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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao

Dissertao

desafios e possibilidades de uma discusso/reflexo ancorada nas perspectivas terico-metodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire e na experincia profissional de um educador

A escola pblica hoje:

Dirlei de Azambuja Pereira

Pelotas, 2010

DIRLEI DE AZAMBUJA PEREIRA

desafios e possibilidades de uma discusso/reflexo ancorada nas perspectivas terico-metodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire e na experincia profissional de um educador

A escola pblica hoje:

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira

Pelotas, 2010

Banca examinadora: Prof. Dr. Alceu Ravanello Ferraro (UFRGS) Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira (UFPel) Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi (UFPel) Profa. Dra. Heloisa Helena Duval de Azevedo (UAB/UFPel) Profa. Dra. Neiva Afonso Oliveira (UFPel)

Aos meus pais, Dilon e Arlete, e ao Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira.

Agradecimentos
Agradecer, em minha opinio, a melhor forma de revelar que qualquer caminho percorrido sempre se d em companhia de algum. Partindo desta premissa, gostaria de registrar os meus mais sinceros agradecimentos a quem esteve ao meu lado no decorrer da vida, da caminhada profissional e da trajetria de pesquisa. Primeiramente, agradeo a Deus pelo dom da vida e por ter sido constante em minha existncia. Aos meus pais, Dilon e Arlete, alm de dedicar-lhes o presente estudo, sou extremamente grato a eles por tudo o que fizeram por mim no transcorrer dos anos. Sem seus exemplos de superao diante das adversidades da vida, sem o amor que me dedicaram, sem a confiana em minha capacidade, enfim, sem tudo aquilo que realizaram por mim ao longo da vida, nada teria sido possvel. Talvez um simples agradecimento seja pouco diante de tudo o que merecem, mas os ofereo, com todo o meu amor, este MUITO OBRIGADO a vocs que tanto me deram sem exigir nada em troca. Igualmente grato sou ao Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira pela importncia do mesmo no caminhar desta investigao e na minha insero no vasto mundo da pesquisa em educao. Contar com sua presena, ao meu lado, ao longo deste perodo foi fundamental. Tenho a absoluta certeza que jamais conseguiria prosseguir, no decorrer desta investigao, sem seu apoio, sua amizade, sua orientao precisa e rigorosa. Meu muito obrigado por tudo o que fez por mim e meu profundo reconhecimento pelo grande mestre que . Ao Prof. Dr. Alceu Ravanello Ferrraro, agradeo por sua importante participao em minhas bancas de qualificao e de defesa e, por suas sempre precisas contribuies oferecidas pesquisa. Agradeo tambm ao Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi por ter, de inmeras formas, contribudo para esta investigao e para minha formao enquanto educador e pesquisador. Profa. Dra. Heloisa Helena Duval de Azevedo, agradeo por sua participao e por suas relevantes contribuies na banca de qualificao do projeto de pesquisa e na de defesa da dissertao. Agradeo tambm pela amizade e pelos conhecimentos compartilhados comigo ao longo desta jornada.

Profa. Dra. Neiva Afonso Oliveira, meu profundo agradecimento por sua presena em todas as fases percorridas por esta investigao. Seu exemplo de pesquisadora e de ser humano me acompanharo para sempre. Ao Darlan, meu irmo, que sempre esteve ao meu lado, de uma forma ou outra, agradeo pelo apoio e pelo carinho a mim dedicados. s amigas Ana Paula Manetti Porto, Angela Alves dos Passos, Anglica Ferreira de Mendona, Arani Corra dos Santos, Ariela dos Santos Canielles, Carla Simone dos Santos de Moura, Cibele da Cruz Cardoso, Cipriana Dvila Ulguim, Claudia Batesttin, Cristiane Azambuja dos Passos, Cristiane de Oliveira Madruga, Daiana Corra Vieira, Darlene Rosa da Silva, Denise Gamio Dias, Denise Lopes Furtado, Elizete Oliveira das Neves, lke de Jesus Ferreira, Eva Maria Dutra Pinheiro, Fabiane Tejada da Silveira, Jeonice Duarte Nunes, Josiane Moraes Quevedo, Joziane Garcia Ortiz Duarte, Ligiana Lopes Carvalho, Lucimar Madruga e Silva, Lucimar Peres Farias, Mrcia dos Santos da Silveira, Marcia Frizzo Amaral, Maria Cristina Madeira, Maria Zilma Karan, Marlenir Nunes Garcia, Maria Joaquina da Silva Louzada, Miriam Madruga Greque, Nelma Dutra Sria Leite, Patrcia Bonow Fassbender, Patrcia Rutz Bierhals, Patrcia Silveira Zaneti, Patrcia Tarouco Manetti Becker, Santa Ivoni do Amaral Carvalho, Simone Duarte Nunes, Tanize Duarte Nunes e Tatiane Madruga Lucas e, aos amigos derson Pereira Madruga e Flademir Pereira Becker, o meu muito obrigado pelo carinho oferecido, pela amizade compartilhada e pelo apoio dado em diferentes momentos da minha vida. s professoras Andra Paz Genovese, Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet, Cristiane dos Santos Azevedo, Denise Nascimento Silveira, Mariza Espndola de vila, Rita de Cssia Oliveira Hax, Rosimeire Simes de Lima, Tnia Maria Tarouco Manetti e ao professor Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo, meu agradecimento por serem importantes referncias na minha trajetria profissional. A todos educandos e todas educandas com os/as quais tive a oportunidade de dialogar nestes anos de profisso, meu sincero muito obrigado. Aos professores do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pelotas, meu agradecimento pelos conhecimentos construdos. Ao Grupo de Pesquisa FEPrxiS, meu muito obrigado pela acolhida e pelos dilogos realizados.

A doutrina materialista sobre a mudana das circunstncias e da educao se esquece de que tais circunstncias so alteradas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado. [...] A coincidncia da alterao das circunstncias com a atividade humana e a alterao de si prprio s pode ser compreendida e entendida racionalmente como prxis revolucionria. Karl Marx (III Tese sobre Feuerbach, 2000, p. 109).

Escolhi a sombra desta rvore para repousar do muito que farei, enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive um tempo de espera v. Por isto, enquanto te espero trabalharei os campos e conversarei com os homens. Suarei meu corpo, que o Sol queimar; minhas mos ficaro calejadas; meus ps aprendero o mistrio dos caminhos; meus ouvidos ouviro mais; meus olhos vero o que antes no viam, enquanto esperarei por ti. No te esperarei na pura espera porque meu tempo de espera um tempo de quefazer. [...] Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera. Paulo Freire (Cano bvia, 2000, p. 5).

Resumo
PEREIRA, Dirlei de Azambuja. A escola pblica hoje: desafios e possibilidades de uma discusso/reflexo ancorada nas perspectivas terico-metodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire e na experincia profissional de um educador. 2010. 104f. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Educao - Faculdade de Educao - Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. O estudo tem como foco problematizar, com base nas perspectivas tericometodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire e na experincia profissional do autor da pesquisa, o atual modelo de escola pblica, buscando elementos para a construo de um novo projeto de instituio escolar. O objeto da pesquisa, a escola pblica, analisado como um todo concreto resultado de mltiplas relaes e inter-relaes que ocorrem em seu interior. Para que haja uma leitura radical, global e rigorosa que resulte num concreto real e no em um concreto imediato, a pesquisa indica que sejam observadas as bases epistemolgicas das perspectivas terico-metodolgicas de Marx (a dialtica) e Freire (a conscientizao). Postula-se que um olhar dialtico e conscientizador sobre a escola pblica possibilitar conhecer o que verdadeiramente esta instituio e, com efeito, oferecer a oportunidade da edificao de aes capazes de construir um outro projeto de escola pblica, diferente do modelo hoje implementado, o qual no serve como espao para a fomentao de um mundo humano, justo e democrtico. O referido estudo ancora-se na metodologia filosfica. Para tanto, em um primeiro momento, procura-se engendrar uma compreenso sobre O que a Filosofia, indo raiz do que realmente pretende a mesma. A seguir, parte-se em busca de orquestrar a metodologia filosfica como um movimento de problematizao da realidade, especialmente neste caso, a realidade educacional-escolar. Conclui-se que, com base em um referencial terico substantivo, as alternativas possveis para transformar a realidade da escola pblica atualmente tornam-se concretude, ou seja, entendendo-se o que realmente a escola pblica, infinitas possibilidades se abrem a fim de que se possa construir um novo projeto de escola, capaz de contribuir decisivamente na organizao de um novo projeto de sociedade. Constata-se que a realidade e os projetos de escola atuais so opressores, desiguais e conduzem homens e mulheres ao ser menos. O que se deseja uma organizao social que tenha como princpios bsicos a solidariedade, a humanizao, a esperana e a justia social. mirando este tipo de sociedade que a escola deve conduzir o seu processo educacional. Com este horizonte de transformao da escola pblica, os contributos das perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire tornam-se indispensveis. Palavras-Chave: Escola pblica; Karl Marx; Paulo Freire; mtodo; experincia profissional.

Abstract
PEREIRA, Dirlei de Azambuja. The public school today: challenges and possibilities of a discussion/reflection anchored on Karl Marxs and Paulo Freires theoretical-methodological perspectives and also on the professional experience of an educator. 2010. 104f. Dissertation (Masters thesis) - Education Post-Graduation Program Education College Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. The focus of this study is to problematize, based on Karl Marxs and Paulo Freires theoretical-methodological perspectives and also on the professional experience of the research author, the current public school model, pursuing elements for the construction of a new schooling institution project. The research object, public school, is analysed as a concrete whole as a multiple relations and interrelationships result that occur in their interior. For a radical, global and rigorous reading resulting in a real concrete, not an immediate concrete, the research indicates the observation of Marxs (dialectic) and Freires (awareness) theoretical-methodological perspectives epistemological basis. It is postulated that a dialectic and conscientizing view on public school will enable the knowledge of what this institution truly is and with effect, offer an opportunity of the action edification able to build another public school project, unlike todays implemented model, which does not suit as a place for a humane, fair and democratic world fomentation. The referred study is anchored on the philosophical methodology. Therefore, at first, it seeks to engender a comprehension on What Philosophy is, going to the source of what it really intents. Hereafter, it starts a search to orchestrate the philosophical methodology as a problematization motion of reality, especially in this case, educational-academic. In conclusion, basing on a substantive theoretical reference, the possible alternatives to process the current reality on public school become concreteness, that is, understanding what public school really is, infinite possibilities arise for the purpose of constructing a new school project, capable of decisively contribute with the organization of a new society project. It is in evidence that reality and current school projects are oppressor, unequal and lead men and women to being less. What it is desired is a social organization that has, as its basic principles, solidarity, humanization, hope and social justice. It is aiming this kind of society that school must conduct its educational process. By this transformation of public school horizon, Marxs and Freires theoretical-methodological perspectives contributions become indispensable. Keywords: Public school; Karl Marx; Paulo Freire; method; professional experience.

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Lista de Figuras
Figura 1 Grfico: Mtodo Dialtico............................................................. 41

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Sumrio
PRIMEIRAS PALAVRAS: COMEANDO O DILOGO, APRESENTANDO A DISSERTAO....................................................................................................... 12 1 A METODOLOGIA FILOSFICA NA PESQUISA EM EDUCAO.................... 18 1.1 Caminhando ao encontro da Filosofia............................................................... 20 1.2 A Filosofia como possibilidade de problematizao da realidade educacional: a constituio do mtodo filosfico......................................................................... 25 2 O CAMINHO TERICO ESCOLHIDO: KARL MARX E PAULO FREIRE............ 30 2.1 Karl Marx........................................................................................................... 32 2.1.1 Os caminhos percorridos por Karl Marx......................................................... 32 2.1.2 Karl Marx e sua perspectiva terico-metodolgica........................................ 37 2.2 Paulo Freire....................................................................................................... 43 2.2.1 Os caminhos percorridos por Paulo Freire..................................................... 43 2.2.2 Paulo Freire e sua perspectiva terico-metodolgica.................................... 49

3 ESCOLA PBLICA E EXPERINCIA PROFISSIONAL: (DES)CAMINHOS (RE)CONSTRUIDOS ATRAVS DA MEMRIA..................................................... 59 3.1 Sobre memria, narrativa escrita e experincia: apontamentos balizadores na construo de um memorial............................................................................... 3.2 Escola pblica e experincia profissional: princpios constituintes de uma reflexo.................................................................................................................... 3.2.1 O comeo da caminhada: primeiras aproximaes com o mundo da escola...................................................................................................................... 3.2.2 A experincia profissional de um educador (re)construda: bases para a problematizao sobre a escola pblica hoje.......................................................... 61 68 68 70

4 O CAMINHO TERICO EM DILOGO COM A CAMINHADA PROFISSIONAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA CONSTRUO DE UMA OUTRA ESCOLA PBLICA................................................................................................. 80 4.1 A prxis como contribuio emergente na relao pesquisapesquisador............................................................................................................. 83 4.2 Mirando um pouco alm: contributos das perspectivas tericometodolgicas de Karl Marx e de Paulo Freire na construo de uma outra escola pblica.......................................................................................................... 86 PALAVRAS FINAIS: REFLEXES SOBRE UM MOVIMENTO INCONCLUSO..... 94 REFERNCIAS....................................................................................................... 97

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Primeiras palavras: comeando o dilogo, apresentando a dissertao

A dissertao constitui portanto, neste sentido, uma espcie de pr-exerccio de toda atividade filosfica chegada a maturidade, um treinamento em tamanho natural para pensar filosoficamente. Longe de ser um exerccio de escola impessoal e rotineiro, ela torna-se a ocasio privilegiada para um pensamento inexperiente pr-se prova, pr-se em jogo assumindo riscos, efetuando escolhas, formulando concluses, ainda que provisrias ou hipotticas. Folscheid e Wunenburger

Apresentar uma pesquisa sempre um exerccio delicado pois, ao realiz-lo, necessrio, ainda que sucintamente, deixar claro ao leitor e leitora1 todo o arcabouo da investigao desenvolvida. Tal procedimento ainda requer, como afirmaram Folscheid e Wunenburger, na epgrafe anteriormente exposta, a disponibilidade de pr prova o conhecimento construdo ao longo do estudo desenvolvido buscando problematizar a relevncia, ou no, do mesmo perante a realidade em que este se inscreve. Ciente do desafio posto e com o intento de produzir, de forma mais precisa possvel, um sobrevoo pela investigao desenvolvida, penso ser interessante comear a dialogar sobre a questo inicial que me instigou a realiz-la: o lugar do qual profiro meu discurso o de ser educador na escola pblica. Desenvolvo minha escrita, no decorrer desta pesquisa, a partir de um movimento fundamentado no constante indagar sobre a realidade da escola pblica hoje. Ao me colocar contra a atual forma de estruturao deste espao escolar-pblico, pretendo, frente compreenso da possibilidade da minha constituio enquanto sujeito histrico e, desta maneira, capaz de escolha e de deciso, construir uma discusso que favorea a edificao de um projeto de escola capaz de possibilitar a formao de
No decorrer desta dissertao utilizarei o masculino e o feminino dos substantivos, como tambm os apresentarei alternadamente, por acreditar que a escrita atual deve contrapor-se opresso instituda dos homens para com as mulheres ao longo da histria da humanidade e que, por ordem de uma cultura opressora, extingue do discurso escrito a referncia do feminino.
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um novo homem. Neste sentido, ao fazer a presente anlise, concordo com Ferraro (2004, p. 13) quando afirma: H que transformar a escola. H que revolucionar a lgica que rege seu funcionamento. A transformao da realidade escolar hodierna requer aes imediatas no presente, tendo como objetivo a construo de um novo vir-a-ser da mesma no futuro. Portanto, para se chegar at este horizonte necessrio escolher um caminho2. Mas qual caminho? Sobre a importncia de tal interrogativa, uma passagem que ilustra bem a reflexo apresentada o dilogo entre Alice, aquela do Pas das Maravilhas, e o Gato Cheshire, outro personagem da mesma histria:
O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui? Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato. No me importo muito para onde..., retrucou Alice. Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato. ...contanto que d em algum lugar, Alice completou. Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se voc caminhar bastante (CARROLL, 2002, p. 59).

Ao trazer esta passagem de um clssico da literatura infantil, almejo discutir duas questes que me parecem evidentes frente a uma pesquisa sobre a escola pblica: Qual o caminho que devemos tomar diante da construo de um debate problematizador acerca da fundamentao de um outro projeto de escola pblica? e Onde queremos chegar com a realizao deste projeto?. Observando a pergunta dirigida Alice pelo Gato Cheshire quando este a indagou para onde ela gostaria de ir e a resposta da mesma declarando que no importaria o caminho a ser percorrido j que para a menina qualquer ponto de chegada serviria, penso que esta falta de objetivos concretos e a ausncia de uma reflexo sobre que resultados estes podem oferecer, presentes na declarao da personagem, resumem bem o contexto da escola pblica nos dias de hoje. Assim como para Alice, na maioria das escolas, tanto faz o caminho a ser trilhado, no h horizonte para ser conquistado ou construdo. Absolutamente contra este tipo de
Ao assumir a necessidade da escolha de um caminho para ser trilhado na construo de um projeto de mudana diante da forma como se assenta a escola pblica atualmente no pretendo, de maneira alguma, afirmar que existe somente um rumo a ser tomado, uma vez que a escolha de um caminho sempre pressupe uma srie de fatores e, neste sentido, tambm acarreta na multiplicidade de caminhos possveis a serem construdos. Como toda escolha feita, a opo adotada traz consigo todo o nus e o bnus a que ela se relaciona. Entretanto, o que no pode deixar de ser feito o ato de escolher um caminho que possibilite a efetivao de uma escola pblica capaz de contribuir na formao de mulheres e de homens plenos e sujeitos de suas histrias.
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atitude, ou ainda em oposio falta de uma opo coerente e provocadora de transformao, fiz a escolha por um caminho a seguir, embora sabendo que escolher sempre um risco (GARCIA, 2005, p. 65). E que bom que assim seja! Somente quando nos aventuramos em um voo que, em um primeiro momento, pouco dele sabemos, nos desconstrumos para uma construo ainda maior. Mesmo assumindo os riscos das escolhas que fazemos, nunca as optamos firmadas no nada, no vcuo. Nossas escolhas contam sempre o que somos e onde queremos chegar. Foi substancialmente por este motivo que optei pelos autores Karl Marx e Paulo Freire3 bem como por suas teorias. Para corroborar a escolha destas matrizes tericas para a presente pesquisa, trago algumas declaraes que consolidam esta opo. Gadotti (1991, p. 4), ao comentar sobre sua viagem Alemanha, para tomar contato com a histria de vida de Marx e apreender suas ideias, quando ento comeou a escrever seu livro4, afirma que tambm estava naquele lugar porque encontrava em Marx as armas de uma teoria capaz de transformar o mundo. E, ao apresentar o primeiro captulo de sua obra, declara: O revolucionrio barbudo j morreu, mas suas idias esto presentes no nosso cotidiano, mesmo que no o percebamos (GADOTTI, 1991, p. 7). Ainda nesta esteira de compreenso da importncia de Marx e de sua teoria perante a realidade atual, Oliveira (1997, p. 180) assevera: A fecundidade da teoria marxiana reside nela instigar o pensamento presente, dirigindo-o busca de alternativas de prxis transformadoras em todos os campos da vida. A obra de Marx est impregnada por uma chama que atia homens e mulheres a lutarem pela construo de espaos realmente humanos e crticos e que, por sua vez, contribuam para a emancipao social. J Ghiggi, ao justificar a escolha por Freire como aporte terico em sua pesquisa A pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com Paulo Freire e professores em formao, faz uma declarao a qual tomo emprestada para referendar a opo pelo mesmo autor na presente investigao:
A deciso pela leitura de textos de Freire foi uma atitude a favor da transformao do instrumental terico em ferramenta, a fim de que A partir deste momento da dissertao, todas as referncias atribudas a Karl Marx e a Paulo Freire podero ser feitas tambm fazendo o uso apenas do sobrenome dos autores em questo, ou seja, os nomes Marx e Freire, citados no decorrer do escrito, estaro reportando-se a Karl Marx e a Paulo Freire, respectivamente. 4 O livro ao qual me refiro Marx: transformar o mundo, publicado em 1991 pela Editora FTD.
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pudssemos olhar para o que fazamos com nossos alunos com outra lente, no para mudar a viso dos outros, mas para produzir novos e problematizadores espelhos e possibilidades para pensar a prtica social. [...] Assim encontrei Freire: que d o que pensar, cujos conceitos modificam comportamentos pedaggicos, epistemolgicos, ticos e polticos. Um Freire que quer educadores aptos interveno social, analistas sociais pesquisadores de sua prpria ao. Um Freire que quer educadores reflexivos, capazes de tomar o fazer docente como projeto pedaggico e investigao permanentes que, em confronto com referenciais tericos, so capazes de revisar prticas e provocar intervenes que mobilizem e criem comportamentos a favor de mudanas na organizao social (GHIGGI, 2002, p. 167-170).

Dialogando com a afirmao desenvolvida por Ghiggi no que tange a importncia de Freire e de sua produo terica, Freitas (2004, p. 54) tambm contribui discusso dizendo que:
Freire nos desafia leitura e escrita enquanto processos indicotomizveis de pensar a existncia; nos desafia a fazer com que as experincias vividas constituam-se em fonte de reflexo terica. A leitura de Freire nos ensina a fazer da teoria um instrumento necessrio, desafiando-nos, sobretudo, a sermos sujeitos no processo de reconstruo permanente da prxis educativa libertadora.

Apoiando-me

nestes

construtos

argumentativos,

objetivo

com

esta

investigao problematizar, com base nas perspectivas terico-metodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire e na minha experincia profissional, o atual modelo de escola pblica, e, realizado tal movimento, possibilitar, enquanto horizonte possvel e partindo do mesmo referencial terico, elementos para a construo de um novo projeto de instituio escolar. Por tudo que foi exposto, acredito que as perspectivas terico-metodolgicas de Marx e de Freire contribuem decisivamente para a organizao de um projeto que promova a melhoria substantiva da escola pblica, pois partindo da possibilidade da constituio de um dilogo que elas podem vir a estabelecer com a realidade educacional-escolar, no fornecendo respostas, mas problematizando questes, permitir aos educadores e s educadoras democrticos, ticos, progressistas e comprometidos com o seu fazer, a busca por uma escola que tenha, definitivamente em suas bases, a esperana em construir uma nova histria para todos. Ainda no que tange a este tema, gostaria de ressaltar que o dilogo proposto entre as teorias de Marx e Freire no ocorreu ao acaso. Este se estruturou frente compreenso da ntima ligao existente entre a dialtica, enquanto perspectiva

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terico-metodolgica em Marx, e a conscientizao, como perspectiva tericometodolgica em Freire. Mesmo sendo evidente a contribuio terica de Marx na construo do pensamento de Freire, penso ser interessante chamar ateno em relao a pontos convergentes entre a dialtica e a conscientizao, com o propsito de tornar mais palpvel a inteno deste estudo, como ainda esclarecer de que forma a teoria escolhida vai se inserindo no corpo desta investigao sobre a escola pblica. Partindo da dialtica marxiana, quando existe a inteno de apreender a totalidade de um determinado objeto de estudo, h que, em um primeiro momento, desconstruir o alvo da reflexo buscando compreender todas as partes que o compem, observando ainda as relaes que estas partes realizam entre em si e no interior das mesmas, sempre concebida tal anlise a partir da premissa de que tudo isto se desenvolve em constante movimento para, em um estgio superior, termos a posse da sntese deste processo enquanto totalidade concreta. Desenvolvendo um dilogo entre esta fundamentao terico-metodolgica de Marx com a conscientizao de Freire, logo na apresentao das etapas presentes no trabalho com a alfabetizao de adultos, possvel observar a presena da dialtica de Marx neste caminho metodolgico. Freire, ao instituir as etapas de investigao, de tematizao e de problematizao, ao longo da alfabetizao, compreende, e intencionalmente as estabelece como bases no desenvolvimento de seu trabalho, a necessidade de construir, com os sujeitos inseridos neste movimento, o entendimento de todas as partes que constituem o mundo da vida dos mesmos e, com efeito, organizar uma ampla rede de reflexo sobre o tema. Esta perspectiva terico-metodolgica objetiva tambm favorecer a passagem da conscincia intransitiva para a conscincia crtica, no olhar freiriano, ou, em outras palavras, a superao do todo catico e da pseudo-concreticidade do objeto analisado, a partir do movimento de mediao dialtico pela via do pensamento e da reflexo, na concepo marxiana. Estabelecendo ainda uma outra analogia entre o mtodo de Freire e o de Marx, quando o primeiro autor prope que, na terceira etapa, toda a discusso construda no decorrer das fases anteriores seja problematizada, tendo em vista a urgncia da concretizao da prxis transformadora fundamentada na conscientizao, Marx assegura que a volta ao mundo concreto conclama o homem ao revolucionria.

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Dilogo desenvolvido sobre as relaes existentes entre a dialtica, em Marx, e a conscientizao, em Freire, me parece interessante problematizar a realidade da escola pblica fundamentada nestes movimentos e envolvendo, justamente porque estas perspectivas terico-metodolgicas tambm esto assentadas neste princpio, a permanente reflexo filosfica enquanto um constante caminhar indagador. Argumentos iniciais desenvolvidos acerca desta investigao, passo a apresentar a estrutura dos quatro captulos que compem este estudo. O Captulo 1, intitulado A metodologia filosfica na pesquisa em educao, pretende, em um movimento inicial, resgatar o que seja a Filosofia para, em um movimento posterior, discutir o Mtodo Filosfico como possibilidade de problematizao da realidade educacional-escolar. J no Captulo 2, O caminho terico escolhido: Karl Marx e Paulo Freire, trago as biografias dos autores que sustentam esta pesquisa e suas perspectivas terico-metodolgicas. O Captulo 3, Escola pblica e experincia profissional: (des)caminhos (re)construdos atravs da memria, primeiramente pretende fundamentar a importncia de um memorial em uma pesquisa na rea da educao para, logo a seguir, apresentar as minhas memrias acerca da escola pblica como forma de problematizar esta realidade educacional-escolar atualmente. Na construo da discusso proposta, o Captulo 4, O caminho terico em dilogo com a caminhada profissional: desafios e possibilidades na construo de uma outra escola pblica, debate a importncia da prxis, da dialtica (em Marx) e da conscientizao (em Freire) como bases problematizadoras na edificao de um novo projeto de instituio escolar-pblica. Por fim, apresento ainda, como palavras finais (porm, inconclusas) algumas consideraes acerca desta investigao. Ao desenvolver estas primeiras aproximaes em torno da pesquisa realizada, dialogo com Oliveira quando destaca a importncia da teoria frente aos problemas da hodiernidade. Diz ele: O que h de mais frtil numa construo terica a sua capacidade de sempre renovar-se, pr-se diante dos dilemas histricos, atiar o pensamento e fornecer-lhe os meios de ainda avanar (OLIVEIRA, 2004, p. 15-16). com este entendimento sobre a teoria e sua contribuio para o pensar a atualidade histrica da escola pblica e possibilitar a construo de um sonho possvel diante de um outro projeto de instituio escolar, que tambm fundamento esta investigao.

