... brincar em qualquer tempo no trivial altamente srio e de profunda significao.

o. Friderich Froebel UM BREVE HISTRICO DO BRINCAR Sabe-se que o ato de brincar faz parte da histria de vida de cada um dos seres humanos. Pois, este tem seu surgimento com desenvolvimento da histria da humanidade, consistindo em uma herana deixada por nossos antepassados. Entender como a humanidade concebia o brincar, nos diversos perodos sciohistricos, requer entender este ato como parte intrnseca da cultura dos povos. Assim, as maneiras de brincar variam e se renovam independentemente do seu tempo. O brincar enquanto fenmeno indispensvel na vida dos indivduos, foi um movimento presente nos mais diversos perodos da histria da humanidade. Fato este ressaltado por (ARAUJO, 1992, p.13), que enfatiza:
... o brincar foi percebido em todos os tempos (...) desde a poca anterior a Cristo j havia uma preocupao em discutir o valor proeminente do brincar na vida das crianas, principalmente quando se apresentavam como fator essencial na construo da personalidade da criana.

Dessa maneira, percebe-se que desde muito tempo o brincar algo de elementar importncia na vida dos seres humanos. Constituindo-se, num patrimnio scio- cultural imprescindvel e vital do ser humano, que inclui uma inteno ldica de prazer, alegria, processo, resultado, flexibilidade e, sobretudo conhecimento. Na Pr-histria, perodo em que ocorreu o surgimento do homem na Terra, e o desenvolvimento da escrita, j se tinha o brincar como atividade ldica diria do cotidiano das crianas. De acordo com (XAVIER; ZEN, 2004, p.87):
... sabe-se com certeza, por estudos arqueolgicos realizados em busca das perdidas civilizaes da Idade da Pedra e do Bronze, que nessas remotas eras as crianas brincavam. Utilizavam para suas brincadeiras cantigas de roda, dados, pees, bolas e bonecas.

Neste perodo, percebe-se que o brincar j era uma prtica constante dos indivduos destas remotas pocas, pois j predominava uma variedade de formas de brincar. Pode-se,

enfatizar como uma riqussima expresso do brincar neste perodo da Pr- histria, alm dos j referenciados, os desenhos, e esculturas que alm do carter de diverso, tinham como propsito retratar aspectos do seu cotidiano. Durante as civilizaes clssicas especialmente a greco-romana com base nos princpios de grandes pensadores desta poca, como Aristteles, Scrates, Sneca, Plato, Tomas de Aquino, o brincar tido como, um relaxamento necessrio as atividades que exigem esforo fsico, intelectual e escolar. (KISHIMOTO, 2002, p. 61). Essa concepo de brincar como sendo uma prtica recreativa, evidencia-se pelo rigoroso sistema educacional estabelecido por estas grandes civilizaes que evidenciavam o brincar como uma prtica nica e exclusivamente voltada para a diverso. Porm nestas civilizaes j existia uma variedade de tipos de brincar, expressos atravs de jogos, brinquedos e brincadeiras, que ainda se encontram presentes nos dias atuais como brincar de ioi, de papagaio, de pio, de carrinho, de boneca, de xadrez dentre outros. Na Idade Mdia, perodo considerado por inmeros historiadores como Idade das Trevas, caracterizada pela descentralizao de poder (pois, a igreja catlica torna-se a instituio mxima de governo), e pelo crescente retrocesso das artes e das culturas enquanto formas livres de expresso. Nesse contexto, o brincar foi concebido como algo sem valor. Para, (KISHIMOTO, 1993, p.15):
O interesse pelo jogo (entende-se como, forma de brincar), decresce com o advento do Cristianismo, a poderosa sociedade crist impe uma educao disciplinadora. Escolas episcopais impem dogmas e distanciam-se do desenvolvimento da inteligncia. Os mestres recitam lies e lem cadernos. Aos alunos resta a memorizao. Neste clima no h condies para a expanso do brincar, considerado delituoso.

Neste perodo observa-se a concepo errnea atribuda ao brincar, como sendo algo sem valor e delituoso. Princpio este, defendido por uma parcela mnima de moralistas rigorosos que, a partir de supersties ignorantes, admitiam o brincar como um ato delituoso, que desvincula os indivduos de suas condutas e princpios morais.

Em contrapartida, o perodo do Renascimento trouxe significativas concepes de mundo, de educao, e especialmente de brincar. Neste perodo, o brincar foi considerado como um elemento indiscutivelmente necessrio do desenvolvimento da inteligncia, e como atividade indispensvel da aprendizagem dos diversos blocos de contedos escolares. A partir deste perodo comea - se os questionamentos em torno da importncia de se utilizar o brincar atrelado as diversas reas do saber. Apesar da grande iniciativa permeada neste perodo sobre o brincar, o que se observa que a sua utilizao atrelada s diversas reas do saber foi um princpio no aceito inicialmente pelas escolas. Contudo, durante os sculos XVII e XVIII, surge o Romantismo, movimento intelectual - histrico, que trouxe um novo status ao brincar e, sobretudo a concepo de infncia. Neste perodo passa-se a considerar a infncia como etapa diferenciada do adulto, desvinculando a idia errnea de se conceber a criana como um adulto em miniatura. Durante este perodo o brincar considerado como algo vital, espontneo e natural, do pleno desenvolvimento das potencialidades dos seres humanos, especialmente das crianas. Estes princpios foram em grande parte permeados por grandes estudiosos dessa poca dentre os quais cabe destacar, Richter, Hoffmann. Mas, somente com a ruptura do pensamento romntico que a brincadeira passa a ser considerada como categoria social, indiscutivelmente necessria no processo de educao. Esses princpios foram em parte propostos pelos primeiros pedagogos da educao pr- escolar tais quais Froebel, Montessori e Decroly, que enfatizaram a idia de se mediar uma aprendizagem significativa por intermdio do brincar. No Brasil, pas que apresenta uma biodiversidade de culturas, costumes, tradies, e etnias, tem-se uma grande variedade de formas e tipos de brincar. Segundo, (KISHIMOTO, 1993, p.36):
Pode-se concluir que a maioria das brincadeiras tradicionais infantis incorporados ldica brasileira chegou ao Brasil por intermdio dos portugueses, mas j carregavam uma antiga tradio europia (...) posteriormente, o Brasil recebeu novas influncias aglutinando-se com outros elementos folclricos como do povo negro, e do ndio.

