ELABORACIN DE

ROPUESTAS DE

NTERVENCIN

DUCATIVA

ARTURO BARRAZA MACAS

Primera edicin: Junio de 2010 Editado en Mxico

Editor: Universidad Pedaggica de Durango

Autor: Arturo Barraza Macas

Este libro no puede ser reproducido total, o parcialmente, sin la autorizacin por escrito del editor

CONTENIDO
Prlogo Introduccin Orientacin conceptual y principios prescriptivos Adscripcin terica del enfoque adoptado Orientaciones conceptuales de la prctica Profesional Principios prescriptivos de orden metodolgico A manera de cierre La Propuesta de Intervencin Educativa Concepto Tipos de propuestas Quin elabora una Propuesta de Intervencin Educativa? El equipo elaborador La red de agentes educativos El amigo crtico Construccin del problema generador de la Propuesta de Intervencin Educativa Eleccin de la preocupacin temtica Estrategias organizativas del proceso de recoleccin de la informacin Formulacin del problema Tcnicas para la recoleccin de la Informacin Consideraciones metodolgicas Tcnicas de investigacin cuantitativas Tcnicas de investigacin cualitativa Tcnicas participativas El papel de la teora Cuatro consideraciones finales El diseo del Proyecto de Intervencin Educativa Hiptesis de accin El papel de la teora Estructuracin de un Plan de Accin Estructuracin de un Proyecto Programtico Formalizado Esquemas para proyectos especficos La red de actividades como apoyo grfico 6 8 12 12 15 19 23 24 24 26 28 29 31 32 35 35 40 44 45 45 46 49 53 55 56 59 59 61 63 64 69 71

Estrategias para la construccin de soluciones innovadoras Estrategia ojos limpios Estrategia de escape Estrategia 6-3-5 Estrategia de salida de los estereotipos Estrategia SCAMPER Estrategia el dilogo innovador Estrategia de entradas aleatorias A manera de cierre Del Proyecto de Intervencin Educativa a la Propuesta de Intervencin Educativa Aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa Seguimiento de la aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa Evaluacin del Proyecto de Intervencin Educativa Estructuracin de la Propuesta de Intervencin Educativa Aspectos formales a tener en cuenta en la elaboracin de de la Propuesta de Intervencin Educativa Socializacin de la Propuesta de Intervencin Educativa Lista de comprobacin y control del contenido de una Propuesta de Intervencin Educativa Por qu es necesaria una lista de comprobacin y control? Indicadores Anexo uno: Un procedimiento para la consulta a expertos Anexo dos: Un procedimiento para la obtencin de la confiabilidad Anexo tres: Modelo de carta de consentimiento informado Anexo cuatro: Estilo de participacin y formas de afrontamiento durante el trabajo colaborativo Apndice El mtodo de los seis sombreros como apoyo al trabajo colaborativo Referencias

74 77 78 79 80 82 83 85 86 87 87 88 89 90 93 94 97 97 99 103

107

110

112

115

119

PRLOGO
Una de las circunstancias que se observan en el trabajo cotidiano de la mayora de los profesores, es su dificultad para sistematizar sus experiencias exitosas y documentarlas. No existe esta prctica y con esto se pierde un cmulo de propuestas tiles para el resto de los docentes. Es por lo anterior que se hace necesario que el profesor aprenda a sistematizar la informacin que produce al llevar a cabo la implementacin de sus proyectos de trabajo y que esto se convierta en un hbito de trabajo a fin de que sus propuestas sean conocidas por otros docentes. El autor del presente trabajo establece posibilidades para elaborar Propuestas de Intervencin Educativas, tomando como fuente la actuacin docente innovadora, ello con base en la gran experiencia recuperada y acumulada a travs de los cursos temticos que ha atendido en su labor acadmica. Como estudioso de los procesos del cambio y la innovacin, el autor los establece como el centro de numerosos debates que en la actualidad se presentan en el mbito educativo. Se resalta el tema de la intervencin, dado que es un concepto que est en proceso de construccin y an no existe un consenso o una concepcin nica. No obstante lo anterior, en el presente trabajo se caracteriza con toda claridad el significado de una propuesta de intervencin educativa, lo que facilita el acercamiento a quienes buscan esta informacin. 6

Est claro que quien pretenda hacer propuestas de intervencin innovadoras debe partir de su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una condicin necesaria para llevar a cabo cambios en el entorno.

Mtro. Gonzalo Arreola Medina

INTRODUCCIN
Los profesionales de la educacin se han visto bombardeados, en las dos ltimas dcadas, por el discurso educativo tecnocrtico que, desde una ptica eficientista y altamente individualista, les ha vendido la idea de una prctica profesional subordinada a la tcnica o a la estrategia. Conceptos como estrategias de enseanza, en el caso de los maestros, o de habilidades directivas, en el caso de los directivos, por mencionar solamente algunos, han sido la punta de lanza de este discurso tecnocrtico que visualiza al agente educativo como un simple operario de polticas educativas y de prcticas curriculares que, normalmente, quedan fuera de la esfera de su competencia. Bajo esta lgica, el papel del agente educativo queda reducido a la simple funcin de ejecutor de instrucciones cada vez ms precisas, procedentes de la alianza establecida entre las autoridad escolar tradicional y la noosfera, constituida sta ltima por el conjunto de especialistas que disea los programas, la organizacin del trabajo, las didcticas, las tecnologas educativas, los libros de texto y otros medios de enseanza, las estructuras, los espacios y los calendarios escolares (Perrenoud, 2007; p. 9). En ese contexto, signado por el triunfalismo y el discurso totalizador de los tecncratas, la perspectiva educativa crtica sigue manteniendo una postura de cuestionamiento y de propuesta. Las propuestas de la Teora Crtica de la Educacin, del Profesor Investigador, del Profesional Reflexivo y de la Investigacin Accin Crtica, por 8

mencionar solo algunas, siguen vigentes y vigorosas, buscando aportar su grano de arena a la construccin de una educacin diferente. De las diferentes caractersticas que supondra esta educacin diferente, a la que se aspira y que nos obliga a mantener una distancia crtica de la perspectiva tecnocrtica, quisiera destacar la autonoma del profesorado y la construccin problmica de la realidad educativa como ideas fuerza que guan una prctica profesional diferente. Para la concrecin de estas ideas fuerza es que se ha elaborado el presente libro tratando de superar la visin dicotmica que obliga a tomar partido por el anlisis ideolgico o por la eficiencia tcnica, en ese sentido, en este libro se propone, desde una visin crtica, un texto altamente ejecutivo para la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa. El sentido pragmtico que ha guiado la elaboracin de este libro orient su desarrollo, casi totalmente, a aspectos operativos y formales, quedando la perspectiva terica, desde la cual se intenta dar significado a la construccin de las Propuestas de Intervencin Educativa, circunscrita al primer captulo. Sin embargo, recomendamos a los lectores, an a aquellos apremiados por orientaciones tcnicas, que se detengan un momento en el primer captulo e interioricen los principios y conceptos presentes ah y que, necesariamente, deben guiar su actuacin profesional dentro de una perspectiva crtica ya que en caso contrario, se corre el riesgo de perder el rumbo en un maremgnum de orientaciones tcnicas que lo conducira a convertirse en lo que se crtica, un simple operario de la educacin. Para su presentacin este libro se estructur en ocho captulos: 1. En el primer captulo se plantea la perspectiva terica que da significado a una prctica profesional signada por la autonoma y desde la cual adquiere significado la 9

construccin de Propuestas de Intervencin Educativa. Se insiste en que el lector no se salte este apartado y lo lea detenidamente. 2. En el captulo dos se conceptualiza la Propuesta de Intervencin Educativa y se define a quienes pueden ser sus elaboradores. 3. En el captulo tres se abordan los momentos que conduciran a la construccin del problema generador de una Propuesta de Intervencin Educativa. 4. En el captulo cuatro se presentan algunos ejemplos de tcnicas de investigacin y tcnicas participativas que pueden ayudar al interventor educativo a recolectar la informacin para realizar la construccin del problema. 5. En el captulo cinco se ofrecen los elementos conceptuales y estructurales necesarios para el diseo del Proyecto de Intervencin Educativa. 6. En el captulo seis se proponen un conjunto de estrategias que pueden ayudar al interventor para que al construir la solucin al problema generador de la propuesta, sta pueda tener un carcter innovador. 7. En el captulo siete se detalla el proceso a travs del cual se transita del Proyecto de Intervencin Educativa a la Propuesta de Intervencin Educativa. 8. En el captulo ocho se presenta una lista de control y comprobacin que puede ayudar al interventor a realizar una autoevaluacin de su propuesta o, en su defecto, ayudar a un agente externo a evaluar una Propuesta de Intervencin Educativa. El libro se termina con cuatro anexos y un apndice que buscan ampliar la informacin vertida al interior, ofreciendo mayores elementos prcticos que apoyen verdaderamente la elaboracin de Propuesta de Intervencin Educativa.

10

Por ltimo, quisiera cerrar esta introduccin recordando que el nfasis prctico dado a este libro no lo adscribe a una perspectiva tcnica, ya que la orientacin conceptual y los principios prescriptivos esbozados en el primer captulo aspiran a guiar al interventor educativo para que desarrolle una prctica profesional informada tericamente y dirigida a la autonoma.

11

ORIENTACIN CONCEPTUAL Y PRINCIPIOS PRESCRIPTIVOS

El proceso que se propone en el presente libro, para la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa, se adscribe tericamente al Enfoque Crtico Progresista de la innovacin educativa (Barraza, 2005) y se concreta, metodolgicamente, en una prctica interventora que articula la investigacin con la intervencin en un marco institucionalizado de profesionalizacin; este tipo de prctica conduce ineludiblemente a la autonoma profesional y tiene en la Propuesta de Intervencin Educativa su principal medio de concrecin.

Adscripcin terica del enfoque adoptado

El enfoque crtico progresista, surgido originalmente en el campo de la innovacin educativa (Barraza, 2005) pero orientado en esta ocasin a la intervencin educativa, tiene entre sus principales postulados los siguientes: Toma a la Ciencia Social Crtica, en lo general, y a la Teora Educativa Crtica, en lo particular, como horizonte en la bsqueda de la mejora educativa. La mejora educativa debe de estar signada por la autonoma profesional y social de sus agentes, por lo que estos aspectos se deben constituir en los fines deseables de toda intervencin educativa.

12

La autonoma profesional y social tienen en el dilogo y la colaboracin sus estrategias centrales de desarrollo.

La autonoma profesional debe entenderse como un proceso emancipatorio que conduce a la liberacin profesional y social de cualquier tipo de opresin

(Contreras, 1999). La autonoma profesional se vive como proceso colectivo (configuracin discursiva de una voluntad comn) dirigido a la transformacin de las condiciones institucionales y sociales que circunscriben y significan las prcticas educativas. Como ya se mencion en el primer postulado, el enfoque crtico progresista se adscribe tericamente a la Ciencia Social Crtica. Sin embargo, cabe preguntarse qu es una Ciencia Social Crtica? Para responder a esta pregunta me apoyar en Habermas (1982), quien establece una clasificacin de las distintas ciencias en funcin del inters cognoscitivo que persiguen: a) Ciencias Emprico-Analticas, que tienen como finalidad central generar un conocimiento nomolgico y estn orientadas por un inters de tipo tcnico-instrumental. b) Ciencias Histrico-Hermenuticas, cuya finalidad fundamental es lograr una comprensin interpretativa de la realidad que genere un acuerdo orientador de la accin. El inters que las conduce es un inters prctico, vinculado a una accin comunicativa que busca crear las condiciones para la autocomprensin de la propia tradicin y el compromiso con la comprensin de otras culturas. c) Ciencias Crticas, que estn orientadas por un inters emancipatorio que a su vez est enlazado a la conquista de la autonoma por medio de la superacin de la

13

sumisin a todo poder ajeno. Este tipo de ciencia es el que se denomina Ciencia Social Crtica. La Ciencia Social Crtica responde a todo un conjunto de postulados que integran y circunscriben las ideas de los diferentes autores que la han configurado; sin embargo, al quedar fuera de los objetivos de este libro su presentacin exhaustiva, quiero destacar solamente cuatro postulados que considero centrales para entender su relacin con el Enfoque Crtico Progresista. Estos postulados se inscriben prioritariamente en lo que se denomina Teora Educativa Crtica (Carr, 1999, y Carr y Kemmis, 1988) y es a partir de ellos que se puede afirmar que una Teora Educativa Crtica debe: Tener como fin ltimo la mejora de la racionalidad de la educacin capacitando a

los profesionales de la educacin para perfeccionar por su cuenta su racionalidad prctica (Carr, 1999; p. 154). Este perfeccionamiento promueve la autonoma profesional de todos los agentes involucrados en el hecho educativo. Crear comunidades democrticas de profesionales de la educacin comprometidos

con el desarrollo racional de valores y prcticas a travs de un proceso pblico de discusin, argumentacin y crtica, que solamente se lograr mediante el fomento de la colaboracin. Promover el desarrollo de fines educativos comunes mediante la reflexin crtica

sobre las normas y prcticas vigentes. En ese sentido, se debe subordinar el ejercicio de la racionalidad a la capacidad de entendimiento que se genera entre sujetos capaces de lenguaje y accin (Fernndez, 1997; en Ibez, 2003).

14

Generar una investigacin en y para la educacin. La cual debe surgir de los

problemas de la vida cotidiana y construirse con la mira siempre puesta en cmo solucionarlos (Carr y Kemmis, 1988). Esta forma de entender la educacin, y por ende la investigacin educativa, se asume en toda su plenitud y centro la atencin explcitamente en los agentes educativos y en el objetivo de lograr una profesionalizacin que lo conduzca a la autonoma. Sin embargo, para lograr este propsito lo primero que se tiene que hacer es conceptualizar la prctica profesional de estos agentes desde el Enfoque Crtico Progresista que respalda la elaboracin del presente libro.

Orientaciones conceptuales de la prctica profesional

Las diferentes prcticas profesionales, que hacen posible el hecho educativo, pueden ser entendidas bajo dos grandes orientaciones conceptales: la tcnica y la crtica progresista. A diferencia de otros autores que reconocen tres orientaciones (p. ej. Contreras, 1999), desde el ao 2005 he asumido solamente la existencia de las dos orientaciones ya mencionadas. Esta postura, asumida a partir de mis estudios en el campo de la innovacin educativa, recupera sin mayores cambios la orientacin tcnica (que se identifica con el modelo de investigacin y desarrollo) y construye su contraparte, la orientacin crtico progresista, a partir de cuatro fuentes: a) la Teora de la Racionalidad Comunicativa (Habermas, 2001), b) La Teora Educativa Crtica (Carr, 1999, y Carr y Kemmis, 1988), c) la perspectiva prctica reflexiva de la investigacin accin (Elliott, 1990 y 2000) y d) el 15

Modelo de Resolucin de Problemas de la innovacin educativa (Havelock y Huberman, 1980 y Huberman, 1973). Estas cuatro fuentes sirven de insumo al Enfoque Crtico Progresista para que ste se configure a partir de las tres dimensiones constitutivas de cualquier teorizacin educativa: la teleolgica-axiolgica, la ontolgica y la mesolgica (vid tabla 1).

Tabla 1. Dimensiones y fuentes tericas que nutren al enfoque crtico progresista.

Dimensiones Teleolgicaaxiolgica Ontolgica Mesolgica Perspectiva prctica reflexiva de la investigacin accin y Modelo de Resolucin de Problemas de la innovacin educativa.

Fuentes tericas

Teora de la Accin Comunicativa y Teora Educativa Crtica

Teora Educativa Crtica

Las dos orientaciones conceptuales ya mencionadas se hacen coincidir con los dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la accin orientada al xito, en su vertiente instrumental y estratgica, y la accin orientada al entendimiento (Habermas, 1993 y 2001). A continuacin me permito describir como sera conceptualizada la prctica profesional de los agentes educativos en cada una de estas orientaciones. La prctica profesional de los diferentes agentes educativos, bajo una orientacin tcnica, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza: Toda prctica profesional adquiere su verdadero significado en una racionalidad

tcnica que pone el nfasis en el uso y control de los medios para lograr fines deseables 16

ya preestablecidos (p. ej. subir el ranking en pruebas nacionales, como es el caso de ENLACE, o pruebas internacionales, como es el caso de PISA). Bajo esta racionalidad, la prctica profesional requiere bsicamente una solucin

instrumental de problemas mediante la aplicacin de un conocimiento tcnico originado en el conocimiento cientfico. La seleccin de los medios obedece a una lgica jerrquica donde el especialista

establece los fines deseables en la propuesta curricular que elabora para tal fin. En ese sentido, el agente educativo puede analizar o discutir los medios ms adecuados para el logro de tales fines, los cuales normalmente no estn en la esfera de su competencia. La vala del agente educativo, o la calidad de su trabajo, depende centralmente del

dominio o pericia tcnica que demuestre en la solucin de problemas de su prctica profesional. Bajo esta lgica su formacin estara fundamentalmente orientada al conocimiento de tcnicas, procedimientos, estrategias o metodologas, nutrindose de las perspectivas y teoras psicolgicas en boga (p. ej. el Programa Nacional de Formacin Continua de la Secretara de Educacin Pblica o el Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medios Superior de la Secretara de Educacin Pblica y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior). Este dominio implica bsicamente su aplicacin en la realidad y, en algunos casos,

en ambientes hipotticos (p. ej. el examen de carrera magisterial), no la destreza o habilidad para la construccin o diseo de estrategias. No interesa un agente educativo constructor de su prctica profesional sino uno que simplemente aplique aquellas estrategias que han sido establecidas como las mejores para llegar a los fines ya 17

determinados. Esta orientacin provoca un divorcio entre el especialista y el agente educativo, donde el primero es el diseador o constructor de estrategias, mientras que el segundo se concreta solamente a aplicarlas. Bajo esta perspectiva la innovacin educativa no juega ningn papel o, en caso de

hacerlo, se mueve entre los estrechos mrgenes de la estrategia, esto es, la nica libertad que tiene el agente educativo para innovar, en caso de que esto pueda llamarse innovacin, es sobre los pasos o actividades que componen una estrategia. La prctica profesional del agente educativo, conceptualizada, bajo una orientacin crtico progresista, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza: La prctica profesional adquiere su verdadero significado en una racionalidad

comunicativa que pone el nfasis en el dilogo y la colaboracin como recursos centrales para la construccin de medios y fines deseables para la educacin. Bajo esta racionalidad, la prctica profesional del agente educativo requiere

bsicamente un trabajo colaborativo que permita, no solamente la solucin instrumental de problemas, sino el anlisis y la reflexin de los fines educativos en el marco de su realidad inmediata. El agente educativo se ve a s mismo como un profesionista que reflexiona y acta

de manera deliberada y autnoma sobre su propia prctica profesional en colaboracin con sus pares. Las tcnicas, herramientas o estrategias que proporcionan los especialistas son

solamente el punto de partida para el desarrollo de prcticas intencionales de adopcin o recreacin profesional, donde el agente educativo, en funcin de la realidad cotidiana que vive, marca la pauta de su propio trabajo. 18

La formacin del agente educativo promueve, bajo esta orientacin conceptual, el

desarrollo de competencias que permitan la problematizacin y solucin creativa de problemas, en el entendido de que la solucin de un problema impacta otras reas o mbitos de la prctica profesional del docente. La innovacin educativa se vuelve un recurso central de la prctica profesional del

agente educativo, ya que a travs de ellas orienta su intencionalidad de solucin de problemas a un verdadero cambio educativo signado por aprendizajes autnticos. De estas dos orientaciones conceptuales, en el presente libro se asume la crtica progresista y para efectos de la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa me permito agregar una serie de principios prescriptivos de orden metodolgico que se encuentran en consonancia con dicho enfoque.