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1 A metodologia filosfica na pesquisa em educao

Em que a filosofia poder nos ajudar a entender o fenmeno da educao? Ou, melhor dizendo: se pretendemos ser educadores, de que maneira e em que medida a filosofia poder contribuir para que alcancemos o nosso objetivo? [...] Ser que o educador precisa realmente da filosofia? Que que determina essa necessidade? Em outros termos: que que leva o educador a filosofar? Ao colocar essa questo, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a funo da Filosofia em si mesma. Poderamos, pois, extrapolar o mbito do educador e perguntar genericamente: que que leva o homem a filosofar?. Dermeval Saviani

As interrogativas acima expostas por Dermeval Saviani, acerca da relao entre filosofia e educao, tornam-se relevantes no momento em que se faz uma discusso sobre as questes do mtodo5 utilizado em uma investigao j que, diante das concepes metodolgicas aplicadas em pesquisas na rea da educao, as quais se configuram, em sua maioria, como pesquisas qualitativas e quantitativas, a cultura educacional acabou, de certo modo, atribuindo s pesquisas filosficas um valor menor ou at mesmo insignificante (se que podemos atribuir valores s pesquisas, haja vista que cada uma, ao seu modo, contribui para o avano do saber humano)6. Quando o pesquisador utiliza uma metodologia que se enquadre em uma das duas concepes apontadas anteriormente, a simples

O texto apresentado neste captulo foi publicado, em coautoria com o Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira, em: AZEVEDO, Heloisa Helena Duval de; OLIVEIRA, Neiva Afonso; GHIGGI, Gomercindo (Orgs.). Interfaces: temas de Educao e Filosofia. Pelotas: Editora Universitria/UFPel, 2009. p.93108. Aproveito a oportunidade para externar meu agradecimento Profa. Dra. Neiva Afonso Oliveira pela leitura da primeira verso do texto aqui exposto e pelas importantes contribuies oferecidas a ele no momento em que o escrito fora submetido apreciao para a publicao no livro acima mencionado. 6 Marli Andr (2007), em seu artigo Questes sobre os Fins e sobre os Mtodos de Pesquisa em Educao, comenta que as pesquisas qualitativas englobam um conjunto heterogneo de mtodos, de tcnicas e de anlises que vo desde os estudos antropolgicos e etnogrficos, as pesquisas participantes, os estudos de caso, at a pesquisa-ao e as anlises de discurso, de narrativas, de histrias de vida. Posso ainda nomear as conexes qualiquantitativo ou quantiqualitativo, as quais resultam da unio entre as metodologias qualitativa e quantitativa (ou vice-versa).

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descrio das estratgias investigativas empregadas , na maioria das vezes, aceita sem questionamentos como reflexo metodolgica suficiente7. Tal constatao levame a pensar em dois aspectos: 1) h uma concepo equivocada de metodologia, entendida como se fosse um simples sinnimo de tcnica, ou seja, um conjunto de procedimentos que, se utilizados em determinada ordem, levam a um tipo de conhecimento; 2) necessrio resgatar a importncia da filosofia e, por conseguinte, da metodologia filosfica nas pesquisas em educao. A partir desta perspectiva, caminho na direo de resgatar o que a filosofia e, por conseguinte, o mtodo filosfico, ressaltando sua importncia para a realidade contempornea que, indubitavelmente, reclama uma reflexo radical, rigorosa e global8 sobre o contexto educacional. Importa ainda sublinhar que, em linhas gerais, minha concepo de metodologia filosfica no se configura como uma srie de regras e/ou instrumentos, seno enquanto constante pensar, questionar e agir, num processo de permanente busca, na direo de uma outra forma do ser.

importante salientar que os autores que realizam estudos aprofundados sobre as metodologias qualitativas e quantitativas jamais renegaram o valor da teoria para o avano das pesquisas em educao. O que h por parte da grande maioria das pessoas que se sujeitaram ao praticismo alienante da atualidade uma supervalorizao da prtica e um certo desprezo pela teoria (ANDR, 2007). Neste sentido, muitos pesquisadores ingnuos acabaram acreditando que as metodologias qualitativas e quantitativas seriam as melhores maneiras de se apreender a realidade e solucionar os problemas atuais. Por certo, estas metodologias podem, sim, apreender a realidade e solucionar os problemas atuais se vieram acompanhadas de uma bem feita fundamentao terica. No artigo j citado, Andr (2007) alerta sobre a importncia da teoria nas pesquisas em educao porque esta rompe com a prtica adaptativa atual e promove uma prtica transformadora. 8 Trabalho com as categorias de radicalidade, rigorosidade e globalidade (ou de conjunto) a partir da obra Educao: do senso comum conscincia filosfica, de Dermeval Saviani, que as determina da seguinte forma: Quero dizer, em suma, que a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto. Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo, at seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade. Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar. De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto que a filosofia se distingue da cincia de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemtico; seu campo de ao o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est; por isso se diz que a filosofia busca. E nesse sentido tambm que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a cincia; atravs da reflexo, ela localiza o problema tornando possvel a sua delimitao na rea de tal ou qual cincia que pode ento analis-lo e, qui, solucion-lo. Alm disso, enquanto a cincia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a examina em funo do conjunto (SAVIANI, 1996, p. 17).

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1.1 Caminhando ao encontro da Filosofia A filosofia, tomando como base a tradicional definio etimolgica de amor ao saber, o constante caminhar do homem em busca do conhecer, sem jamais prescindir das interrogaes que surgem naturalmente e das que so criadas pelos sujeitos para problematizar o contexto. A filosofia constitui um jogo de interrogaes fundadas na deciso de no aceitar como bvias e evidentes as coisas, as idias, os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana; jamais aceit-los sem antes hav-los investigado e compreendido (CHAU, 1997, p. 12). A filosofia desacomoda, desloca ideias e conceitos pr-concebidos, justamente porque entende que no somente a verdade o ponto principal de sua ao, mas tambm o prprio caminhar e a reflexo que este favorece. Neste sentido, para que haja atitude crtica e pensamento crtico, estes devem ser constitudos pelas faces negativa e positiva da atitude filosfica. Chau (1997, p. 12) afirma:
A primeira caracterstica da atitude filosfica negativa, isto , um dizer no ao senso comum, aos pr-conceitos, aos pr-juzos, aos fatos e s idias da experincia cotidiana, ao que todo mundo diz e pensa, ao estabelecido. A segunda caracterstica da atitude filosfica positiva, isto , uma interrogao sobre o que so as coisas, as idias, os fatos, as situaes, os comportamentos, os valores, ns mesmos. tambm uma interrogao sobre o porqu disso tudo e de ns, e uma interrogao sobre como tudo isso assim e no de outra maneira. O que ? Por que ? Como ? Essas so as indagaes fundamentais da atitude filosfica. A face negativa e a face positiva da atitude filosfica constituem o que chamamos de atitude crtica e pensamento crtico.

De acordo com a historiografia, o surgimento da filosofia ocorreu do final do sculo VII ao incio do sculo VI a.C. nas colnias gregas da sia Menor. Particularmente na regio da Jnia, em Mileto, Tales reconhecido como o primeiro filsofo. Para Plato (427-347 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.), foi o thauma, ou seja, a experincia profunda de espanto, admirao e perplexidade, que originou o pensar filosfico. a esta experincia que se refere Scrates no dilogo com Teeteto:
Teeteto Pelos deuses, Scrates, causa-me grande admirao o que tudo isso possa ser, e s de consider-lo, chego a ter vertigens. Scrates Estou vendo, amigo, que Teodoro no ajuizou erradamente tua natureza, pois a admirao a verdadeira caracterstica do filsofo. No tem outra origem a filosofia. Ao que parece, no foi mau genealogista quem disse que ris era filha de Taumante (2008, edio eletrnica, p. 15-16).

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Diante da admirao (thauma), os homens do origem arte de filosofar. A filosofia, pois, comea quando algo desperta nossa admirao, espanta-nos, capta nossa ateno (que isso? por que assim? como possvel que seja assim?), interroga-nos insistentemente, exige uma explicao (IGLSIAS, 2005, p. 14-15). Com efeito, esta ao de admirar-se e interrogar-se frente aos diversos acontecimentos da vida cotidiana caracterstica do ser humano. Perseguindo a raiz do conceito philsophos, em Heidegger encontro a afirmao de que foi criado por Herclito. Para Heidegger (1999, p. 32),
O adjetivo grego philsophos significa algo absolutamente diferente que os adjetivos filosfico, philosophique. Um anr philsophos aquele, hs philei t sophn; philein, que ama a sophn significa aqui, no sentido de Herclito: homologein, falar assim como o Lgos fala, quer dizer, corresponder ao Lgos. Este corresponder est em acordo com o sophn. Acordo harmona. O elemento especfico de philein do amor, pensado por Herclito, a harmonia que se revela na recproca interao de dois seres, nos laos que se unem originariamente numa disponibilidade de um para com o outro. O anr philsophos ama a sophn. O que esta palavra diz para Herclito difcil traduzir. Podemos, porm, elucid-lo a partir da prpria explicao de Herclito. De acordo com isto, t sophn significa: Hn Pnta Um () Tudo. Tudo quer dizer aqui: Pnta t nta, a totalidade, o todo do ente. Hn, o Um, designa: o que um, o nico, o que tudo une. Unido , entretanto, todo o ente no ser. O sophn significa: todo ente no ser. Dito mais precisamente: o ser o ente. Nesta locuo, o traz uma carga transitiva e designa algo assim como recolhe. O ser recolhe o ente pelo fato de que o ente. O ser o recolhimento Lgos. Todo ente no ser. Ouvir tal coisa soa de modo trivial em nosso ouvido, quando no de modo ofensivo. Pois, pelo fato de o ente ter seu lugar no ser, ningum precisa preocupar-se. Todo mundo sabe: ente aquilo que . Qual a outra soluo para o ente a no ser esta: ser? E entretanto: precisamente isto, que o ente permanea recolhido no ser, que no fenmeno do ser se manifesta o ente; isto jogava os gregos, e a eles primeiro unicamente, no espanto. Ente no ser: isto se tornou para os gregos o mais espantoso.

vital a elucidao feita por Heidegger para o entendimento do que a filosofia. A partir da ligao do ente no ser, a filosofia "procura o que o ente enquanto . A filosofia est a caminho do ser do ente, quer dizer, a caminho do ente sob o ponto de vista do ser (HEIDEGGER, 1999, p. 33). Na mesma linha de raciocnio, Heidegger tambm traz, em sua Conferncia Que isto A filosofia?, uma discusso muito salutar em torno do espanto.
[...] o espanto arkh ele perpassa qualquer passo da filosofia. O espanto pthos. Traduzimos habitualmente pthos por paixo, turbilho afetivo. Mas pthos remonta a pskhein, sofrer, aguentar, suportar, tolerar, deixarse levar por, deixar-se convocar por. ousado, como sempre em tais casos, traduzir pthos por dis-posio, palavra com que procuramos expressar uma tonalidade de humor que nos harmoniza e nos con-voca por

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um apelo. Devemos, todavia, ousar esta traduo porque s ela nos impede de representarmos pthos psicologicamente no sentido da modernidade. Somente se compreendermos pthos como dis-posio (dis-position) podemos tambm caracterizar melhor o thaumzein, o espanto. No entanto detemo-nos (tre em arrt). como se retrocedssemos diante do ente pelo fato de ser e de ser assim e no de outra maneira. O espanto tambm no se esgota neste retroceder diante do ser do ente, mas no prprio ato de retroceder e manter-se em suspenso ao mesmo tempo atrado e como que fascinado por aquilo diante do que recua. Assim o espanto a disposio na qual e para a qual o ser do ente se abre. O espanto a disposio em meio qual estava garantida para os filsofos gregos a correspondncia ao ser do ente (HEIDEGGER, 1999, p. 38).

Estas palavras de Heidegger, assim como as de Chau, Saviani e Plato ditas anteriormente, em torno da filosofia e do ato de espantar-se, so fundamentais para a compreenso da raiz conceitual dos termos empregados na caminhada metodolgica das pesquisas que se ancoram no Mtodo Filosfico como tambm na ao problematizadora que estas originam. Fundamentais, afirmo ainda, porque possibilitam a efetivao do ato de filosofar. Desde o sculo VI a.C. at os nossos dias, a filosofia passou por diversos perodos: Filosofia Antiga (do sculo VI a.C. ao sculo VI d.C.), Filosofia Patrstica (do sculo I ao sculo VII), Filosofia Medieval (do sculo VIII ao sculo XIV), Filosofia da Renascena (do sculo XIV ao sculo XVI), Filosofia Moderna (do sculo XVII a meados do sculo XVIII), Filosofia da Ilustrao ou Iluminismo (meados do sculo XVIII ao comeo do sculo XIX) e Filosofia Contempornea (meados do sculo XIX em diante). Esta ideia de periodizao, embora reconhecendo-se que no h unanimidade entre os historiadores quanto delimitao de cada perodo, e mesmo que aqui no seja analisado profundamente cada um deles, permite ampliar o olhar sobre o transcorrer da histria da filosofia, bem como perceber em cada perodo importantes avanos no pensar filosfico. Guardadas as especificidades de cada tempo histrico, na base de toda esta evoluo ainda que muitos no a entendam como avano esteve sempre presente o amor ao saber e o espanto diante dos fatos que se apresentaram em cada poca. Hodiernamente, em face do avano das cincias9, muitos questionam a validade do conhecimento filosfico. Ser que na atualidade a filosofia perdeu sua
A partir do Renascimento, estudiosos procuraram novas formas para compreender os fenmenos naturais. Sendo assim, criaram o Mtodo Experimental (utilizado inicialmente pela Fsica e, posteriormente, pela Qumica, pela Biologia, entre outras). Desta forma, a Filosofia, assim como a Histria, a Sociologia e as demais Cincias Humanas que trabalham com outros mtodos, acabou
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razo de existir? O ato de filosofar acabou sendo substitudo pelo praticismo dos tempos modernos? Por que a filosofia precisa ainda e sempre reafirmar sua importncia? So inmeros os questionamentos que advm acerca do pensar filosfico na contemporaneidade. Theodor Adorno, na exposio sobre A atualidade da filosofia, faz este importante alerta no que tange desvalorizao da filosofia atualmente: A liquidao da filosofia tem sido empreendida, com uma seriedade jamais vista, por parte da cincia, particularmente da lgica e da matemtica (ADORNO, 2007, p. 4). Alm desta influncia, apontada por Adorno, insisto no praticismo com que as pessoas conduzem suas vidas, como tambm um dos fatores que conduziram a filosofia para este lugar paradoxal de pouca relevncia. Tal praticismo resultante da estrutura capitalista em que vivemos. Muitos se indagam sobre as vantagens de refletir de forma crtica sobre o que est acontecendo. As pessoas passaram a agir mecanicamente. A grande maioria, seguindo os passos da Cincia Moderna, apoia-se numa prtica cega que leva a uma mecanizao da vida, como denuncia Horkheimer no texto Responsabilidad y Estudio. Esta mecanizao ganha fora e pode converter-se
[...] en una ideologa para los que propiamente no querran que fuese de otro modo y que tranquilizam su conciencia pensando que no puede ser de otro modo, pues lo que impide a los hombres la distancia intelectual y la independencia no es solamente algo poderoso y enemigo suyo, sino asimismo algo cmodo que reclaman porque est ya preformado en ellos mismos (HORKHEIMER, 1966, p. 84).

Como bem afirmou Horkheimer, a mecanizao leva a um processo de acomodao que acaba legitimando-se como ideologia que promove a estagnao social. O ato de refletir criticamente sobre a realidade tornou-se desnecessrio e at perigoso, pois medida que as pessoas questionam o seu entorno, desacomodamse, inserem-se num processo de conscientizao e assim podem ser ameaas ao regime institudo. Enfim, outro ponto a ser destacado o modismo que dita padres comportamentais e acaba por alienar as pessoas ainda mais. Infelizmente, diante da atual conjuntura social, econmica, histrica e educacional, filosofar no parece estar na moda. Poderia enumerar outros fatores que levaram a filosofia ao lugar (ou seria no-lugar?) onde se encontra. Aponto estes trs aspectos (praticismo, mecanizao
desconsiderada como saber vlido. Hoje, quando algum fala de Cincia, logo surge a identificao com aquelas reas que utilizam o Mtodo Experimental.

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do pensamento e modismo) por entender que so os mais relevantes para discutir a filosofia no mbito das pesquisas educacionais. Cabe destacar, neste sentido, que os pesquisadores que conduzem suas investigaes amparados pela metodologia filosfica, experimentam cotidianamente um certo descrdito em relao a seus trabalhos em virtude destes trs entraves que se tornaram corriqueiros nas pesquisas da rea. mister, portanto, resgatar a importncia da reflexo filosfica como forma de problematizar os contextos em que se inserem as pesquisas em educao, desacomodando o praticismo ingnuo e a mecanizao do conhecimento fortemente presentes na prtica educacional contempornea. necessrio, ainda, retomar o questionamento de onde parti: Para que filosofia? Por que ainda comum a indagao acerca do porqu e do para qu da filosofia, da sua importncia, e no nos questionamos sobre a relevncia de outras reas do conhecimento? Chau (1997, p. 13) faz uma importante declarao neste sentido:
Em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma coisa s tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prtica, muito visvel e de utilidade imediata. Por isso, ningum pergunta para que as cincias, pois todo mundo imagina ver a utilidade das cincias nos produtos da tcnica, isto , na aplicao cientfica realidade. [...] As cincias pretendem ser conhecimentos verdadeiros, obtidos graas a procedimentos rigorosos de pensamento; pretendem agir sobre a realidade, atravs de instrumentos e objetos tcnicos; pretendem fazer progressos nos conhecimentos, corrigindo-os e aumentando-os. Ora, todas essas pretenses das cincias pressupem que elas acreditam na existncia da verdade, de procedimentos corretos para bem usar o pensamento, na tecnologia como aplicao prtica de teorias, na racionalidade dos conhecimentos, porque podem ser corrigidos e aperfeioados. Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relao entre teoria e prtica, correo e acmulo de saberes: tudo isso no cincia, so questes filosficas. O cientista parte delas como questes j respondidas, mas a Filosofia quem as formula e busca respostas para elas.

Resta, portanto, evidente a presena da filosofia nos prprios fundamentos da cincia. O que importa, agora, legitimar cotidianamente esta presena nos mais diferentes contextos, principalmente no mbito das pesquisas em educao.

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1.2 A Filosofia como possibilidade de problematizao da realidade educacional: a constituio do mtodo filosfico O movimento argumentativo empreendido anteriormente buscou trazer discusso a origem, a caminhada na histria e a imagem atual da Filosofia para que, desta forma, pudesse ser mais nitidamente compreendida a Metodologia Filosfica aplicada nas pesquisas em educao. Antes, porm, de enfrentar mais detidamente esta questo, pertinente recordar a diferenciao entre mtodo de pesquisa e mtodo de exposio, conforme a abordagem de Marx no Prefcio da 2 edio de O Capital.
mister, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficar espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada (MARX, 2003b, p. 28).

A partir da afirmao de Marx, possvel perceber a atividade de pesquisa como duplo movimento: o primeiro a investigao dos conceitos e, somente aps a realizao deste, ocorre o segundo movimento, que a exposio dos achados. A partir desta pista inicial, entretanto, preciso avanar para o ncleo mesmo da metodologia filosfica, ou seja, necessrio atentar para a articulao do conceito com a verdade. Cada conceito deve ser visto como fragmento de uma verdade total em que encontra o seu significado. precisamente a construo da verdade a partir desses fragmentos que a principal preocupao da filosofia (HORKHEIMER, 2003, p. 168). A no observncia deste princpio leva a um esvaziamento do conceito, enfraquecendo-o. Deste modo, a utilizao exacerbada de certos conceitos acaba por convert-los em modismos, sem o necessrio rigor e, por consequncia, sem articulao com a totalidade complexa da verdade. Um exemplo, que temos observado no presente momento histrico, o caso do conceito excluso (Cf. OLIVEIRA, 2004, p. 16 et seq.). No se trata, no entanto, de um caso isolado. Fato semelhante vem ocorrendo com o emprego de muitos conceitos nas pesquisas em educao. A Metodologia Filosfica procura, justamente, colocar-se contra este tipo de utilizao do conceito. Ela busca radical e rigorosamente sua origem, sempre

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observando-o dentro da estrutura global. Em face da anlise radical, rigorosa e de conjunto, rompe com o utilitarismo dos demais mtodos (que se embasam na forma simplista de tcnicas) e se prope a refletir criticamente acerca da realidade, problematizando-a. Folscheid e Wunenburger (1999, p. VIII) auxiliam na compreenso da questo.
O mtodo obedece a uma necessidade interna e no a um capricho vindo de alguma outra parte. Seria intil, portanto, esperar dominar tcnicas se no se compreende a razo de ser que est inscrita no modo de pensar filosfico. Por isso a metodologia filosfica no tem existncia em si, autonomia em relao disciplina; ao contrrio, ela se confunde com o conjunto das exigncias tericas e especulativas do ato de filosofar, cujo objetivo dar s idias e reflexo o mais obstinado rigor e a maior perfeio possvel. A preocupao metodolgica ultrapassa assim, largamente, a ambio utilitarista, uma vez que segue o movimento pelo qual a reflexo espontnea se transforma em pensamento filosfico.

Ao observar o modo como Folscheid e Wunenburger abordam questes como necessidade, rigor e preocupao, lembro dos trs tipos de responsabilidades descritas por Andr Berten, os quais se tornam imprescindveis quando o pesquisador se apoia nesta concepo metodolgica. Berten (2004, p. 116) argumenta que a responsabilidade filosfica decorre da aproximao da responsabilidade tica e, posterior a esta responsabilidade filosfica, ocorre a aproximao da responsabilidade intelectual. Dito de outro modo, diante da reflexo filosfica a que se prope a pesquisa, que parte de um enfrentamento eticamente responsvel do pesquisador com o objeto de estudo, ele se aproxima da questo epistemolgica da discusso que pretende fazer. Tais aproximaes (tica, filosfica e epistemolgica) do pesquisador para com o seu objeto de estudo se do, primeiramente, atravs das obras produzidas pelos tericos que estudam este objeto, especialmente os chamados clssicos. H, neste sentido, um constante ler e reler as obras. talo Calvino, em seu livro Por que ler os clssicos, cita quatorze razes para a leitura/releitura dos clssicos. Destaco, entre elas, as seguintes:
4. Toda leitura de um clssico uma releitura de descoberta como a primeira. 5. Toda primeira leitura de um clssico na realidade uma releitura. [...] 6. Um clssico um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer. [...] 7. Os clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo as marcas das leituras que precederam a nossa (CALVINO, 2002, p. 11).

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As observaes de Calvino so pertinentes nesta discusso, pois a partir da leitura e releitura das obras de importantes tericos que o pesquisador ilumina sua aproximao com o objeto de estudo. Na mesma direo, Hans-Georg Gadamer retoma o conceito de clssico subestimando sua qualidade meramente temporal com a finalidade de enfatizar seu potencial normativo:
[...] lo clsico es una verdadera categora histrica porque es algo ms que el concepto de una poca o el concepto histrico de un estilo, sin que por ello pretenda ser un valor suprahistrico. No designa una cualidad que se atribuya a determinados fenmenos histricos, sino un modo caracterstico del mismo ser histrico, la realizacin de una conservacin que, en una confirmacin constantemente renovada, hace posible la existencia de algo que es verdad (GADAMER, 1984, p. 356).

Este processo de ler e reler os textos clssicos uma das partes que compem a Metodologia Filosfica. As posies de Calvino e Gadamer ainda so reveladoras de um outro ponto a ser destacado dentro do exposto: a presena da Dialtica10 neste movimento. A fertilidade das teorias e a capacidade delas sempre renovarem-se no transcorrer da histria possibilitam o novo olhar para os problemas da realidade a partir dos olhos da teoria. Mesmo que esta teoria j tenha sido construda h algum tempo, a renovao sempre se d quando confrontada no mesmo ou em outro contexto, por um pesquisador que j tenha realizado suas reflexes baseadas nela e a retoma, ou ainda por aquele que a encontra pela primeira vez. Na verdade, todo reencontro um novo encontro, toda releitura uma nova leitura (ou vice-versa). Na fala de Calvino, vejo muito de Herclito de feso11 e
Para fins de explicitao do conceito Dialtica tomo, a partir da matriz marxiana, a seguinte contribuio de Japiass e Marcondes (2006, p. 74): Marx faz da dialtica um mtodo. Insiste na necessidade de considerarmos a realidade socioeconmica de determinada poca como um todo articulado, atravessado por contradies especficas, entre as quais a da luta de classes. A partir dele, mas graas, sobretudo, contribuio de Engels, a dialtica se converte no mtodo do materialismo e no processo do movimento histrico que considera a Natureza: a) como um todo coerente em que os fenmenos se condicionam reciprocamente; b) como um estado de mudana e de movimento; c) como o lugar onde o processo de crescimento das mudanas quantitativas gera, por acumulao e por saltos, mutaes de ordem qualitativa; d) como a sede das contradies internas, seus fenmenos tendo um lado positivo e o outro negativo, um passado e um futuro, o que provoca a luta das tendncias contrrias que gera o progresso. Tomo tambm a contribuio de Trivios no esclarecimento e na importncia deste conceito para esta metodologia: A dialtica afirma que tudo muda, se transforma, que nada absoluto, salvo a mudana; que tudo passageiro, histrico, que tudo est em movimento. Esse movimento produzido pela dialtica. Por isso diz-se que a contradio o motor da dialtica. Aceitar esse ponto de vista significa ter uma concepo ontolgica que exige do pesquisador uma abordagem epistemolgica capaz de apreender a dinamicidade dos fenmenos que se pretende estudar (TRIVIOS, 1999, p. 22). No prximo captulo, o tema em questo ser tratado com mais profundidade. 11 Trabalho com a edio organizada por Gerd Bornheim e doravante me refiro aos fragmentos pelo nmero.
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do constante devir. No fragmento XII, ele diz: Para os que entram nos mesmos rios, correm outras e novas guas. Mas tambm almas so exaladas do mido. De fato, no movimento construdo pelo pesquisador com a teoria, a cada nova leitura, ele j no mais o mesmo nem a obra como anteriormente: pesquisador e teoria j so outros ou, como diria Herclito de feso, o homem e o rio mudaram. No posso concluir a exposio do que a Metodologia Filosfica sem a adequada compreenso do conceito de problema e, por conseguinte, da problematizao. Tomando o argumento desenvolvido por Saviani (1996), em obra j citada anteriormente, constato a necessidade de ultrapassar os usos correntes do termo12, para que seja possvel recuperar a problematicidade do problema (SAVIANI, 1996, p. 13). Para tanto, o autor chama especial ateno necessidade:
[...] este conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se, pois, de algo muito simples, embora freqentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. Com isto possvel agora destruir a "pseudo-concreticidade" e captar a verdadeira "concreticidade". Com isto, o fenmeno pode revelar a essncia e no apenas ocult-la. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os usos correntes do termo "problema", superando as suas insuficincias ao referi-los nota essencial que lhes impregna de problematicidade: a necessidade. Assim, uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que se nos configuram como verdadeiramente problemticas (SAVIANI, 1996, p. 14).

Neste processo de esclarecimento sobre o conceito de problema, Saviani declara que h um lado subjetivo e um lado objetivo na construo do mesmo e que estes se unem intimamente, numa relao dialtica. Em face disto, o autor afirma que a compreenso do conceito de problema acontece a partir da necessidade. Contudo, Saviani (1996, p. 14-15) pondera que esta necessidade
[...] s pode existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo homem como tal (aspecto subjetivo); h, porm, circunstncias concretas que objetivizam a necessidade sentida, tornando possvel, de um As observaes de Saviani, diferenciando o conceito em debate dos simples termos problema ou questo, confirmam o que j expus anteriormente ao discutir a importncia da anlise radical, rigorosa e global dos conceitos utilizados nas pesquisas em educao. preciso, pois, superar o uso apressado e irrefletido dos termos e atentar criticamente para os conceitos que se quer expressar por meio destes.
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lado, avaliar o seu carter real ou suposto (fictcio) e, de outro, prover os meios de satisfaz-la. Diramos, pois, que o conceito de problema implica tanto a conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo).