Dessa forma, tanto europeus quantos negros e ndios, atravs de seus legados trouxeram significativas concepes e variedades de brincar que se encontram presentes at hoje em nossa sociedade. Uma concepo extremamente importante referente ao brincar centra-se, nas riqussimas contribuies das sociedades indgenas que atravs de seus legados trouxeram significativas concepes que fazem referncia ao ato de brincar. Nestas sociedades, o brincar consiste num constante aprendizado de atividades do seu cotidiano, pois o brincar no uma prtica nica e exclusiva destinada para as crianas, pois tanto adultos quanto crianas vivenciam essa atividade ldica. Fato este, que os diferenciam das sociedades nacionais que evidenciam o brincar enquanto prtica social nica e exclusiva destinada para as crianas. Assim, observa-se que o brincar nas sociedades indgenas consiste num grande aprendizado e constante diverso. Uma outra caracterstica em que o brincar indgena se diferencia das sociedades nacionais, centra-se no fato de que no se tem a ntida separao entre o brincar x trabalhar, pois, nestas sociedades no existe esta segregao. Na nossa cidade So Lus do Maranho, o brincar uma prtica constante em nossa cultura. Diariamente, observa-se com freqncia, crianas participando, realizando e reinventando brincadeiras. Pode-se citar como uma brincadeira tipicamente ludovicense, o bumba-meu-boi, que rene pessoas de diferentes faixas etrias que se unem com o objetivo de se divertir, e especialmente transmitir informaes histricas que retratam o contexto scio-histrico-cultural de nossa cidade. Em contrapartida, pelas constantes transformaes que vem ocorrendo nos grandes centros urbanos e capitais, observa-se que o brincar na rua em companhia de outras crianas no mais prtica constante destas. Esta concepo evidencia-se pelo crescente aumento da violncia e, sobretudo, pelo acelerado crescimento de brincadeiras eletrnicas, como o uso do vdeo game, computador e outros multimeios. Assim a prxis de brincar das crianas tem-se tornado cada vez mais reducionista, solitria e muitas vezes agressiva, o que acaba inibindo a capacidade ldica e criadora das crianas de reinventar suas brincadeiras.

Dessa forma, mediante a inmeras concepes atribudas ao brincar no decorrer desta trajetria histrica, deve-se ressaltar que esta atividade ldica em todas as idades, e pocas, expressa construo, alegria, criatividade, reflexes, divertimento, iniciativa, descobertas, autonomia e sobretudo aprendizagem. CONCEITO DE BRINCAR Atualmente crescente a preocupao em estabelecer um significado conciso no que diz respeito ao ato de brincar, visto que existe uma infinitude de conceitos que fazem referncia a esta atividade natural e vital de qualquer ser humano. Etimologicamente o termo brincar expresso segundo o minidicionrio Aurlio, (FERREIRA, 2001, p.108), como divertir-se infantilmente, entreter-se, dizer ou fazer algo por brincadeiras. Assim, observa-se o aspecto abrangente no que diz respeito ao ato de brincar. Infelizmente, em nossa cultura o brincar geralmente visto somente pela tica nica e exclusiva do divertimento. Muitos autores em suas obras estabelecem uma diversidade significativa de conceitos que expressam a importncia que o brincar representa para a plena constituio dos seres humanos. Segundo (MALUF, 2003, p.17):
O verbo brincar nos acompanha diariamente. Brincar sempre foi e sempre ser uma atividade espontnea e muito prazerosa, acessvel a todo ser humano de qualquer faixa etria, classe social ou condio econmica. Brincar : comunicao e expresso; um ato instintivo voluntrio; uma atividade exploratria; ajuda as crianas no seu desenvolvimento fsico, mental, emocional e social; um meio de aprender a viver e no um mero passatempo.

Mediante a este posicionamento, percebe-se a amplitude e a importncia que o brincar representa no cotidiano dos seres humanos. Por intermdio deste ato que consiste num elo integrador de aspectos cognitivos, sociais, motores, psicomotores, afetivos e, sobretudo culturais a criana reproduz e recria o seu meio. Quando se tenta definir o brincar comum associ-lo somente a infncia, pois nesta etapa que este ato tem seu surgimento. Porm, torna-se indispensvel ressaltar que

este ato tambm faz parte do universo adulto como um meio de re-significar e dinamizar o seu modo de viver. Ainda sobre o brincar de fundamental importncia citar o posicionamento de (PEREIRA, 2004, p.12), que enfatiza:
Brincar gostar de viver. bom e importante para o desenvolvimento motor, afetivo, social e psquico da criana (...) ao brincar em meio a danas, cantigas e poemas, lendas, mitos, os seres imaginrios apontam para nossa sabedoria e nosso pensar o mundo.

Dessa forma, o brincar tido como uma ferramenta vital para o desenvolvimento global das crianas em todas as suas capacidades e habilidades, pois este ato pode ser considerado como uma necessidade intrnseca das crianas. Alm de ser uma ferramenta diversificada, quanto aos seus usos e tipos. Uma outra concepo importante referente ao brincar centra-se em ressaltar o riqussimo valor pedaggico educacional propiciado atravs deste ato. Visto que existem inmeras concepes que expressam a sua importncia. Nesta perspectiva, pode-se enfatizar as significativas contribuies de Froebel, que foi o pioneiro a conceber o brincar enquanto elemento de aprendizagem.De acordo com (SANTOS, 2001,p.115):
De Froebel a nossos dias o brincar foi sendo cada vez mais utilizado na educao, constituindo-se, numa pea importantssima na formao da personalidade, nos domnios da inteligncia, na evoluo do pensamento e de todas as funes mentais superiores, transformando-se num meio vivel para a construo do conhecimento.

Assim, as inmeras concepes de Froebel sobre o brincar como fator de aprendizagem foram essenciais para se ampliar a viso e a valorizao do brincar nos espaos pedaggicos. Pois antes das suas concepes era impossvel se pensar uma aprendizagem mediada por intermdio do brincar. A partir dessas concepes torna-se necessrio que o brincar como fator de aprendizagem seja resgatado nas propostas de ensino, especialmente a de ensino fundamental, que precisam utilizar esta prxis com propsito de dinamizar e enriquecer as suas propostas de ensino -aprendizagem.