Principios prescriptivos de orden metodolgico

La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa permite destacar la

construccin de problemas como eje constructor de la actuacin profesional. En la prctica profesional de los diferentes agentes, involucrados en el hecho educativo, se observa una larga tradicin que busca eliminar o minimizar la existencia de los problemas, reduciendo, en la mayora de los casos, su explicacin al factor ms inmediatista signado por el contexto o las polticas educativas nacionales; sin embargo, la realidad inmediata nos recuerda de manera recurrente su naturaleza problemtica, por lo que se hace necesario reconocer que los problemas presentes en la prctica profesional de los diferentes agentes educativos no son obstculos incmodos sino los motores que 19

impulsan una superacin y actuacin profesional que tiene como objetivo central el aprendizaje de los alumnos. La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa implica

necesariamente la incorporacin de la innovacin educativa. El enfoque tcnico ha expulsado a la innovacin educativa de la prctica profesional de los agentes educativos, a los cuales ha conducido a adoptar un rol de simples operarios; no obstante, el reconocimiento de la existencia de mltiples problemas que configuran y le dan sentido a la actuacin profesional de los agentes educativos nos compromete a la construccin de soluciones, preferentemente originales y novedosas, que provoquen la mejora de la situacin precedente. Estas soluciones se tienen que construir a partir de la experiencia personal de cada uno de los agentes educativos ya que si entran en conflicto con sus creencias y valores no sern aceptadas y por lo tanto no tendrn el xito esperado. La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa busca promover el

trabajo colegiado que involucre la cooperacin y el dialogo en la construccin de problemas y de soluciones innovadoras. La soledad endmica que se asocia normalmente a la actuacin profesional de los agentes educativos debe de ser sustituida por el trabajo colegiado que favorezca la innovacin educativa, por lo que vale la pena recordar que la innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. En ese sentido se vuelve un imperativo crear tiempos, oportunidades, espacios y estmulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democrticamente como colectivo (Carbonell, 2001; p. 115). 20

La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa tiene en la praxis su

rasgo distintivo para la bsqueda de la autonoma profesional. Tradicionalmente los agentes educativos se han vuelto reactivos en su prctica profesional; nicamente se concretan a seguir los lineamientos marcados por la autoridad educativa sin vislumbrar los espacios o resquicios de autonoma que poseen y que les permitira asumir un papel ms activo en su prctica profesional. En ese contexto, signado por la reaccin, es que el concepto praxis salta a la palestra. Praxis es el concepto sntesis por antonomasia de la Ciencia Social Crtica y tradicionalmente es entendida como la unin de la teora y la prctica, sin embargo para fines del presente libro la entenderemos, desde una perspectiva habermasiana, como la razn consciente de s misma, razn que no es sometida a fines impuestos desde fuera, sino como la razn que se configura y reconfigura a s misma a partir de los fines sociales establecidos mediante el dilogo, signado por el entendimiento, con los dems. La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa tiene como requisito

sine qua non la existencia de un verdadero dilogo. En la actualidad se desarrolla una colegialidad impuesta que se caracteriza por presentar un conjunto de procedimientos formales, especficos y burocrticos que tienen por objetivo centrar la atencin de las instituciones educativas en la planificacin conjunta, la consulta y otras formas de trabajo en comn (Fullan y Hargreaves, en Sparkes y Boomer, 2001). Esta situacin, muy lejana a un enfoque crtico progresista, obliga a reconocer que la colegialidad debe de sustentarse en un dilogo verdadero donde todos los involucrados estn en igualdad de condiciones, esto es, donde se reduzca a su mnima expresin, y, de

21

ser posible, se anulen las relaciones de poder que dificultan el entendimiento y niegan por naturaleza todo dilogo. La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, a pesar de su

orientacin fuertemente empirista, no niega la teora y, por tanto, su incorporacin la considera necesaria, aunque el momento y la forma estn sujetas al criterio del elaborador. La tendencia cualitativa que ha permeado a diferentes metodologas orientadas a la intervencin, en diversos campos profesionales, ha provocado un nfasis en el trabajo emprico-inductivo que, por momentos, parece que no deja lugar a la teora. Sin embargo, la Ciencia Social Crtica, en lo general, y el Enfoque Crtico Progresista, en lo particular, no promueven el divorcio con otras lecturas alternativas de la realidad como lo son las teoras surgidas bajo la hegemona del paradigma positivista o postpositivista, sino que recomiendan un dilogo fecundo con ellas para constituir a sus categoras explicativas en categoras crticas que se integren a una realidad profesional construida socialmente por el agente educativo La elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa involucra y hace

participe de su proceso de indagacin-solucin a las personas incluidas en la realidad investigada. En algunos medios acadmicos se han popularizado algunas metodologas orientadas a la intervencin que ven a los participantes nicamente como fuente de informacin. Contraria a esta visin, la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, desde el enfoque adoptado en el presente libro, debe necesariamente involucrar al participe de la realidad estudiada, aunque su nivel de participacin, que puede ir de la 22

simple consulta a la toma de las decisiones metodolgicas, queda a criterio del elaborador, o coordinador, de la propuesta.

A manera de cierre

El Enfoque Crtico Progresista que se propone en el presente libro, para guiar la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa, no tiene la pretensin de constituirse en un enfoque terico de amplio espectro, sino por el contrario, nicamente aspira a constituirse en un enfoque especfico que se integre a los esfuerzos que muchos autores realizan para conformar una Teora Educativa Crtica. Particularmente creo que la bsqueda de una Teora Educativa Crtica de amplio espectro tiene el gran reto de integrar diversas perspectivas o enfoques como sera el caso de: a) el movimiento terico prctico de la mejora escolar (que impacta el mbito

organizacional) b) enfoques tericos surgidos de la prctica o que revitalizan la prctica como sera el caso del profesor investigador o del profesional reflexivo (que impacta directamente la prctica profesional de los agentes educativos), y c) la investigacin accin crtica (que impacta la generacin del saber educativo). Estos enfoques o perspectivas son solamente algunos ejemplos de ese gran esfuerzo colectivo que realizan muchos autores que creen en un tipo de educacin diferente.

23

LA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Concepto

La Propuesta de Intervencin Educativa es una estrategia de planeacin y actuacin profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia prctica profesional mediante un proceso de indagacin-solucin constituido por las siguientes fases y momentos:

a) La fase de planeacin. Comprende los momentos de eleccin de la preocupacin temtica, la construccin del problema generador de la propuesta y el diseo de la solucin. Esta fase tiene como producto el Proyecto de Intervencin Educativa; en ese sentido, es necesario aclarar que si la elaboracin de la solucin no implica necesariamente su aplicacin entonces debemos denominarla proyecto.

b) La fase de implementacin. Comprende los momentos de aplicacin de las diferentes actividades que constituyen la Propuesta de Intervencin Educativa y su reformulacin y/o adaptacin, en caso de ser necesario. Bajo esa lgica es menester recordar que la solucin parte de una hiptesis de accin que puede o no, ser la alternativa ms adecuada de solucin, por lo que solamente en su aplicacin se podr tener certeza de su idoneidad.

24

c) La fase de evaluacin. Comprende los momentos de seguimiento de la aplicacin de las diferentes actividades que constituyen el proyecto y su evaluacin general. Esta fase adquiere una gran relevancia si se parte del hecho de que no es posible realizar simplemente una evaluacin final que se circunscriba a los resultados sin tener en cuenta el proceso y las eventualidades propias de toda puesta en marcha de un Proyecto de Intervencin Educativa. Una vez cerrada esta fase de trabajo es cuando, en trminos estrictos, se puede denominar Propuesta de Intervencin Educativa

d) La fase de socializacin-difusin. Comprende los momentos de: socializacin, adopcin y recreacin. Esta fase debe conducir al receptor a la toma de conciencia del problema origen de la propuesta, despertar su inters por la utilizacin de la propuesta, invitarlo a su ensayo y promover la adopcin-recreacin de la solucin diseada.

Estas etapas, para fines didcticos, se presentan de manera lineal, sin embargo, la explicacin realizada durante la etapa de implementacin hace hincapi en un proceso adaptativo que, mediante un movimiento dialctico, permite un ajuste mutuo entre la realidad que se le presenta al sujeto y su actuar, constituido ste por tres acciones: la problematizacin, la formulacin de la hiptesis de accin y la elaboracin de la propuesta. En ese punto se coincide plenamente con Elliott (2000) cuando, en su modelo de investigacin accin, se aleja de una visin lineal de la implementacin de actividades y, en contraparte, acepta la necesidad de reformulaciones posteriores de la idea general y del plan de accin como parte de un proceso en espiral.

25

Tipos de propuestas

a) Segn el actor y su mbito de problematizacin.

Las Propuestas de Intervencin Educativa pueden ser clasificadas como: Propuesta de Actuacin Docente y Propuesta de Apoyo a la Docencia. La Propuesta de Actuacin Docente tiene al profesor como su principal actor, por lo que su mbito emprico de problematizacin es la docencia. El profesor, como principal usuario y beneficiario, debe participar activamente en la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa, sea en calidad de actor nico o como miembro de un colectivo docente. En este tipo de propuestas se abordan necesariamente temas didcticos relacionados de manera directa con la prctica profesional desarrollada en el aula por el docente. En ese sentido, temas como la promocin de la comprensin lectora, la enseanza de la historia, el uso de recursos didcticos, entre otros, son preocupaciones temticas generadoras de una Propuesta de Actuacin Docente. La Propuesta de Apoyo a la Docencia puede tener una multiplicidad de actores: directores, orientadores, miembros del equipo paradocente, pedagogos, apoyos tcnicopedaggicos, interventores educativos, etc. El actor de la Propuesta de Apoyo a la

Docencia tendr en su prctica profesional especfica su mbito de problematizacin (p. ej. el director tendr en los procesos de gestin su mbito de problematizacin). En este tipo de propuestas se abordan temticas sumamente variadas que tienen que ver necesariamente con la prctica profesional que desarrolla su actor principal; en ese 26

sentido, un apoyo tcnico abordar temas relacionados con la asesora o formacin del profesor, mientras que un miembro del equipo paradocente abordar temas como la aceptacin de un nio con discapacidad.

b) Segn la orientacin conceptual subyacente en su realizacin.

Las Propuestas de Intervencin Educativa pueden ser clasificadas como: propuesta realizada bajo una orientacin tcnica y propuesta realizada bajo una orientacin crtico progresista. La propuesta realizada bajo una orientacin tcnica es desarrollada por un especialista ajeno al mbito de problematizacin, el cual toma al agente educativo, en lo individual o en lo colectivo, y su prctica profesional, como fuente de informacin exclusivamente. Las decisiones metodolgicas, y el uso de la informacin obtenida, estn fuera de alcance del agente educativo y es el especialista el nico responsable de ello. La propuesta realizada bajo una orientacin crtico progresista es desarrollada por el usuario y potencial beneficiario de dicha propuesta, por lo que su prctica profesional se constituye en su mbito de problematizacin; en caso de no ser el potencial beneficiario el promotor de la realizacin de la propuesta, no obsta para que ste participe activamente durante su desarrollo. Las decisiones metodolgicas, y el uso de la informacin obtenida, las toma el agente educativo en lo individual o en lo colectivo, sea en su calidad de promotor o impulsor de la realizacin de la propuesta o simplemente como compaero y participante del proceso.

27

Quin elabora una Propuesta de Intervencin Educativa?

Una Propuesta de Intervencin Educativa puede ser elaborada por todo aquel profesionista que desea sumergirse en un proceso de mejora continua y ve en esta estrategia una opcin para sistematizar y mejorar su experiencia profesional. As mismo, una Propuesta de Intervencin Educativa puede ser desarrollada por estudiantes de licenciaturas con un modelo de formacin con orientacin a la prctica o por estudiantes de maestras de corte profesionalizante. En el enfoque crtico progresista, el elaborador de la Propuesta de Intervencin Educativa es el agente educativo que tiene una necesidad, o situacin problemtica, en su prctica profesional y que, al resolverla, ser uno de los principales beneficiados. Bajo esta premisa, la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa no es un asunto de expertos, sino de personas interesadas en cambiar y mejorar sus prcticas profesionales. Con base en esa idea, el agente educativo elaborador de una Propuesta de Intervencin Educativa puede constituirse a partir de tres modalidades:

a) Como equipo elaborador constituido por un mnimo de tres personas y un mximo de nueve. b) Como agente educativo individual, pero integrado a una red de agentes educativos orientados a la mejora.

28

c) Como agente educativo individual, pero con un amigo crtico que sirva de acompaante permanente durante todo el proceso. En los casos de estudiantes de licenciatura o maestra el tutor o asesor de tesis desempea este rol. Estas modalidades pretenden respetar los principios prescriptivos que enfatizan el dilogo y la colaboracin del Enfoque Crtico Progresista.

El equipo elaborador

Para la construccin del problema generador de una Propuesta de Intervencin Educativa es necesario iniciar conformando un equipo elaborador; en este punto es necesario recordar que, bajo el enfoque terico que se ha asumido en el presente libro, el trabajo colaborativo es una condicin sine qua non para el desarrollo de una propuesta. El equipo elaborador puede estar conformado por un mnimo de tres personas y un mximo de nueve. Estos lmites se plantean a partir de la experiencia personal e institucional que se ha tenido al trabajar con estrategias de investigacin cualitativas como son los grupos focales y grupos de discusin; dicha experiencia nos ha llevado a considerar que este nmero de participantes en un equipo permite la realizacin de un verdadero dilogo entre los miembros del grupo y, de ser necesario, permite tambin la toma de decisiones por votacin. El Equipo Elaborador puede estar conformado exclusivamente por los agentes educativos involucrados en el proceso o incorporar agentes externos (asesor o investigador) quienes ms all de su formacin, experiencia o estatus profesional se integrarn en una relacin de pares con los dems miembros del equipo. La horizontalidad de las relaciones 29

entre los miembros participantes de un proceso elaborador de una propuesta es una premisa fundamental que debe guiar todo el trabajo a desarrollar. Una vez conformado el Equipo Elaborador, su primera tarea ser establecer sus normas mnimas de operacin con relacin a los siguientes rubros: a) Espacio y tiempo de reunin, b) La forma de tomar decisiones, c) La participacin de otros agentes educativos, d) La utilizacin y difusin del proyecto de intervencin, e) La relacin con la institucin albergante, etc. Estas normas mnimas tendrn un carcter adaptativo por lo que en el transcurso del proceso, se podrn volver a discutir y, en su caso, modificar. Es recomendable que estas normas queden escritas en un documento que asiente la conformacin del grupo. Un modelo de este tipo de documento se integra a continuacin. Para mayor claridad, en la seccin acuerdos, se han agregado, en cada rubro, una serie de preguntas indicativas de lo que se debiera discutir y sobre lo cual se recomienda tomar decisiones:

CONFORMACIN DEL EQUIPO ELABORADOR FORMATO DE EJEMPLO Fecha: Legar de reunin: Participantes en la reunin:

30

Acuerdos tomados: a) Periodicidad de las reuniones: Las reuniones sern cada tercer da, cada semana o cada quince das? b) Horario de las reuniones: Las reuniones sern por la tarde, por la maana o los sbados? A que hora nos reuniramos? c) Tiempo de duracin de las reuniones: La reunin tendr una duracin de una hora o dos horas? o La duracin se dejar abierta a las condiciones presentes en el momento? d) Procedimiento por el cual se tomarn las decisiones: Por mayora simple o por consenso? Por voto directo, nominal o secreto? e) Proceso por el cual se determinar la participacin de otros posibles agentes educativos: Por votacin de todos los miembros del grupo? Por votacin con mayora simple de los que asisten a la reunin indicada para tal fin? Por decisin del coordinador del grupo? f) Determinacin del uso y difusin del proyecto o de la propuesta de intervencin educativa: El proyecto o propuesta resultante se podr utilizar de manera individual por alguno de los miembros del grupo o solamente por el equipo como tal? Se podr usar para fines distintos a los planeados originalmente, por ejemplo, un proceso de titulacin? Quin o quines sern los encargados de autorizar o promover la difusin del proyecto? Se podr publicar todo o en partes? g) Relacin con la institucin albergante: Se contar con el apoyo de alguna institucin? Qu compromisos se adquieren con esa institucin? Qu derechos tendr la institucin sobre el proyecto o propuesta de intervencin que se elabore? Qu apoyos brindar la institucin para el desarrollo de los trabajos?

La red de agentes educativos

La experiencia personal ha brindado informacin suficiente para saber que a pesar de que el trabajo colectivo va un equipo elaborador, sea la mejor opcin para desarrollar una Propuesta de Intervencin Educativa, el trabajo en equipo es sumamente difcil en las condiciones actuales de nuestro sistema educativo. Durante muchos aos se ha privilegiado el trabajo individual y altamente competitivo y la colaboracin ha dejado de estar presentes en la mayora de nuestras escuelas.

31

Esta situacin hace que sea difcil, ms no imposible, conformar un equipo elaborador, por lo que, muchas veces, los interesados en desarrollar una propuesta deben contactarse con otros profesionales de la educacin que estn desarrollando, o piensen desarrollar, un proceso similar. Junto con ellos se puede conformar una red de agentes educativos. La red de agentes educativos puede ser de carcter presencial, con reuniones peridicas y horarios preestablecidos, o virtual. En esta segunda modalidad se pueden aprovechar los recursos y los medios que proporcionan las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como pueden ser los Foros de Discusin, los Blogs, los Metroflogs, Facebook, etc. Independientemente de la forma que adquiera la red, el trabajo en la misma debe servir como un espacio que permita: a) presentar los avances de trabajo que se vayan teniendo, b) discutir y analizar la toma de decisiones que se vayan realizando, c) solicitar opiniones para la resolucin de las dificultades por las que se atraviese en el transcurso mismo del trabajo, y d) recibir retroalimentacin, a partir de los resultados parciales o globales presentados, para mejorar el trabajo realizado.