Por fim, Saviani (1996, p. 16) assevera que ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo. Desta forma, a problematizao se origina e se constitui como a reflexo filosfica crtica, radical e global oriunda da necessidade subjetiva e objetiva, diante da realidade. A problematizao busca a desacomodao das situaes-problema do cotidiano a fim de coloc-las sob permanente movimento de indagao, de pergunta. Tomo ainda a contribuio de Adorno (2007, p. 5) ao comentar que:
[...] a filosofia deva proceder interpretando cada vez mais com a pretenso da verdade, sem possuir nunca uma chave segura de interpretao; que nas figuras-enigma do existente e em seus admirveis entrelaamentos no lhe sejam dados mais que fugazes indcios, que se esfumam.

Com efeito, ao longo do desenvolvimento de uma pesquisa, a metodologia filosfica coloca-se sempre como um movimento de investigao e de problematizao da temtica em estudo. Assim, a partir deste pressuposto, acredito ser pertinente insistir na relevncia da metodologia filosfica para as pesquisas em educao. Um campo de estudos que visa compreender as relaes educacionais em sua complexidade histrica no pode prescindir de uma concepo epistemolgica que toma com a mxima radicalidade a reflexo crtica e indagadora. Entendo, portanto, que a metodologia filosfica constitui importante diferencial em relao a outras formas de investigao, contribuindo para as mais diversas pesquisas no campo das cincias humanas, na medida em que ultrapassa a simples exposio de tcnicas e avana para o intenso e inconcluso caminhar indagador que surge de um problema.

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2 O caminho terico escolhido: Karl Marx e Paulo Freire

Hay hombres que luchan un da y son buenos. Hay otros que luchan un ao y son mejores. Hay quienes luchan muchos aos y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida: esos son los imprescindibles. Bertolt Brecht

Partindo do movimento empreendido no captulo anterior, no qual busquei delinear como se sustentaria uma metodologia filosfica, que tivesse como fundamento balizador a problematizao, bem como discutir a importncia desta no desenvolver de toda a caminhada da pesquisa, no presente captulo busco tematizar as perspectivas terico-metodolgicas de Karl Marx e Paulo Freire. Gostaria ainda de destacar, nestas linhas iniciais, a relevncia da epgrafe acima mencionada. As palavras de Bertold Brecht cabem, perfeitamente, no contexto da apresentao deste escrito tendo em vista os autores aqui estudados. Tanto Marx quanto Freire so homens que transcenderam seus tempos. As lutas travadas ao longo de suas vidas, as quais esto impregnadas em suas obras, revelam o quanto estes dois homens so imprescindveis, como disse Brecht em seu poema. Marx e Freire so imprescindveis porque iluminam a reflexo nos mais distintos lugares onde homens e mulheres esto inseridos. Iluminam porque os tornam indignados com as situaes que fazem estes homens e estas mulheres se desviarem de sua caminhada natural em busca da humanizao. Dada a importncia de Marx e Freire, primeiramente, antes da apresentao das teorias propriamente ditas, trago as suas histrias de vida13. Mesmo correndo o risco de ser um tanto quanto desnecessria tal atitude, em virtude de que h um vasto e disponvel material que realiza essa funo, desenvolvo esse movimento, pois entendo que ao estarmos completamente inseridos nas histrias de vida daqueles que baseiam nossas pesquisas compreendemos melhor suas teorias. Isso
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A expresso histria de vida (como tambm o seu plural histrias de vida), quando utilizada neste captulo, deve ser entendida como sinnimo de biografia.

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ocorre com Marx e Freire. A contribuio que gera, para a investigao, o pesquisar suas teorias em articulao com a leitura do por eles vivido indiscutvel. So suas histrias de vida e os enfrentamentos nelas ocorridos que nos mostram o porqu da escolha de Marx pelos proletrios e da opo de Freire pelos esfarrapados do mundo. Compreendemos o motivo de suas teorias estarem sempre vinculadas transformao de um sistema opressor em um modelo justo e humano para todos, pois toda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, sobre uma determinada teoria da realidade e pressupe uma determinada concepo da realidade mesma (KOSIK, 1976, p. 33). E neste desvelar de suas vidas nos aproximamos cada vez mais das suas teorias. No corpo deste captulo, penso ainda ser importante trazer ao debate o motivo pelo qual tematizo a questo do mtodo (ou perspectiva tericometodolgica), em uma pesquisa sobre a escola pblica. Como j expus anteriormente, hoje temos uma leitura que compromete a questo do mtodo ou de qualquer expresso que se vincule a este ( o caso do enunciado perspectiva terico-metodolgica). Compromete pois, muitas vezes, ligamos mtodo ou perspectiva terico-metodolgica tcnica, o que um profundo equvoco. Tomo como um dos pontos importantes para a discusso nesta pesquisa a importncia dos mtodos ou das perspectivas terico-metodolgicas, que diferem obrigatoriamente de tcnicas, como bases epistemolgicas para problematizar as mais diferentes realidades, inclusive a realidade educacional-escolar. Somente mtodos que se configuram como teorias epistemolgicas so capazes de iluminar a realidade e fornecer subsdios para problematizar um outro lugar. Este o caso dos mtodos ou das perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire.

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2.1 Karl Marx 2.1.1 Os caminhos percorridos por Karl Marx Karl Heinrich Marx nasceu em 5 de maio de 1818, na cidade de Trier14 que, na poca, tinha uma populao em torno de 12 mil habitantes. Marx, conforme revela Gadotti (1991, p. 12),
[...] nasceu exatamente na metade do perodo compreendido entre duas datas importantes: 1789 (queda da Bastilha e marco inicial da Revoluo Francesa) e 1848 (quando houve revolues por toda Europa, sobretudo na Alemanha e na Frana, misturando ideais liberais, socialistas e de identidade nacional). Esse perodo, em que ocorreu um complexo e conflituado desenvolvimento da indstria, conhecido como a Era das Revolues.

Karl Marx era filho de Hirschel e Henriette Marx. Sua famlia era de classe mdia, sendo seus pais judeus que, posteriormente, converteram-se ao protestantismo. Hirschel Marx era um respeitado advogado em Trier e sua me, Henriette15, cuidava das tarefas do lar. De 1798 at 1814, Trier pertencia Frana. A partir de 1815, com a derrota de Napoleo, a Prssia anexou ao seu territrio a regio do Reno, onde estava localizada Trier. Tal mudana veio a modificar a vida da Famlia Marx. Neste mesmo ano, em face do novo momento poltico inaugurado naquele perodo, Hirschel Marx temendo, principalmente, represlia em decorrncia das leis antissemitas publicadas pelo rei da Prssia, Frederico Guilherme III, as quais proibiam que os cargos administrativos bem como as profisses liberais fossem exercidos por judeus, v-se forado a renegar suas origens. Assim, converteu-se ao protestantismo (OLIVEIRA, 1997, p. 18). Merece destaque que a escolha de Hirschel pelo protestantismo ocorreu, em grande parte, porque esta religio seria mais condizente com os ideais liberais tidos por ele em contrapartida das orientaes catlicas da poca. A troca

Em algumas bibliografias o nome da cidade natal de Marx aparece como Trves, a qual tambm uma nomenclatura correta sobre a denominao da localidade em questo. Neste caso, Trves representa a escrita, em francs, do nome da cidade alem Trier. 15 Uma declarao pitoresca atribuda senhora Henriette Marx diz respeito ao fato de que, anos mais tarde, quando o filsofo j havia produzido muito de suas reflexes acerca do Capital e estando a passar dificuldades financeiras, afirmou que le teria feito melhor se, ao invs de escrever o capital, tivesse se dedicado a ganh-lo (KONDER, 1968, p. 18).

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por outra religio acarretou ainda na alterao do nome do pai de Marx, o qual passou a se chamar Heinrich. Heinrich e Henriette tiveram nove filhos: Moritz-David, Sofia, Karl, Hermann, Henriette, Luza, Emlia, Carolina e Eduardo. Destes nove, cinco faleceram ainda jovens devido tuberculose. Sofia, a irm mais velha de Marx, acabou, ao longo de sua vida, sendo uma confidente do filsofo. Ao tratar sobre a infncia de Marx e sobre determinadas particularidades manifestadas na juventude e que se prolongaram por sua existncia, Oliveira (1997, p. 19) afirma que:
A infncia de Karl Marx passa-se em ambiente tranqilo e relativamente abastado. Desde muito jovem j demonstra algumas caractersticas que iro acompanh-lo por toda a vida: exmio contador de estrias, o que o torna bastante apreciado, especialmente por suas irms, a quem dedica muito de seu tempo; por outro lado, de uma ironia mordaz e inteligente, o que, por vezes, o faz temido mesmo pelos amigos e colegas de escola.

Os estudos de Marx, no Liceu de Trier, vo de 1830 a 1835. No final deste perodo, merecedor de ateno um texto muito especial na histria de vida do pensador Marx: Reflexes de um jovem a propsito da escolha da profisso16. Neste texto, Marx esboou algumas das ideias que percorrem tambm toda a sua trajetria de vida pessoal e intelectual. Conforme Oliveira (1997, p. 19-20):
Um dos elementos presentes nesse escrito escolar diz respeito ao que acabou sendo uma das preocupaes centrais de toda a sua produo terica, ou seja, as condies objetivas que coarctam a possibilidade de os indivduos disporem plenamente de seus destinos. A idia desenvolvida a de que h sempre barreiras e dificuldades ao longo da vida das pessoas, ocasionando que o seu desenvolvimento ocorra contando com certos elementos que elas no podem determinar. [...] Sem dvida, j se pode perceber nesse primeiro passo a preocupao com a influncia das condies sociais sobre a atividade humana. No que diz respeito ao tema especfico da escolha profissional, a composio revela que o jovem estudante no estava disposto a se deixar prender no crculo estreito dos meros interesses pessoais.

O excerto a seguir faz parte desta produo de Marx acerca da escolha profissional:

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Ttulo da proposta de redao a ser construda ao longo do exame final de lngua alem no Liceu de Trier.

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[...] o guia principal que nos deve direcionar na escolha de uma profisso a felicidade da humanidade, a nossa prpria perfeio. No se deve pensar que esses dois interesses possam lutar um contra o outro, que um teria que destruir o outro; ao contrrio, a natureza do homem constituda de tal forma que ele pode alcanar sua prpria perfeio apenas trabalhando pela perfeio, pela felicidade dos homens seus semelhantes (MARX apud OLIVEIRA, 1997, p. 20).

Diante das palavras expressas pelo jovem Marx no transcorrer de sua redao, Oliveira (1997, p. 20-21) assevera que:
Assim, se a perfeio de um homem reside, especialmente, em fazer outros felizes, conseqentemente, a profisso mais adequada ser sempre aquela que propicia um trabalho pelo maior nmero possvel de pessoas, em ltima instncia, pela humanidade. E certamente aqui dispensvel ressaltar que no foi outra sua obstinao por toda a vida, seja no mbito familiar e das amizades mais prximas, seja em nvel dos temas universais que mereceram todos os seus esforos tericos e prticos.

A aproximao com Jenny von Westphalen, que era quatro ano mais velha que Marx e que viria a se tornar sua esposa anos mais tarde, deu-se em razo de que ele era amigo do irmo de Jenny, Edgar. Em virtude desta amizade, Marx acabou frequentando a casa da Famlia von Westphalen. Das visitas a esta famlia e das longas conversas com o baro Ludwig von Westphalen, pai de Jenny, Marx acabou nutrindo um profundo apreo por este. Tamanha considerao dispensada ao baro faz Marx dedicar a ele a sua tese de doutorado defendida em 1841. Se com seu pai, Heinrich, Marx aprendeu a gostar de ler as obras de Lessing, Voltaire e Rousseau, com o pai de Jenny, Ludwig, tornou-se leitor de Homero e Shakespeare. Concludos os estudos no Liceu de Trier, Marx decidiu cursar Direito na Universidade de Bonn. Dos ltimos meses de 1835 at outubro de 1836, mantm-se nesta Universidade. L tambm fez estudos, alm daqueles vinculados ao prprio Direito, na rea de Histria, Arte, Filosofia e Literatura. Outro fato tambm marcou a passagem por Bonn: os hbitos bomios. O mo Karl, confuso, querendo abarcar o mundo com as mos, ps-se a freqentar um crculo de poetas e a gastar um tanto prodigamente o dinheiro de seu pai (KONDER, 1968, p. 34). Ao voltar a Trier, antes de sua transferncia para uma outra universidade, noivou secretamente de Jenny von Westphalen.

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Ao retornar ao mundo da universidade em outubro de 1836, agora, a Universidade de Berlim17, acabou aproximando-se dos estudos sobre a filosofia hegeliana. Participou, neste perodo, ativamente do movimento dos Jovens Hegelianos, o Doktorclub. Entretanto, Marx procurou se afastar do movimento por discordar da interpretao que seus colegas faziam quanto ao potencial da filosofia hegeliana. Em 15 de abril de 1841, Marx doutorou-se, pela Universidade Iena, com a tese sobre a Diferena entre as filosofias da natureza em Demcrito e Epicuro. Infelizmente um dos objetivos que tambm levou Marx ao doutorado ocupar uma cadeira na universidade e, desta forma, resolver seus problemas de ordem econmica no foi alcanado. Buscando resolver a situao financeira desfavorvel em que se encontrava, comeou a escrever textos para jornais. Em abril de 1842, iniciou a trabalhar na Gazeta Renana, jornal editado em Bonn. Tamanho foi seu sucesso no jornal que, em 11 de outubro de 1842, Marx tornou-se diretor geral do mesmo, transferindo-se para Colnia. Contudo, em janeiro de 1843, o jornal foi fechado pelos censores do governo prussiano devido publicao de uma matria contestando o absolutismo russo. Marx, ento, emigrou para a Frana18. No ano de 1843, um fato acabou sendo marcante na vida de Marx: o casamento com Jenny, aps sete anos de noivado. Desta unio, Marx e Jenny tiveram dois filhos e quatro filhas: Jenny (mesmo nome de sua me), Laura, Eleonor, Guido, Francisca e Edgard. Destes, trs vieram a morrer ainda pequenos, durante o tempo em que o casal atravessava dificuldades financeiras. Embora passando por problemas de ordem econmica, Marx no deixava de manifestar o seu carinho por seus filhos. Ele era um pai amoroso e meigo. As filhas o apelidaram de Mouro, devido pele morena. A famlia passeava muito, a p, pelos parques de Londres, onde fazia piqueniques (GADOTTI, 1991, p. 20). Se com as filhas era um pai

De acordo com Konder (1968, p. 35): A Universidade de Berlim, por sua vez, na qual Karl se matriculou, se caracterizava por um ambiente mais srio do que o da de Bonn. Sobre ela se projetava a sombra espiritual do maior pensador que o mundo tivera nas dcadas precedentes, que ali lecionara e morrera em 1831: Georg Wilhelm Friedrich Hegel. A influncia de Hegel dominava o meio berlinense. 18 A vida de Marx e de sua famlia tambm marcada pela alternncia de residncia entre alguns pases. Esta constante mudana, at 1849 quando fixa residncia em Londres, acabou sempre sendo provocada pelo mesmo motivo: a exposio de suas ideias que iam de encontro aos interesses daqueles que detinham o poder. Durante idas e vindas, Marx morou na Alemanha, na Prssia, na Frana, na Blgica e na Inglaterra.

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carinhoso, o mesmo ocorria com Jenny, uma companheira incansvel na vida do filsofo. Embora atravessando momentos muito difceis, jamais o abandonou, mantendo-se sempre firme ao seu lado e reconhecendo o grande trabalho realizado por seu marido, mesmo este no tendo o devido reconhecimento e apoio das demais pessoas. Com a Revoluo de 1848, Marx abandonou o jornalismo na Alemanha e tentou ganhar a vida na Inglaterra, j em 1849, onde iria passar o resto de sua vida com suas filhas e esposa. Uma outra pessoa que merece um destaque especial na vida de Marx Friedrich Engels, grande amigo e companheiro em sua produo terica. Talvez nem Marx como tambm Engels imaginassem que, do encontro ocorrido em novembro de 1842, na redao da Gazeta Renana, fosse surgir uma imensa amizade e uma bela parceria de trabalho. Foi Engels quem motivou o filsofo para o estudo da Economia Poltica, fornecendo-lhe todos os dados sobre a indstria na Inglaterra (GADOTTI, 1991, p. 18). Cabe destacar ainda os contedos das correspondncias que Marx e Engels trocavam. Estas explicitavam, alm das consideraes acerca da obra que estava sendo construda/analisada naquele momento, o imenso respeito e carinho que um tinha para com o outro. Ao longo de toda sua vida, Marx, contando com a parceria de Engels, teve uma produo terica extensa e densa. Concomitantemente ao rduo trabalho de estudo sobre o capital e os temas que se relacionavam a este, a sade de Marx foi sofrendo duros golpes.
Em 1875 seu estado de sade era bem precrio, fruto dos anos de misria e sofrimento. Tinha dores de cabea, bronquite crnica e furnculos. Nos ltimos anos de vida, sofria de dor de garganta e de complicaes pulmonares. Marx procurou estaes de repouso, que trouxeram apenas melhoras passageiras. Mas ele manteve o ritmo de trabalho (GADOTTI, 1991, p. 22).

Com a morte de Jenny, companheira de toda uma vida, em 2 de dezembro de 1881, Marx sofreu um grande choque. Sua sade, em decorrncia disso, teve um declnio considervel. Pouco mais de um ano aps a perda de Jenny, recebeu um novo golpe: sua filha, Jenny Longuet, faleceu em 11 de janeiro de 1883. Sua sade, que j se encontrava em estado delicado, agravou-se ainda mais.

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Em Londres, no dia 14 de maro de 1883, s quatorze horas e quarenta e cinco minutos, Karl Heinrich Marx morreu, de forma serena, sentado em sua poltrona e prximo sua mesa de trabalho. Ele foi sepultado no cemitrio de Highgate, na parte destinada queles que foram expulsos pela Igreja Anglicana. No ano de 1956, sobre o tmulo de Marx foi construdo um monumento que ostenta o lema que conduziu seus atos, seu pensamento e toda a sua vida: trabalhadores de todo o mundo, uni-vos (GADOTTI, 1991, p. 23). Engels produziu uma comovente orao de despedida para o seu fraterno amigo e a leu, ao lado da sepultura de Marx, no dia do funeral. Gadotti (1991, p. 22-23), em seu livro Marx: Transformar o mundo, cita um trecho da mesma:
Marx era, antes de mais nada, um revolucionrio. Sua verdadeira misso na vida era contribuir, de um modo ou de outro, para a derrubada da sociedade capitalista e das instituies estatais por esta suscitadas, contribuir para a libertao do proletariado moderno, que ele foi o primeiro a tornar consciente de sua posio e de suas necessidades, consciente das condies de sua emancipao. A luta era seu elemento. E ele lutou com uma tenacidade e um sucesso com quem poucos puderam rivalizar. Marx foi o homem mais odiado e mais caluniado de seu tempo. Governos, tanto absolutos como republicanos, deportaram-no de seus territrios. Burgueses, quer conservadores ou ultrademocrticos, porfiavam entre si ao lanar difamaes contra ele. Tudo isso ele punha de lado, como se fossem teias de aranha, no tomando conhecimento, s respondendo quando necessidade extrema o compelia a tal. E morreu amado, reverenciado e pranteado por milhes de colegas trabalhadores revolucionrios - das minas da Sibria at a Califrnia, de todas as partes da Europa e da Amrica - e atrevo-me a dizer que, muito embora possa ter muitos adversrios, no teve nenhum inimigo pessoal.

Prova de tudo isso que afirmou Engels a irrefutvel obra deixada pelo filsofo a qual comprova a sua esperana de que o modelo social capitalista pudesse ser superado. A partir deste pressuposto, a filosofia marxiana serve como uma importante arma na luta por uma sociedade justa, igual em oportunidades para todos e que, por sua vez, contribua para a felicidade da humanidade, como j sonhava Marx em sua redao ginasial. 2.1.2 Karl Marx e sua perspectiva terico-metodolgica O escrito central, dentro da produo terica de Marx, no qual ele desenvolve, com mais propriedade, a questo metodolgica se encontra publicado na obra Contribuio Crtica da Economia Poltica, mais precisamente, no texto O

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Mtodo da Economia Poltica. Conforme afirmam Oliveira, na obra Marx e a Liberdade (1997), e Yamamoto, no escrito Marx e o Mtodo (1994), a tematizao feita neste captulo configura-se como o texto principal de Marx acerca da questo do Mtodo. Oliveira (1997, p. 120) traz esclarecimentos sobre o perodo em que fora concebido o estudo:
Este texto foi escrito de fins de agosto a meados de setembro de 1857. Com ele Marx inicia os apontamentos feitos ao longo dos anos de 1857-8 e que somente foram publicados em conjunto no ano de 1939. A esta publicao, os editores do Instituto Marx-Engels-Lenin, atriburam o ttulo Grundisse der Kritik der politischen konomie (Rohentwurf). O mesmo escrito aparece numa edio em lngua portuguesa, na coleo Os Economistas, da Abril Cultural, onde apresentado como introduo a Para a crtica da economia poltica (Zur Kritik der politischen konomie), obra redigida por Marx entre agosto de 1858 e janeiro de 1859.

Yamamoto (1994, p. 44), ao confirmar tambm a importncia do referido escrito, assevera que a parte mais importante da Introduo a terceira: nela Marx se detm no mtodo da economia poltica. Entretanto, antes de adentrar no captulo sobre o mtodo e aps ter analisado as relaes entre Produo, Distribuio, Troca e Consumo e declarar, ao final de sua argumentao, que estes momentos no so idnticos, mas que so antes elementos de uma totalidade, diferenciaes no interior de uma unidade (MARX, 2003a, p. 246), Marx j deixa evidente um dos fundamentos de sua perspectiva terico-metodolgica: o princpio de que tudo se relaciona reciprocamente no interior do objeto analisado. Ainda neste pargrafo, que sucede o texto principal de anlise sobre a questo do mtodo, o autor adverte que ao passar por um movimento de transformao de uma das partes que compem o universo da totalidade, esta mudana, por conseguinte, incidir na transformao das outras partes que tambm formam este todo. H reciprocidade de ao entre os diferentes momentos, o que acontece com qualquer totalidade orgnica (MARX, 2003a, p. 246). Esta ltima observao de Marx muito importante: nela possvel observar que o princpio do movimento uma outra base da sua perspectiva tericometodolgica. Destaco ainda, perante a frase em anlise, que Marx aqui fornece um relevante indcio sobre sua construo terico-metodolgica: seu mtodo no subsidia somente as pesquisas em Economia Poltica, ele se constri como uma teoria que potencializa outras discusses em diversas realidades ou, como no dizer do prprio Marx, em qualquer todo orgnico.

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Corroborada ento a relevncia desta perspectiva terico-metodolgica de Marx, passo a tecer minhas consideraes a partir do captulo trs, alvo deste exame. Logo no comeo deste, Marx (2003a, p. 246-247) busca esclarecer um equvoco existente:
Quando consideramos um determinado pas do ponto de vista da economia poltica, comeamos por estudar a sua populao, a diviso desta em classes, a sua repartio pelas cidades, pelo campo e beira-mar, os diversos ramos da produo, a exportao e a importao, a produo e o consumo anuais, os preos das mercadorias, etc. Parece que o melhor mtodo ser comear pelo real e pelo concreto, que so a condio prvia e efetiva; assim, em economia poltica, por exemplo, comear-se-ia pela populao, que a base e o sujeito do ato social de produo como um todo. No entanto, numa observao atenta, apercebemo-nos de que h um erro. A populao uma abstrao se desprezarmos, por exemplo, as classes de que se compe. Por seu lado, essas classes so uma palavra oca se ignorarmos os elementos em que repousam, por exemplo o trabalho assalariado, o capital, etc. Estes supem a troca, a diviso do trabalho, os preos etc. O capital, por exemplo, sem o trabalho assalariado, sem o valor, sem o dinheiro, sem o preo, etc., no nada.

A fala de Marx revela uma questo interessante: ao tomar a populao como ponto de partida desconsiderando tudo aquilo que a constitui e que constitudo por ela tambm, configura-se como uma abstrao e no como concreto. Urge, neste sentido, como necessidade primeira, perceber o vasto campo de relaes que se estabelece entre a populao e as demais partes. Para Oliveira (2004, p. 102-103):
Na verdade, este todo que se tem como primeira viso do real, na medida em que uma apreenso sincrtica, imediata, no pode ainda ser considerado concreto. Ou, dito de outro modo, o todo que se tem nesse primeiro momento to-somente um abstrato, carente das mediaes conceituais capazes de torn-lo compreensvel.

Esta uma outra base epistemolgica importante para construir o desenho de sua perspectiva terico-metodolgica: uma primeira leitura feita do todo no o todo em sua concreticidade, puramente abstrao. Contrapondo a ideia exposta anteriormente, Marx (2003a, p. 247) declara:
Assim, se comessemos pela populao teramos uma viso catica do todo, e atravs de uma determinao mais precisa, atravs de uma anlise, chegaramos a conceitos cada vez mais simples; do concreto figurado passaramos a abstraes mais simples. Partindo daqui, seria necessrio caminhar em sentido contrrio at chegar finalmente de novo populao, que no seria, desta vez, a representao catica de um todo, mas uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas.

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Este caminho proposto por Marx no excerto acima anlise e, o seu movimento contrrio, sntese torna-se uma possibilidade substantiva de, neste momento, efetivar-se a posse do todo concreto. Cabe salientar que este movimento marxiano diverge daquele utilizado pelos economistas do sculo XVII, na economia poltica. Enquanto no primeiro mtodo tem-se uma falsa viso do concreto, no segundo, proposto por Marx, torna-se possvel compreender que o objeto do estudo concreto porque passa por um processo de desconstruo e reconstruo.
O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao (MARX, 2003a, p. 248).

A perspectiva terico-metodolgica de Marx faz crtica ao mtodo concebido, at aquele perodo, pela economia poltica porque, naquele mtodo inicial, reduz-se a plenitude da representao a uma mera determinao abstrata (MARX, 2003a, p. 248). J a concepo marxiana assegura que as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento (MARX, 2003a, p. 248). Esta viso de Marx, interessante destacar, ope-se leitura hegeliana pelo fato de que a mesma caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento, que se concentra em si mesmo, se aprofunda em si mesmo e se movimenta por si mesmo ao passo que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensamento precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como concreto espiritual (MARX, 2003a, p. 248). Contudo, Marx pondera que este modo no ainda o processo de fundamento do concreto j que:
Para a conscincia - e a conscincia filosfica considera que o pensamento que concebe constitui o homem real e, por conseguinte, o mundo s real quando concebido -, portanto, o movimento das categorias surge como ato de produo real que recebe um simples impulso do exterior, o que lamentado cujo resultado o mundo; e isto (mas trata-se ainda de uma tautologia) exato na medida em que a totalidade concreta enquanto totalidade-de-pensamento, enquanto concreto-de-pensamento, de fato um produto do pensamento, da atividade de conceber; ele no , pois, de forma alguma o produto do conceito que engendra a si prprio, que pensa exterior e superiormente observao imediata e representao, mas um produto da elaborao de conceitos a partir da observao imediata da representao. O todo, na forma em que aparece no esprito como todo-depensamento, um produto do crebro pensante, que se apropria do mundo do nico modo que lhe possvel, de um modo que difere da apropriao

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desse mundo pela arte, pela religio, pelo esprito prtico (MARX, 2003a, p. 248-249).

Avanando neste movimento, e compreendendo as limitaes que qualquer grfico possa trazer no sentido de ilustrar a perspectiva terico-metodolgica marxiana haja vista que pelo pensamento as relaes estabelecidas entre as partes que compem o todo acontecem de forma dialtica, como ainda sabendo que o processo de sntese ocorre como uma operao mental, penso que a demonstrao a seguir, elaborada por Ulguim (2008, p. 137) contribui para uma compreenso melhor do mtodo marxiano. Figura 1 Grfico: Mtodo Dialtico

SNTESE: Concreto ou Todo: Rica Totalidade

Populao

Todo Catico

Chegada

Anttese: Processo de volta representao ordenada do todo. Rica e complexa rede de determinaes ou anlises diversas.

