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PROCESSOS DE CONSTITUIO PROFISSIONAL DE PROFESSORES HOMENS NAS SRIES INICIAIS

Benedito Gonalves Eugnio1
Resumo: Este trabalho fruto da leitura de narrativa de professores, todos do sexo masculino, que atuam no magistrio das sries iniciais do ensino fundamental em um municpio da Chapada Diamantina, no interior do Estado da Bahia. Todos os docentes so graduandos em Pedagogia, com tempo de docncia que varia entre 5 a 10 anos. O texto procura entender o seu processo de constituio profissional. Para concretizar tal intento, recorremos aos estudos sobre formao docente e histria de vida, articulando-os s questes de gnero. Tentamos compreender nas narrativas docentes o processo de formao inicial, o porqu da escolha pelo magistrio no ensino fundamental I. Palavras-chave: Memrias. Narrativas. Professores do ensino fundamental.

1 Introduo
A lembrana da vida da gente se guarda em trechos diversos, cada um com seu signo e sentimento, uns com os outros acho que no se misturam. Contar seguido, alinhavado, s mesmo sendo as coisas de rasa importncia. De cada vivimento que eu real tive, de alegria forte ou pesar, cada vez daquela hoje eu vejo que era como se fosse diferente pessoa. Sucedido,
1 Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Doutorando em Educao pelo PPGE/ FE/UNICAMP. E-mail: beneditoeugenio@bol.com.br Prxis Educacional Vitria da Conquista v. 4, n. 5 p. 129-149 jul./dez. 2008

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desgovernado. Assim eu acho, assim que eu conto. O senhor bondoso de me ouvir. Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que de outras, de recente data. O senhor mesmo sabe. (ROSA, 2006, p.147).

No presente texto objetivamos discutir as narrativas/memrias de professores de um municpio do interior da Bahia, graduandos em Pedagogia que trabalham em classes multisseriadas. Para efetuar tal anlise, baseamo-nos nos memoriais escritos pelos docentes que fazem parte de um programa especial de formao de professores em nvel superior, oferecido por uma universidade estadual. Nosso interesse pela temtica deve-se ao fato de estarmos sempre recolhendo narrativas escritas de professores na tentativa de compreender os seus processos de formao. Alm disso, cremos na potencialidade desses escritos para entender determinadas particularidades da profisso docente. Assim, diante do material de que dispnhamos, era preciso trazer ao conhecimento de um nmero maior de interlocutores os dilemas, as angstias, as incertezas, as conquistas desse grupo de docentes. O empreendimento terico aqui realizado justifica-se tambm pelo interesse cada vez maior dos estudiosos do campo educacional, nas mais diversas reas, pela temtica das memrias e narrativas docentes, como se pode verificar nos trabalhos de Bueno (1998), Rego (2000), Braga(2000), Catani (1997), Linhares e Nunes (2000),Nunes (1987),Souza(1996), Souza e Cortez (2000), Kramer (2002), Menezes (2004), Nvoa(1992), Perez (2003), dentre outros. Ao realizar um levantamento dos trabalhos que empregam as histrias de vidas e as autobiografias como recurso metodolgico para o estudo/entendimento da profisso docente no Brasil no perodo 1985/2003, Bueno (2006) afirma que o emprego dessas metodologias ganhou impulso em nosso pas nos ltimos quinze anos. No entanto, segundo as autoras,
essa produo se caracteriza por uma enorme disperso, tanto temtica quanto metodolgica, decorrente, dentre outros fatores, da multiplicidade de referncias utilizados nas

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pesquisas. Os tericos que do sustentao aos trabalhos tm sido buscados em vrios campos disciplinares, fazendose emprstimos conceituais e combinaes as mais variadas, nem sempre isentas de ambigidades quanto s denominaes metodolgicas utilizadas. (BUENO, 2006, p. 388).