Contudo, atravs dos inmeros questionamentos referenciados sobre o ato de brincar, penso que o brincar de fato consiste em um ato universal, porque todos os indivduos brincaram e continuam vivenciando esta atividade; imprescindvel, pois diariamente nos deparamos com crianas brincando; vital para a plena constituio do ser humano em todas as suas capacidades e habilidades que so elementares para o seu pleno desenvolvimento psquico social-cultural e, sobretudo educacional. Assim, pode-se afirmar que o brincar consiste em um ato constante de construo, reflexo e resignificao. ELEMENTOS DO BRINCAR: JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRAS Quando se fala em brincar, indispensvel esclarecer algumas especificidades relacionadas a este ato, que centra-se especialmente nos seus elementos jogo, brinquedo e brincadeiras que so uma constante no cotidiano das crianas . Segundo (KISHIMOTO, 2008, p.17) no Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeiras, ainda so empregados de forma indistinta demonstrando um nvel baixo de conceituao deste campo. Dessa forma, essencial ressaltar que estes termos apesar de etimologicamente fazerem referncia ao divertimento, entretenimento, alegria, dentre outras concepes. de fundamental importncia destacar que estes apresentam funes caractersticas tpicas que os diferenciam. Contudo, torna-se necessrio enfatizar cada um desses elementos isoladamente para se compreender a importncia deles como elementos vitais quando se fala do brincar. Brincadeiras Sabe-se, que existe uma grande variedade de brincadeiras em nosso meio, que expressam diferentes formas, anseios, costumes e tradies. Muitas das brincadeiras existentes em nosso meio assumem o carter de anonimato. Sabe - se, apenas que estas consistem em prticas legalizadas e abandonadas por adultos h milhares de sculos. Falar sobre esta modalidade, considerada unanimemente por muitos autores, como sendo, o ato ou efeito de brincar, requer entender a brincadeira como o resultado da ao mxima que o brincar representa, e como ato intimamente relacionado ao folclore.

A maioria das brincadeiras existentes em nosso meio como, as cantigas de roda, amarelinha, parlendas, advinhaes, desenhos infantis, dentre outras so partes intrnsecas do folclore no s mundialmente, mas especialmente brasileiro. Tratar ainda sobre brincadeiras infantis, requer associar esta modalidade de brincar ao folclore, que consiste numa diversidade de tradies, crenas, e conhecimentos transmitidos de gerao a gerao. Segundo (KISHIMOTO, 1997, p.38), por ser um elemento folclrico a brincadeira tradicional infantil, assume caractersticas de anonimato, tradicionalidade, transmisso oral, conservao, mudana e universalidade. Assim, a brincadeira a maneira pela qual os indivduos, especialmente as crianas encontram para representar o contexto em que esto inseridas. Alm de representar um elemento indispensvel de construo das capacidades cognitivas, sociais, afetivas e, sobretudo educacional. Contudo, de fundamental importncia citar algumas dessas brincadeiras tradicionais infantis ainda vigentes em nosso meio. Como o caso das cantigas de rodas que animam e divertem crianas mundo a fora. Um exemplo bastante significativo a cantiga de roda citada abaixo. ATIREI O PAU NO GATO Atirei o pau no gato-to Mas o gato-to No morreu-reu-reu Dona Chica-ca Admirou-se-se Do berro, do berro Que o gato deu MIAU!! (Msica do cancioneiro popular) Porm, algumas brincadeiras so muito recentes, em virtude do avano da tecnologia como o caso do vdeo game e outros jogos eletrnicos o que acaba gerando o esquecimento de muitas dessas brincadeiras tradicionais.

Alm das brincadeiras tradicionais infantis, que geralmente so brincadeiras que as crianas brincam em companhia de outras, ou seja, se socializando. Existem tambm as brincadeiras de faz-de-conta ou imaginrias. De acordo com (KISHIMOTO, 2008, p.39), a brincadeira de faz- de- conta, tambm conhecida como simblica, de representao de papis ou scio-dramtica, a que deixa mais evidente a presena da situao imaginria, ou seja, um a brincadeira que envolve pessoas ou situaes imaginrias. Portanto, brincar seja por intermdio de brincadeiras infantis tradicionais ou de faz- de - conta, constitui-se numa ocasio imprescindvel para o desenvolvimento global das crianas. Por intermdio destas brincadeiras as crianas aprendem a linguagem, a se socializar e, especialmente passam a compreender diferentes pontos de vista. Brinquedos Alguns brinquedos existem h muito tempo, como o caso do ioi, bolinhas de gude, domin, carro, boneca, bola, dentre uma gama de variedade que ainda reinam em pleno sculo XXI. Falar sobre o brinquedo, requer identific-lo como um objeto infantil concreto que visa divertir os indivduos, especialmente as crianas. Assim, necessrio enfatizar o posicionamento de alguns autores sobre a importncia e finalidade dos brinquedos. Segundo(MARANHO APUD KISHIMOTO,2004,p.18):
... o brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los.

Assim, o brinquedo um objeto que permite criana reproduzir aes reais ou imaginrias da realidade em que esta encontra-se inserida. Atravs do brinquedo a criana experincia novas situaes, que a permitem no somente reproduzir aspectos do seu cotidiano, mas tambm, conhecer e expressar a sua criatividade. O brinquedo, assim como tudo que se conhece atualmente apresenta uma histria. Alguns brinquedos existem h muito tempo como o caso do ioi e das pipas,