Mnadas: representaes desordenadas do todo.

Todo/Totalidade: A populao ainda como representao desordenada do todo. Fonte: ULGUIM, 2008, p. 137.

Tese: ou caminho de ida, desconstitui o todo em pedaos, (mnadas) cada vez menor e mais simples que o abstrato.

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Tomando o grfico em questo, interessante observar que a populao, como dado primeiro, uma viso catica do todo, como j expus anteriormente. Contudo, ao analisar cada uma das partes e as relaes que estas estabelecem no seu interior e entre si, passamos a construir o todo por meio da sntese para, somente ento, termos a totalidade concreta19. pertinente ainda destacar que a identidade do objeto em questo deve ser mantida ao longo do desenvolvimento do raciocnio no processo de anlise, pois esta ser a nica garantia de que o pensamento no ser perdido ao longo deste percurso (KOSIK, 1976, p. 36). Contudo, ao desenvolver tal caminhada, o ponto de chegada no ser o mesmo do ponto de partida. neste movimento percorrido que avanamos da abstrao concreticidade.
Da vital, catica, imediata representao do todo, o pensamento chega aos conceitos, s abstratas determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo mas incompreendido todo da percepo imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e compreendido. O caminho entre a catica representao do todo e a rica totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes coincide com a compreenso da realidade. O todo no imediatamente cognoscvel para o homem, embora lhe seja dado imediatamente em forma sensvel, isto , na representao, na opinio e na experincia. Portanto, o todo imediatamente acessvel ao homem, mas um todo catico e obscuro. Para que possa conhecer e compreender este todo, possa torn-lo claro e explic-lo, o homem tem de fazer um detur: o concreto se torna compreensvel atravs da mediao da parte. Exatamente porque o caminho da verdade um detur der Weg der Wahrheit ist Umweg o homem pode perder-se ou ficar no meio do caminho. O mtodo da ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento; em outras palavras, um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto no uma passagem de um plano (sensvel) para outro plano (racional); um movimento no pensamento e do pensamento (KOSIK, 1976, p. 36).

E Kosik (1976, p. 36-37) complementa a afirmao anterior declarando que:

Conforme Kosik (1976, p. 44) a totalidade representa a realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem, ainda, a totalidade. Os fatos so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo dialtico isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda se so entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa incognoscvel em si.

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A ascenso do abstrato ao concreto um movimento para o qual todo incio abstrato e cuja dialtica consiste na superao desta abstratividade. O progresso da abstratividade concreticidade , por conseguinte, em geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno para a essncia e da essncia para o fenmeno; da totalidade para a contradio e da contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto.

Ao tratar sobre a relao dialtica (diante dos princpios da totalidade, do movimento, da mudana qualitativa e da contradio) que se estabelece ao longo desta evoluo metodolgica, salutar destacar que a anlise das partes, por si s, no representa a totalidade. Ao partir da pressuposio de que a observao somente das partes representaria o todo, cabe ratificar uma outra vez, ao invs de construirmos um caminho em direo totalidade concreta, teramos um percurso contrrio o qual levaria a uma pseudoconcreticidade20. Precauo tomada, o caminho em busca da totalidade concreta percorre todo este processo que Marx minuciosamente sistematizou e que, por sua vez, devido a esta articulao bem organizada, consegue transpor a temporalidade e problematizar uma rica discusso diante dos problemas da realidade atual. 2.2 Paulo Freire 2.2.1 Os caminhos percorridos por Paulo Freire Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, no Bairro da Casa Amarela, Estrada do Encanamento, em Recife, Pernambuco. Era o caula dos quatro filhos de Joaquim Temstocles Freire, oficial da Polcia Militar, e Edeltrudes Neves Freire, empregada domstica. Segundo prpria definio de Freire (1980, p. 13), seu pai era extremamente bom, inteligente, capaz de amar, e sua me, doce, boa e justa. Nas palavras de Ghiggi (2004, p. 22), Freire era:

Para a destruio da pseudoconcreticidade, kosik (1976, p. 23-24) aponta trs princpios como bases para este enfretamento. So eles: 1) crtica revolucionria da praxis da humanidade, que coincide com o devenir humano do homem [...]; 2) pensamento dialtico, que dissolve o mundo fetichizado da aparncia para atingir a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da realidade humana em um processo ontogentico, visto que para cada indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma criao prpria, espiritual, como indivduo social-histrico. Cada indivduo pessoalmente e sem que ningum possa substitu-lo tem de se formar uma cultura e viver a sua vida. O autor ainda afirma que a destruio da pseudoconcreticidade o processo de criao da realidade concreta e a viso da realidade, da sua concreticidade (KOSIK, 1976, p. 24).

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Algum que herdou do seu pai a capacidade de amar, a bondade e a inteligncia. Da me, a bondade e a confiana em Deus. De ambos, o dilogo que, hoje, ele trava com o mundo, com os homens, com Deus, com sua mulher, com seus filhos, com a histria dos homens, em especial dos oprimidos. Aprendeu a respeitar as opes dos outros, pelo exemplo de seu pai que, mesmo sendo esprita, deu liberdade a sua mulher nos atos religiosos.

Freire aprendeu a ler e a escrever com Seu Joaquim e Dona Edeltrudes no quintal de sua casa. Sobre esta experincia, fez um relato que se tornou clebre ao longo de sua vida: Fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior de meus pais. O cho foi meu quadro-negro; gravetos, o meu giz (FREIRE, 1997, p. 15). Muitas memrias Freire guardou do tempo em que viveu em Recife. A casa onde morava, o quintal, as rvores e suas sombras, as brincadeiras e os primeiros contatos com o mundo das letras marcaram este perodo de sua vida. Na obra A importncia do ato de ler, ele relembra um pouco desta poca:
Me vejo ento na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de rvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre ns sua sombra brincava e em seus galhos mais dceis minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sto, seu terrao o stio das avencas de minha me -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo da minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras e as letras daquele contexto em cuja percepo me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais (FREIRE, 1997, p. 12).

Com a crise de 1929, Seu Joaquim, Dona Edeltrudes e os quatro filhos se mudaram de Recife para Jaboato21. nesta poca que Freire conhece a fome. Embora tendo sido um perodo difcil, Freire certamente extraiu desta situao um aprendizado. Atrevo-me a afirmar que foi a partir deste momento que ele comeou a construir o seu intenso dilogo com os oprimidos do mundo. Neste perodo em que
Sobre as primeiras experincias que teve em Jaboato, Freire (1980, p. 14) declarou: Em Jaboato experimentei o que a fome e compreendi a fome dos demais. Em Jaboato, criana ainda, converti-me em homem graas dor e ao sofrimento que no me submergiam nas sombras da desesperao. Em Jaboato joguei bola com os meninos do povo. Nadei no rio e tive minha primeira iluminao: um dia contemplei uma moa despida. Ela me olhou e se ps a rir... Em Jaboato, quando tinha dez anos, comecei a pensar que no mundo muitas coisas no andavam bem. Embora fosse criana comecei a perguntar-me o que poderia fazer para ajudar aos homens.
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morava em Jaboato, mesmo encontrando dificuldades de ordem financeira, seu pai no se desfez de um piano alemo, no qual a tia de Freire tocava Beethoven e Bach, e nem retirou a gravata do pescoo. Conforme Ghiggi (2004, p. 20), esta postura exemplifica como a posio, o status quo pode prejudicar os seres humanos. No ano de 1934, morreu Seu Joaquim. A situao agravou-se ainda mais, pois sua me, Dona Edeltrudes, passou a viver com uma pequena penso22. Freire encontrou dificuldades para estudar. Obteve a oportunidade de continuar os estudos graas persistncia de sua me, Dona Tudinha23, e ao apoio do Dr. Aluzio Pessoa de Arajo, Diretor do Colgio Osvaldo Cruz, Colgio este onde, anos mais tarde, tambm seria educador. Neste perodo de escola, Freire, entre dificuldades, alegrias, tristezas e descobertas, comeou a construir sua pedagogia. Transcorrido o perodo de escola, ento com 23 anos, Freire casou-se com Elza Maia Costa Oliveira, uma professora de pr-escola. Freire (1978, p. 8), em entrevista ao jornal Pasquim, afirmou que conhecer Elza foi um dos encontros mais criadores de sua vida24. Diante do permanente dilogo que construiu com Elza que Freire viu crescer seu interesse pela educao. Os dois permaneceram casados por 42 anos. Desta unio, nasceram os filhos: Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Ftima, Joaquim e Lutgardes.

Uma histria que tambm marcou a vida de Freire e de sua famlia, no perodo em que passaram por dificuldades em Jaboato, foi a contada por seu filho, Lutgardes Freire (2001, p. 329-330), sob o ttulo O prato de domingo: Certo domingo, Paulo, o caula de uma famlia de quatro filhos, brincava no terreno de sua casa com seus irmos. Em um dado momento, a galinha do vizinho pulou para o terreno em que brincavam. Naquele domingo sua me, Edeltrudes, no tinha nada para saciar a fome dos filhos. De olhos esbugalhados, os filhos, divididos entre devolver o bicho a seu dono e saciar a fome daquele domingo, aps uma certa hesitao, rodearam a galinha e deram fim nela. Com certo constrangimento, entregaram a galinha morta para a me, que sendo catlica, havia ensinado seus filhos a no roubar, a falar a verdade, a respeitarem seus pais, enfim todos os princpios catlicos de uma boa educao. Edeltrudes, naquele dia de domingo, abriu uma exceo s suas regras de conduta, e ofereceu famlia um prato um pouco melhor do que de costume. 23 Apelido pelo o qual Dona Edeltrudes Neves Freire era chamada. 24 Em vrias obras, como por exemplo, em O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e mudana social, Freire declarou seu amor, seu respeito e sua admirao pela mulher que lhe acompanhou por quase toda a sua vida: Elza exercia uma influncia fantstica sobre mim, eu diria que ela um dos marcos em minha vida. Eu deveria dizer antes de Elza e depois de Elza porque ela era uma educadora fantstica, muito jovem mas muito, muito boa, cheia de noes e sentimentos e conhecimento daquilo que estava fazendo. Na pr-escola e tambm no primrio, ela era excelente na alfabetizao de crianas. Acho que por essa razo ela era melhor que eu. claro, eu acho que ela era tambm uma grande educadora. Ao conhecer Elza, amar Elza e casar com Elza, a influncia dela me fez muito mais consciente daquilo que estava fazendo (FREIRE, 2005, p. 83). Cabe destacar tambm que Elza teve grande participao na estruturao da perspectiva tericometodolgica de alfabetizao de adultos de Freire.

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Freire era formado em Direito. Entretanto, exerceu a profisso por pouco tempo. Vera Barreto (1998, p. 25), em seu escrito Paulo Freire para educadores, transcreve uma declarao de Elza aps Freire relatar o seu primeiro e ltimo trabalho como advogado25, e deixando claro que renunciaria a esta profisso: Eu j esperava por isto, voc um educador. Sua vida como educador iniciou-se no SESI (Servio Social da Indstria). Foi neste tempo que, com o objetivo de aproximar professores e pais nas escolas mantidas pelo SESI, criou o Crculo de Pais e Mestres. Em 1959, Freire foi contratado pela Universidade do Recife para ser professor de Histria e Filosofia da Educao no Curso de Professorado de Desenho da Escola de Belas Artes. J no ano de 1960, em Recife, Paulo Freire engajou-se no Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP). Mas Freire ganhou notoriedade nacional e internacional mesmo em 1961 com seu Mtodo de Alfabetizao de Adultos. Tal feito impressionou a opinio pblica e fez com que o Mtodo fosse aplicado em todo o Brasil, a partir daquele momento, com o apoio do ento presidente Joo Goulart. Contudo, com o Golpe Militar de 1964, toda a mobilizao que estava sendo realizada foi coibida pelo fato de que a alfabetizao proposta por Freire possibilitava aos homens e s mulheres a conscientizao e a insero numa luta por sua libertao frente ao regime imposto, o que evidentemente ia de encontro aos interesses da Ditadura Militar. Mesmo Freire sendo catlico e tendo o MEB Movimento de Educao de Base da Igreja Catlica, como grupo irmo em seu trabalho de Alfabetizao, ele declarou que foi, durante um dos interrogatrios aos quais teve que se submeter26, acusado de ser inimigo de Deus e traidor da nao:
Lutgardes Freire (2001, p. 331-332) narra o fato em questo, o qual intitula O caso do dentista: Um certo dentista do Recife, bastante jovem, estava comeando a exercer a profisso, mas por fora das circunstncias, endividou-se para comprar seu equipamento de trabalho. Paulo Freire foi contratado pelo credor para cobrar a dvida. Conversando com o dentista, este lhe explicou a difcil situao em que se encontrava: - O senhor pode levar minha mesa, meus quadros, meu sof, minha televiso etc.; s no pode levar minha filhinha. Diante dessa situao Paulo se sentiu extremamente desconfortvel, principalmente porque se lembrava da sua infncia e dos momentos difceis que passou pela vida, e respondeu: - Olha, voc pode ficar tranqilo por mais uma semana, porque esta a primeira e ltima causa que defendo enquanto advogado. Talvez seu credor queira continuar com essa causa, mas no serei eu o seu advogado. Como ainda afirma seu filho, Lutgardes, Freire no tinha nada contra com quem exercia a advocacia, nem contra a justia; muito pelo contrrio, mas no tolerava a justia s a favor de alguns (LUTGARDES FREIRE, 2001, p. 332). 26 Freire esteve preso em uma cela de 1,70 de fundo por 0,60 de largura por cerca de setenta dias e foi interrogado por oitenta e trs horas. Quando estava preso em Recife, foi surpreendido pelo pedido de um tenente. Diz Freire (1978, p. 10): Uma noite eu estava no meu quartinho e chegou um jovem oficial, em cuja cara no se percebia nenhuma inteno provocativa, nada, era s um puro idealismo,
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Fui considerado como um subversivo internacional, um traidor de Cristo e do povo brasileiro, Nega o senhor perguntava um dos juzes que seu mtodo semelhante ao de Stalin, Hitler, Pern e Mussolini? Nega o senhor que com seu pretendido mtodo o que quer tornar bolchevique o pas?... (FREIRE, 1980, p. 16).

Em novembro deste mesmo ano, aps ser liberado da priso e depois de permanecer refugiado na Embaixada da Bolvia, chegou ao Chile27, ficando exilado neste pas. Em relao a esta vivncia, Barreto (1998, p. 33) transcreve o desabafo de Freire:
O exlio muda o exilado. E, em geral, a prtica do exlio acrescenta sua prpria existncia. No momento em que chega a terra de emprstimo, o exilado ganha uma distncia de seu contexto original, daquele pedao de mundo que ele conheceu. E logo comea a viver essa ambigidade: de um lado, est sendo desafiado por algo novo diante dele; do outro lado, est amarrado ao que ele viveu. Essa distncia que ele toma do seu pas , ao mesmo tempo, uma distncia geogrfica e uma distncia no tempo. Esse um dos riscos graves que o exilado corre. O risco de se perder num tempo que ele, emocionalmente, imobiliza.

Durante seu perodo de exlio, Freire viajou a vrios pases28, entre eles, Estados Unidos, Sua e frica e manteve muitos dilogos com homens e mulheres que, assim como ele, lutavam por uma educao libertadora. Em agosto de 1979, Freire retornou com sua famlia ao Brasil. Em face de sua chegada ao pas, tomo esta passagem citada por Vera Barreto (1998, p. 41):
Teve problema com o governo brasileiro? Perguntou delicadamente o policial com o meu passaporte na mo. Tenho, respondi manso. Com um riso simptico outro policial se aproximou com um dos meus livros. Entendi o seu gesto e autografei. Atravessamos o controle de passaporte. Terminava, de fato e de direito, um exlio para o qual fora com 43 anos e do qual voltava com 58. Voltava vivido, amadurecido, disposto a reaprender o

mas esse jovem tenente, cujo nome no me lembro, talvez seja um major ou general hoje, e se ele ler isso talvez se lembre, e seja talvez menos ingnuo, mas ele me disse, Professor Paulo Freire, j que o senhor est aqui, h muito recruta analfabeto, porque ento no aproveitar, enquanto o senhor est preso, para alfabetiz-los? Eu disse ento, meu caro tenente, eu estou preso exatamente por causa disso. 27 Antes de chegar ao Chile, Freire passou um tempo na Bolvia. Mas a estadia nesta regio foi curta em razo de ter tido problemas relacionados sua sade e ao golpe que deps Paz Estensoro, o ento presidente daquele pas. 28 Sobre ter se tornado um homem do mundo e suas razes recifenses, pernambucanas, nordestinas e brasileiras, Freire (1995b, 25) declarou: Antes de me tornar um cidado do mundo, fui e sou um cidado do Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ningum se torna local a partir do universal. O caminho existencial inverso. Eu no sou antes brasileiro para depois ser recifense. Sou primeiro recifense, pernambucano, nordestino. Depois brasileiro, latino-americano, gente do mundo.

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Brasil. Voltava jovem, apesar da aparncia, da barba branca e da escassez dos cabelos.

Nesta poca, Freire comeou a trabalhar na Universidade Catlica de So Paulo, a convite de Dom Paulo Evaristo Arns, e um ano depois, na UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas). No ano de 1986, morreu Elza, companheira constante e inspirao de Paulo (BARRETO, 1998, p. 44). Em agosto de 1988, Freire casou-se com Ana Maria Arajo, filha do Dr. Aluzio Pessoa de Arajo. Com a eleio de Luiza Erundina para a prefeitura de So Paulo, em 1988, Freire foi convidado para ser Secretrio Municipal de Educao. Permaneceu frente da Secretaria por dois anos. Em 2 de maio de 1997, em decorrncia de um infarto, Freire morreu. Contudo, sua morte fsica no significou, em momento algum, a morte de seus dilogos com educadores e educadoras de todo o mundo. Dilogos estes que levam todos e todas do pensar certo ao agir certo. Freire foi chamado, em muitos escritos, de o educador da esperana. Quando da leitura de suas obras, possvel entender o porqu desta afirmao. Tal caracterstica no se deve somente a ele ter tematizado esta categoria, mas, substancialmente, porque ela, juntamente com outras categorias abordadas por Freire, faz educadores e educadoras acreditarem numa educao humanizante e provocadora de liberdade29.

Ademar Bogo (2007, p. 23) certa vez afirmou: Paulo Freire um daqueles seres humanos que entram na histria para nunca mais sair. Pela simplicidade, dedicao, persistncia e empenho com que tratou a educao, continua presente em todos os lugares em que se discute a transformao da realidade.

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2.2.2 Paulo Freire e sua perspectiva terico-metodolgica O Mtodo de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire30, como assim ficou mundialmente conhecido, tornou-se evidente em um contexto histrico muito propcio para o trabalho com tal tema. No nordeste brasileiro, em meados de 1960, haviam quinze milhes de analfabetos em um total de vinte e cinco milhes de habitantes em toda esta regio. Nas Amricas, a Ata de Bogot, de setembro de 1960, e a Carta de Punta del Este, de outubro de 1961, motivavam o surgimento de projetos que combatessem o analfabetismo no continente. Em busca de tal fim, uma Aliana para o Progresso foi constituda. Desta aliana entre os pases do Continente Americano surgiram acordos, um destes foi assinado entre os presidentes Joo Goulart, do Brasil, e John Kennedy, dos Estados Unidos. As doaes em dlares feitas por intermdio deste acordo permitiram ao ento governador do Rio Grande do Norte, Alusio Alves, iniciar o seu programa de reforma educacional no estado e, dentro deste, operacionalizar, exatamente um ano depois do acordo da Aliana para o Nordeste, o sonho de Angicos31 (FERNANDES e TERRA, 1994, p. 8). Conforme Fernandes e Terra (1994, p. 8-10):
Cabe salientar que existem divergncias em torno da nomenclatura Mtodo de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire. Alguns autores, por exemplo, preferem denominar Sistema de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire por entenderem que seria mais apropriada tal referncia a real proposta freiriana. O prprio Freire relutava a utilizao da palavra mtodo por acreditar que esta no representava seu trabalho. Em entrevista ao jornal Pasquim, ao ser perguntado sobre o tema em questo, Freire (1978, p. 8) declarou: Eu tenho at minhas dvidas se se pode falar de mtodo. E h, h um mtodo. A que est um dos equvocos dos que, por ideologia, analisam o que fiz procurando um mtodo pedaggico, quando o que deveriam fazer analisar procurando um mtodo de conhecimento e, ao caracterizar o mtodo de conhecimento, dizer mas, esse mtodo de conhecimento a prpria pedagogia. Entendes? O caminho era o caminho epistemolgico. Evidentemente, tem gente que descobriu isso. Por exemplo, h duas teses uma no Canad e outra na Holanda, quase com o mesmo nome, o ato de conhecimento em Freire, em que a preocupao dos que escreveram as teses no foi outra seno a de esmiuar a teoria do conhecimento que est l e a sua validade ou no. Esse approach que eu acho correto. Ento, no o mtodo no sentido se ba-be-bi-bo-bu. Se o sujeito ler direitinho os textos que eu tenho escrito, sobretudo os recentes, sobre o problema da alfabetizao, ele descobre que o que eu estou fazendo teoria do conhecimento. A alfabetizao enquanto um momento da teoria do conhecimento. Partindo desta mesma concepo acerca da utilizao da palavra mtodo para se referir a teoria concebida por Freire, Gadotti (1989, p. 32) afirma: A rigor no se poderia falar em mtodo Paulo Freire pois se trata muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educao do que de um mtodo de ensino. Apesar de tudo, Paulo Freire acabou sendo conhecido pelo mtodo de alfabetizao de adultos que leva seu nome, chama-se a esse mtodo sistema, filosofia ou teoria do conhecimento. Diante das colocaes acima registradas, ao longo desta dissertao, utilizarei a nomenclatura Perspectiva terico-metodolgica de Paulo Freire como referncia proposta freiriana. Saliento ainda que a palavra mtodo, quando transcrita em citaes no decorrer deste texto, deve ser entendida diante da concepo apontada por Freire como teoria do conhecimento e no como tcnica. 31 De acordo com o jornalista Luiz Lobo (1996, p. 19): Angico um rvore grande, frondosa, boa lenha. A casca d a chamada goma-de-angico, melhor que a goma-arbica. E a semente, seca e
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Angicos foi o teste da realizao do que parecia impondervel, mas que era o mais esperado. Em 40 horas, pela empolgao de jovens universitrios aplicados em desvendar os mitos da alfabetizao, homens, mulheres, crianas dos sertes sem escolas e sem professores aprendiam a ler, escrever e raciocinar nos princpios fundamentais da Matemtica. Aprendiam a descobrir o mundo, no encontro com sua cultura, no dilogo com sua problemtica de vida adversa. [...] Na histria da educao, Angicos foi a primeira experincia, no Brasil, divulgada e influenciadora de outras, que introduziu o conceito de que, na relao entre professor e aluno, fundamental uma situao dialgica de aprendizagem. [...] Uma proposta de educao nova e em grande escala, como Angicos, s foi possvel porque a conjuntura poltica e social da poca permitia. [...] Angicos nasceu de um ideal aliado a uma possibilidade de realizao. Brotou de um somatrio de sonhos, de recursos, de vontades contraditrias e de polticas mais amplas.

E acrescentaria fala de Fernandes e Terra: Angicos, efetivamente, pode presenciar a construo de um processo pleno de alfabetizao, porque este estava assentado em uma perspectiva terico-metodolgica substantiva que buscava a conscientizao de homens e de mulheres. Frente aos primeiros anncios a respeito da perspectiva tericometodolgica de Freire cabem alguns questionamentos: Que teoria era esta realmente? Quais seus pressupostos? Qual seu horizonte? Tomando estas interrogativas, passo a expor como Freire concebeu a mesma.
triturada, o paric, medicamento e estimulante que os ndios brasileiros cheiravam muito. Curiosamente, na cidade de Angicos, no havia nenhum p da rvore que originava o nome do lugar. A pequena cidade de Angicos, localizada a 200 quilmetros da capital Natal, ficava no serto, bem no meio do Rio Grande do Norte, margem esquerda do rio Patax (os bandeirantes chegaram l), na beirada dos trilhos da Sampaio Correia. Uma igreja, uma estaozinha, dois audes, a cadeia velha, o cemitrio, o grupo escolar muito velho, o colgio dos padres, o Mercado Municipal, coletoria, agncia dos Correios, a pracinha calada defronte da igreja e mais a rua principal, seis ou sete ruazinhas, e s (LOBO, 1996, p. 19). Esta era Angicos, uma cidadezinha de 10 mil habitantes igual a centenas de outras do Nordeste que, de repente, viria a se transportar para as primeiras pginas da imprensa nacional e internacional e para as salas de conferncias em muitos idiomas dos cinco continentes. Por Angicos passaram observadores e especialistas em educao nacionais e internacionais, enviados especiais de jornais e revistas brasileiras, correspondentes da Amrica Latina, dos Estados Unidos, da Europa, da Unio Sovitica, do Japo, do Egito, de Israel e, dentre estes, notveis jornalistas do New York Times, do Time Magazine, do Herald Tribune, do Sunday Times, do Le Monde, da United e da Associated Press, sem que a pacata cidade, beira do rio Patax, perdesse sua calma. Naquela trrida comunidade do serto norte-rio-grandense foram ensaiados e amadurecidos os primeiros passos de um projeto avanado de educao de base. Quando, a partir de 1964, Angicos, Mossor, Caic, Natal, no Rio Grande do Norte, e de resto o Nordeste e todo o Brasil, sucumbiram diante da represso desencadeada contra as campanhas de alfabetizao (MEB, SAR, MCP, de P no Cho Tambm se Aprende a Ler), Angicos j estava inscrito como um marco divisor na histria da educao nacional (FERNANDES, 1994, p. 16). Vale destacar ainda, ao tratar da experincia realizada em Angicos, que no ano de 1962 foram alfabetizados 300 trabalhadores rurais em um perodo de 45 dias. Em contrapartida ao xito obtido pelo trabalho desenvolvido, em 1963, Paulo Freire foi convidado pelo presidente Joo Goulart e pelo ministro da Educao, Paulo de Tarso C. Santos, para repensar a alfabetizao de adultos em mbito nacional, assim como Darcy Ribeiro havia sido convidado para a reforma universitria e Lauro de Oliveira Lima para a reforma do ensino secundrio. Em 1964, estava prevista a instalao de 20 mil crculos de cultura para 2 milhes de analfabetos (GADOTTI, 1989, p. 32).