Nessa diversificao, termos os mais variados so empregados no trabalho com as histrias de vidas, tais como lembranas, depoimentos, biografias, biografias educativas, histrias de vida, histria oral de vida, narrativas, histria oral temtica, dentre outros. No presente texto, trabalhamos com as categorias de narrativa e memria. Segundo Perez (2003), o trabalho com memrias reinventa a escola como espao-tempo de formao. Nvoa (1992) destaca a pertinncia de se estudar o ensino a partir das aes dos professores e afirma que o eu profissional no pode ser separado do eu pessoal. Este autor tambm chama nossa ateno sobre o recurso histria de vida para se compreender o desenvolvimento da profisso docente. Suas consideraes vo no sentido de percebermos a fragilidade das Cincias da Educao e tambm de estarmos atentos questo do modismo, prtica comum no campo educacional, principalmente para no incorrermos no erro de empobrecer o trabalho com histria de vida/autobiografia. Segundo Catani (1997), a potencialidade educativa do trabalho com relatos de formao apia-se na idia de que a reflexo realizada a partir da reconstituio da histria individual e das relaes com a escola, o conhecimento, a leitura e escrita, permitem reinterpretaes frteis de si prprio e dos processos e prticas de ensinar. Noutras palavras, o ato de rememorar reconstri a histria da educao e, no nosso caso, da formao docente. Essa fertilidade dos relatos de vida profissional dos docentes at pouco tempo foi desconsiderada nos estudos educacionais. Para Catani (1997, p. 25-6), isso ocorreu devido ao fato de que suas experincias [a dos docentes] foram analisadas em funo de parmetros educacionais, e enquanto tais, vistas como no-cientficas, portanto, no merecedoras de crdito.

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Para Catani (1997, p. 32), a pesquisa com a utilizao de relatos escritos e/ou orais dos docentes pode se constituir em uma pesquisa em colaborao, pois os professores tornam-se simultaneamente objetos e sujeitos da pesquisa e essa prtica importante porque ao realizarem investigaes sobre suas prticas, os docentes participam ativamente do processo de construo de conhecimento - deles e sobre eles. Isso posto, necessrio que estejamos atentos, ao realizar um trabalho em que a abordagem metodolgica recorre s memrias e/ ou narrativas, diferena entre narrativas escrita e oral. Segundo Chartier (apud SILVA, 2003, p. 30),
grande a distncia entre o relato pronunciado e a escrita impressa. Contudo, ela no deve fazer esquecer que so numerosos os seus laos. Por um lado, levam inscrio, nos textos destinados a um vasto pblico, das frmulas que so precisamente as da cultura oral.

Para o nosso trabalho valemo-nos de relatos escritos por professores-alunos de um curso de graduao. Josso (1999) tambm aponta distines entre as histrias de vida como projeto de conhecimento, em que o relato tenta abranger a totalidade da vida em seus diferentes registros e as histrias de vida a servio de projetos, em que a histria produzida pelo relato limitada e visa fornecer o material que ser til a um projeto especfico. No trabalho aqui apresentado, predomina a segunda concepo, visto que os professores-alunos produziram as suas memrias educativas como parte das exigncias de uma disciplina do curso de formao, isto , os relatos abrangem uma pequena parte das suas histrias de vida, apenas as relacionadas com a educao escolar. 2 Memrias e narrativas: eixos que estruturam nosso olhar sob os memoriais de formao A literatura, rica em detalhes sobre o trabalho do arteso da memria, traz timos exemplos de como o tema das memrias abordado nos clssicos como, por exemplo, Memorial de Aires e

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Memrias Pstumas de Braz Cubas (Machado de Assis), Menino de Engenho (Jos Lins do Rego), Recordaes do Escrivo Isaias Caminha (Lima Barreto), Infncia e Memrias do crcere (Graciliano Ramos), dentre outros. No trecho a seguir a memria ocupa a cena principal:
Tanto falava Emlia em Minhas memrias que Dona Benta perguntou: - Mas afinal de contas, bobinha, o que que voc entende por memrias? - Memrias so a histria da vida da gente, com tudo o que acontece, desde o dia do nascimento at a morte. -Nesse caso - caoou Dona Benta - uma pessoa s pode escrever memrias depois que morre... - Espere - disse Emlia-, o escrevedor de memrias vai escrevendo at sentir que o dia da morte vem vindo. Ento pra, deixa o finalzinho sem acabar. Morre sossegado. - E as suas memrias vo ser assim? - No, porque no pretendo morrer. Finjo que morro, s. As ltimas palavras tm de ser estas: E ento morri, com reticncias. Mas peta. Escrevo isso, pisco o olho e sumo atrs do armrio para que Narizinho fique pensando que morri. Ser a nica mentira das minhas memrias. Tudo mais, verdade pura. (LOBATO, 1994, p. 7).