El amigo crtico

Cuando el agente educativo individual no puede contactarse con otros agentes, y participar en una red, es necesario localizar un compaero o amigo que acepte fungir como amigo crtico.

32

La funcin principal del amigo crtico es servir de interlocutor para discutir, analizar y reflexionar, de manera conjunta, sobre las acciones que se desarrollan para la elaboracin del Proyecto o Propuesta de Intervencin Educativa. Quin puede ser un amigo crtico? Cuando se hace referencia al amigo crtico no se est pensando en un especialista o experto, tampoco se piensa en un agente educativo con grado de maestro o doctor, simplemente se piensa en un compaero y/o amigo que cubra las siguientes caractersticas: Tener disposicin de escuchar, o en su caso leer, lo que el agente educativo tenga a

bien compartir con l por cualquiera de las dos vas. Mostrar respeto a la lgica de actuacin que desarrolle el agente educativo. Tener disponibilidad de tiempo para compartir y apoyar la experiencia que realice el

agente educativo. Jugar el papel de abogado del diablo cuando el agente educativo requiera estar

seguro de una decisin metodolgica tomada. Presionar o incentivar al agente educativo cuando el nimo decaiga o empiece a

retrasarse significativamente el trabajo. Presentar una competencia comunicativa que favorezca el dilogo y trascienda la

simple escucha o la crtica contumaz. A partir del trabajo desarrollado, con el amigo crtico, el agente educativo deber considerar la posibilidad de incorporarlo como colaborador, o simplemente darle los crditos correspondientes, en la presentacin del proyecto o propuesta. Esa decisin es personal y se debe basar en el nivel de trabajo e involucramiento realizado por el amigo crtico, por lo cual est decisin se toma al final. 33

Ms all de si la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa es producto de un equipo elaborador o de un agente individual en cualquiera de las dos opciones ya mencionadas, en el presente libro se utilizar, de aqu en adelante, el trmino interventor para referirme al agente educativo que se involucra en el desarrollo de la propuesta.

34

CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA GENERADOR DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Este momento es identificado por otros autores como diagnstico o identificacin del problema. En el primer caso me distancio del uso del trmino diagnstico por su carcter esttico y lineal, as como por su ndole esencialmente explicativa, mientras que en el segundo caso, me distancio del trmino identificacin del problema por su orientacin positivista que presupone la existencia de problemas previos a la accin del sujeto, quedando solamente al sujeto la actividad de identificarlos, En contraparte asumo una perspectiva constructivista que implica que el problema no existe previo a la accin del sujeto, sino que este lo construye en su propio proceso de actuacin-indagacin.

Eleccin de la preocupacin temtica

El primer paso para la realizacin de una Propuesta de Intervencin Educativa es la eleccin de la preocupacin temtica. Este proceso de eleccin queda totalmente en manos del interventor educativo que pretende elaborar la propuesta ya que responde a su inters y a una situacin problemtica presente en su prctica profesional. Sin embargo, en este momento el interventor debe tener presente que existen preocupaciones temticas sobre las cuales no se puede hacer nada, ya

35

que escapan de la esfera de su competencia y, por lo tanto, no son pertinentes para generar una Propuesta de Intervencin Educativa. La preocupacin temtica puede ser conceptualizada como aquella rea-problema que se presenta con evidencia ambigua ante el interventor educativo y que le indica la existencia de una situacin problemtica que no ha sido resuelta satisfactoriamente mediante la prctica cotidiana; esta situacin constituye una preocupacin para el propio agente educativo, en su carcter de interventor. Con la experiencia acumulada en mi propia prctica profesional puedo afirmar que las preocupaciones temticas, que normalmente surgen en los interesados en construir Propuestas de Intervencin Educativa, pueden ser clasificadas con base en tres criterios como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Tipo de preocupaciones temticas

Criterio de clasificacin Por su origen Por su nivel de concrecin Por el respaldo implcito de supuestos Tipos Terica Emprica General Especfica Generadora de supuestos Contrastadora de supuestos

La preocupacin temtica, por su origen, puede ser clasificada como: Terica: cuando surge del contenido de un curso o taller, de la lectura de un libro o revista, de la asistencia a una conferencia o congreso, etc. Normalmente se utiliza en su

36

enunciacin un constructo terico o un concepto con una gran carga terica (p. ej. inteligencia emocional, estrategias de aprendizaje, estilo de liderazgo directivo, etc.) Emprica: cuando surge de una situacin concreta de la prctica profesional. Normalmente se enuncia con relacin a la accin de alguno de los agentes educativos (p. ej. la enseanza del concepto de nmero en el primer ciclo, el uso de materiales audiovisuales en grupos multigrado, el trabajo colegiado del asesor tcnico pedaggico, etc.) La preocupacin temtica, por su nivel de concrecin, puede ser clasificada como: General: cuando el conocimiento que se tiene sobre el tema es difuso y global, esto es, no se tiene el conocimiento ni la claridad sobre los aspectos que involucra y por lo tanto no se puede diferenciar de otros trminos (p. ej. la forma de organizar el trabajo en grupo es una estrategia de enseanza?, o un aspecto del estilo de enseanza? o un componente de la metodologa de la enseanza?, o, el trmino correcto de lo que preocupa es la metodologa de la enseanza? la metodologa docente? la metodologa didctica?). Normalmente se enuncia esta preocupacin de manera genrica (p. ej. la enseanza de la historia, el trabajo con nios con problemas de atencin, las habilidades del directivo de educacin primaria, etc.). Especfica: cuando el conocimiento que se tiene del tema es tal que permite su concrecin a travs de la identificacin del aspecto, o de los aspectos, a abordar dentro del tema. Normalmente se plantea enunciando primero el aspecto y posteriormente el tema donde se ubica dicho aspecto (p. ej. las estrategias de carcter ldico en la enseanza de las

37

estructuras aditivas en el primer ciclo de educacin primaria, la direccin de reuniones durante el trabajo colegiado realizado en las academias, etc.) La preocupacin temtica, por el respaldo implcito de supuestos que guen la indagacin emprica a desarrollar, puede ser clasificada como: Generadora de supuestos: cuando el interventor educativo no ha realizado anlisis

previos que le ofrezcan de manera implcita algunas posibles suposiciones con respecto al problema. Normalmente se enuncian mencionando el rea problemtica exclusivamente (p. ej. la funcin organizativa del director escolar; el aprendizaje de la educacin artstica, etc.) Contrastadora de supuestos: cuando la preocupacin temtica lleva implcita un

supuesto sobre el problema con relacin a su posible causa. Normalmente se enuncia describiendo la relacin causa-efecto. (p. ej. el desfase entre el estilo de enseanza del maestro y el estilo de aprendizaje del alumno provoca un bajo rendimiento escolar, la falta de apoyo de los padres a la realizacin de las tareas escolares influye en la reprobacin escolar, etc.) Una variante de este tipo de preocupacin temtica se da cuando el interventor tiene como supuesto central la ausencia o presencia, o ciertos grados de presencia o ausencia, de su preocupacin temtica (p. ej. las educadoras no realizan una evaluacin procesual, los directivos centran su atencin exclusivamente en actividades administrativas, etc.). Cualquiera de estas preocupaciones temticas puede dar lugar a la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, sin embargo, es necesario advertir que el tipo de preocupacin temtica elegida tendr impactos especficos en la estrategia utilizada para la

38

construccin del problema generador de la propuesta y en los instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin. Una preocupacin temtica emprica, general y generadora de supuestos tender a ser abordada por una estrategia organizativa simultnea o secuencial con focalizacin progresiva, y a utilizar tcnicas y recursos de orden cualitativo para la recoleccin de la informacin, mientras que una preocupacin temtica terica, especfica y contrastadora de supuestos tender a ser abordada por una estrategia organizativa secuencial orientada a la bsqueda del ensayo y error, y a utilizar tcnicas y recursos cuantitativos para la recoleccin de la informacin. Cabe aclarar que en el caso de la preocupacin temtica emprica, general y generadora de supuestos tambin se suelen usar estrategias participativas derivadas de la educacin popular (p. ej. el noticiero popular) o del enfoque pedaggico denominado tradicionalmente Dinmicas Grupales (p. ej. lluvia de ideas). As mismo, este tipo de preocupacin temtica puede ser la ms adecuada para generar una solucin innovadora. Una vez elegida la preocupacin temtica, sta debe ser descrita de manera detallada por el interventor, sin caer en un discurso prescriptivo o explicativo, y enunciada en trminos indicativos como se muestra en los siguientes ejemplos:

Los alumnos de educacin preescolar manifiestan conductas de aprendizaje

altamente individualizadas y competitivas. El docente de educacin primaria excluye, en sus estrategias de enseanza, al nio

con discapacidad auditiva.

39

El psiclogo de educacin especial no cuenta con un modelo de actuacin

profesional.

Estrategias organizativas del proceso de recoleccin de la informacin

Para recolectar la informacin que le permita superar el nivel bsico de la preocupacin temtica y trascender a la concrecin que proporciona el nivel de problema, el agente educativo, en su carcter de interventor, necesita elegir una estrategia organizativa del proceso de recoleccin de la informacin. La experiencia personal, acumulada durante ms de 15 aos de asesor de Propuestas de Intervencin Educativa, me ha permitido reconocer la existencia de dos estrategias organizativas del proceso de recoleccin de la informacin: la simultnea y la secuencial. En la estrategia de recoleccin simultnea de la informacin se utilizan varias tcnicas e instrumentos de investigacin al mismo tiempo. Normalmente cada instrumento recolecta informacin especfica sobre un aspecto derivado de la preocupacin temtica (p. ej. La enseanza del concepto de nmero como preocupacin temtica involucrara algunos de los siguientes aspectos: a) creencias del profesor sobre la enseanza de la matemtica, b) estrategias de enseanza, c) conocimientos del profesor sobre la didctica de la matemtica. En ese sentido se pueden utilizar tres tcnicas, una para cada aspecto; la entrevista, la observacin y una evaluacin, respectivamente). Una vez recolectada la informacin puede ocurrir alguna de las siguientes situaciones:

40

De la informacin obtenida por cada instrumento sobresale una, al presentar

mayores elementos que le permiten conceptualizarlo como un problema. En ese caso, el problema est construido, La informacin producida por cada instrumento permite observar elementos bsicos

de problema en ms de un aspecto, los cuales no son complementarios, en ese caso el interventor tras un anlisis, con base en criterios como factibilidad e inters personal, elegir uno de ellos. La informacin obtenida por cada instrumento permite observar elementos bsicos

de problema en ms de un aspecto, los que en mayor o menor medida pueden ser complementarios. En ese caso, el interventor se enfoca a realizar un anlisis que le permita construir un modelo que integre todos los elementos de problema identificados, en una lgica coherente e inclusiva.

Tabla 3. Estrategias organizativas del proceso de recoleccin de la informacin

Estrategias organizativas del proceso de recoleccin de la informacin Secuencial Simultnea Focalizacin Ensayo y progresiva error

En la estrategia de recoleccin secuencial de la informacin se utilizan varios instrumentos que permiten realizar: a) una focalizacin progresiva por acotamiento natural del problema o b) una seleccin del problema por bsqueda de ensayo y error (p. ej. en el caso de las tareas escolares se procedera de la siguiente manera:

41

a) En la focalizacin progresiva se iniciara con una observacin participante que permitira, una vez obtenidas las primeras categoras de anlisis, un primer acotamiento del problema, esto es, de la preocupacin temtica denominada tareas escolares se obtendran categoras como las siguientes: tipo de tareas escolares que se encargan, revisin de tareas escolares, apoyo de los padres en las tareas escolares, creencias docentes sobre las tareas escolares y actitud de los nios hacia las tareas escolares; una vez obtenidas esas categoras el interventor elegira una de ellas y posteriormente hara una entrevista semiestructurada, esto es, si se selecciona el rubro creencias de los docentes sobre las tareas escolares se realizara una entrevista semiestructurada a los docentes que aborde aspectos como los siguientes: tipo de creencias sobre las tareas escolares, importancia que le asignan a las tareas escolares, papel que creen que juega en el aprendizaje de los alumnos, etc.; esta entrevista permitira centrar el foco de atencin y elegir como problema central las creencias negativas (la tarea escolar como un recurso protocolario para darle gusto a los padres) de los docentes; b) En la seleccin del problema por bsqueda de ensayo y error el interventor, a partir de ciertos supuestos bsicos, iniciara aplicando un instrumento para reconocer si ese es el problema; en caso de serlo, ah se agotara el proceso. En el caso contrario, continuara con otro y as sucesivamente, esto es, si el supuesto de partida es que el problema es de actitud por parte de los nios se aplicara una escala de actitud para contrastar si as es, en caso de serlo, el problema queda construido, en caso contrario se aplica otro instrumento. Entonces, si el problema no es de actitud posiblemente sea el tipo de tareas escolares que se encargan, por lo que se realizara un proceso de observacin, para con ello establecer si el problema es esto ltimo. En caso de serlo, el problema est 42

construido, en caso contrario, se aplica otro instrumento a partir de otro supuesto, y as sucesivamente. En cualquiera de los dos casos a los que remite la estrategia de recoleccin secuencial de la informacin, se termina necesariamente con un problema. En el caso de la variante denominada focalizacin progresiva, el uso de tcnicas debe proceder de aquellas que son abiertas o no estructuradas a las semiestructuradas y de ah a las estructuradas con lo cual se lograra un acotamiento natural de la preocupacin temtica que conducira al problema. Cabe destacar que el diseo metodolgico al que remite cada una de estas estrategias no se debe tomar como una receta inamovible, sino que, por el contrario, se debe considerar como altamente flexible. En ese sentido, el elaborador de la propuesta al seleccionar una estrategia, o tcnicas al interior de ella, sabe que puede cambiarlas en el momento en que la realidad misma se lo demande; en otras palabras, si la estrategia en lo general, o las tcnicas en lo particular, no estn brindando la informacin suficiente, requerida o esperada, se pueden cambiar sin menoscabo del trabajo desarrollado. Para desarrollar esta parte del trabajo se debe tomar como premisa fundamental la flexibilidad adaptativa; esta premisa debe conducir necesariamente a ajustar nuestras estrategias, y tcnicas, a las caractersticas de la preocupacin temtica y de los sujetos involucrados en su desarrollo.

43

Formulacin del problema

Una vez cerrado el ciclo de recoleccin de la informacin y habiendo identificado el problema, ste se debe enunciar como una pregunta e involucrar en su redaccin una necesidad. Es recomendable no integrar elementos contextuales y concretarse nicamente al problema, como se puede observar en los siguientes ejemplos: Cmo lograr que los docentes de educacin primaria cambien su actitud negativa

hacia la evaluacin? Cmo propiciar el inters de los padres de familia por apoyar a sus hijos en las

tareas escolares? Cmo realizar la identificacin de un nio con necesidades educativas especiales

en el trabajo cotidiano del aula regular? Como se puede observar en estos ejemplos, la formulacin del problema debe ser una invitacin a la accin.

44

TCNICAS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Consideraciones metodolgicas

Antes de seleccionar las tcnicas ms adecuadas para la recoleccin de la informacin, es necesario realizar algunas consideraciones metodolgicas previas: La metodologa seguida para la elaboracin de la Propuesta de Intervencin

Educativa se significa, como la gran mayora de las metodologas orientadas a la intervencin, por articular la investigacin y la accin. En ese sentido, el interventor puede apoyarse, de manera tangencial, parcial o total de metodologas como la Investigacin Accin (Elliott, 2000; y Kemmis y Mc Taggart, 1988) o la investigacin participativa (Ander Egg, 1990; De Shutter, 1983; y Yopo, 1984) para enriquecer, o matizar ciertos aspectos metodolgicos que se tienen que seguir al momento de desarrollar una Propuesta de Intervencin Educativa; una vez terminada la propuesta y en su fase de socializacin se hace necesario que el elaborador indique qu toma de la metodologa utilizada en lo particular, y cmo lo usa. El diseo metodolgico bsico de todas estas metodologas, y por ende presente en

la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa, es el estudio de casos. Esta forma de conceptualizarlo me distancia del uso del estudio de casos como mtodo (Stake, 1998) o como tcnica (Mc Kernan, 1999) y me conduce a reconocer al

45

estudio de casos como una forma organizativa que delimita un mbito especfico de problematizacin de carcter altamente idiosincrsico. En este punto se coincide con Rodrguez, Gil y Garca (1999) que reconocen al estudio de caso como estrategia de diseo de las investigaciones cualitativas (p. 91); cabe aclarar que en este tipo de investigaciones es donde ellos ubican a la investigacin accin. Es por eso que la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, en consonancia con la preocupacin temtica abordada, se desarrolla con un maestro, un director, un grupo escolar, una institucin, un grupo de asesores tcnico-pedaggicos o una zona escolar, que en s mismo representaran un caso y las prcticas profesionales involucradas en cada uno, se convierten para el interventor en su mbito de problematizacin. Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin, a partir de la estrategia

organizativa seleccionada, pueden ser de tres tipos: tcnicas de investigacin cuantitativa, tcnicas de investigacin cualitativa y tcnicas participativas. La tradicin indica que se utilizan preferentemente tcnicas de investigacin cualitativas, aunque cabe destacar el papel que juegan las tcnicas participativas si enfatizamos el dilogo y la colaboracin como ejes estructurantes de la propuesta.