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Antes, porm, de entrar propriamente na perspectiva terico-metodolgica de Freire, penso ser interessante destacar que, embora sendo a experincia desenvolvida em Angicos a que obteve mais visibilidade no Brasil e no restante do mundo, houve, por parte de seu criador, um esforo intelectual muito grande e algumas experincias que antecederam aquela. Foi no Crculo de Cultura32 Dona Olegarinha, em Recife/PE, onde aconteceu a primeira experincia com a perspectiva terico-metodolgica de Freire. O prprio autor, na obra Educao como prtica da liberdade, relata o fato:
A primeira experincia foi realizada no Recife, com um grupo de cinco analfabetos dos quais dois desistiram, no segundo ou terceiro dia. Eram homens egressos de zonas rurais, revelando certo fatalismo e certa apatia diante dos problemas. Completamente analfabetos. No 20. dia de debates, aplicamos testes de medio de aprendizado, cujos resultados foram favorveis (positivos). Nesta fase trabalhvamos com epidiascpio por nos proporcionar maior flexibilidade na experincia. Projetvamos uma ficha em que apareciam duas vasilhas de cozinha, numa escrita a palavra acar, noutra veneno. E abaixo: qual dos dois Voc usaria para sua laranjada? Pedamos ento ao grupo que tentasse ler a pergunta e desse a resposta oralmente. Respondiam rindo, depois de alguns segundos: acar. O mesmo procedimento com relao a outros testes, como por exemplo o de reconhecimento de linhas de nibus e edifcios pblicos. Na vigsima primeira hora, um dos participantes escreveu com segurana: Eu j estou 33 espantado comigo mesmo (FREIRE, 1999a, p. 111-112). Os Crculos de Cultura faziam parte do Movimento de Cultura Popular MCP do Recife. Foram criados no final da dcada de 50, do sculo XX, e sua intencionalidade era substituir o modelo tradicional de escola, o qual remetia passividade, cultura do silncio e a uma educao bancria. Brando (1984, p. 43-44), no que concerne esta temtica, traz outros esclarecimentos ao dizer que: D para desconfiar que crculo de cultura uma idia que substitui a de turma de alunos ou a de sala de aula. Crculo porque todos esto volta de uma equipe de trabalho que no tem um professor ou um alfabetizador, mas um animador de debates que, como um companheiro alfabetizado, participa de uma atividade comum em que todos se ensinam e aprendem. O animador coordena um grupo que no dirige e, a todo momento, anima um trabalho orientando uma equipe cuja maior qualidade deve ser a participao ativa em todos os momentos do dilogo, que o seu mtodo de estudo no crculo. De cultura, porque, muito mais do que o aprendizado individual de saber ler-e-escrever, o que o crculo produz so modos prprios e novos, solidrios, coletivos, de pensar. E todos juntos aprendero, de fase em fase, de palavra em palavra, que aquilo que constroem uma outra maneira de fazer a cultura que os faz, por sua vez, homens, sujeitos, seres de histria palavras e idias-chave no pensamento de Freire. 33 Assim como este fato relatado por Freire, outras histrias tambm marcaram as experincias realizadas pelo educador. Dentre estas, destaco, neste momento, uma muito especial. Contada pelo prprio Freire, trata de quando ele resolveu, ainda na fase de consolidao de sua teoria, propor um teste Dona Maria, uma senhora de idade, analfabeta, camponesa, muito amvel e que trabalhava em sua casa como cozinheira. Relata Freire (1980, p. 49-50): Olha, Maria, eu procuro uma maneira nova de ensinar a ler aos que no sabem e tenho necessidade da sua ajuda. Voc quer ajudar-me? Ela aceitou. Levei-a minha biblioteca e projetei um desenho com um menino e abaixo do desenho estava escrita a palavra menino. Perguntei-lhe: Maria, o que isso? E ela: um menino. Projetei outro desenho com o mesmo menino, mas ortograficamente menino estava escrito sem a slaba do meio (meno, em lugar de menino). Perguntei-lhe: Maria, falta alguma coisa? Ela me disse: Oh, sim, falta o do meio. Sorrindo, mostrei-lhe outro desenho com um menino, mas com a palavra escrita sem a ltima slaba (somente meni), e lhe perguntei outra vez: Falta algo? Sim, o final. Discutimos cerca de uns 15 minutos sobre as diferentes possibilidades com menino, meno, nino, meni etc., e em
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Pelas prprias interrogativas propostas aos alfabetizandos, j possvel perceber que havia um grande diferencial entre a proposta terica de Freire e as outras propostas de alfabetizao utilizadas na poca, como, por exemplo, existentes nas cartilhas destinadas a este fim. E, por falar em cartilhas, Freire, conforme alerta Gadotti (1989), leu vrias delas, inclusive at de outros pases, para poder tecer uma crtica coerente referente ao tipo de trabalho proposto pelas mesmas. Ao explorar tal material, percebeu que estas no continham um princpio bsico: faltava-lhes o ato de criao do conhecimento. Freire se perguntava se um trabalhador ou uma trabalhadora conseguiria aprender a ler e a escrever realmente, depois de uma longa jornada de trabalho, com frases do tipo Eva viu a uva. Quem seria Eva? Esses trabalhadores e essas trabalhadoras conheciam alguma Eva? J haviam comido alguma uva? Quem teria plantado as videiras de onde havia sido colhida esta uva? A que condies de trabalho essas trabalhadoras e esses trabalhadores eram submetidos? estes eram apenas alguns dos questionamentos que Freire colocava ao material produzido naquela poca, o qual era disponibilizado para o trabalho com os adultos. Era este tipo de trabalho, promovido pelo material existente, que o educador Freire se negava a praticar, pois o mesmo no levaria a nenhum lugar, ou melhor, deixaria homens e mulheres no mesmo lugar, imersos em uma cultura alienante. Para combater o problema anunciado, no qual a alfabetizao era vista como um processo mecnico, Freire pensou e colocou em prtica uma teoria capaz de transformar a realidade atravs da alfabetizao. Neste sentido, tomo a fala do educador ao expor os objetivos da sua perspectiva terico-metodolgica:
cada ocasio ela descobria a parte da palavra que faltava. Por fim, me disse: Estou cansada. muito interessante, mas estou cansada, Podia trabalhar, realmente, o dia todo e, sem dvida, depois de dez ou quinze minutos de um exerccio intelectual, cansava-se. compreensvel. Ao terminar perguntou-me: Voc acredita que pude ajud-lo? Respondi-lhe: Sim, ajudou-me muito, porque mudou minha maneira de pensar. E ela: Obrigada. formidvel o poder do amor. Deixou ento minha biblioteca, para voltar cinco minutos depois com uma xcara de caf. Quando me vi sozinho, voltei a pensar em minha primeira hiptese em funo desta experincia. Descobri que faltava desafiar, desde o incio, a intencionalidade da conscincia, ou melhor, o poder de reflexo da conscincia, e no como eu pensava antes. Creio que tudo isto um bom exemplo para mostrar como preciso refletir, constantemente, e mudar o rumo da investigao em que estamos comprometidos. Assim, com este simples caso de Maria, me convenci de que era necessrio proceder de outro modo, que faltava desafiar a conscincia crtica, desde o comeo. Alguns dias depois, comecei a trabalhar com um grupo de cinco homens, mas, desta vez, desafiando-os de maneira crtica, desde o comeo. O relato feito por Freire antecedeu a experincia realizada no Crculo de Cultura Dona Olegarinha. Merece destaque no mesmo as reflexes de Freire diante da conversa construda com Dona Maria como, por exemplo, a importncia do dilogo problematizador ao longo do processo de alfabetizao mediando a tomada da conscincia crtica frente situao apresentada/refletida.

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Desde logo, pensvamos a alfabetizao do homem brasileiro, em posio de tomada de conscincia, na emerso que fizera no processo de nossa realidade. Num trabalho com que tentssemos a promoo da ingenuidade em criticidade, ao mesmo tempo em que alfabetizssemos. [...] Pensvamos numa alfabetizao que fosse em si um ato de criao, capaz de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetizao em que o homem, porque no fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impacincia, a vivacidade, caracterstica dos estados de procura, de inveno e reivindicao (FREIRE, 1999a, p. 112).

Transformar a alfabetizao em um permanente processo de busca, de criao, de ad-mirao, de tomada da conscincia crtica34 e de nomeao do
Freire esclarece que existem estados da conscincia. O primeiro destes o da intransitividade. A utilizao do termo intransitividade refere-se noo gramatical de verbo intransitivo: aquele que no deixa passar sua ao a outro (FREIRE, 2007a, p. 39). Neste estado da conscincia h uma espcie de quase compromisso com a realidade. A conscincia intransitiva, contudo, no conscincia fechada. Resulta de um estreitamento no poder de captao da conscincia. uma escurido a ver ou ouvir os desafios que esto mais alm da rbita vegetativa do homem. Quanto mais se distancia da captao da realidade, mais se aproxima da captao mgica ou supersticiosa da realidade. A intransitividade produz uma conscincia mgica (FREIRE, 2007a, p. 39). Ainda no que tange a conscincia intransitiva salutar destacar que as respostas aos desafios postos se do atravs de aes mgicas uma vez que a compreenso destes desafios mgica. Entretanto, se uma comunidade sofre uma mudana, econmica por exemplo, a conscincia se promove e se transforma em transitiva. Num primeiro momento esta conscincia ingnua. Em grande parte mgica (FREIRE, 2007a, p. 39). A conscincia mgica, destaco ainda, no chega a acreditar-se superior aos fatos, dominando-os de fora, nem se julga livre para entend-los como melhor lhe agradar. Simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade (FREIRE, 1999a, p. 113-114). Freire, ao tratar da conscincia mgica, afirma que prprio desta conscincia o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braos, impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o homem (FREIRE, 1999a, p. 114). Como observa Freire para a conscincia fantica, cuja patologia da ingenuidade leva ao irracional, o prprio a acomodao, o ajustamento, a adaptao (FREIRE, 1999a, p. 114). A ao do homem e da mulher ser correspondente forma como estes captam a realidade, se sua captao crtica, sua ao ser crtica, se sua maneira de compreender a realidade ingnua, sua ao tambm ser. E, ao falar sobre a conscincia ingnua, creio ser importante destacar algumas caractersticas da mesma. Freire, na obra Educao e mudana, enumera nove particularidades desta conscincia: 1. Revela uma certa simplicidade, tendente a um simplismo, na interpretao dos problemas, isto , encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. No se aprofunda na casualidade do prprio fato. Suas concluses so apressadas, superficiais. 2. H tambm uma tendncia a considerar que o passado foi melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da conduta de seus filhos, comparando-a ao que faziam quando jovens. 3. Tende a aceitar formas gregrias ou massificadoras de comportamento. Esta tendncia pode levar a uma conscincia fantica. 4. Subestima o homem simples. 5. impermevel investigao. Satisfazse com as experincias. Toda concepo cientfica para ela um jogo de palavras. Suas explicaes so mgicas. 6. frgil na discusso dos problemas. O ingnuo parte do princpio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discusso com argumentaes frgeis. polmico, no pretende esclarecer. Sua discusso feita mais de emocionalidades que de criticidades: no procura a verdade; trata de impla e procurar meios histricos para convencer com suas idias. Curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelo palavreado. Trata de brigar mais, para ganhar mais. 7. Tem forte contedo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreenses mgicas. 9. Diz que a realidade esttica e no mutvel (FREIRE, 2007a, p. 40). Diante dos estados de conscincia anteriormente apresentados, a grande busca da mulher e do homem deve ser pela superao dos mesmos para que estes possam chegar conscincia crtica a qual est integrada realidade. A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas correlaes causais e circunstanciais (FREIRE, 1999a, p. 113). Assim como na conscincia ingnua, Freire aponta caractersticas prprias da conscincia crtica, sendo elas: 1. Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com as
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mundo e, com efeito, de transformao do mesmo foi o caminho pelo qual Freire se prontificou a construir. O caminho proposto por Freire est alicerado em trs etapas: Etapa de investigao; Etapa de tematizao e Etapa de problematizao. Na etapa de investigao acontece a descoberta do universo vocabular, em que so levantadas palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem (GADOTTI, 1989, p. 39). , neste momento, que h, por parte dos animadores dos Crculos de Cultura, a apreenso do mundo da vida35 daqueles que esto se inserindo no processo de alfabetizao. J na etapa de tematizao so codificados e decodificados os temas levantados na fase de tomada de conscincia, contextualizando-os e substituindo a primeira viso mgica por uma viso crtica e social (GADOTTI, 1989, p. 39). Por fim, conforme Gadotti (1989, p. 40), na etapa de problematizao:
aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a anlise do problema. 2. Reconhece que a realidade mutvel. 3. Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de causalidade. 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s revises. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos. No somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta. 6. Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que na medida que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser algo; a base da autenticidade. 7. Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das mesmas. 8. indagadora, investiga, fora, choca. 9. Ama o dilogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos (FREIRE, 2007a, p. 40-41). A caminhada em busca da tomada da conscincia crtica no automtica. Ela acontece somente com um processo educativo de conscientizao (FREIRE, 2007a, p. 39). 35 Conforme Azevedo, Pereira e Oliveira (2009, p. 4): O conceito mundo da vida utilizado por Freire inspirado em Husserl, criador do mtodo fenomenolgico. Para Husserl existe a distino entre a conscincia e sua relao com o objeto, que encontrada nas Investigaes Lgicas, ponto de partida para a fenomenologia. O mtodo fenomenolgico inicial, constitudo por um movimento reflexivo , antes de tudo, uma tentativa de questionar os pressupostos ou alcanar uma ausncia de pressupostos. As Investigaes Lgicas tm um carter de inaugurao, de introduo fenomenologia, por exemplo: a ausncia de pressupostos , posteriormente, reconhecida e caracterizada nas Meditaes Cartesianas como o mtodo da reduo. So muitas as contribuies das Investigaes Lgicas, e muitos temas filosficos so desenvolvidos, entre eles, o significado. Com a ausncia de pressupostos, Husserl impe a necessidade de um mtodo cientfico para a filosofia que obrigue a uma reflexo radical sobre os procedimentos adequados para o pensamento filosfico, onde a subjetividade o ponto de apoio necessrio para o saber. Um objeto no existe sem conscincia e nem a conscincia sem o objeto, a conscincia de algo definida como intencionalidade. A experincia do mundo ocorre no interior da conscincia do sujeito husserliano. Seu mtodo corrobora para as inquietaes da poca e traz as vivncias e experincias do cotidiano, do mundo da vida do sujeito histrico-cultural. Sua posio reflete sua crtica frente cincia da poca. Martini (2007, p. 271) complementa a afirmao anterior dizendo que para Freire o mundo da vida coincide com o estar com o outro, participando de uma mesma cultura de uma mesma lngua, de um momento histrico que precisamos interpretar, realizando uma insero consciente e crtica nessa realidade. Podemos, assim, constatar que Freire imaginou e ps em prtica uma verdadeira Pedagogia da Comunicao, cujo ponto de partida se d a partir do construto fenomenolgico mundo da vida como realidade linguisticizada, em que o alfabetizando ir aprender, pela prpria palavramundo, a dizer a sua palavra.

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Descobrem-se os limites e as possibilidades das situaes existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ao concreta, cultural, poltica, social, visando superao de situaes36 limites, isto , de obstculos hominizao . Saber ler e escrever torna-se instrumento de luta, atividade social e poltica. O objetivo final do mtodo a conscientizao. A realidade opressiva experimentada como um processo passvel de superao. A educao para a libertao deve desembocar na prxis transformadora, ato do educando, como sujeito, organizado coletivamente.

Os alfabetizandos diante do encontro verdadeiro com a realidade, inserindose no processo de permanente indagao/problematizao e de (re)conhecimento de si e do outro, de suas vivncias, das condies histricas em que se situam e das possibilidades, tambm histricas, de superao das situaes desumanizadoras que se apresentam em seu cotidiano, caminham em direo da construo de conhecimentos como tambm da libertao autntica37 j que o ato de aprender faz parte do ato de se libertar, de se humanizar (GADOTTI, 1989, p. 38). Ainda neste movimento de expor detalhadamente a perspectiva tericometodolgica de Freire, tomo as palavras do autor, expressas na obra Conscientizao, na qual o mesmo aponta as cinco fases de elaborao e de aplicao da teoria38:
Primeira fase: a "descoberta do universo vocabular dos grupos com os quais se h de trabalhar se efetua no curso de encontros informais com os habitantes do setor que se procura atingir. No s se retm as palavras mais carregadas de sentido existencial e, por causa disto, as de maior contedo emocional , seno tambm as expresses tpicas do povo: formas de falar particulares, palavras ligadas experincia do grupo, especialmente experincia profissional. Esta fase d resultados muito enriquecedores para a equipe de educadores, no somente pelas relaes que se estabelecem, como pelo contedo, freqentemente insuspeitvel, da linguagem popular. Os contatos revelam ansiedade, frustrao, desconfiana, e tambm esperana, fora, participao. [...] Segunda fase: Seleo de palavras, dentro do universo vocabular. Esta seleo deve ser submetida aos seguintes critrios: a) O da riqueza silbica; b) O das dificuldades fonticas. As palavras escolhidas devem responder s dificuldades fonticas da lngua e colocar-se na ordem de dificuldade A hominizao a etapa de evoluo do mundo em que surgem o homem e a mulher, ou seja, em que surge a capacidade de refletir e atuar sobre a realidade para transform-la (GADOTTI, 1989, p. 40). 37 Ao falar sobre a temtica libertao, Freire (1999d, p. 35-67) afirma que esta um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a libertao de todos. [...] A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. 38 importante esclarecer que o desenvolvimento do mtodo apresentado apenas um roteiro possvel, inexistindo, na proposta de Freire, por tratar-se de um mtodo dialtico, uma seqncia rgida e inflexvel ou leis metodolgicas absolutas (GADOTTI, 1989, p. 32).
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crescente; c) O do contedo prtico da palavra, o que implica procurar o maior compromisso possvel da palavra numa realidade de fato, social, cultural, poltica... [...] Terceira fase: A terceira fase a criao de situaes 39 existenciais tpicas do grupo com o qual se trabalha. Estas situaes desempenham o papel de desafios apresentados aos grupos. Trata-se de situaes problemticas, codificadas, que levam em si elementos para que sejam descodificados pelos grupos com a colaborao do coordenador. O debate a este propsito como o que se leva a termo com as situaes que nos proporcionam o conceito antropolgico da cultura conduzir os grupos a conscientizar-se para alfabetizar-se. [...] Quarta fase: A quarta fase de elaborao de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho. Tais fichas devero simplesmente ajudar os coordenadores, no sero uma prescrio rgida e imperativa. Quinta fase: Consiste na elaborao de fichas nas quais aparecem as famlias fonticas correspondentes s palavras geradoras. Uma vez elaborado o material, em forma de diapositivos ou cartazes, constitudas as equipes de supervisores e de coordenadores, devidamente treinados nos debates relativos s situaes j elaboradas, e de posse de suas fichas indicadoras, comea o trabalho efetivo de alfabetizao (FREIRE, 1980, p. 42-44).

Tanto a exposio realizada por Gadotti como esta feita por Freire trazem tona os principais movimentos da perspectiva terico-metodolgica de Freire. Nestas, possvel observar que, a partir das vivncias do cotidiano de mulheres e de homens, so extrados os temas relevantes para serem, futuramente, problematizados, colocados em um intenso movimento de pergunta, o qual contribui para a conscientizao que mais que uma simples tomada de conscincia (FREIRE, 1980, p. 90), pois a mesma o empoderamento da conscincia crtica numa relao ntima com a ao transformadora, j que ela tambm prxis. Neste caminho construdo por Freire, os temas conscientizao40 e mudana se constituem como pilares da perspectiva terico-metodolgica freiriana41. Gadotti, no prefcio da obra Educao e Mudana de Freire, evidencia esta assero:
A ttulo de uma melhor compreenso sobre as situaes existenciais codificadas, as quais subsidiavam as discusses em torno do conceito cultura, sugiro observar os quadros pintados originalmente por Francisco Brenand. Estes quadros encontram-se publicados em: BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. 3. ed. So Paulo: Arte & Cincia, 1998. p.107-115. Como declarou Freire (1999a, p. 131), no livro Educao como prtica da liberdade, as obras pintadas inicialmente por Brenand, anos mais tarde, foram reproduzidas por Vicente de Abreu uma vez que os originais foram tomados. Os quadros reproduzidos por Abreu podem ser visualizados em: FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999a. p.132-151. 40 Em razo do termo conscientizao estar muito enraizado dentro da teoria de Freire, muitos pensam que este tenha sido cunhado pelo autor em questo. Contudo, conforme o prprio Freire explica na obra Conscientizao, o vocbulo foi criado pela equipe de educadores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros, em meados de 1964. Faziam parte daquele grupo o filsofo lvaro Pinto e o educador Guerreiro. Freire, no livro j citado, d um relevante depoimento em relao ao contato inicial que teve com o termo: Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade. Desde ento, esta palavra forma parte de meu vocabulrio (FREIRE, 1980, p. 25). 41 Ainda no que concerne a discusso sobre as bases conscientizao e mudana, dentro da perspectiva terico-metodolgica de Freire, interessante observar o prlogo escrito pela equipe do
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[...] ao lado da conscientizao, a mudana um tema gerador da prtica terica de Paulo Freire. Como o tema da conscincia, o tema da mudana acompanha todas as suas obras. A mudana de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais e o papel da educao da conscientizao nesse processo de mudana a preocupao bsica da pedagogia de Paulo Freire (GADOTTI, 2007, p. 10).

O prprio Freire, na obra Conscientizao, faz uma afirmao que aprofunda a declarao de Gadotti:
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato aoreflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientizao um compromisso histrico. tambm conscincia histrica: insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece (FREIRE, 1980, p. 26).

pelo caminho da conscientizao, que mulheres e homens, ao distanciarem-se da realidade objetivada para admir-la, se munem de subsdios para fundamentar suas aes em busca da transformao da realidade opressora por uma realidade humanizada e humanizante. A conscientizao implica mudana de percepo.
Por isso repetimos que esta mudana de percepo no outra coisa seno a substituio de uma percepo distorcida da realidade por uma percepo crtica da mesma. Esta mudana de percepo, que se d na problematizao de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradies, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade. Implica admir-la em sua totalidade: v-la de dentro e, desse interior, separ-la em suas partes e voltar a ad-mir-la, ganhando assim uma viso mais crtica e profunda da sua situao na realidade que no condiciona. Implica uma apropriao do contexto; uma insero nele; um no ficar Instituto Oecumnique au Service du Dveloppement des Peuples INODEP , na obra Conscientizao, no qual so citadas linhas de investigao provenientes da teoria freiriana. Estas linhas de investigao tambm asseveram a respeito da ntima relao entre conscientizao e mudana na fundamentao da teoria metodolgica de Freire. Torna-se pertinente tambm, neste sentido, atentar para a prpria construo da palavra conscientizao. Separando a mesma em duas partes, possvel perceber que ela composta por conscincia (crtica) e ao, implicando, desta maneira, em um movimento de mudana, de transformao.

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aderido a ele; um no estar quase sob o tempo, mas no tempo. Implica reconhecer-se homem. Homem que deve atuar, pensar, crescer, transformar e no adaptar-se fatalisticamente a uma realidade desumanizante. Implica, finalmente, o mpeto de mudar para ser mais. A mudana da percepo distorcida do mundo pela conscientizao algo mais que a tomada de conscincia, que pode inclusive ser ingnua. Tentar a conscientizao dos indivduos com quem se trabalha, enquanto com eles tambm se conscientiza, este e no outro nos parece ser o papel do trabalhador social que optou pela mudana (FREIRE, 2007a, p. 60).

No processo de conscientizao para a mudana, a partir da denncia firmada na reflexo crtica da realidade, h um compromisso assumido entre homens e mulheres que deste movimento participam. H o compromisso que tem como anncio uma realidade em que estes se reconheam como tais e que possam, por sua vez, existirem em sua plenitude. Contudo, cabe destacar, que este processo no se constri em finitudes, pelo contrrio, ele um movimento contnuo, que est sempre dando-se uma vez que a conscientizao que ocorre como processo num dado momento deve continuar no que se segue, em que a realidade transformada assume um novo perfil (FREIRE, 1981, p. 95). Foi por este caminho, e no outro, que Freire sustentou o processo de alfabetizao de adultos em tantos lugares deste mundo, caminho este em que mulheres e homens dizem a sua palavra e desmitologizam a realidade baseados na coragem, na ousadia e na criticidade, para construrem, diante de uma ao transformadora, uma outra realidade. Homens e mulheres ao caminharem em comunho, em busca da humanizao do mundo, constroem a sua prpria humanizao. A alfabetizao, para Freire, s teria sentido se fosse firmada neste movimento. E, ao construir toda esta perspectiva tericometodolgica, Freire no contribuiu somente para a fundamentao de um outro olhar acerca da alfabetizao, ele concebeu uma teoria capaz de problematizar diferentes contextos e, nesse sentido, fornecer-lhes, enquanto possibilidade histrica e concreta, um outro caminho, diferente do que costumeiramente homens e mulheres vm percorrendo.

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3 Escola pblica e experincia profissional: (des)caminhos (re)construdos atravs da memria

Por tanto amor Por tanta emoo A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz Eu caador de mim Preso a canes Entregue a paixes Que nunca tiveram fim Vou me encontrar Longe do meu lugar Eu, caador de mim Nada a temer seno o correr da luta Nada a fazer seno esquecer o medo Abrir o peito a fora, numa procura Fugir s armadilhas da mata escura Longe se vai Sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir O que me faz sentir Eu, caador de mim. Caador de Mim, de Lus Carlos S e Srgio Magro

Comeo minha escrita, neste captulo, pela msica Caador de Mim, de Lus Carlos S e Srgio Magro, por acreditar que esta apresenta uma reflexo interessante: traz tona a histria do ser humano atravs do resgate de si, da caada da prpria vida e das vivncias nela construdas. Tomando como base, desta forma, o tema da obra em questo, busco referendar o propsito deste ensaio. E, ao promover o resgate das minhas vivncias na escola, atravs da memria, pretendo ainda discutir de que forma o fato de narrar-se contribui para o refletir criticamente sobre a realidade. No que tange proposio em questo, penso que o fato do ser humano, ao buscar ler atentamente suas vivncias e pr-se a refletir sobre elas, conhece melhor

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a si mesmo. Dito de outra forma: ao investigarmos, em nossa memria, tudo aquilo que vivemos, os momentos marcantes que nos acompanham por toda nossa existncia, abrimos a possibilidade de compreendermos por que nos constitumos da forma que somos. Neste direcionamento, (re)visitar as vivncias construdas ao longo da vida e nos diferentes contextos nos quais se inscrevem permite entender o que nos move no percurso da existncia e, nesta perspectiva, somos cada vez mais conhecedores de ns mesmos. Quando conseguimos desvelar aquilo que nos toca, que agua o nosso sensvel, afloramos. Penso que seja como o renascer, mas no deixando de lado o anteriormente vivido. Renascemos constitudos de tudo aquilo que vivenciamos, que precedeu este renascimento. Contudo, agora, as vivncias no so mais to simples quanto eram pois passam a ser, neste momento, experincias haja vista que esto envoltas pela reflexo. Ao falar sobre a narrativa de si, que engloba tambm a relao do eu com o outro, como projeto de autoconhecimento, no campo da formao de professores, dentro da proposta Colcha de Retalhos, Rosito (2008, p. 1) declara:
A Histria tecida em Retalho, proposta como atividade de autoconhecimento, na perspectiva mitohermenutica, revela a formao de professores como algo construdo que reverbera no eu-outro, no dilogo entre imagem e conceito, como campo de umidade e aridez. Demonstra a narrativa como elemento universal na constituio do eu-sujeito. A histria do sujeito singular carrega consigo a Histria da Humanidade. Mergulhar no mundo da narrativa de si mergulhar na Histria para desvelar a existncia do eu com o outro por meio do imaginrio, o mito, a arte, os movimentos da cultura e da saga humana.

Ao trilharmos por esta experincia de percebermos como nos constitumos como educadores, mais precisamente, compreendemos o porqu de nossas inquietudes. Desta forma, torna-se evidente que, antes da realizao de uma investigao, o primeiro movimento a ser feito pelo pesquisador a pesquisa de si para, adiante, o desenvolvimento daquela. Talvez nesta perspectiva reside um dos grandes desafios das pesquisas em educao: provocar, nos pesquisadores, a reflexo sobre o processo de formao enquanto seres que experienciam. Dialogo/comungo ainda com Rosito (2008, p. 2) quando assevera que ao [...] tecer a histria do eu no retalho significa tocar na vivncia da autoria. Neste momento, compreendemos como somos e por que somos o que somos, nos tornamos sujeitos/autores de nossa prpria vida, e no meros espectadores dela.