A escrita de nossas lembranas mais representativas permite a atribuio de sentidos nossa trajetria. Como a memria seletiva, partimos do pressuposto que o sujeito escritor ou o escrevedor de memrias pe no papel ou conta as reminiscncias mais marcantes de sua histria. Teoricamente, os trabalhos que utilizam a categoria memria baseiam-se na contribuio de diferentes autores, como se pode observar na obra de Santos (2003). Para compreenso dos estudos da memria importante a referncia ao socilogo Maurice Halbwachs (1990). Ele estabeleceu, nos anos iniciais do sculo XX, as bases tericas que permitem rejeitar a separao rgida entre memria e sociedade, definindo a memria como uma construo social. Sua contribuio foi mostrar que a memria faz parte de processo social, numa poca em que esta era compreendida to somente como fenmeno individual.

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Para desenvolver seus construtos tericos, Halbwachs recorre Durkheim. Sua teoria da memria est articulada a uma abordagem epistemolgica que fazia, do estudo da estrutura material dos grupos e populaes, seu ponto de partida. Sabedores da contribuio de vrios estudiosos que se dedicam/ ram a entender a memria enquanto prtica social, valemo-nos, no presente texto, dos trabalhos do filsofo alemo Walter Benjamin, para quem o papel do historiador o de intrprete dos sonhos coletivos. com base em suas contribuies que tentamos compreender as memrias docentes presentes nos memoriais aqui analisados. Recorrer ao passado pressupe um retorno memria. Benjamin ocupa-se com o trabalho da memria em vrios escritos: a srie radiofnica sobre Berlim (1929-30), a Crnica Berlinense (1931-32) e Infncia em Berlim por volta de 1900 (ltima verso de 1938), texto no qual encontramos a seguinte mnada:
Manh de inverno ... bem cedo, na manh de inverno, s seis e meia, a lamparina se aproximava de minha cama, lanando ao teto a sombra de minha bab. Acendia-se o fogo. Como que presa numa gaveta muito pequena, onde mal podia se mexer pela quantidade excessiva de carvo, a chama logo olhava para mim. E, contudo, era um poder enorme que comea a se criar ali, naquela imediao, algo menor do que para mim. Quando o fogo j estava abastecido, ela punha uma ma para assar no forno. Da a pouco a grade da portinhola se desenhava no cho como um rubro bruxulear. E era como se, para o meu cansao, aquela imagem lhe tivesse dado o suficiente para o dia. Isso sempre se dava quela hora; apenas a voz da bab perturbava a prtica por meio da qual a manh de inverno costumava me unir aos objetos em meu quarto. (BENJAMIN, 1995, p. 84).

A teoria benjaminiana de memria apropria-se dos seguintes conceitos: memria, recordao, lembrana, memria voluntria e involuntria, trao mnemnico, rememorao, vivncia e experincia. Benjamin analisou o significado da memria a partir das reflexes de Henry Bergson, principalmente com as relaes existentes entre matria e memria. Mas o autor berlinense tambm criticou