que foram objetos criados inicialmente pelos chineses. Entre os romanos tambm prevalecia uma grande diversidade de brinquedos tais quais, os pies de madeiras, bolinhas de gude, e animais de madeiras. No Egito, os principais brinquedos so as bonecas e bolas de couro, alm do jogo de dama. Dentre tantos outros, que constituem- se em objetos antigos que ainda se fazem presentes no cotidiano das crianas. De princpio, os brinquedos eram e ainda continuam sendo confeccionados pelos adultos, tendo como propsito central divertir as crianas mundo a fora. Anteriormente, muitos brinquedos utilizados pelas crianas como o caso dos brinquedos citados acima, eram confeccionados manualmente. Pois, muitos destes brinquedos visavam retratar caractersticas peculiares, referente ao modo de vida dos seres humanos nos mais diversos perodos scio-histricos. Atualmente com as constantes transformaes que ocorrem em nosso meio, percebe-se que os brinquedos esto cada vez mais diversificados e sofisticados, pois a maiorias dos brinquedos existentes em nosso meio alm de esbanjarem tecnologias apresentam classificaes por idades o que permite s crianas, uma gama de variedades de escolha e, sobretudo terem segurana quanto ao manuseio destes. Fato este, que no acontecia na Antiguidade, pois os brinquedos na maioria das vezes eram reduzidos e, sobretudo repetitivos. Engana - se quem pensa que o brinquedo, assim como as brincadeiras e os jogos servem somente para animar e divertir as crianas. Muitos brinquedos, tem evocado a novas conotaes, especialmente, a de ser um objeto educativo, imprescindvel para auxiliar no desenvolvimento dos indivduos. Sobre essa nova concepo educativa atribuda ao brinquedo, de extrema relevncia mencionar o posicionamento de (KISHIMOTO, 2008, p. 36), que descreve o brinquedo educativo como:
Recurso que ensina desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo caracteriza-se no quebra-cabea, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noes de forma, tamanho, dentre outros (...) o seu uso com fins pedaggico remete-nos para a relevncia desse instrumento para situaes de ensino aprendizagem e, sobretudo de desenvolvimento infantil.

Dessa forma o brinquedo enquanto fator educativo necessita ser adotado no contexto escolar com o propsito de dinamizar e inovar o espao pedaggico.Visando levar os prprios alunos a confeccionarem os seus brinquedos a partir de materiais reciclveis com fins a ampliar as experincias dos alunos,e sobretudo estimular nestes a valorizao de suas produes. Jogos O termo jogo de acordo de o posicionamento de (ANTUNES, 2007, p.9), significa gracejo, ou mais especificadamente divertimento, brincadeira, passatempo e competio. O jogo como elemento intrnseco do brincar apresenta inmeras conotaes que visam explicitar a sua funo. Um fato interessante quando se trata do jogo a caracterstica que o diferencia dos demais elementos do brincar (brincadeiras e brinquedos), que a existncia de regras e, sobretudo a presena da competio. O jogo no faz parte somente do universo infantil, pois este perpassa esta etapa, constituindo-se numa ferramenta elementar em todas as etapas da vida dos seres humanos, especialmente dos adultos que, o utilizam para dinamizar o seu meio. Tratar sobre este elemento do brincar requer especificar as suas implicaes no contexto escolar como sendo um elemento construtor de se mediar uma aprendizagem significativa, levando em considerao as diversas esferas do saber:
A aprendizagem to importante quanto o desenvolvimento social, e o jogo, constitui-se numa ferramenta ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento social (...) o jogo pedaggico pode ser um instrumento de alegria, mas dessa diverso emerge uma aprendizagem. (ANTUNES, 2007, p.14)

Dessa forma, tem-se tornado cada vez mais crescente a idia de se utilizar os jogos relacionados s diversas reas do saber, ou, jogos que despertem as diversas inteligncias, com o propsito de dinamizar o saber fazer escolar. Quando se fala em jogo, enquanto categoria social, indispensvel na mediao dos diversos contedos escolares, torna-se de extrema relevncia enfatizar as diversas classificaes ou tipologias, estabelecidas a esta atividade ldica no decorrer da histria

da humanidade. Cabe mencionar algumas das classificaes, ou tipologias atribudas a este ato, conforme expressa (HAYDAT; RIZZI, 2005, p.10):
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com o critrio adotado. Vrios so os autores que se dedicaram ao estudo do jogo, tentando explicar sua origem e apresentando uma alternativa de classificao. Entre eles podemos citar: Henri Wallon, Roger Caillois, Clapard, Karl Groos, Grand Jouan, Qurat, Stern, Bhler e Piaget.

Alm desses grandes tericos destacados acima, cabe ressaltar as contribuies de tantos outros como o caso de Erikson, Maudry e Nekula, que trouxeram significativas classificaes atribudas ao ato de jogar. De acordo com (FORTUNA, 2002, p.10), especificando as diversas tipologias atribudas ao jogo:
Erikson vislumbra o espao e interao atravs do jogo, por meio de conceitos como autosfera (jogo consigo mesmo), microsfera (jogos solitrios envolvendo objetos) e macrosfera (jogos que implicam relaes interpessoais).

Contudo, observa-se o aspecto abrangente referente as classificaes atribudas ao jogo, que visam explicitar a sua grande utilidade e importncia para ampliar as experincias dos seres humanos. Assim, unnime entre os estudiosos que se dedicam a, analisar o brincar enquanto categoria social e universal, que os estudos de Piaget constituem-se, nos mais completos em torno da classificao dos jogos mediante o detalhamento enfatizado por este autor. A partir da exposio minuciosa destes elementos do brincar, cabe mencionar que estes constituem-se, em ferramentas indispensveis que diariamente fazem parte do cotidiano das crianas. Um aspecto notrio quando se trata desses elementos (brincadeiras, brinquedos e jogos), centra-se, especialmente na premissa de estabelecer categorias taxativas de gneros em torno do brincar. Pois, as meninas brincam de bonecas, de casinha, enquanto os meninos brincam de carrinho, ou de luta.

Essa categorizao do brincar, consiste num fenmeno essencialmente cultural, que tende a limitar a importncia da criana vivenciar, e diversificar as maneiras de brincar. A partir do momento em que se impem essas classificaes, tanto no seio familiar quanto no contexto escolar, impede-se, a oportunidade de a criana, vivenciar diferentes papis. Alm de contribuir de forma direta para a sua desconstruo de identidade e autonomia. Portanto, deve-se urgentemente desvincular estes princpios em favor de uma construo de brincadeiras em que todos indiscutivelmente de sexo, etnia, e condies sociais vivenciem o brincar como um elemento de integrao de todos. CONCEPES TERICAS DO BRINCAR: segundo Piaget e Vygotsky Tem-se tornado, cada vez mais freqente o debate em torno dos benefcios que o ato de brincar representa para o desenvolvimento da criana em todas as suas dimenses. Porm, quando se fala do brincar indispensvel ressaltar que este ato apresenta teorias slidas provenientes de diferentes e distintos campos de estudo, que so, o sociocultural, filosfico, psicolgico, psicoteraputico, e pedaggico. Cada um desses enfoques, analisa o brincar, e suas particularidades a partir de concepes que variam de terico para terico. Alm destas correntes citadas acima, um campo em expanso que cabe ressaltar o campo da Neuropsicologia, que estabelece significativas contribuies que visam ampliar os estudos referentes em torno do brincar. Por motivos especiais foi escolhido mediante uma gama de teorias que subsidiam o ato de brincar, a concepo Psicolgica, aonde sero expostas o posicionamento de dois celebres tericos que fazem parte dessa corrente, tais quais, Piaget e Vygotsky que atravs de suas concepes trouxeram significativas e distintas aferies sobre o brincar. No somente no que tange ao campo psicolgico, mas especialmente, por suas teorias serem consideradas referencias no processo educacional. Seus estudos no campo psicolgico deram destaque ao brincar da criana, concebendo-o, como um ato indispensvel do pleno desenvolvimento dos seres humanos, nas suas diversas capacidades e habilidades.