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Diante do anteriormente apresentado, me proponho a discutir sobre a relevncia de um memorial como instrumento potencializador de uma problematizao acerca da experincia profissional. Desenvolvida esta caminhada, apresento as minhas primeiras memrias sobre a escola pblica, para, adiante, dar visibilidade minha trajetria profissional nesta instituio formal de educao procurando, neste movimento, trazer elementos que subsidiaro a reflexo que ser desenvolvida no prximo captulo. 3.1 Sobre memria, narrativa escrita e experincia42: apontamentos balizadores na construo de um memorial comum em editais de seleo aos cursos de Mestrado e de Doutorado em Educao, por exemplo, a entrega, por parte do candidato, de um memorial no qual este relata fatos importantes de sua vida pessoal e profissional. Mas, que finalidade aqueles que organizam tais selees tm com esta exigncia? O que realmente contribui para o selecionador e a selecionadora conhecerem os percursos pessoais e profissionais trilhados pelo candidato e pela candidata? Ao trazer estas interrogativas para o bojo desta discusso pretendo chegar a outra questo: Para que serve um memorial? O que realmente um memorial? Quais os pressupostos que engendram esta escrita? Ao refletir sobre todos estes questionamentos, penso que uma obra que disserta, em grande parte, sobre os mesmos a escrita por Magda Soares intitulada Metamemria-memrias: travessia de uma educadora. Este escrito de Magda Soares corresponde ao memorial por ela feito quando, em 1981, concorreu a uma vaga no concurso para professora titular na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). J em suas palavras iniciais acerca das exigncias constantes no edital de seleo a autora declara:
Pedem-me um memorial: devo contar o que fui, o que foi; explicar o passado. Mas, antes de explicar o passado, preciso explicar o presente, este presente: por que atender a um edital que convida inscrio a concurso de professor titular? Quero, antes de tudo, responder a essa pergunta, porque acredito que pelo presente que se explica o passado o A ideia de fazer uma discusso sobre as contribuies da memria, da narrativa escrita e da experincia na construo de um memorial tem o objetivo de apontar em que medida tais categorias embasam a escrita reflexiva deste. No almejo, desta forma, conceituar o que sejam uma ou outra, uma vez que existe uma vasta bibliografia que realiza este fim de forma substantiva.
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acontecimento atual, efeito dos acontecimentos passados, que permitir bem perceber e bem avaliar esses acontecimentos passados (SOARES, 1991, p. 21-22).

Nesta declarao de Magda Soares um ponto merece destaque especial: o fato de pensar a escrita de um memorial como processo de entrelaamento entre presente e passado. Em uma leitura apressada, logo quando mencionada a escrita de um memorial, o sujeito pensa em uma descrio do passado, somente dele, o que um erro. Quando algum busca narrar suas memrias parte do presente, das suas vivncias atuais, ligando este tempo ao passado, ao j vivido. Um pouco adiante do excerto anteriormente citado na obra de Magda Soares, a autora se apoia em Marx, a partir de sua declarao de que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco (MARX, 2003a, p. 254). Soares explica o porqu de sua referncia a Marx:
A analogia serve a Marx para demonstrar como a compreenso da sociedade burguesa, organizao social mais complexa e desenvolvida, permite compreender as estruturas sociais que a antecedem. Tomo emprestada a analogia para dizer que a compreenso do ato acadmico que agora pratico a chave para a compreenso do passado, que s pode ser avaliado a partir de seus efeitos. [...] Explico, pois, os efeitos para que por eles em seguida se possa avaliar o passado que os causou (SOARES, 1991, p. 22).

Torna-se interessante esse jogo existente entre passado e presente justamente porque dialtico. Passado e presente, no dilogo proposto pela memria, no se inscrevem dentro de um movimento linear. Ao contrrio, no desenvolver da discusso sobre a memria, ambos alternam-se no jogo dialogal. Nesse sentido, uma importante afirmao feita por Ecla Bosi, em seu livro Memria e Sociedade: lembranas de velhos (2004), e que comprova o anteriormente defendido, que o passado no apenas o que antecede o presente, mas a fonte deste tempo atual. Ainda no que concerne este dilogo entre passado e presente salutar observar que na lembrana, o passado se torna presente e se transfigura, contaminado pelo aqui e o agora (SOARES, 1991, p. 37). Bosi tambm compartilha desta concepo:
Pela memria, o passado no s vem tona das guas presentes, misturando-se com as percepes imediatas, como tambm empurra, desloca estas ltimas, ocupando o espao todo da conscincia. A

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memria aparece como fora subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (BOSI, 2004, p. 47).

Embora, em uma percepo imediata, acredite-se que o passado seja um tempo morto e esttico, na realidade, em uma reflexo profunda, o que acontece justamente o oposto, como bem argumenta Galeano (1999, p. 216): O tempo que foi continua pulsando, vivo, dentro do tempo que , ainda que o tempo que no o queira ou no o saiba. E assim, passado e presente, presente e passado, pela memria, quando esta convocada, traz tona lembranas que puxam outras lembranas e se estas s vezes afloram ou emergem, quase sempre so uma tarefa, uma paciente reconstituio (BOSI, 2004, p. 39). Uma reconstituio que pode ser realizada por meio da narrativa escrita, pelo sujeito-memoralista, conforme intitula Soares (2004). E, neste caminho que vai se constituindo, o objetivo de voltar ao passado para buscar nele o que se relaciona com suas preocupaes atuais (BOSI, 2004, p. 76). Dialogando com a afirmao de Bosi (2004), tomo emprestadas as palavras de Magda Soares (1991, p. 40) quando afirma:
Exatamente assim que me sinto: com as mos atadas pelo que hoje sou, condicionada pelo meu presente, que procuro narrar um passado que refao, re-construo, re-penso com as imagens e idias de hoje. A prpria seleo daquilo que incluo na narrao obedece a critrio do presente: escolho aquilo que tenha relaes com o sistema de referncias que me dirige, hoje. A (re)construo do meu passado seletiva: fao-a a partir do presente, pois este que me aponta o que importante e o que no ; no descrevo, pois; interpreto.

Tal procedimento ocorre porque o homem um ser de razes espaotemporais (FREIRE, 2007a, p. 61). Desta forma, a partir da reflexo sobre as vivncias que homens e mulheres constroem e reconstroem em diferentes espaos e tempos surgem possibilidades de fazer e refazer a prpria histria. Ao tomar conscincia disto, mulheres e homens caminham em busca da reflexo crtica sobre seus atos e objetivam, por conseguinte, a constituio de um compromisso na direo da transformao.
Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transformlo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se (FREIRE, 2007a, p. 17).

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Assim, como afirma Freire (2007a, p. 30), quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. E, ao realizar tal tarefa, pode transformar a realidade objetivada uma vez que quanto mais refletirem de maneira crtica sobre sua existncia, e mais atuarem sobre ela, sero mais homens (FREIRE, 1980, p. 33). diante desta leitura apontada por Freire, sobre a importncia de uma reflexo crtica sobre a existncia de mulheres e homens, que se assenta a relevncia de um memorial. Uma escritura que pretenda ser considerada como tal deve buscar esta reflexo crtica sobre a histria de seus autores e, diante desta, alicerar caminhos possveis e transformadores para estes sujeitos. Mesmo que, em um primeiro momento, o memorial tenha como um de seus objetivos inaugurar uma reflexo sobre o presente diante da substncia do passado, ele objetiva tambm ser o mote propulsor da construo consciente de um futuro. Passado, presente e futuro so tempos que dialogam, ao mesmo instante, no decorrer de um memorial. Neste sentido, no h linhas claras e divisrias que separem estes tempos no transcorrer da escrita de um memorial. Ao trazer as contribuies deste instrumento para uma ampla reflexo sobre as vivncias de homens e de mulheres, busco tematizar aqui o que Marie-Chiristine Josso chama de experincia. Em sua obra Experincias de Vida e Formao, Josso (2004, p. 48) diferencia vivncia de experincia:
Nos meus cursos tentei estabelecer esta distino que acabou por fazer mais ou menos o seguinte percurso: vivemos uma infinidade de transaes, de vivncias; estas vivncias atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.

Partindo da mesma esteira de argumentao, Rosito (2007, p. 99) afirma que as vivncias, quando narradas, transformam-se em experincias, o que provoca a conscincia das escolhas e decises. Refletir criticamente sobre nossas vivncias transform-las em experincias. Uma vez estas experincias construdas, possibilidades de um novo vir-a-ser do sujeito emergem. No caminhar de uma pretensa caracterizao do que seja um memorial, gostaria de chamar ateno tambm sobre a relao entre memria e narrativa escrita.

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Ao falar sobre memria, interessante observar a sucinta descrio histrica, mitolgica e filosfica realizada por Raphael Samuel (1997, p. 41-42):
A memria, de acordo com os gregos antigos, era prcondio do pensamento humano. Mnemosine, a deusa da memria, era tambm a deusa da sabedoria, a me das musas (concebida nas noites que passara com Zeus no Monte Helicon), e, portanto, em ltima anlise, a progenitora de todas as artes e cincias, entre elas a histria (Clio era uma de suas nove filhas). Pelo mesmo padro, a mnemnica, a cincia da recordao supostamente descoberta pelo poeta Simnides de Ceos, era a base do processo de aprendizagem. Aristteles deu-lhe um lugar no menos privilegiado nas disciplinas do pensamento. Ele distinguiu entre a memria consciente e a inconsciente, chamando a primeira a memria que vem espontaneamente para a superfcie mneme; e a segunda, o ato deliberado de rememorar, anamnesis. O que Frances Yates, a primeira historiadora da memria, chamou A arte da memria foi recuperado integralmente pelos romanos. Para Santo Agostinho, no fim do Imprio, assim como antes, para Ccero, a memria era a me de todas as pedagogias e a fons et origo do pensamento. Numa bem conhecida passagem das Confisses, ele a compara a um vasto vestbulo ou palcio no qual se encontra todo o tesouro de nossa percepo e experincia. A arte da memria foi revivida pelos escolsticos medievais (h uma afirmao a respeito fundamentada em Santo Toms de Aquino); e conheceu um ltimo grande florescimento na Renascena, quando proporcionou um alicerce oculto (afirma Frances Yates) tanto para a arte como para a cincia.

Diante do relato acima, possvel perceber o valor atribudo memria, por exemplo, na filosofia. Filsofos como Santo Agostinho e Rousseau fizeram uso dela em suas obras Confisses e Aristteles, por sua vez, em seu escrito intitulado Potica. Aproveitando a meno feita por Samuel obra Confisses, de Santo Agostinho, na qual ele coteja memria a um palcio, cito um trecho constante no escrito em questo:
Chego aos campos e vastos palcios da memria onde esto tesouros de inumerveis imagens trazidas por percepes de toda espcie. A est tambm escondido tudo o que pensamos, quer aumentando quer diminuindo ou at variando de qualquer modo os objetos que os sentidos atingiram. Enfim, jaz a tudo o que se lhes entregou e deps, se que o esquecimento ainda o no absorveu e sepultou (SANTO AGOSTINHO, 1973, p. 200).

A ideia expressa pelo filsofo Santo Agostinho contribui ricamente para a ampliao de uma discusso acerca da memria. Conceber a memria como um lugar vasto, coberto por imagens, por sentimentos os mais diversos e pelo paradoxo existente entre o lembrar e o esquecer, propicia compreender a relevncia deste tema e da sua fora motriz para uma indagao sobre quem fomos, somos e como,

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a partir desta questo, queremos ser. Sendo assim, no despertar da memria, mulheres e homens lanam-se em uma nova caminhada. Como assevera Galeano (1999, p. 217):
A memria desperta contraditria, como ns. Nunca est quieta e, conosco, vai mudando. No nasceu para ncora. Tem, antes, a vocao da catapulta. Quer ser ponto de partida, no de chegada. No renega a nostalgia, mas prefere a esperana, seu perigo, sua intemprie. Acreditavam os gregos que a memria era irm do tempo e do mar, e no se enganavam.

As palavras de Galeano comprovam o que anteriormente foi afirmado: a memria constitui-se como fonte concreta que possibilita uma reflexo sobre quem foi, e poder vir-a-ser o sujeito. Partindo do trabalho com a memria, o sujeito depara-se com diversas lembranas constitudas por situaes formadoras. Estas situaes revelam encontros e desencontros destes sujeitos atravs de sua existncia pelo mundo, promovem ainda um pensar sobre a forma como se constituram estes sujeitos e, por conseguinte, do visibilidade aos achados desta reflexo. Trabalhar com as lembranas armazenadas na memria e realizar uma reflexo consistente sobre elas no tarefa fcil, pois necessrio ter muito cuidado ao lidar com as mesmas.
Uma lembrana um diamante bruto que precisa ser lapidado pelo esprito. Sem o trabalho da reflexo e da localizao, seria uma imagem fugidia. O sentimento tambm precisa acompanh-la para que ela no seja uma repetio do estado antigo, mas uma reapario (BOSI, 2004, p. 81).

Ao agir, com esta cautela quando do resgate destas lembranas que esto adormecidas na memria, o sujeito confronta-se com vivncias construdas em diferentes lugares pelos quais passou. Famlia, escola e local de trabalho so alguns destes lugares significativos que marcam a vida do sujeito. Por entender que este sujeito transita por diversos grupos que Maurice Halbwachs, socilogo francs pertencente escola durkheimiana, declarou que memria individual e memria coletiva esto interligadas. Partindo desta concepo terica, Bosi (2004, p. 413) afirma:
Para Halbwachs, cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva. Nossos deslocamentos alteram esse ponto de vista:

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pertencer a novos grupos nos faz evocar lembranas significativas para este presente e sob a luz explicativa que convm ao atual. O que nos parece unidade mltiplo. Para localizar uma lembrana no basta um fio de Ariadne; preciso desenrolar fios de meadas diversas, pois ela um ponto de encontro de vrios caminhos, um ponto complexo de convergncia dos muitos planos do nosso passado.

Uma lembrana transportada ao presente, para ser alvo de uma reflexo, traz consigo outras tantas lembranas que com ela se relacionam. Existem, diante das concepes metodolgicas que trabalham com a memria, diversas formas de traz-las ao plano da reflexo. Uma destas formas a narrativa escrita. Narrar uma experincia humana de se comunicar consigo e com o outro. Conforme Sabbag (2007, p. 26-27):
No mecanismo da convivncia humana, contamos e recontamos, criamos e recriamos nossas experincias, materializando em palavras aquilo que de certa forma j vivemos no terreno da ao. Tendo por foco a narrativa escrita, esta pressupe tambm um momento de compartilhar, no importando se a ocasio para isso prevista ou no no ato da escrita. O que se sabe que haver um interlocutor, algum que nos ler em algum momento. Para narrar, recorre-se memria. A memria sinaliza o ps-fato, registra o fato acontecido, de onde pode-se extrair que a memria humana o centro emissor das narrativas e, como tal, o documentrio da histria do ser humano.[...] No processo de elaborao da narrativa escrita, memria e reflexo so funes privilegiadamente solicitadas j que a capacidade simblica, representativa do ser humano que d a tnica do contedo.

Assim como Sabbag, Cunha (1997), em seu artigo Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino, discute a importncia deste instrumento para a reflexo do sujeito sobre sua trajetria e sobre os novos significados a ela atribudos quando este se utiliza de tal recurso. Compartilhando desta mesma ideia sobre narrativa e o ato da escrita, Alarco (2008, p. 52-53) comenta:
O acto de escrita um encontro conosco e com o mundo que nos cerca. Nele encetamos uma fala com o nosso ntimo e, se quisermos abrir-nos, tambm com os outros. Implica reflexes a nveis de profundidade variados. As narrativas revelam o modo como os seres humanos experienciam o mundo. O acento que hoje se coloca no sujeito cognoscente revalorizou as narrativas como estratgias epistmicas. Enquanto adultos, as situaes por ns vividas constituem-se normalmente como pontos de partida para a reflexo. [...] As narrativas sero tanto mais ricas quanto mais elementos significativos se registrarem. Para serem compreensveis, importante registrarem-se no apenas os factos, mas tambm o contexto fsico, social e emocional do momento.

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Frente discusso empreendida, utilizar a narrativa escrita como estratgia de rememorar lembranas significativas que constituem o sujeito ao longo de suas incurses no e com mundo construir a possibilidade concreta de uma reflexo sobre quem realmente este sujeito e qual a realidade que o circunda para, a partir da, anunciar a construo de um novo sujeito e de uma outra realidade. 3.2 Escola pblica e experincia profissional: princpios constituintes de uma reflexo 3.2.1 O comeo da caminhada: primeiras aproximaes com o mundo da escola Marques faz uma afirmao que acredito ser de extrema necessidade transcrev-la neste texto, pois ela contempla a importncia do lugar no qual se encontra o pesquisador em relao investigao que desenvolve e, desta forma, esclarece ao leitor e leitora o porqu da mesma. Diz Marques (2001, p. 21): Faz parte, ento, da questo do comeo, juntamente com a definio de seu problema e hiptese de trabalho, a clara percepo do lugar social em que situa o pesquisadorque-escreve. Sendo assim, comeo, a partir das minhas memrias, a contar um pouco da minha histria de vida e da histria de meus pais, dos meus temposespaos de formao para, em um outro momento, narrar a minha trajetria profissional na escola pblica. Nasci e vivi grande parte da minha vida no municpio de Piratini43/RS. Meus pais encontraram algumas dificuldades, ao longo de suas vidas, at conseguirem viver em melhores condies e, desta forma, darem a mim e ao meu irmo uma vida com maior qualidade. Muitas vezes, sou surpreendido com suas histrias de
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O nome Piratini (ou Piratinim), o mesmo nome do rio que nasce neste municpio, originrio do Tupi Guarani e significa peixe barulhento pira (peixe) e tinim (barulho). Segundo Vargas e Barcelos (2003, p. 32): Piratini teve seu povoamento iniciado em 1789 com a chegada de quarenta e oito casais oriundos do arquiplago dos Aores. Cada um dos aorianos recebeu um lote de terras de sua Majestade Fidelssima, Dona Maria I, rainha de Portugal, por ordem de Dom Luiz de Vasconcelos e Silva, Vice-rei do Brasil, com condies de ali residirem e trabalharem. Piratini est localizado na Zona Sul do Estado Rio Grande do Sul, a uma distncia de 100 km de Pelotas e a 347 km de Porto Alegre. Com 221 anos, o municpio tem uma populao de aproximadamente 21.200 habitantes em uma rea territorial de 3.561 km. Piratini reconhecido no Estado do Rio Grande do Sul como a Capital Farroupilha em razo de ter sido a primeira e a ltima sede do Governo Farroupilha durante a Guerra dos Farrapos (1835-1845). Conserva, no centro da cidade, grande parte do casario da poca da revolta.

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trabalho e sofrimento na infncia. Minha me, at hoje, guarda a mgoa de no ter tido a oportunidade de ser professora, em razo das dificuldades financeiras, e meu pai, a tristeza de ter largado o colgio devido ao fato de ser o irmo mais velho e, com a morte de seu pai, ter que assumir o sustento da famlia composta por sete pessoas. Ouvi-los falar destas e de outras dificuldades enfrentadas, por um lado, me deixa extremamente triste e, por outro, com uma grande responsabilidade44 de construir, ainda que de forma muito humilde, um lugar melhor para todos ns vivermos. Com suas histrias, tambm percebo o quanto as relaes sociais so baseadas na explorao e na desumanizao. Acredito que, enquanto seres humanos, deveramos sempre pautar nossas vidas pelo bem comum. Retomo novamente a histria dos meus pais. Minha me sempre trabalhou como empregada domstica e meu pai como pedreiro e como peo em fazendas. Em razo do trabalho do meu pai ser quase sempre na zona rural, tivemos que nos mudar algumas vezes. Sendo assim, trocava de escola com certa frequncia. Durante o Ensino Fundamental, estudei em quatro escolas diferentes. Mesmo tendo este problema de mudar de escola, nunca tive dificuldades com o estudo, somente em fazer amizades j que, devido s mudanas e minha timidez, elas eram escassas. Estudei sempre em escola pblica, certamente tambm reside neste fato o meu interesse constante em pensar uma outra realidade possvel para ela, uma realidade que contemple uma educao realmente de qualidade, pois os educandos e as educandas das classes populares, que nela estudam, precisam urgentemente de uma educao que atenda tal propsito. Terminado o Ensino Fundamental, queria fazer o exame de seleo para a Escola Tcnica Federal de Pelotas45. O que me levava a esta escolha no era nenhuma aptido por algum dos cursos l oferecidos, mas sim a oportunidade de um bom emprego que surgia para aqueles que l estudavam. Numa sociedade capitalista, que valoriza o ter e no o ser, esta, na minha viso da poca, era a nica forma que eu tinha de me inserir em um contexto que vislumbrasse um futuro melhor para mim e para a minha famlia. Era a oportunidade de deixar de ser proletrio e

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Ao comentar sobre responsabilidade, cito Berten (2004, p. 110): A responsabilidade pode [...] ser concebida como um modo de responder: responder a. Somos hoje interpelados e convocados a dar uma resposta tica s tarefas s quais nos confronta o mundo moderno. Esta responsabilidade em primeiro lugar uma responsabilidade humana. 45 Hoje, Instituto Federal Sul-rio-grandense.

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passar a ser um pequeno burgus46. Contudo, no pude fazer o teste porque no teria como pagar o transporte para deslocar-me de Piratini at Pelotas. As condies financeiras eram o grande empecilho para a realizao de tal objetivo. Sendo assim, fiz a inscrio para o Curso do Magistrio47 no Instituto Estadual de Educao Ponche Verde. Inicia-se, a partir deste momento, a minha formao e trajetria profissional na escola pblica48. 3.2.2 A experincia profissional de um educador (re)construda: bases para a problematizao sobre a escola pblica hoje Na poca, a escolha pelo Curso do Magistrio foi motivada, alm da impossibilidade anterior, pelo fato de que este era profissionalizante e dar-me-ia a oportunidade de conseguir um emprego posteriormente. Encaixava-me perfeitamente no ttulo da Terceira Carta escrita por Freire no livro Professora sim, tia no: Vim fazer o curso do magistrio porque no tive outra possibilidade49. Era assim que me sentia. Estava em um curso que no havia escolhido (minha me fez minha matrcula no ltimo dia para tal eu estava em dvida entre Magistrio e Tcnico em Contabilidade) e frustrado mais uma vez por no conseguir estudar onde queria. Contudo, passado algum tempo, havia o desencadeamento do que se sucedia todas as vezes: um processo de acomodao frente realidade social. Em meio a este relato, encontro Karl Marx ao falar sobre as condies materiais e como estas acabam por direcionar a histria de homens e de mulheres. Em 1997, mesmo ano em que Paulo Freire veio a falecer, comecei a fazer o Curso do Magistrio. Como sempre procurei dedicar-me ao mximo a tudo o que fao, tirava boas notas, mas no via muita identificao com o curso. J em 1998, o quadro comeou a mudar um pouco pois eu estava superando a grande timidez que
Frente a esta declarao, tomo a contribuio de Freire ao afirmar que ao estarem imersos na realidade opressiva, os oprimidos no possuem a conscincia de que so, de fato, oprimidos. O que desejam, neste sentido, a inverso de plos: de oprimidos passarem a ser opressores. Nesta situao, cabe destacar ainda que os oprimidos no vem ao homem novo como aquele que deve nascer da contradio, uma vez resolvida, quando a opresso d lugar libertao. Para eles, o homem novo so eles mesmos, convertidos em opressores (FREIRE, 1980, p. 58). 47 Atualmente, Curso Normal. 48 Embora que o principal foco do debate neste escrito seja a minha experincia profissional na escola pblica, farei esta discusso atrelada minha formao profissional j que estas aconteceram concomitantemente. 49 Contudo, atualmente, a partir de uma reflexo mais acurada sobre o exposto, concordo com Freire (1998b, p. 48) quando diz: Eu no posso, porm, formar-me para a docncia apenas porque no houve outra chance para mim.
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me era peculiar e comeava a gostar do curso. O encanto com o Magistrio surgiu mesmo quando estava no 3 ano, em 1999, com as aulas prticas. Como o critrio de escolha das turmas para o estgio obedecia mdia das notas dos trs anos de Curso, e como fui o primeiro a fazer a escolha, optei por realizar o estgio com uma 3 Srie na Escola Estadual de Ensino Fundamental Professora Incia Machado da Silveira. Muito empolgado, comeava, assim, em maro de 2000, o estgio do curso. Foi um perodo muito importante, cheio de descobertas, de responsabilidade com o fazer docente, de alegrias, de decepes, de incertezas, mas, sobretudo, de muitas aprendizagens com os educandos com os quais trabalhava. Aprendi muito mais com eles do que eles comigo. A turma era composta de 26 educandos, alguns repetindo a mesma srie, outros estudando por obrigao em vista da lei, alguns com pais presentes e muitos com pais ausentes. No falo ausentes somente na falta do pai e da me em casa, mas, sobretudo, na presena ausente, aquela que a pior de todas pois a pessoa est ali e como se ela no estivesse. Foi um dos primeiros grandes problemas que enfrentei como educador. Busquei, ao longo dos cinco meses do estgio, realizar um trabalho diversificado. Agora, se eu pudesse voltar atrs, tentaria fazer muitas coisas as quais eu no fiz provocado pelo medo e faria outras de uma nova forma. De certo modo, acredito que o trabalho realizado deixou uma semente, no muito forte, mas ainda assim, uma semente. Um outro ponto que gostaria de destacar neste perodo foi a confirmao de que esta era a profisso que eu tinha escolhido. Dialogo com Freire, neste momento, a partir de sua afirmao:
A prtica educativa, pelo contrrio, algo muito srio. Lidamos com gente, com crianas, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formao. Ajudamo-los ou os prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos [...] com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias, contribuir para que os educandos vo se tornando presenas marcantes no mundo (FREIRE, 1998b, p. 47).