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algumas consideraes bergsonianas, como a tentativa daquele de fundir no seu conceito de memria dois tipos de experincia que no se adequavam mais ao mundo moderno. Em Benjamim, a memria faz parte da experincia humana da modernidade, sendo, porm, contextualizada. Outra referncia importante no trabalho benjaminiano de memria Marcel Proust. Trs pontos da obra deste foram decisivos para Benjamin: o trabalho da memria involuntria e sua relao com o esquecimento; a dimenso da eternidade proustiana, que no a de um tempo linear ilimitado; as semelhanas captadas num estado de sonho e incorporadas existncia vivida. A importncia da lembrana (Erinnerung) para Benjamin vem com essa leitura de Proust. Ele considera que, em Proust, o importante para o autor que lembra no o que ele viveu, mas o tecido da sua lembrana, o trabalho de Penlope da rememorao (Eigendenken). Mas Benjamin distancia-se de Proust j em seus textos autobiogrficos por diversas razes: estabelece um vnculo entre a esfera da rememorao individual e a coletiva e considera que a rememorao no pode ser mantida como obra do acaso. Benjamin trabalhou com dois tipos de memria: voluntria e a involuntria. Enquanto a primeira seria aquela que se coloca a servio do intelecto e que traz para o presente eventos passados pela ao intencional daquele que lembra, a memria involuntria seria aquela em que as experincias anteriormente vivenciadas surgem sem serem produtos de uma ao intencional. primeira memria associou o conceito de Erlebnis, conceito descrito por Dilthey como sendo a experincia humana da vida. Enfatizando a condio histrica da experincia humana, Benjamin argumentou que o conceito de Erlebnis no permitia nenhuma percepo de continuidade temporal porque estava restrito esfera de um tempo determinado da experincia humana. Assim, na memria involuntria, responsvel pela transmisso de experincias vivenciadas no passado atravs de um continuum temporal, que Benjamin associa o conceito de Erfahrung, que implica em que o nico sentido a ser

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compreendido de experincias j vivenciadas aquele que pode ser transmitido atravs do tempo. Para Benjamin (1995, p. 115), a arte de narrar experincias vividas torna-se cada vez mais rara e ele mostra-se preocupado com o silncio dos homens. Em Experincia e Pobreza, ele chama a nossa ateno para os riscos de morte que corre o patrimnio cultural da humanidade devido ao monstruoso desenvolvimento da tcnica. Para isso, baseiase na experincia vivida pelos combatentes na I Guerra Mundial, que, segundo ele, voltaram mais pobres em experincias comunicveis, e no mais ricos. Este um alerta sobre a importncia da rememorao, uma vez que o ato de rememorar no implica apenas o pertencimento de uma vida, mas o pertencimento de muitas vidas que podem ser encontradas na urdidura de uma narrativa (SILVA, 2003, p.18). No texto O Narrador, escrito em 1936, Benjamin demonstra sua preocupao com a perda da capacidade de narrar dos homens. As mudanas no mundo do trabalho fizeram com que a narrativa perdesse uma de suas ferramentas, o ouvido das pessoas, colocando aquela em vias de extino. Assim diz o nosso terico:
So cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que algum narre alguma coisa, o embarao se generaliza. como se estivssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias. (BENJAMIN, 1994, p. 197-8).

A proposta de Benjamin que narremos, sem distino, grandes e pequenos acontecimentos, pois a hierarquizao dos acontecimentos deixa de lado outros sujeitos que foram derrotados; cada momento tem algo importante para cada sujeito. Para ele, as melhores narrativas so as que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos. Alerta-nos, no entanto, sobre a diferena entre informao e narrativa:

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A informao s tem valor no momento em que novidade. Ela s vive nesse momento, precisa entregar-se inteiramente a ele e sem perda de tempo tem que se explicar nele. Muito diferente a narrativa. Ela no se entrega. Ela conserva suas foras e depois de muito tempo ainda capaz de se desenvolver. (BENJAMIN,1994, p.204).

As memrias docentes h pouco tempo despertaram o interesse dos pesquisadores em educao. Segundo Bueno (1996), pensar na pessoa que existe no professor aconteceu a partir da publicao da obra O Professor uma Pessoa, de Ada Abraham. Anterior a esse perodo empregava-se nas Cincias Humanas os mtodos do campo das cincias chamadas duras, a experimentao, ainda num vis positivista da pesquisa social. com a entrada de novas abordagens que a pesquisa no campo educacional desperta o interesse em ouvir os relatos docentes. Nesse sentido, um trabalho importante o de Goodson (1992), em que o autor destaca o porqu de dar voz aos professores para compreender o seu processo de formao e desenvolvimento profissional. Para Connelly e Clandinin (1995), os seres humanos so contadores de histrias, residindo a a relevncia do emprego da narrativa, visto que esta aponta a forma como os seres humanos experimentam o mundo. As narrativas no podem ser confundidas com simples relato de vida, visto que elas no objetivam fornecer explicaes para os acontecimentos. um texto em que o ato de rememorar assumir o presente como espao de reconstruo. 3 As narrativas docentes: esboando uma perspectiva de anlise Narrar vem do verbo latino narrare, significando expor, relatar, contar. A narrativa pressupe a existncia do outro. sempre uma relao dialgica, pois conta-se algo para algum. Bruner (2001) aponta alguns elementos que auxiliam na compreenso das narrativas literrias. Creio que esses elementos tambm so importantes quando abordamos as narrativas docentes: uma estrutura de tempo, particularidades genricas, razes por trs das aes, composio hermenutica, canonicidade implcita, ambigidade