Tcnicas de investigacin cuantitativa

De las diferentes tcnicas cuantitativas, sean de carcter observacional o no observacional, que se pueden utilizar en la construccin del problema generador de una Propuesta de Intervencin Educativa sobresale, sin lugar a dudas, la encuesta. 46

El proceso para la elaboracin de una encuesta comprende tres pasos (Buenda, 1988): Definicin del respaldo terico de la variable a estudiar. Planificacin de la encuesta. Elaboracin del instrumento. En el primer paso, antes de planificar el desarrollo o establecer los objetivos, es necesario una formacin terica en los aspectos a indagar por que las dimensiones del cuestionario, e incluso cada una de las cuestiones en l planteadas, responden a un marco terico (Buenda, 1998; p. 122) en ese sentido, la conceptualizacin de la variable, y sus componentes constitutivos, depende de la perspectiva terica que se adopte. En el caso de que el elaborador no tenga una teora de respaldo, sea por falta de tiempo para buscarla o por el tipo de preocupacin temtica abordada, se puede realizar una operacionalizacin emprico inductiva que d lugar a los tems del cuestionario, sin embargo, en este caso se hace absolutamente necesaria la consulta a expertos para establecer su validez de contenido. Un procedimiento adecuado para establecer este tipo de evidencia de validez puede consultarse en el anexo uno. En el segundo caso, la planificacin de la encuesta, se toma como base el objetivo de la misma, para determinar el tipo de encuesta a realizar: descriptiva o explicativa, aunque es menester aclarar que en el caso que nos ocupa normalmente es una encuesta de carcter descriptivo. La encuesta descriptiva permitir obtener: a) un ndice, normalmente la media, que mide la variable, b) un conjunto de ndices, normalmente la media, que miden cada una de las diferentes dimensiones constitutivas de la variable, y c) una media especfica de cada 47

tem. A partir de estos tres tipos de medidas el interventor puede hacer un anlisis de perfil que determine las reas dbiles que configuran un problema particular con relacin a esa variable. Junto al tipo de encuesta, con las consecuentes implicaciones para su anlisis, el interventor debe tomar tambin en cuenta, durante el proceso de planeacin, la poblacin a la que va dirigida y el soporte humano o material que se tiene para apoyar su aplicacin. En el tercer caso, la elaboracin del instrumento, el interventor debe de tomar en cuenta las siguientes consideraciones: El cuestionario debe llevar en la parte superior de la primera pgina la identificacin

institucional. Las primeras indicaciones estn orientadas a explicar el objetivo de la encuesta, se va a hacer con los resultados obtenidos, asegurar la

establecer qu es lo

confidencialidad de los resultados e informarle al potencial encuestado que la respuesta es voluntaria por lo que la persona puede o no contestarla. Los primeros tems tienen que ver con el background y contiene las variables

sociodemogrficas (p. ej. gnero y edad) o situacionales (p. ej. grado que atiende e institucin donde labora) que normalmente son usadas para caracterizar a la poblacin objeto de estudio En la elaboracin de los tems, que formalmente indagan la variable de estudio, se

debe tomar en cuenta el tipo de pregunta (de preferencia cerrada, y de ser posible con respuesta en escalamiento tipo lickert) y el orden en que se presentan (primero las ms neutrales o menos difciles o embarazosas en lo personal o profesionalmente, para pasar posteriormente a las ms fuertes o mayormente involucradas en la parte personal o 48

profesional del encuestado, para terminar otra vez con preguntas menos difciles o involucradas con el sujeto). Se debe de evitar poner preguntas secuenciales donde la respuesta de una de ellas

influye en que las dems se contesten en la misma lnea o de la misma manera (efecto halo). De preferencia son recomendables cuestionarios que no tengan una gran cantidad de

tems (alrededor de 25 es un nmero adecuado) e involucren en su resolucin no ms de 15 minutos. Se debe cuidar que el vocabulario utilizado sea acorde a la poblacin destinataria;

para eso se recomienda realizar una fase piloto del cuestionario con una poblacin semejante a la destinataria, un promedio que oscile entre siete y 10 personas es un buen nmero para esta fase. Una vez elaborado el cuestionario se debe establecer el nivel de confiabilidad del proceso de medicin (ver anexo dos); para considerar adecuado el nivel obtenido se debe de tomar en cuenta la recomendacin de Nunnally y Bernstein (en Hogan, 2004) quienes afirman que para el uso de cuestionarios para la investigacin, se requiere que la medicin que realice tenga como mnimo una confiabilidad moderada (.80).

Tcnicas de investigacin cualitativa

La investigacin cualitativa se caracteriza por la gran cantidad de tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar para recolectar informacin; de todas ellas vale la pena destacar la observacin participante por ser la ms usual y ms socorrida por los investigadores. 49

La observacin participante es una modalidad de la observacin que pone el nfasis en el rol del observador; para efectos del presente libro y tomando como referencia la clasificacin presentada por Cols (1998), se establece la siguiente clasificacin: Auto observacin directa: el interventor asume el rol de observador sin renunciar a

sus labores cotidianas. En ese sentido articula su trabajo con el rol de observador. Auto observacin indirecta: un miembro del equipo interventor observa a otro

miembro del mismo equipo. Hetero observacin con participacin activa: un miembro externo y ajeno al

interventor asume el rol del observador pero se involucra en las actividades cotidianas desarrolladas en el escenario. Hetero observacin con participacin pasiva: un miembro externo y ajeno al observador y no se involucra en las

interventor asume el rol exclusivamente de

actividades cotidianas desarrolladas en el escenario. Una vez definido el tipo de observacin a desarrollar el interventor deber realizar un prediseo metodolgico, o diseo provisional, antes del ingreso al campo. El prediseo comprende los apartados que Bertely (2002) considera tareas bsicas que el observador debe tomar en cuenta antes del iniciar el trabajo de campo: a) eleccin de un campo problemtico (el cual se concreta normalmente en las preguntas de investigacin), b) establecimiento de las dimensiones constitutivas, c) Delimitacin del referente emprico (contexto, escenarios, actores y comportamientos o conductas) y d) seleccin de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin. En esta fase de trabajo me afilio a la perspectiva que enfatiza el carcter emprico e inductivo de la construccin del objeto de estudio en la investigacin cualitativa (p. ej. 50

Bertely, 2002; Taylor y Bogdan, 1987; y Ruiz, 1999) y establezco una sana distancia de aquellas propuestas que pretenden integrar una lectura terica previa a la insercin del investigador en el campo (p. ej. Goetz y Le Compte 1988; y Rodrguez, et. al. 1999). Una vez establecido el prediseo, el interventor debe negociar el acceso al campo con la autoridad del contexto institucional donde desarrollar la observacin, en trminos de Taylor y Bogdan (1987), el portero. En esta negociacin se debe de ofrecer la informacin bsica sobre el trabajo metodolgico que se est desarrollando y dejar en claro los compromisos que adquieren todos los involucrados, desde el interventor/observador hasta el observado, as como los usos que se le dar a la informacin recolectada. En este momento es pertinente firmar un consentimiento informado donde queden por escrito las consideraciones e informaciones que se han proporcionado; un modelo de carta de consentimiento informado se puede consultar en el anexo tres. Una vez lograda la autorizacin, se procede a recolectar informacin, sea a travs de notas de campo o con el diario de campo, poniendo especial inters en la descripcin de: a) el contexto, b) el ambiente, c) los participantes, d) comportamientos y actividades de los participantes, e) interacciones informales y actividades no planeadas, y f) el lenguaje de los participantes (Patton, en Cols, 1998). Un modelo adecuado para el diario de campo lo proporciona Bertely (2002); esta autora separa cada hoja de su diario en dos columnas, la primera, ubicada en el lado izquierdo, ocupa aproximadamente partes de la hoja, mientras que la segunda columna, ubicada del lado derecho, ocupa aproximadamente parte de la hoja. En la primera columna el Interventor/observador realiza la descripcin de lo observado evitando ser demasiado sinttico o realizar juicios de valor, mientras que en la segunda columna el 51

interventor/observador anota: a) las dudas que le vayan surgiendo durante la observacin, b) las inferencias o conjeturas que se generen a partir de lo observado, y c) las primeras categoras empricas de carcter provisional que emerjan de los datos. Una buena observacin cuida el equilibrio entre la descripcin de los comportamientos o conductas de los participantes y el registro de sus dilogos. En algunos casos, se recomienda integrar los comportamientos o dilogos del propio observador ya que ste tambin forma parte del escenario; este registro proyectivo se integra a los dos anteriores, por lo que se puede decir que un diario de campo tiene tres tipos de registros: descriptivo (primera columna), interpretativo (segunda columna) y proyectivo

(normalmente anotaciones realizadas al final de una observacin). En un buen diario de campo cada uno de estos registros ocupara aproximadamente los siguientes porcentajes: descriptivo (70%), interpretativo (20%) y proyectivo (10%). El anlisis de la informacin se realiza mediante el procedimiento denominado induccin analtica que comprende tres momentos: a) reduccin de datos, categorizacin o conceptualizacin, b) Disposicin y transformacin de la informacin, e c) Interpretacin de la informacin. El primer momento tiene como producto una estructura categorial compuesta de: categoras, subcategora y, en algunos casos, tipologas; mientras que el segundo momento tiene como producto un modelo de relacin intercategorial. Para el caso que nos ocupa, que es la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, el modelo de relacin interpretado a partir de marcos tericos, contextuales, normativos o polticos ms amplios es lo que conducira a la construccin del problema generador de la propuesta.

52

Tcnicas participativas

Las tcnicas participativas surgidas en el campo de la educacin popular (p. ej. Vargas y Bustillo, 1989; y SEPAC, 1980) se pueden utilizar para que las personas participen, o para animar, desinhibir o integrar a los participantes; as mismo se usan para hacer ms sencillos y comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar. En el caso que nos ocupa, la elaboracin de una Propuesta de Intervencin Educativa, las tcnicas participativas se pueden utilizar para ayudar a construir el problema o evaluar la aplicacin de la propuesta. La apuesta por este tipo de tcnicas se basa en la pretensin explcita de lograr un mayor involucramiento de los participantes; en ese sentido, con su utilizacin no se busca construir un problema o necesidad real mediante recursos investigativos diversos, sino el construir un problema, o necesidad, sentido por los propios participantes de la situacin. Este giro en la construccin del problema busca lograr un mayor involucramiento de los participantes y eso solamente se lograr si ellos sienten que el problema que se va a abordar es un problema de ellos. De las diferentes tcnicas que se pueden utilizar (p. ej. noticiero popular, la carta, la lluvia de ideas, etc.) en el presente libro, y a manera de ejemplo, solamente se abordarn dos: la denominada discusin en pequeos grupos y la de palabras claves. La discusin en pequeos grupos consiste en un intercambio mutuo de ideas y opiniones, cara a cara, entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo (de seis a veinte personas) (SEPAC, 1980; p. 155). Esta forma de abordar el anlisis de un tema ofrece la ventaja de mejorar notablemente la productividad y el funcionamiento de un grupo y es recomendada para 53

identificar y/o explorar las preocupaciones o problemas, comunes a un grupo, que deben resolverse. Para obtener el xito buscado es necesario que el coordinador del grupo realice las siguientes actividades: Genere un clima de cordialidad. Conduzca la presentacin de cada uno de los integrantes del grupo. Propicie la toma de decisiones democrtica. Favorezca la doble red de comunicacin (entre l y los participantes y entre los

participantes entre s). Conozca y trabaje respetando las individualidades. Coordine la discusin para orientar al grupo a concluir. Controle el tiempo de desarrollo de la discusin. El xito de esta tcnica depende esencialmente del coordinador, por lo que es necesario que desarrolle habilidades para enfrentar a las diferentes personalidades que normalmente surgen en un grupo (p. ej. el bromista, el autoritario, el borrego, el conciliador, etc.) (Ver anexo cuatro). La conclusin a la que arribe el grupo reflejar el problema sentido por los miembros y la discusin que desarrollen alrededor de l, ofrecer informacin relevante para que el elaborador describa el problema. La tcnica denominada palabras claves puede utilizarse en el desarrollo de un tema particular para sintetizar los aspectos centrales de una discusin o al inicio del tratamiento de un tema para hacer un diagnstico de lo que los participantes piensan sobre el mismo (Vargas y Bustillo, 1989; p. 313). 54

Su desarrollo comprende los siguientes pasos: a) a los participantes se les pide que cada uno escriba una palabra que sintetice o resuma lo que piensa sobre el tema que se va a tratar, b) posteriormente se abre un espacio para que el grupo realice una breve reflexin en torno a lo que significa esa palabra, c) el coordinador de la sesin de trabajo resume los puntos de coincidencia y elabora un listado de las conclusiones centrales a las que se pueden arribar, y d) para terminar, el coordinador somete a la opinin del grupo las conclusiones obtenidas, en caso de ser necesario se hacen las correcciones debidas. Una variacin de esta tcnica consiste en solicitarles a los participantes una frase clave en lugar de una palabra. As mismo se les puede pedir que la palabra clave sea expresada en forma grfica.

El papel de la teora

La teora juega un papel diferenciado en esta etapa del trabajo, ya que puede o no, estar presente y, en caso de estarlo, puede adquirir dos modalidades, dependiendo de que se utilicen tcnicas cuantitativas o cualitativas. Si se utilizan tcnicas de investigacin cuantitativas para la recoleccin de la

informacin, se hace indispensable que antes del diseo de los instrumentos se haga explcita la teora que respalda su elaboracin. En este caso se puede hablar de un marco terico en estricto sentido del trmino. Si se utilizan tcnicas cualitativas para la recoleccin de la informacin, es

preferible integrar la teora al momento de presentar los resultados, esto es, realizar la triangulacin terica entre la categora derivada del trabajo emprico y el referente 55

terico correspondiente. En este caso, la teora va entrelazada con los resultados empricos y no hace falta un apartado especial para la misma. Si se utilizan tcnicas participativas para la recoleccin de la informacin es

preferible no utilizar ningn tipo de teora. El tipo de teora que se puede utilizar en este momento es la denominada teora explicativa, sea sta formal o del alcance medio y derivada del paradigma positivista o cuantitativo, o la teora sustantiva o fundamentada, derivada del paradigma cualitativo. De preferencia, el uso de cada tipo de teora depender del tipo de tcnicas de investigacin utilizadas para la recoleccin de la informacin.

Cuatro consideraciones finales

Para cerrar el presente captulo me permitir hacer cuatro consideraciones finales: 1.- Las tcnicas utilizadas pueden enfatizar, o privilegiar, la construccin de un problema surgido de una necesidad real o de una necesidad sentida. Tcnicas como la encuesta o la observacin participante pueden orientar la indagacin a problemas asociados a necesidades reales. En ese mismo rubro se ubicaran tcnicas como la lista de cotejo, los registros anecdticos, las escalas de evaluacin, etc. Por su parte tcnicas como la entrevista estructurada, semiestructurada o abierta, as como los grupos de discusin y los grupos focales, sin olvidar las tcnicas participativas, pueden orientar la indagacin a problemas asociados a necesidades sentidas. La experiencia indica que problemas surgidos de necesidades sentidas comprometen ms a los participantes en su resolucin, sin embargo, como ya se advirti anteriormente, el 56

nivel de participacin de los agentes educativos involucrados puede variar desde la simple consulta hasta la toma de decisiones metodolgicas claves para el desarrollo de la propuesta. Queda en manos del interventor toma la decisin del nivel de participacin de los agentes involucrados tomando como base el tipo de preocupacin temtica a abordar y las caractersticas de los propios participantes. 2.- Para tener un control de calidad del proceso investigativo desarrollado, es necesario que al utilizar tcnicas cuantitativas se tenga cuidado en establecer la validez y confiabilidad de la medicin realizada, mientras que al utilizar tcnicas cualitativas se tenga cuidado en determinar la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad de sus resultados (vid captulo 3 en Ruiz, 1999). Ms all de estos controles de calidad y con la pretensin explcita de incrementar ese control del proceso investigativo desarrollado, se recomienda usar la triangulacin como una estrategia general de la indagacin desarrollada para generar y/o evaluar la Propuesta de Intervencin Educativa. La triangulacin permite establecer algunas relaciones mutuas entre distintas pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse (Elliott, 2000; p. 103). En ese sentido, la triangulacin permite reunir la informacin recolectada por dos, tres, o ms fuentes diferentes (p. ej. observacin participante, lista de cotejo y grupo de discusin) sobre una misma situacin. Este tipo de triangulacin corresponde a lo que en investigacin cualitativa se denomina triangulacin metodolgica (Stake, 1998). Normalmente la informacin proviene de diversas tcnicas desarrolladas desde diferentes ngulos o perspectivas lo que permite compararlos o contrastarlos. Una vez realizada esa comparacin el interventor debe de informar en que se coincide o se difiere. 57

3.- En los rubros correspondientes a las tcnicas cuantitativas y cualitativas solamente se mencion la ms utilizada, en el primer caso la encuesta y en el segundo la observacin participante, sin embargo, es necesario recordar que existen mltiples tcnicas que pueden ser utilizadas, por lo que recomiendo a mis lectores apoyarse con Mc Kernan (1999) quien, de manera sencilla y altamente didctica, expone una gran cantidad de tcnicas para la recoleccin de la informacin. En el caso de las tcnicas participativas recomiendo el texto clsico de Vargas y Bustillo (1989). 4.- Al seleccionar las tcnicas para recolectar informacin se debe tener en cuenta, con un sentido altamente realista, el tiempo de que se dispone para ese trabajo. No conviene recoger ms pruebas (informacin) de las que uno pueda procesar y sobre las que pueda reflexionar. Y tampoco conviene transcribir todas las grabaciones cuando sabemos que no disponemos de tiempo suficiente par hacerlo (Elliott, 2000; p. 104). Bajo esa lgica, tanto en la fase de planeacin como en la de implementacin, se debe realizar una estimacin realista del tiempo de que se dispone para su desarrollo.

58

EL DISEO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Hiptesis de accin

El primer paso para iniciar la construccin del Proyecto de Intervencin Educativa es formular la hiptesis de accin. En este aspecto, marco una clara distancia con la propuesta de Elliott (2000) quien plantea el uso de hiptesis con claros tintes explicativos en la etapa de reconocimiento, y en contraparte propongo el constructo metodolgico hiptesis de accin. Bajo la lgica derivada de este constructo, una vez que se tiene claro el problema presente en su prctica profesional, el interventor debe de establecer una hiptesis de accin que determine el camino que seguir en la creacin de la solucin. Este camino no es ms que una apuesta del interventor, surgida de una suposicin base, sobre la cual no se tiene la certeza absoluta pero en la cual se confa. La facilidad o dificultad para generar la hiptesis de accin depende del tipo de preocupacin temtica y de la estrategia organizativa del proceso de recoleccin de la informacin utilizada. Una preocupacin temtica emprica, general y generadora de supuestos, abordada mediante una estrategia organizativa simultnea o secuencial de focalizacin progresiva, tiende a construir un problema y presentarlo de manera descriptiva, lo que marcara una distancia ms larga con la aparicin de la hiptesis de accin. En estos casos el interventor 59

se debe apoyar en alguna de las conjeturas surgidas durante el trabajo de campo o durante la construccin del modelo intercategorial; la seleccin de la conjetura ms adecuada se puede discutir al interior del equipo interventor, en la red de interventores o entre el interventor y su amigo crtico. Una preocupacin temtica terica, especfica y contrastadora de supuestos, abordada mediante una estrategia organizativa secuencial de ensayo y error, tiende a construir un problema, y presentarlo, de manera ms explicativa o relacional lo que marcara una distancia ms corta con la aparicin de la hiptesis de accin. De hecho se puede afirmar que desde el origen de la preocupacin temtica se empieza a visualizar la hiptesis de accin. La enunciacin de la Hiptesis de Accin se realiza de manera afirmativa y relacionando la solucin tentativa y el problema ya identificado como se muestra en los siguientes ejemplos: A travs de un programa que articule actividades de Sensibilizacin y

Concientizacin, desarrolladas en Ambientes Esencialmente Colaborativos, se puede lograr que los docentes de educacin primaria cambien su actitud negativa hacia la evaluacin. Mediante la estrategia organizativa Escuela de Padres y el Programa de

Motivacin Escolar se puede propiciar el inters de los padres de familia por apoyar a sus hijos en las tareas escolares. Con la construccin de una Escala de Observacin Categorial y el uso selectivo

de Registros Anecdticos se puede realizar la identificacin de un nio con necesidades educativas especiales en el trabajo cotidiano del aula regular. 60

Una vez que es formulada la hiptesis de accin, el interventor se enfoca a construir el Proyecto de Intervencin Educativa; en este momento el interventor, si as lo desea, se puede apoyar en la teora, pero sta deber de ser necesariamente de carcter prescriptivo.