Contudo, torna-se vivel destacar que alm dos tericos citados acima, tambm fazem parte dessa corrente as significativas contribuies de Wallon, Freud, Bruner, dentre outros, que foram elementares para ampliar a investigao sobre o brincar. Jean Piaget Foi um psiclogo e bilogo suo, que produziu um dos estudos mais complexos e importantes sobre o desenvolvimento humano. Seus trabalhos so conhecidos mundo a fora. Sua teoria denominada, Desenvolvimento Cognitivo ou Intelectual, visa explicar o processo de desenvolvimento dos indivduos desde o nascimento at a idade adulta, nas reas do pensamento, da linguagem, da inteligncia, da afetividade e, sobretudo do brincar. Em sua teoria, Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual humano permeado por estgios universais que so: o estgio sensrio- motor (0 a 2 anos), estgio pr- operatrio(2 a 7 anos), estgio das operaes concretas(7 aos 11 anos), e estgio das operaes formais(11 at a idade adulta). Ao expor os estgios como princpios universais , Piaget os evidenciou como etapas que caracterizam aspectos elementares que os indivduos conseguem fazer nessas faixas etrias. Dessa maneira todos os seres humanos passam por todos esses perodos, sendo a idade uma referncia, imposta com o propsito de melhor se compreender o pleno desenvolvimento dos indivduos nas suas diferentes esferas. A partir de observaes dirias e sistemticas, com seus filhos, e com as outras crianas que conviviam em seu meio, Piaget estabeleceu significativas contribuies, para se compreender a influncia do brincar, para a plena constituio dos indivduos, especialmente das crianas, nos seus aspectos cognitivos, sociais e, sobretudo educacionais. Segundo (KISHIMOTO, 2008, p 32), enfatizando as consideraes estabelecidas por Piaget em torno do ato de brincar:
Na concepo piagetiana, a brincadeira (...) entendida como ao assimiladora aparece como forma de expresso da conduta, dotada de caractersticas metafricas como espontnea, prazerosa, semelhantes s do Romantismo e da biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo da inteligncia e no na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construo de estruturas mentais da aquisio de conhecimentos.A brincadeira, enquanto

processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, semelhana da aprendizagem.

Pode-se afirmar, em decorrncia do exposto, que Piaget concebeu o brincar como elemento indispensvel para a construo da inteligncia. Na sua concepo a assimilao considerada como caracterstica essencial do brincar. Em sua obra A Formao do Smbolo na Criana (1975), Piaget analisa o brincar enquanto atividade ldica, observando-o, de acordo com as fases de desenvolvimento. Sendo considerado o estudo mais completo e preciso sobre a evoluo do brincar nos indivduos. Assim, o brincar na concepo piagetiana, divide se, em brincar ou jogo de exerccio sensrio-motor, brincar ou jogo simblico, e por ltimo o brincar ou jogo de regras, respeitando as etapas de desenvolvimento infantil. A primeira categoria evidenciada pelo referido autor, o brincar ou jogo de exerccio sensrio- motor (0-2 anos). Este tipo de brincar inicia-se durante o estgio sensrio- motor, que consiste na primeira forma de brincar descrita por Piaget, que surge durante o desenvolvimento da criana. Sendo esta forma de brincar ou jogar como posta na obra do referido autor, caracterizada por repeties sucessivas de gestos e movimentos que permitem criana explorar e conhecer mundo a sua volta. Entre as brincadeiras mais comuns deste perodo cabe destacar o brincar de empurrar e jogar objetos, deslocar, montar, desmontar. Alm dessas brincadeiras, tambm predominam, brincadeiras de, formular perguntas, que so descritas por (ARAUJO, 1992, p.16), parafraseando Piaget como atividades de exerccios simples que marca o incio da criana no universo magnfico da linguagem Segundo (HAYDT; RIZZI, 2005, p.12):
O jogo ou brincar de exerccios sensrio- motores constituem a forma inicial do jogo na criana, eles no so especficos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas pr-verbais. Eles reaparecem durante toda a infncia e mesmo no adulto, sempre que um novo poder ou um a nova capacidade so adquiridos .

Dessa forma, observa-se a amplitude deste brincar, que perpassa todas as etapas da vida, e, sobretudo proporciona prazer e constante aprendizado. Desmitificando, a idia esttica atribuda a teoria de Piaget. Outra categoria estabelecida sobre o brincar conforme Piaget, centra-se no brincar ou jogo simblico (2-4 anos).Sendo, este brincar tambm conhecido como brincar imaginativo ou de faz de conta. Este brincar tem o seu apogeu quanto o brincar de exerccio sensrio- motor desaparece. Segundo (OLDS; PAPALIA, 2006, p 235):
... por intermdio do brincar simblico, as crianas aprendem a compreenderem o ponto de vista de outras pessoas, a desenvolver habilidades na sua resoluo de problemas sociais, a expressar sua criatividade e, sobretudo, ajudam a criana a desenvolverem a aquisio do cdigo da linguagem.