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de referncia, centralidade da problemtica, negociabilidade inerente e elasticidade histrica. As narrativas so sempre intencionais, no sentido de que no seguem o tempo do relgio, mas o desenrolar dos acontecimentos tidos como importantes para o narrador. Os memoriais, textos nos quais nos baseamos para escrever o presente artigo, so textos em que o autor faz um relato de sua prpria vida, procurando destacar os elementos por ele considerados os mais importantes. No h o compromisso de historicizar toda a vida, como o caso da biografia e da autobiografia. Diferente da anlise de contedo, em que apenas um elemento do enunciado priorizado em detrimento de sua unicidade, sendo recortados e reunidos segundo a lgica do contedo, na narrativa o objetivo no explicar nada, mas produzir sentidos. A narrativa, segundo Benjamin (1994, p. 205), no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida tir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila. Leitor e narrador partilham conjuntamente a atribuio de sentidos narrativa. Por isso, nossa inteno foi captar as narrativas docentes por meio do memorial. O memorial de formao o lugar em que o professor conta aspectos de sua vida at ento desconhecida para os outros. Nesse processo, vai entremeando a narrativa com momentos de sua trajetria escolar/educacional. Segundo Prado e Soligo (2005, p. 58), num memorial de formao, o autor , ao mesmo tempo, escritor/narrador/personagem da sua histria. Isso nos indica que a seqncia da narrativa definida pelo prprio autor e esta necessariamente no cronolgica e tampouco linear. Para esses mesmos autores,
o tempo a que se reporta [o memorial] pode estar ou no circunscrito: formao do perodo de um curso ou programa, formao do tempo de profisso ou formao humana geral. De qualquer modo, a escrita de um memorial de formao sempre a partir do campo da educao. (PRADO; SOLIGO, 2005, p. 59).

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Apresentamos aqui trechos significativos das narrativas escritas por cinco professores. Em seguida, destacamos as potencialidades destas para o entendimento da profisso e constituio docente desses sujeitos. As narrativas aqui apresentadas so dos professores: Carlos, Mario, Lucas, Ra e Beto2, docentes de classes multisseriadas do ensino fundamental, em diferentes momentos do ciclo de vida profissional, graduandos em Pedagogia. Aps sucessivas leituras do material, optamos por retirar das narrativas as mnadas, tal como apresentadas por Benjamin (1995). De acordo com Galzerani (2002, p. 62),
No que diz respeito produo de memrias ou produo de conhecimento histrico em Walter Benjamin, passamos a mergulhar em algumas mnadas ou miniaturas de significados conceito que o pensador, ora focalizado, coloca em ao no dilogo com o fsico Leibnitz. Tais centelhas de sentido [...] podem ter a fora de um relmpago.

Memria individual e coletiva no se dissociam, pelo contrrio, oferecem o substrato sobre o qual o memorialista vai tecendo suas lembranas. Assim, optamos por organizar as mnadas em dois grandes conjuntos: quando os professores ressaltam aspectos de sua vida profissional como a escolha pelo magistrio, as dificuldades iniciais, as mnadas intitulam-se ser professor; quando destacam aspectos da vida pessoal, esto intituladas tornar-se pessoa. Ser professor Escolha da profisso:
A minha entrada no ensino mdio veio dar novos rumos minha vida. Eu percebi que ali as coisas eram mais pesadas e tinha que estudar bastante. O curso que eu estava fazendo era de Contabilidade. Meus professores ensinavam muito e a minha professora de Geografia Rita - estava fazendo faculdade da matria que ela ensinava. Depois que conclui o curso, no ano de 1998, fiquei um ano na espera de um emprego. Passou-se
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Todos os nomes atribudos aos docentes so fictcios.