El papel de la teora

Una vez que el interventor decide apoyarse en la teora para formular su Proyecto de Intervencin Educativa, es necesario que realice como actividad preliminar una revisin de la literatura existente al respecto. En este proceso de revisin el interventor centrar su atencin en teoras educativas, en lo particular, o en teoras prescriptivas, en lo general. En esta bsqueda, el interventor debe de tener en cuenta que no interesan las teoras formales o de alcance medio derivadas del enfoque positivista, o lo que algunos autores llaman eufemsticamente microteora, sino las teoras prescriptivas o normativas, entre ellas las educativas, que nos indican el qu hacer, esto es, que nos brindan principios o lneas de accin para intervenir en una realidad determinada. Para lograr esto, el interventor puede orientar su bsqueda, en un primer momento, a teoras derivadas de los campos de la educacin, de la psicologa o de trabajo social; en un segundo momento, el interventor orientar su bsqueda a programas, proyectos o propuestas (de aqu en adelante identificadas todas como propuestas) que aborden de manera directa o indirecta el problema formulado en la etapa previa. Una vez finalizada la etapa de revisin de la literatura, el interventor tendr a su disposicin un conjunto de principios prescriptivos que le indican qu hacer y qu tomar en cuenta a la hora de elaborar el Proyecto de Intervencin Educativa; as mismo, el 61

interventor dispondr de una o varias propuestas que aborden de manera directa o indirecta el mismo problema que el interventor ha formulado. Cuando se tienen varias propuestas, el interventor deber realizar un anlisis

minucioso de las mismas, identificar su estructura y los principios que guan su construccin; una vez hecho esto, el interventor estar en condiciones de decidir qu toma de cada una de ellas para formular su propio Proyecto de Intervencin Educativa. En este punto se hace necesario destacar que una propuesta previa puede ser tomada en cuenta de diversas maneras: Se toman en cuenta sus principios prescriptivos y se disean actividades a partir de

ellos. Se toman en cuenta algunas de las actividades ya presentes en la propuesta y se

enriquecen con otras actividades elaboradas por el interventor o tomadas de otras propuestas. Se toman en cuenta todas las actividades presentes en la propuesta y solamente se

adaptan con relacin a los recursos humanos o econmicos con los que se cuente, o a las caractersticas del contexto y/o de los participantes. En caso de no encontrar propuestas previas, pero s algunos principios tericos de carcter prescriptivo, le tocar al interventor elaborar todas las actividades que considere pertinentes para responder a los principios que se tomen como base para la construccin del Proyecto de Intervencin Educativa. Independientemente de si el interventor decide apoyarse con teora, o no, para el diseo de su Proyecto de Intervencin Educativa, ste se puede elaborar a partir de dos

62

formas de estructuracin: elaboracin del un Plan de Accin o la construccin de un Proyecto Programtico Formalizado.

Estructuracin de un Plan de Accin

Para la estructuracin del Plan de Accin, que representa una opcin de planeacin con formalizacin mnima, se pueden seguir dos vas: la propuesta de Elliott (2000) y la de Cox (2003). Elliott (2000) propone un esquema para el Plan de Accin compuesto por cinco elementos: La idea general; en nuestro caso, la formulacin del problema. Los aspectos que se desean cambiar; en nuestro caso, la hiptesis de accin y las

lneas de accin derivadas de la misma. Las negociaciones realizadas para hacer posible la aplicacin del plan. Los recursos que necesitamos para aplicar el plan. Las consideraciones ticas involucradas en la comunicacin e informacin del

desarrollo del plan o proyecto. Por su parte Cox (2003) propone cinco elementos para configurar un Plan de Accin: a) el resultado esperado (meta), b) la actividad, c) el responsable de cada actividad, d) el costo y e) el tiempo de realizacin. Este tipo de plan se puede formalizar tomando como referencia el siguiente cuadro:

63

Tabla 4. Formato para un Plan de Accin

Proyecto: Meta u objetivo: Formas de medicin de los resultados: Actividad Responsables Recursos

Plazo de tiempo

El Plan de Accin elaborado, ya sea con una u otra opcin, constituira el Proyecto de Intervencin Educativa. Esta parte del trabajo, y aunque suene reiterativo, se debe realizar, en la medida de lo posible, de manera colaborativa.

Estructuracin de un Proyecto Programtico Formalizado

En la tradicin acadmica que se ha venido configurando, desde hace varios aos, en los mbitos institucionales donde me desenvuelvo, se puede observar una tendencia, influida sin lugar a dudas por procesos y enfoques del campo de la planeacin, que ha insistido en la elaboracin de un proyecto o programa en trminos formales. Una primera opcin, que en s misma refleja una formalizacin bsica, se deriva de la propuesta de Espinoza (1987); este autor propone que un Proyecto debe responder a cinco preguntas bsicas: QU se quiere hacer? 64

POR QU se quiere hacer? PARA QU se quiere hacer? CUNTO se quiere hacer? DONDE se quiere hacer? CMO se quiere hacer? QUINES lo van a hacer? CON QU se quiere hacer o se va a costear? Estas preguntas se pueden hacer corresponder con los elementos claves de un

proyecto: 1) Naturaleza del proyecto, 2) Origen y fundamento, 3) Objetivos y Metas, 4) Localizacin fsica, 5) Actividades y tareas a realizar: metodologa, 6) Recursos humanos, 7) Recursos materiales y 8) Recursos financieros. La diferencia central entre ambos procedimientos es que realizar un proyecto siguiendo solamente las preguntas propuestas por Espinoza (1987) otorga mayor flexibilidad al elaborador y ste puede desarrollar de una manera ms creativa y menos formalizante su planeacin. Sin embargo, la importancia atribuida a la formulacin de proyectos ha conducido a esquemas que, en mayor o menor medida, son similares y donde las variaciones obedecen ms al inters personal de los autores o al campo de accin donde se inserten. Dos ejemplos de este tipo de esquemas se presentan a continuacin:

Esquema 1 (Espinoza, 1987) Naturaleza del proyecto Objetivos 65

Metas Localizacin Metodologa Ubicacin en el tiempo Recursos humanos Recursos materiales Recursos financieros El presupuesto pasos para determinar costos El financiamiento

Esquema 2 (Prez, 2000) Naturaleza del proyecto Fundamentacin Objetivos Metas Localizacin Metodologa Ubicacin en el tiempo Recursos humanos Recursos materiales Recursos financieros

66

Particularmente para la elaboracin del Proyecto de Intervencin Educativa prefiero el siguiente esquema:

Nombre o ttulo del proyecto Origen o naturaleza peculiar del proyecto y problema que enfrenta. Justificacin. Objetivo general. Metas. Lneas de accin, metodologas y estrategias. Cronograma. Al desarrollar el Proyecto basados en este esquema se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

Nombre o Ttulo.

(Mximo 10 12 palabras indicando la estrategia central y la necesidad o problema a resolver; en caso necesario se utiliza un subttulo).

Origen del problema que se enfrenta.

a) Descripcin del problema con elementos objetivos referenciales que indiquen el problema real y/o anlisis o discursos de los participantes que indiquen el problema sentido. b) Formulacin del problema en trminos de necesidad,

67

Justificacin.

Importancia pedaggica del problema a resolver.

Objetivos y metas.

a) En los objetivos se deben cuidar los verbos operativos. b) Los objetivos se vinculan a los elementos referenciales de tipo causal. c) Los objetivos proyectan las lneas o cursos de accin. d) Las metas se establecen en trminos cuantitativos. e) Las metas tienen que estar en funcin del tiempo de duracin del proyecto. f) Las metas deben ser capaz de evaluarse objetivamente.

Lneas o cursos de accin y estrategias.

a) Las lneas de accin constituyen los bloques de trabajo del proyecto. b) Las lneas de accin se deben acompaar con un organizador grfico que ilustre el carcter global del proyecto (secuencial, simultneo o mixto) c) Presentar cada una de las estrategias con objetivos especficos y actividades.

Cronograma o calendario

(Presentacin de las estrategias y tiempos de realizacin mediante un grfico de gantt o cronograma, una red de actividades o una ruta crtica).

68

Esquemas para proyectos especficos

El esquema para la elaboracin de proyectos sugerido en el rubro precedente es de carcter general y se puede utilizar en cualquier tipo de proyecto que se elabore, sin embargo la literatura existente al respecto, ofrece otra serie de esquemas de carcter ms particular que apoyan el proceso de planeacin en cierto tipo de acciones. No es el objetivo de este captulo hacer un recuento de todos los esquemas existentes por lo que nicamente presentar tres como un complemento a la informacin ofrecida en este captulo.

a) Esquema para un proyecto consistente en un evento acadmico: Foro, coloquio, congreso, etc.

Nombre del proyecto Antecedentes programticos y/o curriculares Ubicacin y delimitacin del objeto de conocimiento a abordar. Justificacin. Objetivos y/o finalidades Participantes a quienes va dirigido. Conferencias, ponentes, talleristas, panelistas, etc. Coordinadores, aplicadores de instrumentos y auxiliares operativos. 69

Metodologa y estrategias operativas. Recursos humanos, financieros y materiales que se requieren Apoyo logstico. Promocin. Evaluacin y seguimiento Cronograma operativo.

b) Esquema para el diseo de un proyecto de formacin: taller, seminario, curso, etc. (Estvez, 2008):

Introduccin Objetivos generales. Estructura y desglose de los contenidos. Estrategias didcticas. Evaluacin del aprendizaje.

c) Esquema para el diseo de un proyecto consistente en la elaboracin de material didctico (SEP, 1992).

1.- Establecimiento del marco de referencia Justificacin. Fundamentacin psicopedaggica. 70

Funciones del material didctico.

2.-Diseo del material Boceto del diseo del prototipo y sugerencias generales de manejo Instructivo de manejo y mantenimiento del material. Ilustracin grfica del prototipo Especificacin de sus propiedades fsicas Herramientas e instrumentos necesarios para su elaboracin. Normas de seguridad a tener en cuenta. Pruebas de control de calidad. Nombre del material. Costo del prototipo

La red de actividades como apoyo grfico

La red de actividades es un grfico de apoyo a la programacin y junto con otros, como es el caso del grfico de gantt, el plantograma, el pert y la ruta crtica, puede ser conceptualizado como un instrumento metodolgico basado en esquemas figurativos que permiten una rpida visualizacin de las actividades que integran un programa o proyecto (Espinoza 1987; p. 103).

71

La red de actividades, tambin llamada red de pasos, es una simplificacin del sistema PERT-tiempo y consiste esencialmente en establecer un orden, de manera grfica, en las distintas actividades que son necesarias para alcanzar los objetivos de un proyecto. En la red de actividades son necesarias dos tipos de representaciones: las flechas y los nodos. Las actividades son representadas en este grfico por una lnea en forma de flecha, donde el comienzo de la flecha indica el inicio de la actividad y la punta el trmino. En esta representacin no tiene ninguna importancia la longitud, la direccin o la forma. Cuando en la representacin coinciden una flecha de inicio y una de trmino el punto de unin es representado por un crculo el cual es denominado nodo; el nodo puede ser definido como el punto de confluencia en que se inicia o termina una o varias actividades. Las actividades suelen tener una relacin entre ellas, por lo que una actividad, con relacin a otra, puede ser previa, paralela o posterior, y este tipo de relacin debe quedar representada grficamente en la red de actividades. La metodologa para construir una red de actividades consta de cinco pasos (Espinoza, 1987): Se definen las caractersticas esenciales del proyecto que se pretende desarrollar, Se realiza una lista de las actividades que son necesarias para alcanzar los objetivos

y las metas. Se ordenan las actividades en una secuencia lgica, estableciendo qu actividades

son previas, paralelas o posteriores. Se construye la red de actividades.

72

En algunos casos se integra el tiempo de duracin de las actividades indicado por

fechas en cada nodo, por lo que la diferencia entre el nodo de inicio y el nodo final indican el tiempo que durar esa actividad. Un ejemplo de red de actividades compuesto por seis actividades se presenta a continuacin:

C A
17/03 12/02 25/04

F
04/06

B D
17/03

E
10/04

Esta red de actividades puede constituirse en el organizador grfico que ilustre el proyecto que se piensa desarrollar y que normalmente se integra al cuarto captulo de toda Propuesta de Intervencin Educativa, segn las recomendaciones vertidas en el presente libro que se pueden leer en el captulo denominado Del proyecto de Intervencin Educativa a la Propuesta de Intervencin Educativa.

73

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE SOLUCIONES INNOVADORAS

Para iniciar este captulo quisiera comenzar precisando que no todo Proyecto de Intervencin Educativa puede ser considerado una innovacin, ya que esto depende de si la solucin propuesta conduce a una mejora continua o discontinua. En el primer caso el Proyecto de Intervencin Educativa promueve una solucin basada en el uso perfeccionado de los recursos ya conocidos y utilizados; mientras que en el segundo caso, se promueve el uso de recursos novedosos que no haban sido utilizados anteriormente en ese contexto o con esa finalidad. En mi experiencia personal he observado de manera recurrente que mis alumnos, apoyados preferentemente en tcnicas e instrumentos derivados de la investigacin cualitativa, pueden llegar a construir, sin mayores contratiempos, el problema generador del Proyecto de Intervencin Educativa, sin embargo, al momento de construir la solucin a ese problema, los alumnos recurren de manera reiterada a soluciones arquetpicas altamente tradicionales, muchas de ellas ya presentes en las prcticas profesionales involucradas y en el discurso oficial de nuestras autoridades. Esta situacin, que de por s se puede considerar grave, empeora ante el reconocimiento de que mi insistencia por crear algo diferente no da frutos. Tal pareciera que mis alumnos no pueden salir de esa jaula que nuestro sistema educativo ha generado alrededor de ellos y donde ideas como que todos los problemas se solucionan con la formacin del agente educativo se constituye en la nica opcin de solucin, p. Ej. a) Si el 74

problema es que el maestro no usa materiales didcticos hay que brindarle un taller para que pueda elaborar materiales didcticos, b) si el director se concentra en el aspecto administrativo de su funcin hay que ofertarle un diplomado para que mejore su funcin, y c) si el orientador no trabaja adecuadamente con los adolescentes en riesgo de drogadiccin hay que darle un curso para que lo pueda hacer. Afortunadamente, tras la desilusin momentnea, la reflexin realizada me condujo a reconocer que la creacin de una solucin innovadora para un problema no es un mero acto voluntarista que podamos desarrollar en un contexto que, bajo una mirada conservadora, privilegia el discurso convencional y normalizador. En ese sentido acept el compromiso de que, como asesor, debera brindar a mis alumnos estrategias para que pudieran desarrollar esas soluciones innovadoras. Una bsqueda a ese respecto me permiti identificar un conjunto de estrategias que existen, sea en el campo de la creatividad o en el de la innovacin, para crear soluciones innovadoras para un problema, sin embargo el anlisis de factibilidad y pertinencia de las mismas me condujo a eliminar algunas y a seleccionar solamente siete de ellas. Las siete estrategias para crear soluciones innovadoras para un problema las presento a continuacin, no sin antes aclarar que: El autor de donde se obtuvo la estrategia, en su redaccin original, es escrito abajo

del nombre de la estrategia. En este punto me permito recordar que en la mayora de los casos las estrategias han pasado a ser parte del dominio comn y esto permite que aparezcan en ms de un libro, en contextos disciplinarios y/o profesionales diferentes, por lo que, en algunos casos, el nombre del creador de la estrategia ha pasado al anonimato. 75

Las estrategias fueron contextualizadas. En este punto me permito informar a mis

lectores que estas estrategias se pensaron para apoyar el diseo de Propuestas de Intervencin Educativa en programas de licenciatura o maestra en el campo educativo; en el segundo caso la gran mayora de los alumnos son profesores en ejercicio, de los diferentes niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Se realizaron precisiones o agregados que se consideraron pertinentes para su

desarrollo. Esto con base en la experiencia personal que tengo al respecto. En congruencia con el enfoque adoptado en el presente libro, el uso de estas

estrategias debe de responder a dos principios generales: la colaboracin y la participacin de los diferentes agentes, preferentemente educativos, con marcos referenciales heterogneos. En el primer caso se recomienda que, en las actividades que as lo ameriten, los equipos no estn conformados por ms de diez miembros y en el segundo caso, aunque se considera importante que los participantes sean agentes educativos, el interventor valorar la posibilidad de invitar a participar a otras personas que no estn relacionadas directamente con el mbito educativo (p. ej. un mdico, un ingeniero, un abogado, etc.,) pero cuyos marcos de referencia sean suficientemente distantes de la situacin problemtica para que pueden ayudar a establecer alternativas diferentes. Los procedimientos que se presentan, para cada una de las estrategias, no son

recetas inamovibles y por lo tanto, cada interventor puede definir tantas variantes como lo desee para cada una de las estrategias sin perder de vista el objetivo que se persigue.

76

Estrategia ojos limpios (Puchol, 2003)

Descripcin

Esta estrategia consiste en introducir a una persona no relacionada directamente con el problema, en el anlisis del mismo. Si se utiliza a ms de una persona, se sugiere que se cuide el que posean marcos referenciales diferentes: p. ej. a) maestros de diferentes niveles o modalidades del sistema educativo, b) diferentes profesionistas (ingenieros, abogados, mdicos, etc.) que laboren como docentes, o c) especialistas que acten como apoyo a la docencia en el sistema educativo (psiclogos, trabajadores sociales, etc.). Esta estrategia permite romper con el condicionamiento y las limitaciones que produce el estrecho contacto con el problema.