Assim, o brincar simblico de fundamental importncia para o pleno desenvolvimento da criana em todas suas potencialidades. Os principais tipos de brincadeiras desta etapa consistem em reproduzir aspectos vivenciados diariamente pelas crianas, pois so comuns brincadeiras de casinha, de escola, de doutor, dentre tantas, em que o aspecto imaginrio o que prevalece. A ltima atividade ldica descrita por Piaget, o brincar ou jogo de regras. Este tipo de brincar caracteriza-se, pela competio dos indivduos, estabelecidos a partir de regras pr- estabelecidas, ou por acordos momentneos. Dessa maneira, brincar de regras mais freqente nas crianas em idade escolar. E este brincar deve visar a interao social, ressaltar princpios morais e, sobretudo reforar o processo de ensino aprendizagem. Contudo, na concepo Piagetiana o brincar representa o nvel de desenvolvimento da criana, suas conquistas, descobertas, progressos em diferentes idades. Alm de ser um meio vivel de se proporcionar aprendizagem. Lev S. Vygotsky

Outro grande expoente que estabeleceu significativas contribuies para se compreender a amplitude do brincar foi Vygotsty ,um pensador e psiclogo russo que desenvolveu uma teoria que revolucionou a histria da humanidade. Intitulada de teoria Scio Interacionista ou Histrico Cultural, tem como pressuposto a idia que os indivduos se constituem a partir das interaes socais, alm de abordar e compreender o desenvolvimento da linguagem, pensamento, conscincia,vontade, especificando estas como funes psquicas superiores da criana. Alm destes princpios, Vygotsky tambm evidenciou em sua obra as relaes entre linguagem e pensamento; aprendizagem e desenvolvimento.Um outro grande principio evidenciado por este autor diz respeito as riqussimas contribuies , estabelecidas sobre o brincar. O brincar na concepo vygotskyana, evidenciado como um elemento extremamente importante para o desenvolvimento da criana. Sendo este ato, postulado como uma atividade social na qual a criana adquire elementos imprescindveis para o pleno desenvolvimento de sua personalidade, linguagem, e, sobretudo para compreender a realidade da qual faz parte. De acordo com (MARANHO, 2003, p.,31), enfatizando as consideraes de Vygotsky sobre o brincar:
... Vygotsky entende a brincadeira como uma atividade social da criana, e atravs desta a criana adquire elementos imprescindveis para a construo de sua personalidade e pra compreender a realidade do qual faz parte.

Nesse contexto, percebe-se que o meio social assume papel decisivo na forma dos indivduos brincarem. Por intermdio deste ato as crianas vivenciam, e reproduzem atividades necessrias para a sua plena, constituio. Alm de ser uma situao privilegiada de se proporcionar a aprendizagem. Em seus estudos o referido autor enfatiza o brincar como constitudo de trs caractersticas elementares que so a imaginao, a imitao e as regras, que consistem elementos geradores e vitais para criar e recriar brincadeiras. Sendo estas caractersticas integrante de toda e qualquer forma de brincadeira. Um outro aspecto relevante destacado por Vygotsky sobre o ato de brincar diz respeito que nem sempre esta atividade pode ser prazerosa para a criana. Principalmente

quando a criana exposta a situaes ldicas em que predominam os princpios de vencedor e perdedor. Na concepo vygotskiana o contexto social indispensvel para o afloramento de brincadeiras, pois a partir do contexto a criana cria e recria a sua realidade. A brincadeira, enquanto categoria social, consiste num elemento indiscutivelmente vivel de proporcionar o desenvolvimento integral do ser humano. A IMPORTNCIA DO BRINCAR NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Sabe-se que a educao, um principio normativo assegurado por vrias leis (Constituio da Repblica Federativa Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) que enfatiza, esta como um direito fundamental, necessrio e indispensvel na vida de qualquer ser humano. Atravs dessa prxis, os indivduos iniciam-se num instigante e fabuloso universo de descobertas que so essncias para a sua plena constituio. Falar em educao, especialmente a referente s sries iniciais do ensino fundamental, requer uma reflexo sobre o papel que o ato de brincar assume nesta modalidade de ensino. No ensino fundamental, mas precisamente nas sries iniciais, observa-se que as crianas adentram a uma nova etapa de construo e elaborao de saberes, com fins de proporcionar uma educao global que leve em considerao as diversas reas do saber. Esta modalidade de ensino assegurada por princpios normativos tais quais, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional nmero 9394/96, e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, que asseguram a sua insero e plena constituio. A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional dedica trs grandes artigos (32o, 33o e 34o) que enfatizam a importncia do ensino fundamental enquanto etapa obrigatria a todos os seres humanos. A referida lei estabelece como princpios essenciais a serem considerados nesta modalidade de ensino, conforme expressa o artigo 32o, em seus pargrafos:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do calculo;

II.

compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade; III. desenvolvimento da aprendizagem, tendo em vista a aquisio de

conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV. fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade

humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (SILVA; SOUZA, 2001, p. 53)

Neste artigo exposto pela lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, so explicitados, os aspectos centrais que subsidiaro o ensino fundamental, pontuando as habilidades e capacidades que objetivam esta etapa de ensino. Outro ato normativo que estabelece significativas atribuies ao ensino fundamental, so os Parmetros Curriculares Nacionais, que apresentam sugestes e orientaes para se ampliar esta modalidade de ensino. Os objetivos gerais propostos para o ensino fundamental, conforme expressa os Parmetros Curriculares Nacionais centram-se em:
Compreender a cidadania como participao social e poltica; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio cultural brasileiro; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; desenvolve o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades; conhecer e cuidar do prprio corpo; utilizar diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias; saber utilizar diferentes fontes de informaes e recursos tecnolgicos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.(BRASIL, 1997, p.107)

Estes so os objetivos gerais pautados para o ensino fundamental, com vistas a proporcionar uma formao global e, sobretudo cidad aos indivduos que adentram a esta modalidade de ensino.