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este ano e nada. Na verdade, a secretria de educao da poca me chamou para ensinar na zona rural, mas eu no quis e ela novamente me chamou no ano seguinte e desta vez eu aceitei o emprego. Era o ano de 2000. No segundo ano de trabalho o governo lanou um programa de capacitao chamado Proformao, onde os professores que ensinavam e no eram formados em magistrio teriam que participar. Confesso que quando me formei no tinha vontade nenhuma de ensinar. A secretria de educao me chamou e eu fui pelo dinheiro, pois estava precisando de um emprego. No tinha interesse nenhum em saber se eles estavam aprendendo ou no. Com o tempo fui tomando gosto e se eu tivesse que abandonar a sala de aula um dia, faria muita falta para mim (Mrio). Ao terminar a 8 srie, comecei estudando Contabilidade, achando que era o melhor curso para homens. Por insistncia de meus pais, transferi-me para o Magistrio, pois era mais fcil de encontrar um emprego. Terminado o curso, voltei para casa dos meus pais. Eles insistiam que eu fosse dar aulas. Comecei a ensinar numa sala multisseriada na Escola Municipal Boa Esperana, onde trabalhei por dois anos (Ra).

O incio da carreira docente:

Foi no ano de 1999 quando pela primeira vez eu encararia uma sala de aula. Defrontei-me com duas situaes completamente distintas: enquanto que nas sries finais do ensino fundamental eu ensinaria a matria que mais me identifico Matemtica -, nas sries iniciais eu trabalharia com uma classe multisseriada. Foram dois anos de muito trabalho e sofrimento. Eu percebia que meu trabalho no estava sendo bem executado e, consequentemente, no havia eficcia no aprendizado dos alunos. Tudo isso devido ao fato de minha inexperincia, pela falta de uma prtica docente, mas principalmente pelas dificuldades encontradas por se tratar de uma classe multisseriada, onde a possibilidade de um professor conseguir um grande xito praticamente impossvel (Lucas). Minha carreira como educador comeou no dia 03/03/1999, numa escola municipal, com sala de aula multisseriada e com uma quantidade elevada de alunos. Nesse ano recebi um convite para trabalhar. Tinha terminado o magistrio e com ansiedade de conseguir um emprego, no pensei duas vezes: aceitei. No tinha experincia em sala de aula, mas considero que estou adquirindo passo a passo. Do ano de 1999 a 2003 trabalhei na

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mesma escola com trinta e seis alunos todo ano, em cada turno. Trabalhei seis meses em um projeto da Alfabetizao Solidria no ano de 1999 (Beto). Eu comecei a atuar como educador no ano 2000, na zona rural. Eu no tinha experincia nenhuma de sala de aula como professor. Precisaram alguns meses pra eu me acostumar (Mrio). No ano de 2002 eu terminei o curso de magistrio, mas no pretendia exercer a funo de professor, pois durante o estgio eu havia visto e comprovado na prtica que lecionar pra uma turma de primrio no uma tarefa fcil. Mas perante as poucas oportunidades de emprego que a sociedade oferece aos jovens que est ingressando no mercado de trabalho, a primeira proposta que surgiu eu aceitei (Ra).

O curso superior:
No inicio dos estudos eu estava encontrando muitas dificuldades, principalmente na prtica constante da leitura, que era uma das exigncias da faculdade. Eu tenho aprendido muito com o curso de Pedagogia. Os meus conhecimentos com certeza esto evoluindo cada vez mais (Mrio). A chegada da Rede veio realmente mudar nosso contexto educacional. Foi nesse momento que meu sonho foi alimentado, de um dia poder fazer uma faculdade. Com muita vontade, fiz o vestibular e fui aprovado. Ingressei no curso de Pedagogia. Enfrentei muita dificuldade para adaptar ao ritmo de ensinar e de estudar. Enfrento uma guerra contra o tempo e a distncia, o cansao fsico e psicolgico para conseguir dar conta do ensino e estudo. No incio do curso houve um grande desequilbrio entre minha postura enquanto professor diante dos estudos na faculdade. A faculdade vem nos dando ferramentas para melhor construo do conhecimento junto a nossos alunos (Carlos). Com a criao do curso de Pedagogia, sei da oportunidade de crescer culturalmente e como pessoa. Graas a Deus fiz o vestibular, fui selecionado e aqui estou, mesmo tendo que enfrentar dificuldades devido grande distncia de onde moro at aqui, a falta de dinheiro para bancar as despesas. Pretendo concluir o curso e crescer profissionalmente (Lucas).