Procedimiento

1.- Describir el problema claramente por escrito 2.- Presentar el escrito a la persona o personas invitadas (estas personas deben tener como caracterstica central el no tener experiencia directa con el problema) y pedirles que escriban sus ideas. 3.- Reunir las ideas generadas por las personas invitadas y evaluar su potencial para resolver el problema.

77

Estrategia de escape (Bono s/r)

Descripcin

Esta estrategia permite, en un primer momento, describir los aspectos, tanto obvios como ocultos, que se dan por sentado en la descripcin de un problema, para posteriormente, en un segundo momento, tratar de escapar de ellos mediante su solucin. Mediante esta estrategia se realiza un anlisis minucioso del problema y de sus componentes para poder encontrar una solucin adecuada.

Procedimiento

1.- El coordinador, de preferencia el interventor, presenta de manera oral, al grupo participante, el problema que est previamente identificado. 2.- El coordinador solicita al grupo participante que analice las caractersticas del problema que se ha presentado. Segn van siendo enunciadas las caractersticas el coordinador las anotar a la vista de todos. 3.- El coordinador solicita al grupo participante que analice las implicaciones o derivaciones a las que conduce la presencia de ese problema. Conforme van siendo enunciadas las implicaciones o derivaciones el coordinador las anotar a la vista de todos.

78

4.- Con base en los dos listados realizados, el coordinador solicita al grupo formulen ideas para escapar a esas complicaciones o caractersticas problemticas. En el desarrollo de la formulacin de las ideas el coordinador la ir anotando a la vista de todos. 5.- El coordinador cierra la sesin pidiendo una ltima participacin de cada uno de los participantes del grupo con relacin a la mejor forma de superar las complicaciones o caractersticas centrales del problema analizado.

Estrategia 6-3-5 (Puchol, 2003)

Descripcin

Esta estrategia es una variante altamente estructurada de la estrategia ojos limpios por lo que se sugiere tener en consideracin las sugerencias que se proponan en dicha estrategia. Su nombre se deriva de que se requieren seis participantes, los cuales generarn tres ideas cada uno, en los cinco minutos que dura cada intervencin.

Procedimiento

1.-. Se sientan seis personas alrededor de una mesa y se presenta claramente el problema por parte del coordinador de la reunin, de preferencia el interventor. 2.- Cada participante escribe tres ideas que potencialmente pueden ser consideradas soluciones para el problema. 79

3.-Al cabo de cinco minutos, los participantes entregan sus escritos a la persona que se sienta a su lado derecho. 4.- La persona que recibe las ideas generadas por su compaero no puede criticarlas, solamente las puede ampliar agregando o precisando aspectos que considere necesarios, o en su defecto puede aadir nuevas ideas; para esto tiene nuevamente cinco minutos. 5.- El trabajo continua, con rondas de cinco minutos, hasta que cada miembro recupere su escrito original. 6.- El coordinador de la reunin recoge los escritos y las ideas generadas se evalan posteriormente.

Estrategia de salida de los estereotipos (Bono s/r)

Descripcin

Esta estrategia provoca las ideas mediante cuatro vas: a) dando la vuelta al modo usual de hacer las cosas, b) con la exageracin intencionada de dimensiones y medidas, c) con la distorsin de las medidas normales, y d) mediante pensamiento intencionado. Cada una de estas vas busca establecer una ruta para el anlisis del problema y por consecuencia de la posible solucin.

80

Procedimiento

1.- El coordinador, de preferencia el interventor, presenta de manera oral al grupo participante, el problema ya identificado y la solucin que normalmente se le da a ese problema. 2.- El coordinador pedir a cada participante que describa como sera la situacin si el problema fuera la solucin y la solucin el problema. Una vez terminada la descripcin realizada por todos los participantes, el coordinador pedir a los participantes que enuncien las caractersticas nuevas que aparecieron en esta descripcin y que no haban sido mencionadas anteriormente sea con relacin al problema o a la solucin. 3.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando como base la solucin que normalmente se le da al problema, exageren sus caractersticas y analicen que sucedera al respecto. 4.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando como base la solucin que normalmente se le da al problema, piensen que sucedera si se desarrollan de manera equivocada las actividades involucradas. 5.- El coordinador pedir a los participantes que, tomando como base la solucin que normalmente se le da al problema, enuncien cada uno una solucin diferente.

81

Estrategia SCAMPER (Dryden y Vos, 2002)

Descripcin

Esta estrategia se apoya en una lista de verificacin de preguntas que desencadenan ideas potencialmente generadoras de soluciones. Puede ser utilizada por quien presenta el problema y lo intenta resolver, en este caso el interventor, o por alguna persona que se invite ex profeso para el desarrollo de esta actividad, de preferencia se sugiere esta ltima alternativa, la cual se puede realizar con una o ms personas, para respetar el enfoque crtico progresista que hemos asumido a lo largo de este libro.

Procedimiento

1.- Se presenta claramente el problema que se intenta resolver. ste se deber entregar preferentemente por escrito y otorgarles al o a los participantes un mximo de cinco minutos para que pueda ser ledo. 2.- Anote la solucin que tradicionalmente se le da a ese problema. En caso de que ya se tenga bosquejada o elaborada una propuesta se les deber entregar por escrito a los participantes y brindarle un momento de aproximadamente 10 minutos para que pueda ser leda. 3.- Haga las preguntas SCAMPER y escriba las respuestas; cada respuesta deber contestarse afirmativamente y explicar como sera en cada caso. 82

S = Se puede sustituir por otra solucin? C= Se puede combinar con otras soluciones? A= Se puede adaptar a otras condiciones o contextos diferentes a los acostumbrados? M= Se puede modificar la solucin propuesta? Se puede magnificar? P= Se le puede poner con otro uso la misma solucin? E= Se puede eliminar o reducir el problema con otra solucin? R= Se puede reacomodar la solucin propuesta? Se puede hacer a la inversa? 4.- El interesado en la solucin del problema, en este caso el interventor, analiza y evala las respuestas brindadas a las preguntas.

Estrategia el dilogo innovador (Cox, 2003)

Descripcin

Esta estrategia se lleva a cabo en pareja y se realiza en aproximadamente 15 minutos. Su principal bondad consiste en que se obliga al interesado a considerar en primer lugar los aspectos positivos de cualquier sugerencia. El dilogo se establece entre el interesado o afectado por el problema, en este caso el interventor, y otra persona que acta como consultor. Al igual que las otras estrategias propuestas se sugiere que el consultor sea una persona que no tenga relacin directa con el problema. 83

Procedimiento

1.- El interventor hace una descripcin del problema al consultor en un tiempo no mayor a dos minutos. El consultor solamente puede intervenir para solicitar alguna aclaracin o la ampliacin de alguna idea al interesado. 2.- El consultor menciona a grandes rasgos sus ideas inmediatas para una posible solucin, en un tiempo mximo de dos minutos. El interventor solamente puede intervenir para solicitar alguna aclaracin o la ampliacin de alguna idea al consultor. 3.- El interventor debe sealar tres cosas positivas de la solucin sugerida por el consultor antes de expresar cualquier crtica o preocupacin al respecto. Cualquier objecin o crtica debe ser planteada posteriormente en trminos de pregunta del tipo cmo se puede? 4.- Una vez planteados los aspectos positivos de la propuesta de solucin y habiendo analizado las posibles objeciones o crticas, el interventor y el consultor trabajan juntos para pulir la propuesta hacindole las precisiones o agregados correspondientes para constituirla en una solucin viable.

84

Estrategia de entradas aleatorias (Bono s/r)

Descripcin

En esta estrategia se sugiere la recopilacin al azar de 60 palabras para posteriormente elegir una y a partir de ella vincular el problema ya identificado con una solucin prctica. La aleatoriedad presente en esta estrategia obliga a los participantes a realizar un mayor esfuerzo para vincular desde una nueva perspectiva el problema y su posible solucin.

Procedimiento

1.- El coordinador, de preferencia el interventor, solicita al grupo enuncien palabras que se encuentren asociadas al problema previamente presentado. Cada palabra se va anotando en el orden en que son dichas. 2.- Al escribir la palabra nmero 60 el coordinador ver el minutero y segn el minuto en que se encuentre se seleccionar la palabra que fue enunciada en ese nmero. 3.- El coordinador solicitar a los participantes ideen una solucin al problema a partir de la palabra elegida.

85

A manera de cierre

Para finalizar el presente captulo me permitir esbozar tres comentarios de cierre. En primer lugar, se hace necesario enfatizar que estas siete estrategias se encuentran en consonancia con el enfoque crtico progresista que reivindica el carcter colaborativo de los procesos de innovacin y construccin de Proyectos de Intervencin Educativa. En segundo lugar, debemos recordar que los participantes en cada una de estas estrategias nos brindarn ideas, no propuestas acabadas. Estas ideas pueden ser retomadas de manera particular, combinadas con otras o reformuladas por el interventor para generar una propuesta innovadora. En tercer lugar, se recomienda que el uso de estas estrategias sea altamente flexible, sin que se pierda el objetivo central, y que, en caso de requerirse, se apliquen con ms de un grupo de participantes hasta generar una idea o un conjunto de ellas que sirvan de insumo al interventor para generar la innovacin.

86

DEL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA A LA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

La aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa

La realidad suele ser ms cambiante y diferente de lo que la suponemos, en ese sentido, una solucin que no se aplique queda confinada a ser recordada como un proyecto hipottico que pudo, o no, haber sido. Sin embargo, la literatura al respecto (p. ej. Carbonell, 2001; y Elliott, 1993) nos recuerda que el camino hacia el cambio es sinuoso y altamente escurridizo. Bajo esa premisa es que se propone tomar en cuenta los siguientes elementos al aplicarse un proyecto: La aplicacin de las diferentes actividades que componen el proyecto se hara de

una manera secuencial. Al terminar de aplicarse cada una de las actividades, se realizara una evaluacin

que determinara: a) si se logr el objetivo y por lo tanto su implementacin se orienta a solucionar el problema identificado, o b) si no se logr el objetivo y es necesario regresarnos a realizar una reformulacin del proyecto. La reformulacin del proyecto debe ser la primera actividad a tener en cuenta dentro

de un proceso de reformulacin, sin embargo, si la evidencia sobre el no logro de los objetivos ofrece informacin que involucre la hiptesis de accin o la construccin del problema ser necesario regresarse a reformular uno o el otro.

87

Seguimiento de la aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa

Durante la aplicacin se debe realizar un seguimiento de las actividades desarrolladas y los efectos tenidos. Para esto el interventor educativo puede utilizar tcnicas de investigacin cuantitativa, tcnicas de investigacin cualitativa y tcnicas participativas. La seleccin de las tcnicas tiene que mediar entre la recoleccin de la informacin objetiva y la informacin subjetiva, esto es, tiene que mediar entre las situaciones reales obtenidas mediante tcnicas observacionales, y las situaciones percibidas obtenidas mediante el interrogatorio a los participantes involucrados. En este punto cabe destacar que el hecho de utilizar una tcnica para construir el problema generador de la propuesta no necesariamente nos obliga a usar la misma tcnica en la fase de seguimiento. La informacin recolectada, ms all del tipo de anlisis que se realice al respecto, debe conducir a identificar cuatro situaciones: a) los factores o aspectos obstaculizadores de la accin, b) los factores o aspectos facilitadores de la accin, c) las consecuencias positivas de la accin y d) consecuencias negativas de la accin. La centracin en estos aspectos se debe a la aportacin que al respecto de la sistematizacin de una experiencia profesional realizan autores como Coopers y Von de Velde (2005). A diferencia de estos autores que proponen cuatro momentos para el anlisis de una experiencia profesional, para el caso que nos ocupa, que es el seguimiento de la aplicacin de la Propuesta de Intervencin Educativa, propongo solamente la identificacin y descripcin de estos aspectos.

88

Evaluacin de la aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa

Para la evaluacin de la aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa no se debe perder de vista los cinco elementos que integran una evaluacin: bsqueda de indicios, formas de registro y anlisis, criterios de evaluacin, juicios de valor y toma de decisiones. Para desarrollar la evaluacin, se propone una ruta metodolgica compuesta de cuatro pasos, (basados en el texto clsico de Weiss, 1997): 1) Se identifican las metas u objetivos del Proyecto de Intervencin Educativa, 2) Se traducen esos objetivos a metas e indicadores mensurables que indiquen la realizacin del objetivo, 3) Se renen datos concernientes a los indicadores, y 4) Se comparan los datos con los indicadores mensurables y las metas derivadas de los objetivos. Un apoyo a este proceso, sobre todo en la transicin del paso uno al dos y del dos al tres, lo constituye la elaboracin de la siguiente matriz:

Objetivo Dimensiones Indicadores

Instrumentos a utilizar

Como se puede observar, en esta ruta de evaluacin se est privilegiando un solo criterio de evaluacin que es la eficacia, entendida sta como la correspondencia entre los propsitos establecidos y los resultados logrados; esta ruta metodolgica est en

consonancia con la conceptualizacin de la evaluacin que la considera un proceso que

89

permite comparar, en un instante determinado, lo que se ha alcanzado mediante la accin con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a una programacin previa (Espinoza, 1986).

Estructuracin de la Propuesta de Intervencin Educativa

Una vez terminada la aplicacin del proyecto, y siendo ste evaluado satisfactoriamente, es necesario formalizar el proceso seguido respetando, en la medida de lo posible, la siguiente estructura:

Introduccin

Captulo Uno: La Preocupacin Temtica Origen de la Preocupacin Temtica Descripcin de la Preocupacin Temtica Contextualizacin de la Preocupacin Temtica Enunciacin de la Preocupacin Temtica. Objetivos del trabajo a desarrollar: usualmente dos, el referido a la construccin del

problema y el referido a su solucin.

Captulo Dos: El Abordaje Metodolgico El enfoque crtico progresista para la elaboracin de Propuestas de Intervencin

Educativa. 90

Etapas y tiempos en los que se desarroll el trabajo. Estrategia organizativa del proceso de recoleccin de la informacin. Tcnicas e instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin; tanto en la

fase de construccin del problema, como en la fase de seguimiento y evaluacin de la aplicacin del proyecto. En su caso, de as requerirse, los referentes tericos que subyacen en la elaboracin de las tcnicas e instrumentos elaborados. Criterios y parmetros de evaluacin.

Captulo Tres: El Problema Generador del Proyecto. Presentacin enumerativa de los resultados obtenidos durante la aplicacin de las

diferentes tcnicas e instrumentos utilizados. En su caso, de as requerirse, los referentes tericos que permitan otorgarle un marco de interpretacin a la informacin. Integracin de la informacin obtenida. Definicin de la regla decisional utilizada para construir el problema. Enunciacin del problema en trminos de pregunta e implicando una necesidad.

Captulo Cuatro: El Proyecto de Intervencin Educativa Enunciacin de la hiptesis de accin en trminos afirmativos. En su caso, de as requerirse, los referentes terico-prescriptivos que sustentan el

proyecto elaborado. Propsito central del proyecto. Estructura general del proyecto; es recomendable integrar un organizador grfico

que d cuenta tambin de esa estructura. 91

Conjunto de actividades a desarrollar, especificando en cada caso: a) el objetivo

particular, b) el procedimiento a seguir, c) los recursos que se necesitarn, y d) la forma en que se evaluar. Cronograma o agenda a desarrollar.

Captulo Cinco: La Aplicacin del Proyecto de Intervencin Educativa Narracin cronolgica del proceso de aplicacin seguido. Especificacin de los cambios efectuados durante la aplicacin. Identificacin de los factores o elementos obstaculizadores y facilitadores del

camino seguido. Consecuencias positivas y negativas del trabajo desarrollado. Evaluacin final del proyecto emitiendo los juicios de valor correspondientes.

Conclusiones

Tabla 5. Nmero aproximado de cuartillas en cada seccin de la Propuesta de Intervencin Educativa Seccin de la Propuesta de Intervencin Educativa Introduccin Captulo Uno Captulo Dos Captulo Tres Captulo Cuatro Captulo Cinco Conclusiones Nmero aproximado de cuartillas 5 15 15 20 25 15 5

92

El trabajo en su totalidad debe cubrir aproximadamente 100 cuartillas holandesas (28 lneas por cuartilla). La distribucin de las cuartillas segn la estructura del trabajo se presenta en la tabla 5.

Aspectos formales a tener en cuenta en la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa

La Propuesta de Intervencin Educativa se presenta en hojas tamao carta con mrgenes simtricos de 2.5 cm. con interlineado a doble espacio. Las fuentes recomendadas a utilizar son la arial, times new roman y book antiqua, entre otras, en tamao 12. No se recomienda usar la tahoma, solamente que el espacio entre caracteres sea expandido, o la verdana, a no ser que el tamao de la fuente baje a 11. En cuanto a la presentacin de ttulos y subttulos se recomienda tomar como base los cinco niveles de encabezados que propone la American Psychological Association (2002) y que a continuacin me permito presentar:

ENCABEZADO EN MAYUSCULAS Y CENTRADO Encabezado en maysculas y minsculas centrados Encabezado en maysculas y minsculas centrados y en cursiva Encabezado secundario en maysculas y minsculas en cursiva y alineado a la izquierda Encabezado de prrafo con sangra, en minsculas, en cursivas, alineado a la izquierda, y que finaliza con punto.

93

En el citado y las referencias, se recomienda usar un estilo de publicacin ya reconocido (p. ej. Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association, 2002).

Socializacin de la Propuesta de Intervencin Educativa

Una vez aplicado un Proyecto de Intervencin Educativa, y formalizado como una Propuesta de Intervencin Educativa, es necesario socializarlo, sin embargo para esto hay que tener en cuenta dos consideraciones: Todo proceso de intervencin es idiosincrsico y est contextualizado, por lo que no

es transferible, sin ms ni ms, a otro contexto o a la prctica profesional de otro individuo, por lo que no se puede hablar simplemente de adopcin de una propuesta, sino que se debe hablar de una adopcin/recreacin donde el receptor juegue un papel activo de reconstruccin y adaptacin de la intervencin propuesta. A pesar de no ser transferible, su socializacin permite dar a conocer a los dems

los resultados obtenidos con el fin de a) incentivarlos a desarrollar sus propios procesos de intervencin, b) proporcionarles elementos nuevos para analizar el carcter problemtico de una situacin especfica de su prctica profesional, c) ofrecerles una propuesta que puede servir como pauta a nuevas propuestas, sea por adaptacin de lo propuesto o por su uso en otro contexto o situacin. Para la socializacin de los proyectos o propuestas de intervencin se puede recuperar la experiencia acumulada por el modelo de interaccin social de la innovacin educativa (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980); en este modelo se hace hincapi en el 94

aspecto de la difusin mediante el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. En ese sentido, los espacios colegiados de trabajo y de formacin se constituyen en el lugar ideal para socializar una Propuesta de Intervencin Educativa y los lderes acadmicos juegan un papel fundamental. En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual que se visualiza como potencial usuario de la intervencin, por lo que la atencin se centra en la percepcin por parte del receptor del proyecto o propuesta de intervencin, y en su respuesta o actitud hacia la misma. Los estudios realizados en esta rea concreta, han revelado que el medio ms eficaz para la difusin y adopcin/recreacin de una intervencin es la interaccin entre miembros del grupo potencialmente adoptante. As mismo es recomendable que los difusores de la intervencin concentren sus esfuerzos en presentarla bajo una forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didctico, una estrategia para facilitar el aprendizaje, etc.), ya que esto hace atractiva la intervencin y desencadena la adopcin o recreacin de la misma. Las investigaciones sobre este modelo han identificado con precisin la forma en que la mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin/recreacin de una propuesta de intervencin: a) La toma de conciencia: en esta fase el individuo se ve expuesto a la propuesta de intervencin, pero carece de informacin completa sobre ella. En otras palabras, algo ha escuchado pero en realidad no sabe a ciencia cierta qu es.