Em contrapartida com as constantes transformaes que vem ocorrendo nos mais diversos setores da nossa sociedade, especialmente, no setor educacional, de fundamental importncia ressaltar a, ampliao do ensino fundamental para nove anos. A lei nmero 11 274/2006, define normas nacionais que visam a ampliao do ensino fundamental, e sobretudo a antecipao das crianas nesta etapa de ensino, objetivando desenvolver uma educao de qualidade. Esta lei em vigor fez significativas alteraes na LDB, principalmente nos seus artigos 29o, 30o, 32o e 87o. No artigo 32o, da LDB que trata sobre o ensino fundamental, as alteraes estabelecidas tangem no que diz respeito ao tempo de durao do ensino fundamental, sendo de oito anos, alterado para nove anos. Sobretudo a antecipao de entrada das crianas que antes era de sete anos, agora passar a ser de seis anos. A aprovao desta lei trouxe significativas concepes para se ampliar a viso em torno desta modalidade de ensino, que precisa rever urgentemente seus paradigmas. Dentre as metas a serem estabelecidas com a ampliao do ensino fundamental convm, ressaltar, a mudana de metodologias, contedos e avaliaes, para a sua plena constituio. Pois, esta lei enfatiza alm da mudana de pressupostos pedaggicos, o reconhecimento da infncia e suas particularidades que devem ser respeitadas no contexto escolar. Dentre essas peculiaridades que a escola deve respeitar cabe mencionar, o papel que o ato de brincar representa para a plena constituio dos indivduos que adentram a esta etapa de construo e elaborao de saberes. Como j mencionado, o brincar representa para a criana, a sua forma de ver, e de se posicionar no mundo. Contudo, observa-se que no ensino fundamental (sries iniciais), a prxis de brincar no encarada como fator de aprendizagem, mas, sim como fuga ou uma simples recreao, delegada simplesmente para a hora do recreio, o que acaba gerando agresses tanto fsicas quanto verbais,que uma constante nas instituies de ensino especialmente desta modalidade de ensino referenciada. Essa concepo errnea evidencia-se pelo papel caracterstico que estipulado para o ensino fundamental, sendo este lugar de estudar, e a pr-escola lugar de brincar. (FORTUNA, 2002, p. 9), esta concepo refora para esta modalidade de ensino a insero de uma educao memorstica, didatizada, aonde os alunos so meros receptores

de contedos no havendo espao para a insero do brincar atrelado as diversas reas do saber. Dessa forma torna-se necessrio o resgate do brincar nas propostas pedaggicas, como um elemento que vise promover o afloramento de capacidades e potencialidades das crianas. A idia de utilizar o brincar nas propostas escolares, um princpio exposto pela Declarao dos Direitos da Crianas, que reconhece importncia e utilidade de se utilizar o brincar com fins pedaggicos. Contudo, observa-se que so vrias as iniciativas que reconhecem a importncia de se mediar uma aprendizagem significativa que leve em considerao o brincar, enquanto etapa de elementar importncia para dinamizar e revigorar as propostas de ensinoaprendizagem. A escola como incentivadora da aprendizagem deve repensar o seu modelo pedaggico, mediando o seu saber a partir de tcnicas educacionais criativas, com o propsito de inserir o brincar como meio vivel de redemocratizar a, construo do conhecimento. O PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DO ATO DE BRINCAR Quando se fala no processo educacional indispensvel mencionar a figura do professor que pea insubstituvel quando se trata de educao. por intermdio desta figura que de fato o processo educacional acontece. No ensino fundamental, especialmente nas sries iniciais desta modalidade, o educador assume um papel de grande relevncia, pois este ter que dominar as mais diversas reas do conhecimento como matemtica, portugus, cincias, geografia, e outros blocos de contedo, para garantir com segurana a mediao destas no contexto escolar. Durante as sries do primeiro ciclo do ensino fundamental, observa-se, a grande preocupao dos educadores em cumprir os contedos escolares, pois esta premissa consiste numa tradio escolar que infelizmente ainda reina nos espaos escolares. Os educadores preocupam-se mais em perpassar os contedos, na maioria das vezes de forma, didatizada e, sobretudo reprodutora, que muitas vezes nada contribui para tornar atrativa do processo de aprendizagem. Dessa forma, o ensino fundamental enquanto etapa obrigatria e universal aos indivduos que visa fomentar uma plena formao cidad, necessita que os educadores

como agentes responsveis por difundir os conhecimentos revejam urgentemente seus paradigmas. Na prtica escolar das sries iniciais do ensino fundamental tem-se, a premissa que os discentes devem assumir uma posio passiva no processo de aprendizagem. Pois os conhecimentos que so perpassados para estes, centram-se numa trplice juno indissociada de assimilao funcional- reproduo-memorizaao, princpios estes ratificados pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Como princpios que acabam impedindo que os alunos desenvolvam suas reais potencialidades. Na Contemporaneidade tem-se notado um acelerado crescimento nos mais diversos setores da nossa sociedade, pois, a cada dia que passa so estabelecidos e construdos novos conhecimentos, que visam redemocratizar os saberes ate ento existentes. Com essas constantes mudanas, percebe-se que a educao parou no tempo atravs de suas prticas e mtodos de ensino reducionistas, pois se tem o educador como detentor nico e vitalcio do saber historicamente construdo. Esse contraste necessita urgentemente ser reformulado, num novo enfoque de ao pedaggica na qual o educador necessita constantemente analisar e, sobretudo refletir diariamente em torno de sua prtica pedaggica. Dessa forma, o educador necessita assumir a postura de mediador do conhecimento que tende a ser um princpio de ao educativa em que ambos, educador e o educando constroem, reconstroem, e reavaliam juntos aprendizagens que so elementares para a promoo e desenvolvimento dos saberes. O professor enquanto mediador do conhecimento necessita compreender a importncia de diversificar a sua pratica pedaggica inserindo e planejando de forma concisa situaes de aprendizagem que enriqueam e propicie uma aprendizagem significativa Dessa forma, o educador como mediador do conhecimento deve ter em mente que, educar no deve ser visto como um ato de simplesmente transferir de forma incoerente conhecimentos, mas como um ato dinmico de revigorizao dos saberes historicamente construdos. Assim, dentro do processo de ensino-aprendizagem o educador deve criar possibilidades dinmicas e significativas para se mediar s diversas reas do saber.

Mediante a essa questo o educador deve resgatar e, sobretudo reconhecer a importncia de se utilizar o brincar no processo de aprendizagem com fins no somente de propiciar diverso, mas especialmente de dinamizar o seu saber fazer pedaggico, pautado em atividades ldicas que propiciem s crianas aprender brincando, experimentando, reformulando, questionando, e reestruturando os saberes. Por intermdio do brincar torna-se vivel, proporcionar uma diversidade de aprendizagens vinculando s diversas reas do saber. Para (MALUF, 2003, p. 30):
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos, e brincadeiras: contar e ouvir histrias, dramatizar, jogar com regras, desenhar e uma infinidade de outras atividades constituem meios prazerosos de aprendizagem (...) para que esses princpios aconteam faz necessrio que o professor estabelea uma conexo entre o prazer, o brincar e o aprender.