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No primeiro conjunto das mnadas, merece destaque um elemento que nos ajuda a entender o processo de constituio profissional dos docentes investigados: o aprendizado da docncia. Sabemos que este um processo complexo, lento e gradativo; que envolve, segundo Misukami (2000, p.143), os processo de aprender a ensinar e de aprender a profisso, ou seja, de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente, so processos de longa durao e sem um estgio final estabelecido a priori. A despeito da diversidade de abordagens e terminologias empregadas para entender o processo de aprendizado da profisso docente, h alguns consensos: um processo longo, sem um estgio final definido; imprevisto; ocorre em vrios contextos e circunstncias; influenciado pela vida pessoal e escolar dos professores. No caso dos docentes por ns investigados, a aprendizagem da profisso marcada por sofrimento e angstia, no caso de Lucas, que segundo ele, deve-se sua inexperincia. Nas narrativas de Lucas, Beto e Mrio aparece a questo da falta de experincia como um fator preponderante para as dificuldades por eles enfrentadas no incio da carreira docente. Esta uma questo que ainda demanda maiores investigaes. Necessitamos compreender melhor qual a contribuio dos cursos de formao em nvel superior para os alunos que j trabalham como professores no processo de construo do aprendizado da docncia. Tornar-se pessoa - Lembranas da escola:
Eu gostava tanto de ir escola, que acordava cedo para estudar. Minha me dormia at mais tarde, at a hora de realmente levantar e fazer o caf, mas eu acordava mais cedo e inventava coar. Eu no sabia que primeiro tinha que colocar a gua pra ferver e depois se colocaria o p. Eu colocava na gua fria e pra mim j estava pronto o caf (Carlos). Comecei a estudar aos cinco anos de idade. Tive uma infncia difcil, pois vim de uma famlia humilde, porm muito comprometida e rgida com a educao.

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Meus primeiros anos de escola foram normais como os de toda criana que vai para a escola pela primeira vez. Nesse tempo me lembro que o ensino era um pouco tradicionalista e que por vrias vezes chorei na fila antes de entrar para sala, sentindo falta da minha me (Mrio). Iniciei a vida escolar com 9 anos de idade, pois eram muitas as dificuldades na roa onde morava. J iniciei na 1 srie, pois em casa aprendi a escrever e ler um pouco com minha famlia. Minha primeira professora era leiga. Talvez por falta de formao era muito radical. Aprendi muito com ela e com meus novos colegas. Conclui a 2 srie no ano seguinte com um professor formado que no tinha muito compromisso com o ensino, mas deixou sua contribuio na minha formao. Quando estava concluindo a 3 srie, no ano de 1989, a escola deixou de funcionar. O professor abandonou a profisso devido falta de remunerao. Foi a que passei uma boa parte de minha vida sem estudar, aprendendo apenas na educao informal (Lucas).

Todos estes professores trabalham em escolas da zona rural, como dissemos anteriormente, sendo que alguns deles atuam na escola da localidade onde moram. Neste conjunto de mnadas, uma palavra aparece nas narrativas para caracterizar o incio da escolarizao de nossos investigados: dificuldade. As dificuldades devem-se ora a questes financeiras, ora formao incompleta e falta de remunerao dos professores, como foi o caso de Lucas. Nas narrativas dos professores, a escola, mesmo sendo apresentada como tradicionalista, com professor sem muito compromisso, com professora leiga, vista por todos eles como importante espao de socializao e aprendizado. Na narrativa de Carlos, por exemplo, percebemos emoo ao lembrar da escola e uma necessidade de estar neste espao. Em suas palavras, eu gostava tanto de ir escola, que acordava cedo para estudar [...] [que] acordava mais cedo e inventava coar [o caf].