95

b) El inters: en esta fase el individuo busca informacin sobre la propuesta de intervencin, pero todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin. c) La evaluacin: en esta fase el individuo hace un valoracin de lo que supondr en su momento y en el futuro la aplicacin de la propuesta de intervencin y decide si la va a experimentar o no. Aqu es donde se toma la decisin de realizar el proceso de adopcin/recreacin de la propuesta. d) El ensayo: en esta fase el individuo, en caso de que su valoracin haya resultado favorable, aplica la propuesta de intervencin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad real. e) La adopcin/recreacin, en esta fase, los resultados del ensayo de la propuesta de intervencin, o incluso alguna modificacin de la misma, son analizados con detenimiento y el anlisis servir para determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o rechazar la propuesta, o en su defecto de hacerle las adecuaciones necesarias para que funcione.

96

LISTA DE COMPROBACIN Y CONTROL DEL CONTENIDO DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Por qu es necesaria una lista de comprobacin y control?

La necesidad de una lista de comprobacin y control del contenido de una Propuesta de Intervencin Educativa se justifica por dos razones: a) porque su elaboracin se puede dar en programas formativos y en contextos institucionales que as lo requieren y b) porque se requiere un control de calidad cuando un interventor se enfrenta a la tarea de construir una Propuesta de Intervencin Educativa. a) El contexto institucional Cuando se realiza una Propuesta de Intervencin Educativa como parte de un proceso formativo, sea a nivel de licenciatura o maestra, el elaborador se deber enfrentar de manera ineludible a la evaluacin de dicha propuesta, en primera instancia por su tutor, asesor o director de tesis (de aqu en adelante asesor), y en segunda instancia por sus lectores o dictaminadores (de aqu en adelante lectores). La experiencia previa indica que sta es una situacin problemtica para el alumno ya que l, como elaborador de la propuesta, se tiene que enfrentar a asesores o lectores que: Bajo la formacin terica-metodolgica de un paradigma positivista consideran que el elaborar una propuesta no conlleva ningn proceso investigativo y por lo tanto no se puede considerar investigacin.

97

Utilizan marcos referenciales diversos para elaborar una propuesta (p. ej. investigacin accin, animacin sociocultural, planeacin estratgica, etc.).

Centran exclusivamente la atencin en los aspectos formales y pretenden que se utilicen estructuras, o elementos ms cercanos a la investigacin cuantitativa (p. ej. un captulo de marco terico).

Mantienen marcos referenciales diferentes que entran en conflicto (p. ej. el asesor conduce la elaboracin mediante un proceso de investigacin accin, mientras que un lector pretende evaluarla mediante el enfoque de Marco Lgico). Estas y otras situaciones similares hacen que la elaboracin de la Propuesta de

Intervencin Educativa se vuelva un va crucis para el alumno, sin embargo, se hace necesario aclarar que los asesores y lectores toman estas decisiones a partir del desconocimiento o falta de consenso que existe sobre el tema. Es bajo ese contexto problemtico que adquiere sentido la elaboracin del presente libro, que permitir presentar una metodologa que pueda servir para uniformar el proceso de elaboracin de la propuesta. Sin embargo, y como complemento a ese proceso, se hace necesario presentar esta lista de comprobacin y control como una forma de cmo un asesor o lector de tesis pueden evaluar una Propuesta de Intervencin Educativa. b) Control de calidad Cuando un interventor inicia la tarea de elaborar una Propuesta de Intervencin Educativa corre el riesgo de simplificar o distorsionar el proceso a seguir. Estas situaciones normalmente se pueden deber: Al acervo terico-metodolgico previo de que dispone el interventor.

98

Al tiempo personal e institucional que se necesita invertir para su realizacin y que

muchas de las veces no estamos dispuestos a invertir. Al compromiso institucional que establece tiempos precisos. Ms all de las razones por las que se pueda simplificar o distorsionar el proceso de elaboracin de la propuesta, se hace necesario contar con una serie de indicadores que pueda tomar como referente el interventor que se enfrenta a la no fcil tarea de transformar su prctica profesional mediante la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa. La lista de comprobacin y control que se presenta en el siguiente apartado, nos ofrece un conjunto de indicadores para cubrir esa funcin.

Indicadores

A continuacin me permito presentar los diferentes elementos que integran una propuesta y los indicadores a tomar en cuenta para su proceso de comprobacin y control:

INTRODUCCIN 1.- Realiza una presentacin del tema generador de la propuesta mediante una lgica que va de lo general a lo particular. 2.- Enuncia la estructura del trabajo CAPTULO UNO LA PREOCUPACIN TEMTICA Origen de la Preocupacin Temtica 1.- Explica cmo surgi la preocupacin temtica. 2.- La explicacin sobre el origen de la preocupacin temtica debe estar necesariamente contextualizada en su prctica profesional. Descripcin de la Preocupacin Temtica 1.- Describe cmo se present la preocupacin temtica y cules situaciones sirvieron como indicadores para saber que exista una problemtica. 2.- Utiliza exclusivamente un discurso descriptivo y evita ofrecer explicaciones tentativas o sugerencias para mejorar la situacin. Contextualizacin de la Preocupacin Temtica

99

1.- Ofrece informacin que permite construirse una imagen de su institucin y de la comunidad donde sta se ubica. 2.- La informacin proporcionada fue obtenida de fuentes documentales, por acceso directo o mediante entrevistas a informantes claves Enunciacin de la Preocupacin Temtica 1.- La preocupacin temtica se plantea en trminos indicativos 2.- La preocupacin temtica formulada corresponde a la situacin que se describi previamente Objetivos del trabajo a desarrollar. 1.- Utiliza los verbos operativos en infinitivo. 2.- Plantea un objetivo que remite a la indagacin que se realizar para la construccin del problema 3.- Plantea un objetivo que remite a la construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa CAPTULO DOS EL ABORDAJE METODOLGICO El enfoque crtico progresista para la elaboracin de Propuestas de Intervencin Educativa. 1.- Plantea los principales supuestos del enfoque crtico progresista. 2.- Aclara los supuestos agregados, eliminados o modificados con base en otras perspectivas Etapas y tiempos en los que se desarroll el trabajo. 1.- Informa las etapas que sigui el proceso de elaboracin. 2.- Establece claramente los tiempos en que llev a cabo cada etapa. Estrategia organizativa del proceso de recoleccin de la informacin. 1.- Define cul es la estrategia organizativa utilizada 2.- Explica por qu tomo la decisin de seguir esa estrategia Tcnicas e instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin. 1.- Enuncia y describe cada una de las tcnicas e instrumentos utilizados en la fase de construccin del problema. 2.- Explica las razones que motivaron el uso de tales tcnicas e instrumentos 3.- Enuncia y describe cada una de las tcnicas e instrumentos utilizados en la fase de seguimiento y evaluacin. 4.- Explica las razones que motivaron el uso de tales tcnicas e instrumentos Criterios y parmetros de evaluacin. 1.- Establece el criterio de evaluacin utilizado. 2.- Establece el parmetro utilizado en la evaluacin. CAPTULO TRES EL PROBLEMA GENERADOR DEL PROYECTO. Presentacin de los resultados obtenidos 1.- Presenta de manera enumerativa los resultados tomando en cuenta cada una de las tcnicas utilizadas. 2.- Utiliza los referentes tericos necesarios para explicar el diseo del instrumento o para realizar la triangulacin terica segn sea el caso. En su caso, de as requerirse, los referentes tericos que permitan otorgarle un marco de interpretacin a la informacin 1.- Realiza la triangulacin terica con las categoras de anlisis construidas, en el caso de haber utilizado tcnicas cualitativas. 2.- Interpreta a partir de una teora los resultados obtenidos mediante tcnicas cuantitativas. Integracin de la informacin obtenida.

100

1.- Construye un modelo que integra la informacin recolectada o en su defecto realiza un balance general donde discrimina la informacin ms relevante. Definicin de la regla decisional utilizada para elegir el problema. 1.- Define la regla decisional o el procedimiento seguido para elegir el problema. Enunciacin del problema. 1.- Formula el problema mediante una pregunta 2.- El problema se formula en trminos de necesidad. CAPTULO CUATRO EL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA Enunciacin de la hiptesis de accin. 1.- La hiptesis de accin se plantea en trminos afirmativos. 2.- La hiptesis de accin vincula el problema con la solucin planteada. En su caso, de as requerirse, los referentes terico-prescriptivos que sustentan el proyecto elaborado. 1.- Se enuncia la perspectiva terica desde la que se aborda la construccin del proyecto 2.- Se definen los principales conceptos tomados de la perspectiva terica que explican las decisiones tomadas en la elaboracin del proyecto. 3.- Se enuncian las propuestas tomadas como base, y se especifica qu se tom de cada una de ellas, para la elaboracin del proyecto Propsito central del proyecto. 1.- El propsito se enuncia con base en un verbo operativo 2.- El propsito es congruente con la solucin planteada en la hiptesis de accin. Estructura general del proyecto 1.- Se enuncian los elementos que constituyen el proyecto. 2.- La estructura del proyecto se presenta mediante un organizador grfico. Conjunto de actividades a desarrollar. 1.- Se establece el objetivo particular de cada actividad. 2.- Se delimita el procedimiento a seguir para aplicar la actividad. 3.- Establece la forma en que se evaluar cada actividad. 4.-Menciona los recursos que se necesitarn para desarrollar las actividades Cronograma o agenda a desarrollar. 1.- Se establece claramente el conjunto de actividades a desarrollar y el tiempo que involucrar su aplicacin. CAPTULO CINCO LA APLICACIN DEL PROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA Narracin cronolgica del proceso de aplicacin seguido. 1.- Se narra la experiencia tenida durante la aplicacin de la propuesta. 2.- La narracin establece los cortes temporales adecuados para lograr una mejor comprensin del proceso seguido Especificacin de los cambios efectuados durante la aplicacin. 1.- Durante la narracin cronolgica se describen los cambios efectuados en el proyecto, la hiptesis de accin o el problema. 1.- Al finalizar la narracin cronolgica, se realiza una sntesis de los principales cambios que se tuvieron durante la aplicacin. Identificacin de los factores o elementos obstaculizadores y facilitadores del camino seguido. 1.- Se describen, apoyndose en la informacin recolectada, los factores facilitadores y

101

obstaculizadores de la experiencia de la aplicacin. Consecuencias positivas y negativas del trabajo desarrollado. 1.- Se describen, apoyndose en la informacin recolectada, las consecuencias positivas y negativas de la experiencia de la aplicacin. Evaluacin final del proyecto emitiendo los juicios de valor correspondientes. 1.- Se establece el juicio de valor, con base en la informacin recolectada, CONCLUSIONES 1.- Se realiza una sntesis que ilustre las principales conclusiones derivadas de cada captulo. 2.- Se analizan las implicaciones que se pueden derivar del trabajo desarrollado. 3.- Se plantean sugerencias sobre el proceso metodolgico que, a juicio del interventor, se deben tener en cuenta cuando se construyen Propuestas de Intervencin Educativa. 4.- Se plantean las principales sugerencias que el autor propone para aplicar la propuesta

102

ANEXO UNO UN PROCEDIMIENTO PARA LA CONSULTA A EXPERTOS

El presente anexo es un fragmento del artculo publicado en la Revista Investigacin Educativa Duranguense denominado La consulta a expertos como estrategia para la recoleccin de evidencias de validez basadas en el contenido (Barraza, 2007). De los diferentes autores que abordan la consulta a expertos (Briones, 2001; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006; Muiz, 2003 y Salkind, 1999) solamente uno de ellos proporciona un procedimiento en especfico que permite llegar a emitir un juicio cuantitativo sobre la validez de contenido (Gregory, 2001). Esta forma de abordar la consulta a expertos se toma como base para elaborar un procedimiento que se apoya en dos supuestos bsicos: A la validez se le puede caracterizar en un continuo que va de dbil a aceptable y de

aceptable a fuerte. La consulta a expertos se utiliza bsicamente para establecer si los tems del

instrumento representan adecuadamente el constructo que se pretende medir. Estos supuestos hacen que rechace, lo que he dado en llamar, el autoritarismo de los expertos que se manifiesta en dos vertientes: a) el hecho de evaluar en trminos dicotmicos cada tem del cuestionario: pertenece o no pertenece al constructo (en este sentido establezco una sana distancia de la propuesta de Gregory, 2001) y b) el derecho a una evaluacin global del instrumento que implica desde aspectos de redaccin, hasta la evaluacin de la pertinencia, la coherencia o la calidad. 103

El procedimiento que propongo en este libro es el siguiente:

Primer paso: se elabora el instrumento con las indicaciones y la escala que se muestra

en el siguiente ejemplo:

El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las caractersticas del autoconcepto acadmico que presentan los alumnos de postgrado. Le pedimos su colaboracin para establecer la validez de contenido, en caso de aceptar le sugerimos seguir las siguientes instrucciones:

Lea cuidadosamente las indicaciones de cada una de las secciones de este cuestionario. A continuacin seale qu tan bien considera usted que el tem o reactivo sea parte de la variable de estudio, en este caso el autoconcepto acadmico. Juzgue cada tem o reactivo de manera individual comparando el contenido del tem con el contenido de la variable. Para evaluar utilice la siguiente escala

Tabla 6. Escala de valores para la respuesta 0 1 2 3 El tem no pertenece a la variable de estudio (NP). El tem probablemente no pertenece a la variable de estudio (PNP). El tem probablemente si pertenece a la variable de estudio (PSP). El tem si pertenece a la variable de estudio (SP).

104

El autoconcepto acadmico es la imagen que de s mismo tiene el alumno con relacin a las demandas y tareas que realiza normalmente en su escuela. En el siguiente listado se ofrecen una serie afirmaciones que pedimos evale de manera individual para determinar si pertenece o no a la variable de estudio; seale con una X la opcin que considere ms adecuada.

(0) NP

(1) (2) PNP PSP

(3) SP

1.- Utilizo diferentes estrategias para lograr un mejor aprendizaje 2.- Analizo adecuadamente, sin distorsionar, los conceptos y teoras que abordamos en clase 3.- Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro 4.- S trabajar en equipo 5.- Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo en detalles 6.- S buscar informacin en Internet 7.- Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje

Una vez elaborado el instrumento se le solicita su llenado a los expertos; a diferencia

de Gregory (2001) considero que el mnimo de expertos a participar es de cinco, mientras que el mximo sera de 10, considerando en estricto sentido lo que es un experto. En este punto difiero con aquellos procesos que consideran un experto al profesionista del campo disciplinario donde se integra el constructo (p. ej. si el constructo es estilo de aprendizaje, cualquier psiclogo de formacin es un experto), en contraparte creo que un experto debe tener como mnimo estudios de maestra en el campo disciplinario donde se inserte su constructo y estar realizando investigacin. Una vez llenados los instrumentos se observa la media de cada tem y en caso de que

la misma sea menor a 1.5 el tem se elimina. Con los tems restantes se obtiene una media general del instrumento o de cada una de

las dimensiones que lo componen y el resultado se interpreta con la siguiente escala: 105

- De 1.6 a 2.0 se considera que presenta una validez dbil. - De 2.1 a 2.5 se considera que presenta una validez aceptable - De 2.6 en adelante se considera que presenta una validez fuerte.

106

ANEXO DOS UN PROCEDIMIENTO PARA LA OBTENCIN DE LA CONFIABILIDAD

Bajo la denominacin genrica de confiabilidad se agrupan todo un conjunto de mtodos y tcnicas utilizadas por los investigadores para estimar el grado de precisin con el que estn midiendo sus variables. Aunque existen distintas formas de evaluar la confiabilidad de la medicin realizada por un instrumento, se puede afirmar que las estrategias test-retest y la de consistencia interna suelen ser las ms utilizadas (Muiz, 1996 y 2003). De estas dos estrategias, la ms utilizada es la de consistencia interna, y de las dos opciones metodolgicas que se tienen al interior de esta estrategia, es el alfa de cronbach la ms utilizada. La confiabilidad en Alfa de Cronbach es una generalizacin de las frmulas KR para tems de alternativas mltiples. El Alfa de Cronbach, cuyo clculo emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los tems del instrumento que tributan al concepto latente que se pretende medir, se expresa a travs de un coeficiente donde 0 es igual a nula confiabilidad y 1 es igual a confiabilidad perfecta. Para obtener la confiabilidad de la medicin efectuada por un instrumento se sugiere la siguiente ruta metodolgica: Como requisito previo el cuestionario tiene que haber pasado ya por la fase piloto;

como resultado de esta fase el cuestionario ya sufri las adecuaciones de vocabulario o presentacin que fueron necesarias.

107

Se aplica el cuestionario a un mnimo de 30 personas. Esta cantidad es necesaria ya

que a partir de este nmero la variabilidad del coeficiente de confiabilidad baja a su mnima expresin, sin importar si se agregan 10 o 300 cuestionarios ms. Se construye la base de datos en el Paquete Estadstico para las Ciencias Sociales

(SPSS por sus siglas en ingls). Una vez capturados los datos se abre la ventana de Estadstica (Analyze), se

posiciona el cursor en Escala (Scale) y se da un clic en Anlisis de Confiabilidad (Reliability Analysis). En la ventana que se despliega aparecen dos columnas: en la primera aparecen todos

los tems (variables) que constituyen nuestro instrumento y la segunda aparece en blanco y tiene como ttulo en la parte superior tems; Usando el cursor y la funcin seleccionar se van trasladando cada uno de los tems a la columna derecha usando la flecha que est en medio de las dos columnas. La primera columna, ubicada del lado izquierdo, tiene en la parte inferior otra

ventana abierta que al lado izquierdo tiene el titulo de Model; en esta ventana aparece por default el modelo alpha. Una vez trasladados los tems que componen el cuestionario a la segunda ventana,

ubicada al lado derecho, y habiendo constatado que el modelo que aparece seleccionado por default es el alpha, se le da clic a al botn OK ubicado, junto con otros, del lado derecho. El SPSS brindar el coeficiente de confiabilidad en un valor que va de 0 a 1.