Durante o estgio, compreendi quo srio era o ato de educar e educar-se. O quanto eles e elas carregariam para sempre em suas vidas tudo o que fosse falado, silenciado, escutado, aprendido e visto nas quatro paredes daquela sala de aula. Assim, entendi o que era compromisso tico com as crianas. No porque

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algum me disse que deveramos sempre pautar nossas aes na tica, mas sim porque eu vivenciei este compromisso tico em sala de aula, junto com essas meninas e esses meninos. Terminado o estgio, fiquei o restante do ano sem estudar. Cheguei a cogitar a possibilidade de fazer um curso pr-vestibular naquele ano. No entanto, as dificuldades financeiras novamente impediram-me de faz-lo. No ano seguinte (2001), enquanto procurava um emprego fixo para poder custear um cursinho e a passagem de nibus para estudar em Pelotas, trabalhava como revendedor de salgadinhos em Piratini de uma padaria de Pelotas. Infelizmente, o que eu ganhava de comisso era muito pouco e no comportava os gastos. Resolvi, ento, fazer o Curso de Tcnico em Contabilidade no Instituto Estadual de Educao Ponche Verde. Em junho deste mesmo ano, fui selecionado para um estgio do CIEE (Centro de Integrao Empresa-Escola). Para poder fazer este estgio, eu precisaria continuar estudando em uma escola pblica. Sendo assim, adiava por mais um tempo, o sonho de realizar um Curso Superior. Fiquei neste estgio durante um ano e meio, ganhava um salrio mnimo e trabalhava em uma escola de educao infantil num total de quarenta horas semanais. Foi outra experincia profissional significativa em minha trajetria. Apesar de no ter, no comeo, nenhum conhecimento terico sobre educao infantil, procurei realizar um bom trabalho. Foi nesta poca que percebi o quanto importante a afetividade e o querer bem os educandos50. Atualmente, consigo ter uma relao muito mais afetiva com meus educandos e minhas educandas graas a este tempo em que trabalhei com turmas de Educao Infantil. No ano de 2002, como no poderia ainda fazer nenhum cursinho prvestibular devido ao estgio do CIEE e com o objetivo de continuar minha formao, iniciei o Curso de Complementao do Magistrio Habilitao em Educao Infantil no Instituto Estadual de Educao Ponche Verde. Foi neste curso que li, pela primeira vez, uma obra de Freire51. Neste mesmo ano ainda, acabei inscrevendo-me
Freire (2007b, p. 141), ao falar sobre o tema, comenta que esta abertura ao querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. 51 O livro lido foi Pedagogia da Autonomia. Frente a esta experincia, quando penso nestes temposespaos de leituras nos Cursos de Formao, fico s vezes apreensivo quanto as poucas obras que so oferecidas aos educandos e s educandas. A teoria, por mais que venha se debatendo a sua
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para um Curso Superior de Pedagogia para Professores Leigos, assim chamado pela responsvel das inscries, que seria promovido pela UFPel, em Canguu. Entretanto, minha inscrio no foi aceita porque eu no era do quadro efetivo dos professores do municpio de Piratini. Em dezembro de 2002, acabou o tempo do meu estgio e fiquei novamente desempregado. Resolvi tentar vestibular para Letras na UFPel. Consegui as apostilas de uma amiga que fazia cursinho pr-vestibular e comecei a estudar em casa. Fiquei em 26 lugar para o curso de Letras Habilitao em Ingls e Literatura de Lngua Inglesa (eram 25 vagas para o Curso). Mesmo no ficando na primeira chamada entre os classificados, estava eufrico e ansioso pela segunda chamada, j fazia planos de procurar um emprego na cidade de Pelotas para conseguir cursar a licenciatura. Neste meio tempo, entre a primeira e a segunda chamadas do vestibular do Curso de Letras, fui nomeado, em um concurso, como professor, para uma escola em Canguu. Sendo assim, agora seria possvel inscrever-me para o Curso de Pedagogia da UFPel que comeava em 2003, neste municpio. Aproveitei a oportunidade e fiz a minha inscrio. Antes de sair o resultado do vestibular para a Pedagogia, saiu a segunda chamada para o Curso de Letras. Havia trs vagas. Cheguei a fazer a minha matrcula, mas tornou-se invivel realizar o curso por ter que trabalhar no interior de Canguu tarde e o curso ser no mesmo horrio em Pelotas. Graas a Deus, fui aprovado no vestibular para o curso de Pedagogia do Programa Especial de Formao de Professores em Servio nas Redes de Ensino da Regio Sul do Rio Grande do Sul - PEFPS52. Comeava, enfim, a realizar o sonho de fazer um Curso Superior na rea da educao. Em 25 de abril de 2003, no auditrio da E. E. E. F. Irmos Andradas, em Canguu, dava incio a uma caminhada que iria at o dia 27 de janeiro de 2007, no Ginsio Municipal Conrado Ernani Bento, tambm em Canguu, onde houve a Colao de Grau do Curso. Tenho grandes saudades deste perodo da graduao. Saudades das amizades, dos momentos de

importncia, ainda ocupa um lugar de pouco crdito, como se fosse algo desnecessrio e que somente a prtica pela prtica (uma prtica vazia, diga-se de passagem, carente de intenes transformadoras) fosse o nico objetivo da formao. 52 Para um conhecimento maior acerca do PEFPS, sugiro a leitura do livro Programa Especial de Formao de Professores em Servio da FaE/UFPel: dez anos de experincias, reflexes e prticas, publicado em 2006. Neste livro, os educadores que participaram ministrando aulas no Programa Especial contam a histria deste projeto e de como o mesmo era organizado. O Programa Especial durou onze anos, tendo a sua ltima turma de alunos-professores formada em 2006, turma esta da qual eu participei como aluno-professor.

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reflexo em conjunto sobre nossas prticas, do fortalecimento de nossa esperana na escola, da descoberta de muitos autores e de suas teorias. Durante os trs primeiros anos de curso, trabalhava somente na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco, localizada na Santa Clara 1 Distrito de Canguu. Eu saa todos os dias s 07h15min de Piratini e retornava s 19h30min. Percorria de nibus um total de 60 km dirios. Pude, nesta escola, trabalhar muito do que aprendia no Curso de Pedagogia. No ano de 2004, fiz o estgio do Curso de Complementao do Magistrio Habilitao em Educao Infantil. Neste, tive a oportunidade de trabalhar com o Berrio, o Maternal e a Pr-escola. Foi outra experincia marcante na minha trajetria profissional. Depois de trs anos trabalhando somente na E. E. E. F. Joaquim Nabuco, em 2006, fui nomeado, como professor, para a Escola Estadual de Ensino Fundamental Professora Incia Machado da Silveira, na cidade de Piratini, a mesma onde eu havia feito meu estgio do Curso do Magistrio. Iniciava outro perodo de muita reflexo e de estudos, visto que eu teria uma 1 Srie. Seria a primeira vez que eu trabalharia com tal srie, pois sempre trabalhara com 3 ou 4 Sries. Era uma turma que exigia muito estudo da minha parte diante dos vrios fatores que surgiram durante o trabalho pedaggico: indisciplina, dificuldades de aprendizagem, processo de alfabetizao, entre outros. Acredito que as adversidades nos desacomodam e nos fazem ir em busca. Foi isso que eu tentei fazer! Entre alguns momentos marcantes deste perodo, lembro-me de um especial: foi quando fiquei parado em sala de aula observando um educando ler um texto que havamos produzido coletivamente. Foi inesquecvel! Talvez, um dos melhores momentos da minha vida! Algum descobrindo o mundo das letras, da leitura e eu l, fazendo parte daquele momento mgico! Nessa poca ainda, tomei mais conhecimento sobre as bases epistemolgicas do Mtodo de Alfabetizao de Adultos, de Freire, haja vista que procurei organizar o trabalho de alfabetizao realizado com as crianas a partir de palavras geradoras. Realizei, nesta Escola, o Projeto de Investigao-Ao intitulado Participao dos Pais na Escola. O mesmo surgiu mediante a problemtica que me parecia mais evidente: a ausncia das famlias dos educandos e das educandas na escola. Pude fazer muitas reflexes durante a realizao deste, j que a temtica era tambm discutida/refletida durante o VI, VII e VIII semestres do Curso de

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Pedagogia. Realizamos, eu e os pais dos meus educandos e das minhas educandas, um Crculo de Encontros (tal formato de reunio estava embasado na proposta de Freire dos Crculos de Cultura, principalmente atravs da postura dialgica que se pretendia dar aos encontros). Discutimos questes como limites, disciplina, importncia do Crculo de Pais e Mestres e do Conselho Escolar de uma escola, alfabetizao, valores e educao ambiental53. Foi uma tentativa de traz-los para a escola e tornarem-se realmente parte dela. Acredito que avanamos muito em nossa relao, a partir deste projeto. No ano de 2007, percebendo que, para entender a escola como um todo, seria necessrio ampliar meus conhecimentos a respeito da gesto escolar, resolvi fazer Especializao em Pedagogia Gestora: nfase em Orientao, Superviso e Administrao Escolar. Esta contribuiu, no somente para a minha compreenso sobre o papel do gestor escolar, como tambm me possibilitou refletir sobre questes que interferem no cotidiano da escola, como por exemplo, a avaliao e o currculo. Ainda neste ano de 2007, devido a um remanejamento de educadores que a 5 CRE fez na E. E. E. F. Professora Incia Machado da Silveira, e em virtude de eu ter sido o ltimo educador do currculo a ingressar nesta escola, fui transferido para o Instituto Estadual de Educao Ponche Verde, tambm na cidade de Piratini. Foi uma mudana difcil por ter que deixar a turma que eu tinha, uma 1 srie, mas ao mesmo tempo desafiadora, porque eu iria trabalhar no Instituto onde estive muitos anos como estudante. Voltava ao local onde estudei a maior parte da minha vida, agora como educador. Em 2007, ainda, com o objetivo de avanar meus estudos na rea da Filosofia, cursei, como aluno especial junto ao PPGE/FaE/UFPel54, duas disciplinas as quais tinham como matrizes tericas Marx e Freire. Na primeira disciplina que fiz, Seminrio Avanado: Marx e Freire, pude aprofundar meus estudos sobre estes dois autores e dialogar com suas teorias. Meu artigo final para a concluso da disciplina foi intitulado Dilogo entre os Mtodos de Marx e Freire e aplicao destes na compreenso da escola atual55. No segundo semestre deste mesmo ano, cursei a Disciplina Diferentes leituras acerca da biobibliografia de Paulo Freire. Durante o perodo em que a cursava, realizava tambm o Curso de Especializao em
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As temticas foram escolhidas pelos prprios pais. Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Pelotas. 55 Foi a partir deste artigo que surgiu o projeto inicial que provocou a realizao desta pesquisa.

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Pedagogia Gestora. Desta forma, a pesquisa que realizei, tanto na disciplina quanto na especializao, foi a partir da categoria esperana em Freire. Esta pesquisa foi concluda com o ttulo: A esperana em Freire e sua contribuio para uma escola pblica-popular de qualidade. Busquei, nessa investigao, a raiz da categoria esperana nas obras de Freire e confrontei, posteriormente, a mesma com o cotidiano de uma escola situada na periferia de Pelotas a fim de perceber se a esperana, como categoria em Freire, estaria presente nesta instituio escolar. E hoje, depois de uma pequena caminhada, encontro-me pesquisando a escola pblica a partir das perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire. Nesse percurso de formao e trajetria profissional, percebo que h um afastamento, por parte dos educadores, da teoria. J ouvi de colegas a seguinte expresso: Chega de estudarmos Freire, temos que discutir prticas, tcnicas para dar aula. Que se discutam prticas, desde que faamos esta discusso a partir de uma reflexo terica. Existe, diante do quadro anunciado, a consolidao de um praticismo que assola cada vez mais a escola pblica. Neste sentido, conforme Frigotto (1996, p. 178), a perda da perspectiva terica e epistemolgica tende a reduzir a formao e a prtica do educador a uma dimenso puramente tcnica ou didtica56. Charlot (2006, p. 11) tambm acrescenta ao debate afirmando que:
preciso sair dessa pseudo-oposio entre teoria e prtica, e da idia, a meu ver falsa, de um debate entre a teoria e a prtica. Na verdade, aquilo que o prtico ope teoria, no , como ele acredita, sua prtica, e sim seu discurso sobre sua prtica.

Acaba se tornando ausente, desta forma, uma reflexo crtica dos educadores sobre suas prticas e esta postura propicia, por conseguinte, a cristalizao de aes que favorecem a conservao do modelo de escola pblica que temos hoje. Percebo ainda, em muitas escolas, no que tange s relaes entre os diversos grupos que compem a comunidade escolar a inexistncia de uma postura dialgica entre os professores e entre a gesto escolar com as demais pessoas que

Sobre a reflexo em questo, cabe destacar uma outra afirmao de Frigotto (1996, p. 95): Sem uma slida base terica e epistemolgica, a formao e profissionalizao do educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no mbito tico-poltico e scioeconmico, analisar as relaes sociais, os processos de poder e de dominao e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na construo de uma sociedade alternativa.

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compem a mesma. Quando falo em dilogo, no digo falar para o outro, mas me refiro a falar com o outro, como afirma Freire (1999c, 118-120):
O dilogo, na verdade, no pode converter-se num bate-papo desobrigado que marche ao gosto do acaso. [...] Enquanto relao democrtica, o dilogo a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, no fenecer no isolamento.

Esta postura dialgica necessria, sem dvida alguma, nas relaes dentro e fora da escola. H que se chamar ateno, tambm, sobre o fato de que em nossas escolas h uma compartimentalizao dos grupos que as compem. como se cada grupo fosse uma parte que, por sua vez, no se conectasse as outras. Como exemplo, posso mencionar o seguinte embate existente entre professores e as famlias dos educandos. Os professores reclamam que os pais no participam da vida escolar de seus filhos, o que acontece em muitos casos. Os pais, por sua vez, dizem que no h espao para participao deles na escola, o que no deixa de ser uma grande verdade. Quando a escola prope a incluso dos pais no contexto escolar, esta se d, na maioria das vezes, de forma subordinada. Oliveira (2004, p. 23) caracterizou esta forma de excluso de um grupo para, posteriormente, inseri-lo dentro de um sistema de incluso subordinada. o que acontece nas escolas, no que diz respeito participao das famlias neste espao: elas podem participar da escola, desde que seja de acordo com o papel que a escola lhes oferece, dentro de funes prestabelecidas. Sendo assim, h um embate que prejudica uma relao harmoniosa e realmente de qualidade entre famlia e escola57. Outros dois pontos que tambm gostaria de destacar, diante do resgate dessas minhas memrias profissionais, so em relao ao currculo e avaliao, importantes partes da escola que, em determinados momentos, recebem uma ateno especial, em outros, so tratados com insignificncia, sem nenhuma reflexo em torno da relao de um para com o outro e estes diante das outras partes que compem o todo chamado escola. No existe nenhum olhar reflexivo
Contrapondo-se a esta relao nada saudvel entre a escola e a comunidade que a circunda, Freire afirma que os projetos que tenham como objetivo mudar realmente a cara da escola, devem, necessariamente, como uma de suas aes, ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mes, diretoras de escolas, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade cientfica, zeladores, merendeiras etc (FREIRE, 1995a, p. 35). De acordo com a afirmao exposta, fica evidente que todos devem ter vez e voz nas discusses sobre os melhores caminhos a serem percorridos pela escola pblica.
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sobre a relevncia destes dois componentes e as possibilidades que estes apresentam, por um lado, como potencializadores de uma educao escolar de qualidade, ou, por outro ngulo, de manuteno da realidade escolar apresentada. Ao apresentar estas referncias sobre a escola pblica hoje, penso que a realidade que se apresenta problemtica. Alm dos fatos que mencionei58, outras situaes, tambm graves, acontecem todos os dias dentro do ambiente escolar: salas de aula e mveis so depredados; paredes so usadas como meio de expresso de sentimentos negativos e de demonstrao de total descaso com a coisa pblica, so algumas, dentre das inmeras situaes, que j presenciei ou j tive a infelicidade de saber que ocorrem no to distantes de mim. Essas barreiras que citei anteriormente, Paulo Freire denominaria de situaes-limites59. O que posso afirmar, neste momento que, infelizmente, uma onda de desencanto compromete a maioria das escolas. Gentili e Alencar (2002, p. 11-18) declaram que:
Desencanto, com toda sua densidade trgica, talvez seja uma boa palavra para definir os tempos que nos cabem viver. Desencanto significa desiluso, perda de expectativas, decepo. [...] O campo educacional, como no poderia deixar de ser, sofre tambm a invaso do desencanto. De uma forma ou de outra, todos parecem concordar que as coisas, dentro da escola no vo bem. [...] A escola est mudando para continuar sendo a mesma.

O desencanto, como colocam os autores anteriormente citados, aproximase, em algum momento, do que Freire chamaria de desesperana. Freire (1999c, p. 11) diz que a desesperana e o desespero so conseqncia e razo de ser da inao ou do imobilismo. E complementa ainda esta declarao ao afirmar:

Ao dissertar sobre as relaes existentes no ambiente escolar, sobre avaliao e currculo, por exemplo, no pretendo tematizar estas questes teoricamente visto que muitos autores j realizaram este trabalho plenamente. Ao trazer as mesmas para a discusso proposta, busco refletir sobre a necessidade de compreend-las dentro de uma relao dialtica e que, por conseguinte, medida que as analiso criticamente, construo a possibilidade de um novo vir-a-ser da escola pblica. 59 Segundo Vasconcelos e Brito (2006, p. 179) as situaes-limites para Freire so as barreiras que o ser humano encontra em sua caminhada, diante das quais pode assumir vrias atitudes, como se submeter a elas ou, ento, v-las como obstculos que devem ser vencidos. Diante dessas barreiras, pode unir a esperana com a prtica e agir para que a situao se modifique ou simplesmente se deixar levar pela desesperana. Para enfrentar as situaes-limites so necessrios os chamados atos-limites, termo usado por Paulo Freire para designar as atitudes assumidas a fim de se romper com as situaes-limites. Estes atos-limites so necessrios para que se possa atingir o inditovivel, ou seja, algo novo, tantas vezes sonhado e que, atravs da prxis, pode se tornar realidade.

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A desesperana a negao da esperana [...] preciso ficar claro que a desesperana no a maneira de estar sendo natural do ser humano, mas distoro da esperana. Eu no sou primeiro um ser da esperana a ser convertido ou no pela esperana. Eu sou, pelo contrrio, um ser da esperana que por n razes se tornou desesperanado (FREIRE, 2007b, 72-73).

Diante deste quadro de desesperana60, muitos tendem a se acomodar, outros procuram firmemente agir e reagir contra esta situao. A escola e a educao, no Brasil, no vo bem61! A constatao de Rodrigues (2007, p. 18) exemplifica bem o que acabo de afirmar: A Escola e a Educao Pblica no pas tm, at ento62, servido a uma minoria da populao e no tm contribudo de forma satisfatria para o favorecimento de uma sociedade que corresponda aos ideais da cidadania. E acrescenta dizendo que:
[...] o carter da formao do homem enquanto um transformador da sociedade, em prol da busca da igualdade de direitos e do respeito mtuo, relegado a um segundo plano se considerarmos que a educao brasileira, ao contrrio, difunde os ideais economicistas da ordem capitalista (RODRIGUES, 2007, p. 18).

Embora concordando com Rodrigues, no posso ser conivente com tal quadro. Movido pela esperana crtica de que a realidade apresentada na escola pblica possa ser transformada, busco, no dilogo com as perspectivas tericometodolgicas de Marx e Freire refletir profundamente sobre o que est posto e, diante desta discusso promovida, potencializar a construo de um outro caminho.

Ao declarar que a escola pblica hoje se configura como um lugar que nega a esperana, me apoio, para fazer tal afirmao, no fato de que o que acontece na realidade da mesma em pouco favorece a construo de uma sociedade humanizadora, justa e democrtica. Tendo este horizonte de sociedade como objetivo para a educao escolar, acredito que esta instituio, na hodiernidade, legitima, atravs de suas aes, a desesperana. 61 Embora compreendendo que uma discusso em torno da questo se a escola est ou no em crise seria importante diante do contexto desta pesquisa, penso que para a realizao plena de tal investimento implicaria em um tempo maior de durao da investigao desenvolvida. Sendo assim, reservo tal debate para um outro estgio do estudo aqui apresentado. 62 O termo at ento, empregado pela autora, refere-se ao incio do sculo XXI.

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4 O caminho terico em dilogo com a caminhada profissional: desafios e possibilidades na construo de uma outra escola pblica

Quando no houver sada Quando no houver mais soluo Ainda h de haver sada Nenhuma idia vale uma vida... Quando no houver esperana Quando no restar nem iluso Ainda h de haver esperana Em cada um de ns Algo de uma criana... Enquanto houver sol Enquanto houver sol Ainda haver Enquanto houver sol Enquanto houver sol... Quando no houver caminho Mesmo sem amor, sem direo A ss ningum est sozinho caminhando Que se faz o caminho... Quando no houver desejo Quando no restar nem mesmo dor Ainda h de haver desejo Em cada um de ns Aonde Deus colocou... Enquanto houver sol Enquanto houver sol Ainda haver Enquanto houver sol Enquanto houver sol.... Enquanto Houver Sol, de Srgio Britto

A escolha pela msica Enquanto Houver Sol, de autoria de Srgio Brito, um dos integrantes do grupo Tits, no se deu por acaso. Ao refletir atentamente sobre a letra desta cano, possvel observar nela a caminhada histrica de mulheres e homens enquanto seres da esperana. Ao longo dos percursos transcorridos no

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decorrer da existncia, por vezes, lidamos com o medo, com a desesperana e com a falta de direo. Contudo, ao nos constituirmos como seres da esperana, tambm vivemos a trajetria inversa: dialogamos com a coragem e com a busca de caminhos possveis diante dos rumos equivocadamente escolhidos ou impostos. Perante estas palavras iniciais, e movido pela esperana crtica, como declarei no captulo anterior, acredito que a realidade atual da escola pblica pode ser transformada atravs de aes que busquem a construo de um espao escolar-pblico de maior (e melhor) qualidade, no qual a educao no seja um instrumento utilizado como forma de controle das pessoas e, neste sentido, atendendo lgica desumana, segregatria e injusta do modelo capitalista. Acredito em uma educao que reafirme a esperana, aquela que tanto Freire proclamou63 e que tenho a certeza de que tambm moveu Marx ao longo da vida, anseio por uma educao que contribua para a construo do pensamento crtico de nossos educandos e nossas educandas, desejo uma educao que tenha como objetivo humanizar e que, por conseguinte, oferea espao para que mulheres e homens se reconheam e ajam como tais. por sonhar64, com esta educao sendo
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Sobre a categoria esperana, na teoria de Freire, muitas obras e passagens merecem ateno. Destaco, entre estas, uma muito especial, constante no livro Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido, na qual Freire fala, ainda que sucintamente, sobre o tema: No quero dizer, porm, que, porque sou esperanoso, atribuo minha esperana o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto para o embate sem levar em considerao os dados concretos, materiais, afirmando que minha esperana basta. Minha esperana necessria mas no suficiente. Ela, s, no ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da esperana crtica, como o peixe necessita da gua despoluda. Pensar que a esperana sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade um modo excelente de tombar na desesperana, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperana na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, pura cientificidade, frvola iluso. Prescindir da esperana que se funda tambm na verdade como qualidade tica da luta negar a ela um dos seus suportes fundamentais. O essencial, como digo [...], que ela, enquanto necessidade ontolgica, precisa de ancorar-se na prtica. Enquanto necessidade ontolgica a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v. Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate mas, sem o embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se desarvora, se desenderea e se torna desesperana que, s vezes, se alonga em trgico desespero. Da a preciso de uma certa educao da esperana. que ela tem uma tal importncia em nossa existncia, individual e social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperana e o desespero (FREIRE, 1999c, p. 1011). Ao tomar emprestadas estas palavras de Freire, no objetivei conceituar sistematicamente a categoria esperana para o autor em questo, uma vez que j realizei esta tarefa em outra pesquisa. Desejei, sim, ilustrar que sem uma esperana crtica, e neste sentido Freire argumenta a favor, a caminhada histrica de homens e mulheres pelo e com o mundo no se traduz em um movimento em busca da transformao e da humanizao. 64 De acordo com Freire (1999b, p. 86): impossvel existir sem sonho. A questo que se coloca , em primeiro lugar, saber se o sonho historicamente vivel. Segundo, se a viabilidade do sonho demanda um pedao de tempo e de espao a caminhar. Terceiro, se demanda um espao ainda longo para caminhar e viabilizar, o caso de se aprender como caminhar e, em caminhando,

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desenvolvida na escola pblica, que busquei traar este dilogo entre a minha experincia profissional e as perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire. Logo, tendo este futuro como horizonte, h, no presente, muito trabalho a realizar para se chegar at ele.
O futuro s vem se a gente o fizer. Se a gente o fizer transformando o presente. O futuro no est ali na esquina s escondidas, esperando pela nossa chegada, para nos surpreender [...]. O futuro s vem se a gente o construir. Se a gente transformar o presente com vistas ao perfil, ao sonho ou utopia (FREIRE, 1998a, 45).

Portanto, ao caminhar em direo a este futuro, exponho, a seguir, dois movimentos do estudo que buscam fundamentar as bases para esta caminhada. O primeiro movimento pretende responder a uma pergunta que se torna natural diante de uma pesquisa: Em que medida a investigao produzida contribui para a ao profissional do pesquisador/sujeito que a realiza? Neste sentido, trago a relevncia da prxis, como princpio emergente, na relao pesquisa-pesquisador. Na constituio de tal discusso, penso que o constante refletir sobre o agir seja uma das maiores contribuies, oferecidas pelo estudo, para o meu novo vir-a-ser profissional na escola pblica. Desenvolvido este debate, me desloco para responder uma outra questo, igualmente importante e necessria, diante deste contexto de pesquisa: Qual o possvel poder de generalizao que a investigao oferece ao campo das pesquisas em educao, especialmente, quelas que se relacionam escola pblica? Com efeito, apresento os contributos das perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire para um olhar dialtico e conscientizador sobre o espao escolar-pblico buscando, com este intento, contribuir para a organizao de um novo projeto de escola pblica.

reaprender inclusive a realizar o sonho, quer dizer, buscar os caminhos do sonho. Fora do sonho possvel, da viabilidade do sonho, que no possvel [...] pensar, nem atuar em termos de mudana e transformao. Acredito que a edificao de uma outra escola pblica no acontecer de uma hora para outra. Projetar e realizar a construo de um espao escolar-pblico, fundamentado em uma perspectiva que contribua para uma educao de qualidade, levar certo tempo. No decorrer deste percurso, muitos desafios e empecilhos surgiro, caminhos devero ser escolhidos e rupturas necessitaro ser instaladas. Contudo, somente caminhando, dentro da ideia da viabilidade do sonho, ser possvel construir uma nova escola pblica. Freire j advertia que o caminho se faz caminhando. Portanto, h que se caminhar, pois, na espera v, nenhuma mudana ocorrer.

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4.1 A prxis como contribuio emergente na relao pesquisa-pesquisador Indagar-se sobre as contribuies da pesquisa na vida profissional, por exemplo, do pesquisador se torna uma discusso natural no mbito de um estudo haja vista que nenhuma investigao se constri distante do contexto concreto daquele que a realiza. Diante do exposto e dos autores que embasam este estudo, a discusso sobre um tema se constituiu emergente na relao pesquisapesquisador/pesquisador-pesquisa. Embora sendo esta investigao pautada em uma metodologia filosfica, os elementos que problematizam a escola pblica, um dos focos centrais do debate desenvolvido, so extrados da minha experincia profissional neste espao escolar-pblico. Tendo todas estas consideraes em torno do tema, penso que o movimento desenvolvido pela prxis se configura como uma das grandes contribuies da pesquisa para o meu novo vir-a-ser profissional na escola pblica. Tanto Marx como Freire trazem, como uma das problematizaes centrais em suas obras, a importncia da prxis no processo de transformao revolucionria da realidade social. Seguindo os passos de Marx, no decorrer de sua exposio intitulada Teses sobre Feuerbach, o filsofo chama ateno para o fato de que a filosofia/teoria deve caminhar ao lado da prtica. Na tese VIII, ele declara: Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que induzem as doutrinas para o praticismo, encontram sua soluo racional na prxis humana e na compreenso dessa prtica (MARX, 2000, p. 110). Percorrendo a mesma linha de raciocnio, na Tese XI, Marx diz que os filsofos interpretaram o mundo de diversas formas, contudo era chegada a hora de transform-lo65. As posies defendidas por Marx buscam combater uma ideia equivocada, que perdura ainda hoje, de que teoria e prtica so movimentos que se do longe um do outro66. A unio dialtica entre prtica e teoria, a prxis efetivamente construda, contribui para a transformao de realidades que no esto fomentando processos
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Conforme Vsquez (1977, p. 125), a partir de seus estudos em Marx, se a realidade tem que ser modificada, a filosofia no pode ser um instrumento terico de conservao ou justificao da realidade, mas sim de sua transformao. Para mudar a realidade, a filosofia tem que realizar-se. 66 Esta separao entre teoria e prtica algo, at os dias de hoje, constante dentro das escolas. Ao longo destes anos de profisso presenciei conversas entre educadores nas quais a teoria desprezada pelo fato de no se apresentar como tcnica. Desta forma o discurso atribudo prtica que ela, por si s, se sustenta. Esta maneira ingnua de pensar a prtica contribui para a existncia de uma educao cada vez mais alienada e opressora.

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humanizadores. A prxis torna consciente o estar sendo de mulheres e homens no contexto no qual esto inseridos. E esta leitura da importncia da prxis na elaborao de um movimento humano transformador ganha um novo status frente aos estudos de Marx e s contribuies dadas por este autor.
Com Marx, o problema da praxis, como atitude humana transformadora da natureza e da sociedade, passa para o primeiro plano. A filosofia se torna conscincia, fundamento terico e seu instrumento. A relao entre teoria e praxis para Marx terica e prtica; prtica, na medida em que a teoria, como guia da ao, molda a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionria; terica, na medida em que essa relao consciente (VSQUEZ, 1977, p. 117).