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4 Consideraes finais Nas narrativas apresentadas aparecem as dimenses formativas e autoformativas de nossos docentes. Suas trajetrias revelam aspectos significativos da entrada na profisso. perceptvel que esta no foi a escolha inicial desses professores, mas as circunstncias da vida, principalmente o desemprego, os levou ao magistrio. O emprego da categoria gnero torna-se particularmente importante para o estudo das narrativas docentes, pois como nos diz Louro (1997), ...a escola atravessada pelos gneros; impossvel pensar sobre a instituio sem que se lance mo das reflexes sobre as construes sociais e culturais do masculino e do feminino. Convivendo em um espao que foi tornando-se territrio feminino, compreender como esses homens-professores vo se constituindo, revela-se importante. Como aponta Sayo (2005) em sua pesquisa, a despeito do quase consenso de que no h homens exercendo a docncia na educao infantil, encontra, sim, esses profissionais trabalhando nas creches e escolas de educao infantil e focaliza a investigao exatamente na trajetria desses docentes. Percebemos questes relativas a gnero principalmente na narrativa de Ra. A docncia nas sries iniciais parece constituir-se num territrio de trabalho tipicamente feminino. No entanto, nos municpios do interior do Estado da Bahia, encontramos homens desempenhando essas funes. Tal como aparece em algumas das narrativas, a questo da escolha do magistrio pela possibilidade imediata de emprego tambm est presente no trabalho de Carvalho (1999), em pesquisa que aborda gnero e trabalho docente nas sries iniciais. A autora destaca que Paulo, o nico professor das sries iniciais da escola por ela investigada, tambm adentrou o espao do magistrio nas sries iniciais por problemas ligados ao desemprego. preciso estar atentos quanto ao fato de caracterizarmos a docncia nas sries iniciais como uma profisso tipicamente feminina, pois comum no interior do estado da Bahia, homens exercendo tal

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funo. Ramalho (2002), em sua investigao no norte de Minas Gerais, tambm identificou um nmero expressivo de homens nos anos iniciais do ensino fundamental, devido, principalmente, falta de oportunidades de emprego, sendo a sala de aula a nica possibilidade de ascenso econmica e social. Com relao s lembranas da escola, verificamos que apesar de algumas no terem sido as ideais, elas foram significativas para nossos docentes. Talvez isso se deva ao fato de serem experincias (e no vivncias) significativas. Principalmente por morarem em reas onde a presena de um professor formado, como nos diz Lucas, ser mais difcil, podemos inferir a importncia da instituio escolar para suas famlias, a ponto de aceitarem as prticas pedaggicas consideradas tradicionais por alguns deles. Essa busca ao passado para entender/interpretar o presente, como nos aponta Benjamin, propiciou aos professores aqui apresentados realizar a avaliao das prticas pedaggicas pelas quais foram formados. No incio do exerccio docente verificamos uma srie de sentimentos como medo, angstia, insegurana. O choque com a realidade escolar, principalmente com turmas multisseriadas, fez com que os docentes tivessem que desenvolver estratgias para sobreviverem diante da cultura escolar engrendrada nos espaos cotidianos da instituio. A escrita do memorial e a conseqente reflexo sobre a prpria prtica possibilitam compreender e tambm intervir no trabalho docente, alm de propiciar o desvelamento da construo da identidade docente e profissional dos investigados. A escrita das memrias um momento de mergulho na interioridade, fazendo com que o eu pessoal seja inventado e reinventado nesse processo. A experincia docente cotidiana revela como se desenvolve a experincia cotidiana desse reinventar-se. Como nos aponta Larossa (2002, p. 26) A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.

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PROCESSES OF MALE TEACHERS PROFESSIONAL CONSTITUTION IN THE FIRST GRADES OF BASIC EDUCATION Abstract: This paper is based on the narrative interpretation of male teachers who work in the first grades of basic education in a small town located in Chapada Diamantina, state of Bahia. All teachers are Pedagogy students who have been teaching from 5 to 10 years. The text aims to understand their process of professional formation by studying subjects such as teachers formation and life history articulated to gender questions. The initial formation process of those professionals and their reasons for choosing the first grades of basic education were analyzed by their narratives. Key words: Basic education teachers. Memory. Narratives.

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