108

El coeficiente obtenido puede ser interpretado de diferentes maneras, un ejemplo de ello es la escala propuesta por Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004); estos autores ofrecen la siguiente escala: Alrededor de .90 es un nivel elevado de confiabilidad. La confiabilidad de .80 o superior puede ser considerada como moderada. Alrededor de .70 se considera baja. Inferior a .60 indica una confiabilidad inaceptablemente baja. Ms all de sta u otras escalas que se pueden utilizar para valorar un coeficiente de confiabilidad, en lo general, para realizar dicha valoracin me adhiero a la postura de Thorndike y Hagen (1978), quienes en su clsico libro Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin consideran que la valoracin de la confiabilidad de un proceso de medicin debe hacerse siempre en funcin de la superioridad que manifieste sobre la confiabilidad de otros procesos de medicin existentes con relacin a la misma variable. En otras palabras, la confiabilidad obtenida debe ser mayor a la que se ha obtenido en otros procesos de medicin que utilizan otros instrumentos para medir la misma variable. En lo particular, para efectos del presente libro orientado a la construccin de Propuestas de Intervencin Educativa, reitero mi postura de que un coeficiente de .80 es adecuado para asegurar la confiabilidad del proceso de medicin realizado.

109

ANEXO TRES MODELO DE CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

NOMBRE DE LA INSTITUCIN Consentimiento Informado para participar en el proceso de indagacin/solucin de la preocupacin temtica denominada: ___________________________________ _____________________________________________________________________ Interventor Responsable: ________________________________________________ Participante: __________________________________________________________ Lugar de realizacin: ___________________________________________________ ANTEPROYECTO DE INTERVENCIN EDUCATIVA A continuacin se le presenta un breve resumen del Anteproyecto de Intervencin Educativa que se pretende realizar y al cual se le est invitando a participar: Objetivos: _______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Prediseo metodolgico: ___________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Beneficios esperados: ______________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Control de resultados: _____________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 110

ACLARACIONES Su decisin de participar en el desarrollo de este Anteproyecto de Intervencin Educativa es completamente voluntaria. No habr ninguna consecuencia desfavorable para usted, en caso de no aceptar la invitacin. Si decide participar en el desarrollo de este Anteproyecto de Intervencin Educativa puede retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando el interventor responsable no se lo solicite-, informando las razones de su decisin, la cual ser respetada en su integridad. No tendr que hacer gasto alguno durante el trabajo a desarrollar. No recibir pago por su participacin. En el transcurso del desarrollo del Anteproyecto de Intervencin Educativa usted podr solicitar informacin actualizada sobre el mismo, al interventor responsable Los datos personales del participante y la institucin sern manejados con absoluta confidencialidad. CONSENTIMIENTO INFORMADO Yo, ____________________________________ he ledo y comprendido la informacin anterior y mis preguntas han sido respondidas de manera satisfactoria. He sido informado y entiendo que los datos obtenidos en el desarrollo del Anteproyecto de Intervencin Educativa pueden ser publicados o difundidos con fines acadmicos una vez que sea construido el Proyecto, o la Propuesta, de Intervencin Educativa. Convengo en participar en este Anteproyecto de Intervencin Educativa. Recibir una copia firmada y fechada de esta forma de consentimiento. He explicado al Sr(a).____________________ la naturaleza y los propsitos del Anteproyecto de Intervencin Educativa; le he explicado acerca de los riesgos y beneficios que implica su participacin. He contestado a las preguntas en la medida de lo posible y he preguntado si tiene alguna duda. Una vez concluida la sesin de preguntas y respuestas, se procedi a firmar el presente documento. _________________ Firma del Interventor ________________ Firma del Participante

Fecha: ______________________________________

111

ANEXO CUATRO ESTILO DE PARTICIPACIN Y FORMAS DE AFRONTAMIENTO DURANTE EL TRABAJO COLABORATIVO

El enfoque terico asumido para la elaboracin del presente libro hace nfasis en la cooperacin y el dilogo como elementos estructurantes de la intervencin educativa, en lo general, o de la elaboracin de la Propuesta de Intervencin Educativa, en lo particular. Sin embargo, la realidad ha mostrado de manera recurrente que lograr un trabajo colaborativo no es una tarea sencilla, de hecho, se hace necesario aceptar que son mltiples los problemas que dificultan su logro. Para apoyar un buen desarrollo del trabajo colaborativo es que se agreg en este libro un apndice donde se aborda el mtodo de los seis sombreros. Bajo esa misma preocupacin e inters es que se plantea, en el presente anexo, un resumen de los estilos de participacin y la forma de afrontamiento ms adecuada para apoyar el logro de un verdadero trabajo colaborativo. Cuando un equipo elaborador, o un agente individual integrado a una red o en compaa de un amigo crtico, se enfrasca en la tarea de realizar una Propuesta de Intervencin Educativa, podr observar que a la hora del dilogo y la cooperacin cada uno de los involucrados tiene un estilo de participacin que, en mayor o menor medida, puede afectar el cumplimiento de los objetivos. En ese momento, es bueno hacer una identificacin del estilo de participacin y actuar en consecuencia, de una manera que permita el avance del trabajo. En ese sentido es que se agrega el presente resumen de estilos 112

de participacin y formas de afrontamiento; para su realizacin se tom como base la informacin proporcionada por SEPAC (1980).

Tabla 8. Estilo de participacin y forma de afrontamiento Estilo de participacin El bromista (constantemente est haciendo chistes o bromeando con todo. No suele tomar nada en serio) El autoritario (trata siempre de imponer su punto de vista a los dems) El borrego (siempre sigue la opinin mayoritaria) El conciliador (participa tratando de conciliar puntos de vista diferentes) El grun (siempre est descontento e inconforme; nada le parece bien) El optimista (siempre est de buen humor y dispuesto a colaborar) El dogmtico-erudito (siempre tiene informacin que ofrecer) El sintetizador (siempre busca resumir lo que ya se ha dicho) Forma de afrontamiento Hacerle preguntas directas en actitud seria y aprovechar sus chistes para relajar el ambiente cuando haya momentos de tensin Limitar sus participaciones y dirigirse a l en caso de que se den silencios prolongados. Formularle preguntas abiertas de sondeo y estimularlo a que reflexione por s mismo solicitando su participacin inicial. Presionarlo para que ofrezca un punto de vista diferente a los expuestos y aprovechar su actitud conciliadora cuando exista enfrentamiento directo de puntos de vista. Confrontarlo de una manera bromista o sutil y alabarlo cuando participe de una manera adecuada. Solicitar su participacin cuando haya silencios prolongados o de desnimo.

Solicitar su participacin si hay demasiados puntos de vista. Solicitar su participacin cuando el grupo se haya desviado del tema o cuando durante el desarrollo se ofrecieron diversas vertientes o matices del tema abordado. El anecdtico (siempre cuenta sus Evitar sus digresiones ubicndolo en el tema, aunque experiencias y la mayora de las se puede solicitar su participacin si el tema a analizar veces se sale del tema) provoca tensin. El tmido (siempre le cuesta Hacerle preguntas cerradas y privilegiar su turno de trabajo participar) participacin cuando lo solicite. El luntico (siempre est en la Hacerle preguntas directas aunque de manera sutil. luna aunque su cuerpo est en la reunin) 113

El promovido-sabelotodo (con base en su experiencia presume que siempre tiene la respuesta correcta)

Es necesario limitarlo en su participacin y centrarlo cuando sea pertinente.

Como se puede observar, en el cuadro resumen presentado previamente, para favorecer el trabajo colaborativo el coordinador debe actuar estratgicamente para superar los problemas existentes, debidos a los estilos de participacin, pero al mismo tiempo tiene que actuar estratgicamente y apoyarse en esos mismos estilos de participacin para favorecer el desarrollo del trabajo.

114

APNDICE EL MTODO DE LOS SEIS SOMBREROS COMO APOYO AL TRABAJO COLABORATIVO

El mtodo de los seis sombreros es propuesto por Bono (2007) para el desarrollo del pensamiento lateral o creativo, sin embargo, el mismo autor le concede otros potenciales usos como sera el aprender a discutir, transformar estilos de pensamientos, anlisis de temas, etc. Particularmente creo que este mtodo puede ser un apoyo invaluable para todo el proceso de construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa, sea en lo general o en lo especfico, como lo muestro en la tabla 7:

Tabla 7. Relacin entre el mtodo de seis sombreros y el proceso de construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa
Aspecto del proceso de construccin de la propuesta Eleccin de la preocupacin temtica Formulacin del problema Formulacin de la hiptesis de accin Estructuracin del proyecto Construccin de soluciones innovadoras Seguimiento y evaluacin de la propuesta Socializacin y difusin de la propuesta Uso del mtodo de los seis sombreros Sesin con los seis sombreros Uso del sombrero blanco Uso del sombrero verde Uso del sombrero negro Uso del sombrero verde Uso de los sombreros azul y blanco Uso de los sombreros amarillo y azul

De estos potenciales usos quisiera enfocarme a dos que no estn en relacin directa con el proceso de construccin de la Propuesta de Intervencin Educativa pero que s apoyan de manera especfica el dilogo y el trabajo colaborativo que son aspectos que subyacen a la lgica de construccin planteadas en el presente libro.

115

El aprender a discutir, y el transformar estilos de pensamiento son dos de los principales problemas a los que nos enfrentamos cuando se realiza trabajo colaborativo. En ese sentido es que he querido agregar este mtodo en el presente apndice para que el interventor lo pueda utilizar, en caso de que su trabajo colaborativo sea en equipo, en red o con el amigo crtico y atraviese por problemas relacionados con: a) la falta de

argumentacin, b) el cierre prematuro de argumentaciones, c) argumentaciones recurrentemente antagnicas, o d) prevalencia de argumentaciones basadas en un solo estilo de pensamiento. Es aconsejable que al conformarse el equipo, la red o integrarse el amigo crtico al trabajo, se destine una sesin inicial para discutir el tema utilizando los seis sombreros. A continuacin me permito describir cada uno de los sombreros (para enunciar las preguntas he tomado como ejemplo una sesin donde se analice la preocupacin temtica): El sombrero blanco tiene que ver con los datos y la informacin; las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: qu informacin tenemos de este tema? qu informacin falta sobre este tema? cmo obtendremos la informacin que falta del tema? El sombrero rojo se relaciona con los sentimientos, la intuicin, los presentimientos y las emociones; las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: cul es la impresin que tengo de este tema? qu corazonada tengo con relacin a este tema? qu no me gusta de este tema? El sombrero negro se relaciona con la cautela y el juicio crtico: las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: qu dicen las reglamentaciones 116

respecto a este tema? qu experiencia se tiene con respecto a este tema? qu pas la ltima vez que alguien abord este tema? El sombrero amarillo tiene que ver con el optimismo y con una visin lgica y positiva de las cosas; las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: cmo podra funcionar este tema? qu beneficios acarreara abordar este tema? qu consecuencias positivas traera abordar este tema? El sombrero verde se relaciona con el pensamiento creativo; las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: hay alternativas adicionales a este tema? Podramos abordarlo de una manera diferente? podra haber otra explicacin a este tema? El sombrero azul tiene que ver con el control de los procesos; las preguntas claves a las que intenta responder son las siguientes: en el anlisis de qu aspectos se ha empleado demasiado tiempo? cmo podramos resumir lo dicho sobre este tema? es el momento de examinar las prioridades con relacin a este tema? El sombrero azul tiene una facultad que no tienen los otros sombreros y es la de solicitar que se utilice otro sombrero. Una vez finalizada la sesin inicial, el mtodo de los seis sombreros se puede utilizar de manera ocasional para continuar apoyando el dilogo y la colaboracin. Los posibles usos ocasionales los resumo a continuacin: a) cuando los participantes se han focalizado en una sola forma de ver las cosas se puede revisar desde otra perspectiva lo ocurrido, b) cuando dos participantes han establecido un dilogo con posturas antagnicas se les puede obligar a pensar bajo un mismo sombrero, c) cuando los participantes atraviesan por un 117

momento o situacin que exige cierto tipo de pensamiento en particular (p. ej. desnimo) y d) cuando existe dispersin en las ideas o argumentos que se esgrimen y se busca homogeneizar el nivel de discurso al obligar a todos al ponerse el mismo sombrero. Como se puede observar, la heurstica que acompaa a este mtodo es grande y se le puede considerar altamente polifuncional; sin embargo, el hecho de que en el presente apndice lo haya enfocado a apoyar el desarrollo de un verdadero dilogo no obsta para que los lectores de este libro lo puedan utilizar en otras situaciones o contextos.

118

REFERENCIAS
American Psychological Association (2002), Manual de Estilo de Publicaciones, Mxico, Manual Moderno. Ander Egg E. (1990), Repensando la investigacin accin-participativa. Comentarios, crticas y sugerencias, Mxico, El Ateneo. Barraza A. (2005), Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa, Innovacin Educativa, Vol. 5, Nm. 28, pp. 19-31 Barraza A. (2007), La consulta a expertos como estrategia para la recoleccin de evidencias de validez basadas en el contenido, Investigacin Educativa Duranguense, Vol. 2, No. 7, pp. 5-14. Bertely M. (2002), Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar, Mxico, Paids. Bono E. (2007), El pensamiento creativo, Mxico, Paids. Briones G. (2001), Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales, Mxico, Trillas. Buenda L. (1998), La investigacin por encuesta, en Mtodos de investigacin en psicopedagoga, de Buenda L., Cols P. y Hernndez F., Madrid, Espaa, Mc Graw Hill. Carbonell J. (2001), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, Espaa, Morata. 119

Carr, W. (1999), Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Madrid, Espaa, Morata. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Espaa, Martnez Roca. Cols M. P. (1998), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en psicopedagoga en Mtodos de investigacin en psicopedagoga, de Buenda L., Cols P. y Hernndez F., Madrid, Espaa, Mc Graw Hill. Contreras, D. J. (1999), La autonoma del profesorado, Madrid, Espaa, Morata. Coopers F. y Von de Velde H. (2005), Sistematizacin, Nicaragua. Programa de Especializacin del Desarrollo Comunitario. CURN/CICAP. Cox G. (2003), Solucione ese problema, Bilbao, Espaa, Deusto. De Shutter A. (1983), Investigacin participativa: una opcin metodolgica para la educacin de adultos, Mxico, CREFAL. Dryden G. y Vos J. (2002), La revolucin del aprendizaje, Mxico, Grupo Editorial Tomo. Elliott J. (1990), La investigacin accin en educacin, Madrid, Espaa, Morata Elliott, J. (2000), El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid, Espaa, Morata. Espinoza M. (1986), Evaluacin de Proyectos Sociales, Buenos Aires, Argentina, Humanitas. Espinoza M (1987), Programacin. Manual para trabajadores sociales, Buenos Aires, Argentina, Humanitas. Estvez E. H. (2008), Ensear a aprender. Estrategias cognitivas, Mxico, Paids.

120

Goetz J. P. y Le Compte M. D. (1988), Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Madrid, Espaa, Morata. Gregory R. J. (2001), Evaluacin psicolgica. Historia, principios y aplicaciones, Mxico, El Manual Moderno. Habermas, J. 1982. Conocimiento e Inters. Madrid, Espaa, Taurus Habermas, J. (1993), Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, Mxico, REI. Habermas, J. (2001), Teora de la accin comunicativa, I, Madrid, Espaa, Taurus. Havelock R. G. y Huberman A. M., (1980), Innovacin y problemas de la educacin. Teora y realidad en los pases en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE. Hernndez R., Fernndez C. y Baptista P. (2006), Metodologa de la Investigacin, Mxico, Mc Graw Hill Hogan T. P. (2004), Pruebas psicolgicas, Mxico, El Manual Moderno. Huberman A, M. (1973), Cmo se realizan los cambios en educacin: una contribucin al estudio de la innovacin, Paris, Francia, UNESCO-OIE. Ibez J. E. (2003), El conocimiento social crtico desde diferentes ngulos, disponible en URL: Kemmis S. y Mc Taggart R. (1988), Cmo planificar la investigacin accin, Barcelona, Espaa, Laertes. McKernan, J. (1999), Investigacin-accin y curriculum. Mtodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid. Espaa, Morata Muiz J. (1996). Psicometra. Madrid, Espaa, Editorial Universitaria Muiz J. (2003), Teora Clsica de los Test, Madrid, Espaa, Ediciones Pirmide. 121

Prez G. (2000), Elaboracin de proyectos sociales, Madrid, Espaa, Narcea. Perrenoud P. (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Mxico, Grao-Colofn. Puchol L. (2003), Creatividad (tcnicas para solucionar problemas combinando lo nuevo con lo bueno), en El libro de las habilidades directivas de Lus Puchol, et. al., Madrid, Espaa, Ediciones Daz de Santos Rodrguez G., Gil J. y Garca E. (1999), Metodologa de la investigacin cualitativa, Granada, Espaa, Aljibe. Ruiz J. I. (1999), Metodologa de la investigacin cualitativa, Bilbao, Espaa, Universidad de Deusto. Salkind J. (1999), Mtodos de Investigacin, Mxico, Prentice Hall. Secretara de Educacin Pblica (1992), Recursos para el aprendizaje, Mxico, Autor. Servicios Educativos Populares A. C. (SEPAC) (1980), Cmo funciona un grupo democrtico, Mxico, Autor. Sparkes A. y Boomer M. (2001), Las culturas de la enseanza y la gestin a cargo de la escuela: hacia una reconstruccin colaborativa, en La autonoma escolar: una perspectiva crtica, de Smyth (ed.), Madrid, Espaa, Akal. Stake R. E., (1998), Investigacin con estudio de casos, Madrid. Espaa, Morata. Taylor S. J. y Bogdan R. (1987), Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Barcelona, Espaa, Paids. Thorndike R. L. y Hagen E. (1978), Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin, Mxico, Trillas.

122

Vargas L. y Bustillos G. (1989), Tcnicas participativas para la educacin popular, Buenos Aires, Argentina, Humanitas/ALFORJA. Weiss C. (1997), Investigacin evaluativa, Mxico, Trillas. Yopo B. (1984), Metodologa de la investigacin participativa, Mxico, CREFAL.

123

124