola? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 2) Nos dias de hoje, o que voc pensa sobre a leitura das obras clssicas literrias (cnone) no ensino de literatura durante o nvel mdio? E ainda, exige dos alunos esse tipo de leitura? Exige leituras integrais das obras ou fragmentos sobre as obras clssicas? Como voc avalia essas leituras nos alunos? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 3) Em relao seleo das obras a serem lidas durante a disciplina de literatura no ensino mdio, como ela feita? Que parmetros voc utiliza para montar tal seleo? Voc sozinho seleciona as obras necessrias para a disciplina ou os alunos participam dessa seleo? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 4) Como professor de literatura atuante no ensino mdio, quais materiais voc utiliza no dia-a-dia para o exerccio dessa funo? Atravs de livros didticos, paradidticos ou clssicos? Utiliza-se de apostilas? Utiliza os recursos do cinema

113 (filmes)? Usa os resumos? Faz uso da Internet? Ou ainda, outra sugesto de material? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... 5) E voc, professor, l com freqncia fora da escola? Voc l somente obras e autores clssicos? Como voc utiliza o que l com os seus alunos? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 6) Recebeu alguma espcie de formao sobre os PCNs, PCNEM ou ainda as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio? Qual(is)? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 7) Voc tem algum domnio sobre os Conhecimentos de Literatura, contemplados nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 8) Voc utiliza(ou) os discursos oficiais (vozes) dos PCNEM ou das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio para o ensino de literatura, ou seja, para o exerccio da funo de professor de literatura em sala de aula? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 9) Na condio de professor de literatura, qual (is) crtica (s) voc faz a poltica de elaborao, divulgao e implementao dos PCNs, dos PCNEM ou das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, em relao disciplina de literatura durante o ensino mdio? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 10) Fale um pouco sobre sua prtica de ensino de literatura na escola. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 11) O que voc compreende por Letramento literrio? J ouviu falar disso? Onde? Quando? Recebeu algum tipo de formao sobre isso? Se conhece, como voc auxilia seus alunos ao processo de Letramento literrio na escola? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

114 12) Fale um pouco sobre o processo de formao do aluno leitor. De que forma voc desenvolve isso em sala de aula? Desenvolve esse processo no ensino fundamental e mdio da mesma forma? Como faz isso? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

115 Apndice 2 Modelo da autorizao assinada pelos professores

AUTORIZAO para ENTREVISTA

Eu,

_____________________________________________

concordo

em

participar da pesquisa proposta por Alaim Souza Neto sobre A Relevncia do cnone literrio no processo de formao do leitor e sei que posso desistir de participar a qualquer momento, sem problema algum. Deixo que usem na pesquisa e mantenham guardadas na UNESC as minhas falas, os meus desenhos ou outros trabalhos feitos por mim. Autorizo, ainda, que sejam feitas imagens a partir de filmadora, mquina fotogrfica ou scanner dos trabalhos e atividades realizadas, para uso da pesquisa e para fazer parte do acervo mantido pelo Programa de Psgraduao em Educao. Por ser verdade, firmo o presente. Cricima, ________/_________/_________

(Assinatura do Professor Entrevistado)