Seguindo o mesmo princpio epistemolgico apontado por Marx, Konder (1992, p. 115) comenta:
A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa de reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.

Compreendendo a prxis como possibilidade concreta da elaborao de um projeto de mudana, homens e mulheres comprometem-se com a transformao de sua realidade. E isto se torna possvel diante da unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo (FREIRE, 1980, p. 26). Neste sentido, a prxis contribui para o processo de conscientizao j que no possvel chegar a este apenas pelo esforo intelectual, mas tambm pela prxis: pela autntica unio da ao e da reflexo (FREIRE, 1980, p. 92). Freire, em vrias passagens da entrevista67 concedida ao Instituto de Ao Cultural de Genebra, no ano de 1973, fala sobre o tema da prxis. Em um destes momentos, afirma:
[...] a prxis no a ao cega, desprovida de inteno ou de finalidade. ao e reflexo. Mulheres e homens so seres humanos porque se fizeram historicamente seres da prxis e, assim, se tornaram capazes de, transformando o mundo, dar significado a ele. que, como seres da prxis e s enquanto tais, ao assumir a situao concreta em que estamos, como

A entrevista em questo teve como titulo Conscientizao e libertao: uma conversa com Paulo Freire e a mesma se encontra publicada na obra Ao cultural para a liberdade.

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condio desafiante, somos capazes de mudar-lhe a significao por meio de nossa ao (FREIRE, 1981, p. 134).

A prxis, nas palavras de Freire, a possibilidade de enfrentamento crtico frente aos desafios postos pelo cotidiano. Ainda no que tange temtica aqui debatida, em outra passagem da mesma entrevista, Freire (1981, p. 135) argumenta:
Separada da prtica, a teoria puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prtica ativismo cego. Por isto mesmo que no h prxis autntica fora da unidade dialtica ao-reflexo, prtica-teoria. Da mesma forma, no h contexto terico verdadeiro a no ser em unidade dialtica com o contexto concreto. Neste contexto, onde os fatos se do, nos encontramos envolvidos pelo real, molhados dele, mas no necessariamente percebendo a razo de ser dos mesmos fatos, de forma crtica. No contexto terico, tomando distncia do concreto, buscamos a razo de ser dos fatos. Em outras palavras, procuramos superar a mera opinio que deles temos e que a tomada de conscincia dos mesmos nos proporciona, por um conhecimento cabal, cada vez mais cientfico em torno deles. No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relao dialtica com o objeto; no contexto terico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da relao sujeito-objeto que se d no contexto concreto para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relao ao objeto.

Tomando as ideias apresentadas, possvel afirmar que a prxis, enquanto movimento dialtico entre ao e reflexo, teoria e prtica, configura-se como um necessrio componente dentro do contexto profissional desempenhado pelo educador. Afirmaria ainda, em torno deste debate, que se educadores e educadoras desejam a transformao do atual modelo de escola pblica, o caminho pelo qual devem construir esta busca no pode se dar fora da prxis, longe do constante e dialtico processo de ao e reflexo ou ainda distante do dilogo permanente entre teoria e prtica.

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4.2 Mirando um pouco alm: contributos das perspectivas tericometodolgicas de Karl Marx e de Paulo Freire na construo de uma outra escola pblica68 A escola pblica atual passa por um momento crtico69, principalmente se tivermos como horizonte um espao pblico-escolar diferente do modelo vigente. Frente ao quadro delineado, dois caminhos se apresentam: cruzarmos os braos e persistirmos na marcha alienada habitual, realizando o nosso trabalho, enquanto educadores, como se nada pudesse ser feito (embora, muitas vezes, teamos nossas queixas70 diante da atual sistemtica da escola pblica) ou arregaarmos as mangas, como no dito popular, e buscarmos elaborar um projeto de escola pblica consciente de suas limitaes e possibilidades, mas, substancialmente, capaz de fomentar a construo de uma educao realmente de qualidade, que favorea o surgimento de um novo modelo de sociedade. Portanto, ao perceber esta situao, emerge a necessidade de construir uma ampla reflexo sobre a escola pblica e a educao por ela oferecida. De acordo

Neste item, revisito e amplio uma parte do texto apresentado no artigo Dilogos entre Marx, Freire e Freinet: conhecendo a escola que temos e construindo a escola que queremos, o qual se encontra publicado na La Salle Revista de Educao, Cincia e Cultura, v.13, n.2, p.31-38, jul./dez. 2008. O escrito, nesta revista publicado, fazia parte do projeto inicial com o qual me inscrevi para a seleo ao Curso de Mestrado em 2007. 69 Segundo Freire (1995a, p. 51): A escola pblica no anda bem, no porque faa parte de sua natureza no andar bem, como muita gente gostaria que fosse e insinua que . Para o autor, um dos fatores que contribui para que esta situao esteja da forma como est diz respeito ao fato de que h um descaso das classes dominantes para com a mesma. Contudo, Freire atenta para que os educadores e as educadoras progressistas lutem pela escola pblica e por sua melhoria. Em outra obra, frente ao exposto, tambm declara: urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica neste pas. Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com suas professoras e professores bem pagos, bem formados e permanentemente formando-se (FREIRE, 1998b, p. 49). 70 Sobre a funo da queixa, como lubrificante da ao paralisante e inibidora do pensamento a qual, por sua vez, acarreta na ausncia de intenes transformadoras frente ao quadro crtico apresentado, torna-se interessante observar as consideraes tecidas por Alicia Fernndez na obra A mulher escondida na professora. Para a autora: Ns, os seres humanos, recorreremos muitas vezes queixa, esse lamento impotente que confirma e reproduz um lugar de dependncia. Trabalhando em escolas em diferentes lugares e espaos, tenho observado como muitas professoras usam a queixa para descrever ou para fazer uma suposta anlise de sua realidade (FERNNDEZ, 1994, p. 107). Neste sentido, h uma armadilha que aprisiona quem se utiliza deste recurso diante de uma situao problemtica. Fernndez (1994, p. 107) declara que: A armadilha consiste na crena equivocada de que se est usando o juzo crtico, de que se est pensando ou analisando uma situao, quando somente se est convalidando. O juzo crtico, o pensar implicam, necessariamente, uma transformao no mundo interno que, segundo como se operacionalize, pode gestar uma transformao maior ou menor no mundo externo. A queixa, pelo contrrio, imobiliza. Ainda no que circunda o tema, pertinente destacar que a queixa promove, em quem a faz, a permanncia, e at o fortalecimento, da situao que a origina (FERNNDEZ, 1994, p. 112).

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com Figueiredo (2009, p. 19): A educao desenvolvida nas escolas pblicas est a merecer uma reflexo, um repensar das aes em busca de novos caminhos. Contudo, mesmo sabendo que a educao escolar no tem potencializado a construo de sujeitos crticos, criativos e capazes de tomarem a histria nas prprias mos, acredito ainda que tudo isso pode ser transformado se a escola for capaz de fazer sua autocrtica, por meio de uma reflexo radical, rigorosa e global, instaurando mudanas profundas que promovam sua reorganizao. De acordo com Dermeval Saviani (1986, p. 28) o AIE71 escolar, em lugar de instrumento de equalizao social, constitui um mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. E mais do que simplesmente sua criao, permanece, ainda hoje, a servio da manuteno da ordem burguesa. Sua paralisao importante. Interessa burguesia manter a escola como est, pois assim ela no formar seres pensantes e, principalmente, indignados, capazes de buscar mudanas radicais no cenrio que ora se apresenta72. Na atual sistemtica escolar, o importante formar fora de trabalho para quem detm os meios de produo. Ghiggi (2002, p. 84) afirma que o modelo implantado pe a escola a servio da formao para o mercado, forma(ta)ndo trabalhadores que se entregam e se integram s suas leis. E Guareschi (2003, p. 99), sintetizando a teoria de Louis Althusser sobre os aparelhos ideolgicos do Estado, recorda que a escola faz parte da superestrutura, que so instituies criadas para reproduzir e garantir as relaes de produo. possvel compreender, nesse sentido, a funo da escola dentro do capitalismo. Outro ponto que merece ser destacado, frente conjuntura apresentada, a fora da cultura do silncio no escopo escolar (GRABAUSKA e BASTOS, 2006,

Aparelho Ideolgico de Estado. Contrapondo-se a este movimento institudo, Arroyo (2002, p. 64) afirma que a escola e nossa prtica docente no tem que reproduzir necessariamente a sociedade injusta e discriminatria que a est, nem para os trabalhadores em educao nem para os filhos e as filhas do povo. Esta tarefa nossa, depende de nossas opes profissionais. Jogar a responsabilidade toda para o capitalismo, o neoliberalismo... muito cmodo para ns. Estaremos fugindo da responsabilidade que nos toca. Quanto mais conheo as escolas, mais percebo que muitos profissionais esto indo alm. No reproduzem, no tempo de escola, a desumanizao de outros tempos, das estruturas sociais. Muitos professores(as) se perguntam que possvel fazer na escola em termos de recuperar a humanidade que to cedo lhes roubada e negada. Nos tornamos humanos na medida em que as condies materiais em que vivemos e as relaes que estabelecemos com outros seres so humanas. Registraria, perante a afirmao de Arroyo, que o trabalho a ser desenvolvido para se chegar at este objetivo demandar tempo, comprometimento, perseverana e enfrentamento crtico diante das situaes adversas que se apresentaro ao longo da caminhada.
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p. 84). Este silncio impera sobre todas as relaes que se estabelecem no interior da escola, como tambm no seu entorno. Diante do que se apresenta, o que fazer? Como organizar uma proposta de ao que promova rupturas em relao s amarras que impedem a escola de se libertar e, a partir deste momento, promover uma educao de qualidade73? Como conhecer a escola em sua totalidade? O que realmente a realidade74 escolar? Questionamentos no faltam frente temtica exposta. E p-los na discusso princpio fundante porque constato no para me adaptar mas para mudar. [...] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade (FREIRE, 2007b, p. 77). Em relao aos questionamentos, que todos temos, as respostas podem ser buscadas por meio de um estudo profundo sobre perspectivas metodolgicas distintas, porm possivelmente intercomplementares. Neste sentido, proponho colocar em discusso as perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire, no s em razo de sua relevncia e rigorosidade mas, especialmente, pela produtividade que delas posso extrair. Os importantes princpios que as norteiam contribuem para fundamentar os contextos contemporneos de pesquisa em educao. Partindo da perspectiva terico-metodolgica de Marx, compreendo que qualquer todo orgnico, primeira vista, ou seja, observado imediatamente, sem um estudo detalhado, aparece como uma abstrao e no como o concreto que se quer apreender. Assim, quando se busca compreender a escola, sem uma anlise detalhada de todas as relaes que nela se estabelecem, sem perceber os grupos que a formam, as partes que a compem, se est falando de pura abstrao. Por isso necessrio atentar que:

Enguita (1997) afirma que a palavra qualidade tornou-se uma expresso da moda sendo usada em diferentes contextos e com diversas intenes. A partir de suas colocaes, e, principalmente, refletindo sobre elas, gostaria de registrar que uma educao de qualidade, a qual tanto me referi ao longo deste estudo, se assenta em uma perspectiva de humanizao, de formao do pensamento crtico diante das mais variadas situaes da vida e, neste sentido, favorece a construo plena da cidadania enquanto movimento capaz de levar os seres humanos a se tornarem sujeitos no desenvolvimento da histria. 74 Ao tratar sobre a temtica realidade, importante observar a considerao de Kosik (1976, p. 43), no que concerne a discusso: O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem, afinal, de uma concepo da realidade, explcita ou implcita. A questo: como se pode conhecer a realidade? sempre precedida por uma questo mais fundamental: que a realidade?. Dialogando neste sentido, Gadotti (1991, p. 9) assevera que quanto melhor conhecermos uma realidade, maiores sero nossas chances de melhor-la. Desta forma, ao conhecer realmente a realidade em que sustenta a escola pblica favorecer a possibilidade de construo de um espao escolar-pblico de maior qualidade.

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[...] na determinao de cada categoria preciso, necessariamente, fazer implicar toda a rede de reflexo, uma vez que o que caracteriza a realidade justamente o fato de que as categorias que possibilitam o acesso a ela determinam-se mutuamente e suportam-se umas s outras (OLIVEIRA, 1997, p. 118).

possibilidade

de

apreenso

do

conhecimento

sobre

que

verdadeiramente, a escola passa pelo processo de anlise de todas as partes que a compem e de todas as relaes que se estabelecem no interior destas e de cada uma com as demais. Esta anlise no ocorre justapondo todas as partes, mas sim, compreendendo-as dentro de uma lgica dialtica. Nesse sentido, somente com o movimento de anlise, acompanhado pelo movimento contrrio, o de sntese, possvel apreender a escola em sua concretude. Parafraseando a afirmao de Marx, em torno do concreto, poderia afirmar que a escola somente atingir tal status quando a analisarmos como a sntese de muitas determinaes, ou seja, a unidade da diversidade. A propsito da presente discusso, tomo as palavras de Kosik (1976, p. 50) sobre o movimento desenvolvido na dialtica da totalidade concreta75:
Justamente porque o real um todo estruturado que se desenvolve e se cria, o conhecimento de fatos ou conjuntos de fatos da realidade vem a ser conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do prprio real. Ao contrrio do conhecimento sistemtico (que procede por via somatria) do racionalismo e do empirismo conhecimento que se move de pontos de partida demonstrados atravs de um sistemtico acrescentamento linear de fatos ulteriores -, o pensamento dialtico parte do pressuposto de que o conhecimento humano se processa num movimento em espiral, do qual cada incio abstrato e relativo. Se a realidade um todo dialtico e estruturado, o conhecimento concreto da realidade no consiste em um acrescentamento sistemtico de fatos a outros fatos, e de noes a outras noes. um processo de concretizao que procede do todo para as partes e das partes para todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies para a totalidade; e justamente neste processo de correlaes em espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recproco e se elucidam mutuamente, atinge a concreticidade.

Kosik, no tratamento dado sobre a matria da dialtica da totalidade concreta, faz uma relevante advertncia. Afirma o autor: A dialtica da totalidade concreta no um mtodo que pretenda ingenuamente conhecer todos os aspectos da realidade, sem excees, e oferecer um quadro total da realidade, na infinidade dos seus aspectos e propriedades; uma teoria da realidade e do conhecimento que dela se tem como realidade. A totalidade concreta no um mtodo para captar e exaurir todos os aspectos, caracteres, propriedades, relaes e processos da realidade; a teoria da realidade como totalidade concreta. Se a realidade entendida como concreticidade, como um todo que possui sua prpria estrutura (e que, portanto, no catico), que se desenvolve (e, portanto, no imutvel nem dado uma vez por todas), que se vai criando (e que, portanto, no um todo perfeito e acabado no seu conjunto e no mutvel apenas em suas partes isoladas, na maneira de ordenlas), de semelhante concepo da realidade decorrem certas concluses metodolgicas que se convertem em orientao neurstica e princpio epistemolgico para estudo, descrio, compreenso, ilustrao e avaliao de certas sees tematizadas da realidade (KOSIK, 1976, p. 44).

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Complementando o anterior exposto, Kosik (1976, p. 50) ainda argumenta:

A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes.

justamente neste sentido que a dialtica possibilita uma profunda e vasta reflexo sobre a escola pblica, pois favorece a construo de um caminho epistemolgico que contribui na compreenso deste espao escolar-pblico em sua totalidade concreta. No obstante a consistncia da dialtica marxiana necessrio incorporar um dilogo com a perspectiva terico-metodolgica de Freire, que alerta sobre a importncia da conscientizao no decorrer de um processo que pretenda oferecer mudanas diante da realidade analisada. em decorrncia dessa leitura que acredito que a apreenso da escola pblica, em sua totalidade, deve caminhar concomitantemente ao processo de conscientizao, conceito-chave e muito caro perspectiva terico-metodolgica de Freire. Freitas (2008, p. 99-100), a partir da matriz freiriana, assevera que:
A conscientizao, compreendida como processo de criticizao das relaes conscincia-mundo, condio para a assuno do comprometimento humano diante do contexto histrico-social. No processo de conhecimento, o homem ou a mulher tendem a se comprometer com a realidade, sendo esta uma possibilidade que est relacionada prxis humana. atravs da conscientizao que os sujeitos assumem seu compromisso histrico no processo de fazer e refazer o mundo, dentro de possibilidades concretas, fazendo e refazendo tambm a si mesmos.

A conscientizao, processo pelo qual o homem e a mulher se afastam da sua realidade para compreend-la de forma crtica para, ao voltarem a ela, buscar a sua transformao, tambm se inscreve em um movimento dialtico. Freire, no livro Educao e mudana, faz uma declarao que corrobora esta afirmao:
Ad-mirar, olhar por dentro, separar para voltar a olhar o todo-ad-mirado, que um ir para o todo, um voltar para suas partes, o que significa separ-las, so operaes que s se dividem pela necessidade que o esprito tem de abstrair para alcanar o concreto. No fundo so operaes que se implicam dialeticamente (FREIRE, 2007a, p. 44).

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Com isso, tomo a contribuio da conscientizao, dentro da perspectiva terico-metodolgica de Freire, ao dizer que a escola, quando compreendida a partir da perspectiva terico-metodolgica de Marx, deve ir, ao longo deste processo, instalando a conscientizao sobre as foras opressoras (que ocorrem muitas vezes de forma simblica e expressas, por exemplo, no currculo, na avaliao, na relao professor-aluno, supervisor-professor, diretor-professor, famlia-professor, professorfamlia, entre outras) que se apresentam dentro desse ambiente chamado escola pblica. Quando Freire afirma que a leitura de mundo precede leitura da palavra, acrescenta que sem a conscincia crtica da realidade circundante da escola impossvel apreender qualquer leitura do que a escola. E esta conscincia que proporciona, enquanto espao de possibilidade, a mudana. Nesse processo de conhecimento pleno sobre a escola, Bianchetti traz importantes contribuies, afirmando que para entender o que est acontecendo no interior da escola, preciso ampliar o olhar e verificar o movimento no contexto social circundante, sem perder de vista a relao entre o local e o global (BIANCHETTI, 2007, p. 84). E complementa tal afirmao dizendo que tambm necessrio apreender a realidade da escola e da comunidade escolar espaotemporalmente contextualizada, partindo do olhar, do ponto de vista dos personagens que compem e constroem essa realidade (BIANCHETTI, 2007, p. 91). Nesse sentido, extremamente importante, no processo dialgico de conhecimento e de mudana na escola, a participao de todos. a partir do movimento que todos estabelecem em comunho que se potencializa a mudana. Mudana esta que se baseia na esperana, na esperana que faz parte da natureza humana (FREIRE, 2007b, p. 72), na esperana de Marx, de Freire, de Marias, de Joes, de todos que acreditam no seu poder transformador. Eis a grande chance duma escola: ela pode ser o laboratrio onde se forjaro novas vivncias verdadeiramente comunitrias, de onde podero surgir transformaes profundas e radicais em todo o corpo social (GUARESCHI, 2003, p. 110). Freire, na obra Educao na Cidade, contribui ricamente para o projeto de construo desta escola com a qual tanto sonho. Ele prope instigantes reflexes

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sobre o dilogo76 e a escuta77 neste processo, sobre a participao popular, sobre a valorizao de todos nesse caminho, sobre a necessidade de reestruturao do currculo e de repensar a avaliao. Tudo isso para mudar a cara da escola. Apenas como exemplificao, tomo, dentre vrias passagens marcantes, a seguinte:
Sonhamos com uma escola pblica capaz, que se v constituindo aos poucos num espao de criatividade. Uma escola democrtica em que se pratique uma pedagogia da pergunta, em que se ensine e se aprenda com seriedade, mas em que a seriedade jamais vire sisudez. Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente os contedos, se ensine tambm a pensar certo (FREIRE, 1995a, p. 24).

Ou ento, mais adiante, na mesma obra, quando se refere a uma escola que v virando o espao em que a criana, popular ou no, tenha condies de aprender e de criar, de arriscar-se, de perguntar, de crescer (FREIRE, 1995a, p. 42). Em outra obra, Freire continua a discorrer sobre esta escola:
vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a super-los, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade de decidir, a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a parcimnia verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida (FREIRE, 1998b, p. 63).

Por fim, gostaria de sublinhar que a investigao desenvolvida se estruturou a partir desses movimentos que se entrelaam: a percepo da escola como um todo concreto e, ao mesmo tempo, a ao sobre este todo, transformando-o, construindo uma outra realidade capaz de contribuir na perspectiva de uma educao realmente de qualidade. Qualidade esta diferente da que vem sendo

Para Freire (1982, p. 43) o dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos. 77 Nas palavras de Freire (2007b, p. 119-120): Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isto no seria escuta, mas auto-anulao. A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das idias. Como sujeito que se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posio com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais autoritria.

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alardeada na lgica do capitalismo, tendo em vista que para este sistema econmico e social, qualidade igual mo-de-obra alienada, subserviente construo de uma sociedade desigual e opressora. O que entendo por educao de qualidade aquela capaz de contribuir para a formao global78 do ser humano, a que proporciona o engrandecimento da humanidade e que resulta, por conseguinte, em outro homem, sujeito e no mero espectador de sua histria. Neste cenrio, a escola pblica ser uma das protagonistas na tarefa de construo deste novo homem. com esta esperana que enxergo a escola pblica. No a vejo com os olhos do fatalismo, mas com os olhos daquele que, ao visualiz-la, consegue imaginar um horizonte de possibilidades histricas capazes de construir uma outra realidade para este espao escolar-pblico.

Baseado em Marx, a partir da ideia de que o ser humano um todo complexo e multifacetado, entendo que a educao, subsidiada nessa premissa, deve favorecer a formao do homem em sua totalidade. Nesse sentido, a expresso formao global, aqui utilizada, deve ser compreendida como aquela que, reconhecendo o sujeito como um ser omnilateral, contribui para que este se construa plenamente frente s suas possibilidades.

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Palavras finais: reflexes sobre um movimento inconcluso

De tudo ficaram trs coisas: a certeza de que estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo um caminho novo, fazer da queda, um passo de dana, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura, um encontro. Fernando Pessoa

Tomo as palavras de Fernando Pessoa ao finalizar (inconclusivamente) esta investigao, pois acredito que elas registram, em forma de poesia, a trajetria que o pesquisador percorre no desenvolvimento de sua pesquisa. Ao longo de um estudo, passamos por uma complexa rede de sentimentos e so estes, por sua vez, que nos movem a construirmos caminhos, nem to pouco fceis, no decorrer da jornada. Ningum sai de uma pesquisa do mesmo modo de que nela entrou. Somos atravessados por uma infinitude de experincias que nos marcam para toda a existncia. assim que hoje me sinto! Saio deste percurso de dois anos uma outra pessoa visto que, como educador-pesquisador que investiga o mundo de sua experincia profissional, cada vez mais estou impregnado pelas reflexes aqui construdas e por aquelas que me conclamam a faz-las. Ao travar uma discusso sobre a escola pblica, debate este que emerge do cotidiano da minha experincia profissional, tive como pretenso vislumbrar um novo horizonte, o qual se configura como possibilidade histrica e concreta para esta instituio. No transcorrer deste debate, procurei retratar a escola pblica existente hoje. Destarte, ao construir um movimento questionador/reflexivo acerca das minhas experincias enquanto educador na escola pblica e buscar, nas perspectivas terico-metodolgicas de Marx e Freire, a possibilidade de um novo vir-a-ser da mesma, me apoiei na Metodologia Filosfica por acreditar que esta seria a estratgia de investigao que me possibilitaria a real construo de um movimento indagador

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que percorresse, por sua vez, a pesquisa a ser realizada. Pretendi trazer, desde o comeo deste escrito, o constante refletir problematizador sobre a escola pblica e as teorias de Marx e Freire, com o intento ainda de provocar um dilogo reflexivo sobre quais contribuies tais perspectivas terico-metodolgicas ofereceriam para a construo de uma ampla reflexo sobre esta instituio escolar hoje, bem como quais possibilidades concretas este dilogo potencializaria na fundamentao de um novo projeto de escola. Diante do pressuposto anunciado, trouxe, como discusso emergente, a necessidade de um olhar dialtico e conscientizador sobre a escola pblica. Tomando como base a perspectiva terico-metodolgica de Marx, a dialtica, pretendi, desde o incio das asseres feitas sobre a escola pblica, desconstruir, a partir da problematizao da minha experincia profissional, este objeto de anlise, buscando ressaltar as contradies presentes nas mltiplas relaes e inter-relaes existentes no interior do mesmo como ainda destacar a necessidade de perceber o constante movimento pelo qual a escola est assentada e que passa despercebido, na maioria das vezes, por aqueles e aquelas que nela trabalham. Frente a isto, baseado na dialtica, acredito que esta postura terica (desconstruo do objeto de estudo e anlise de todas as partes que o compem como tambm das contradies presentes na relao/inter-relao destas partes) oferecer a possibilidade de uma mudana qualitativa na escola pblica uma vez que ser obtida a totalidade concreta desta instituio. Para o dilogo com a dialtica marxiana trouxe a conscientizao, como perspectiva terico-metodolgica em Freire, pois acredito que no transcorrer de uma investigao que pretenda compreender um determinado objeto de estudo em sua totalidade concreta, o movimento de perceber criticamente este todo para, em um prximo ato, agir de forma transformadora sobre o objeto em questo se torna necessrio. Sendo assim, recorri teoria freiriana, assim como fiz com a dialtica marxiana, desde o comeo da investigao buscando trazer ao debate o mundo da minha experincia profissional na escola pblica para, aps me afastar do mesmo e admir-lo, inserir este em um movimento de problematizao. Desta forma, pretendi realizar o processo pelo qual a conscincia percorre at chegar a um estgio de criticidade. Caminho construdo, acredito que um horizonte de possibilidades emerge para que aes realmente transformadoras possam ocorrer neste espao de educao formal. Gostaria de ratificar que neste sentido, a partir destes dois

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movimentos terico-metodolgicos (dialtica e conscientizao), uma nova escola poder surgir. Atualmente, ao participar de um outro projeto de escola pblica em uma das instituies onde trabalho, estou tendo a possibilidade de refletir sistematicamente sobre o que estudei e me dispus a defender no decorrer desta investigao. No campo da realidade concreta, sei que a tarefa de mudar a cara da escola no uma ao fcil, pois desafios se apresentam cotidianamente. Contudo, os mesmos desafios que se colocam nossa frente nos apontam dois caminhos: a acomodao diante deles ou a nossa permanente busca de provar que , sim, possvel construir uma outra escola pblica. Frente a estas duas alternativas, optei pela segunda. Embora com dificuldades, e mesmo que o caminho seja longo, tenho a plena certeza de que com compromisso, disponibilidade e reflexo constante sobre o agir, a edificao de uma escola pblica que contribua para a humanizao do ser pode (e deve!) ser realizada. E por isso reafirmo que, frente atualidade da escola pblica no Brasil, fazse necessrio o desenvolvimento de pesquisas que, a partir de um referencial terico substantivo, busquem alternativas possveis para transformar a realidade educacional-escolar apresentada. Marx e Freire, atravs de suas teorias e seus exemplos, esto aqui para nos auxiliar na construo deste caminho. Foi partindo tambm desta premissa que desenvolvi esta pesquisa. No escolhi as teorias destes dois autores ao acaso. Optei pelas perspectivas terico-metodlogicas de Marx e Freire porque as mesmas embasam a construo de um sonho possvel de escola pblica. Sonho este que tenho perseguido insistentemente todos os dias, por acreditar na viabilidade do mesmo.

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P436e

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