Essa premissa pode ser constatada pelos prprios livros didticos que apresentam inmeras situaes e recomendaes de o educador mediar de forma ldica os conhecimentos em sala de aula. Engana-se quem pensa que ao utilizar o brincar em sala de aula o professor ir utiliz-lo de maneira reducionista, ou como um simples passatempo. A insero do brincar nas propostas escolares das sries iniciais do ensino fundamental deve ser encarada como um elemento riqussimo de complementao no processo de aprendizagem, que vise ampliar os horizontes educacionais dos discentes e, sobretudo ajudar os alunos a superarem suas dificuldades escolares que so uma constante nesta etapa de ensino. A proposta de mediar uma aprendizagem levando em considerao o brincar, constitui-se num princpio enfatizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais que ressaltam a importncia de se mediar o brincar no processo escolar especialmente o referente as sries iniciais do ensino fundamental com o propsito, de incitar uma aprendizagem dinmica e atrelada as diversas reas do saber. Dessa forma, por intermdio do brincar torna-se indispensvel, proporcionar uma aprendizagem atrativa que leva os discentes a perceberem a utilidade dos contedos na sua realidade.

Portanto, atravs do brincar o educador tem uma gama de variedade de reformular as suas prticas pedaggicas. Por intermdio deste ato de significativa relevncia para os indivduos, o educador deve utiliz-lo na sua proposta de aprendizagem, com propsito de aprender a aprender, aprender a construir e, especialmente aprender a resgatar a sua utilidade e importncia para o real desenvolvimento de capacidades e habilidades dos seus alunos. O brincar e as mltiplas inteligncias Aps a anlise a respeito da importncia do brincar no ensino fundamental e, sobretudo o papel do educador neste processo, surge o papel elementar do brincar atrelado s mltiplas inteligncias, cujo termo novo e desconhecido para inmeras pessoas. Na Contemporaneidade tem-se tornado crescente o questionamento em torno das inteligncias mltiplas, que consiste num campo em expanso que gera vrias proposies e indagaes. O primeiro estudioso a defender o princpio de que os seres humanos nascem dotados de mltiplas inteligncias, que se desenvolvem no decorrer de sua trajetria de vida, foi Howard Gardner, um psiclogo desenvolvimentista que revolucionou a histria da humanidade ao postular a idia de que as pessoas apresentam inteligncias interligadas de maneira independente localizadas em regies distintas do crebro. A teoria postulada por Gardner, denominada de Teoria das Inteligncias Mltiplas, surgiu com o propsito de ampliar a viso em torno de tudo que se conhecia sobre a inteligncia. Ao postular esta teoria que provocou inmeros impactos, especialmente no campo da Psicologia, e, sobretudo no setor educacional, o referido autor estabeleceu, significativas concepes em torno de tudo o que se concebia sobre a inteligncia e a aprendizagem. Anteriormente existiam inmeras concepes errneas que concebiam a inteligncia como uma habilidade essencialmente fsica, ou como uma capacidade nica e exclusiva de ser mensurvel atravs dos testes de inteligncias que visam atravs do coeficiente de inteligncia( QI), averiguar se os indivduos eram ou no inteligentes.

Estes testes muitas vezes eram falhos, pois visavam somente averiguar o desenvolvimento dos indivduos nas esferas lingsticas e lgico-matemtica, habilidades estas que infelizmente so as mais referenciadas no contexto escolar. Essa concepo de se analisar a inteligncia a partir de uma viso unilateral e, sobretudo reducionista, perdurou por muito tempo. Principalmente pela nfase dada pela Psicologia que acreditava fiedignamente na premissa de que a inteligncia era uma atividade mensurvel. Assim, estes aspectos geraram inmeras contradies no setor educacional que entendia que os indivduos que no tivessem um desempenho notadamente razovel nestes testes no teriam capacidade para alavancar em seus estudos sendo postos a margem da escola. Na maioria das vezes esses alunos que tinham um rendimento insignificante, eram tachados como incompetentes ou como indivduos que apresentavam algum tipo de deficincia. Atravs de seus estudos, Gardner rompeu com estes princpios depreciativos atribudos para a inteligncia concebendo-a:
... como capacidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam vlidos ou aceitos, em um ou mais ambientes culturais. Afirma que todos dispem de pelo menos oito inteligncias, relativamente autnomas, que se desenvolvem e combinam entre si com mltiplas possibilidades.

(MARANHO, 2004, p. 62)

De acordo com este autor as inteligncias perpassam as esferas cognitivas, verbais e lgico-matemtica, constituindo-se em linguagens imprescindveis e necessrias aos seres humanos. No decorrer de sua teoria o referido autor enfatiza, que os seres humanos apresentam oito inteligncias descritas como: inteligncia lingstica, inteligncia lgicomatemtica, inteligncia corporal- cinestsica, inteligncia espacial, inteligncia musical, inteligncia interpessoal, inteligncia intrapessoal, inteligncia natural. Dessa forma, cabe analisar individualmente as particularidades de cada uma destas inteligncias, evidenciadas por Gardner como inteligncias necessrias para o pleno desenvolvimento das potencialidades dos seres humanos.

A inteligncia lingstica consiste na primeira categoria de inteligncia necessria aos indivduos. Esta capacidade descrita como a habilidade de pensar e refletir em torno do uso da linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Os poetas, autores, jornalistas, so algumas das vrias pessoas que apresentam um acentuado nvel desta inteligncia. A inteligncia lgico-matemtica pode ser evidenciada como a habilidade para, calcular, quantificar, e realizar operaes matemticas complexas, a partir do raciocnio lgico. Essa inteligncia , evidenciada entre os matemticos, contadores, e cientistas. A inteligncia espacial desperta a habilidade mental, para pensar de maneiras tridimensionais, alm de perceber o mundo visual com preciso. Pintores, escultores, e arquitetos apresentam esta inteligncia. A inteligncia cinestsico-corporal consiste na capacidade que permite s pessoas utilizarem a coordenao motora (grossa e fina), alm dos aspectos psicomotores de forma ampla e persistente, nos esportes, nas artes (plsticas e cnicas), na dana. Essa inteligncia, presente nos danarinos, atletas, sendo tambm uma inteligncia extremamente importante no inicio do desenvolvimento infantil. A inteligncia musical expressa como a capacidade para apreciar, interpretar msicas, composies, melodias. Esta inteligncia pode ser descrita de modo preciso como a habilidade para apreciar sons musicais. Compositores, cantores, maestros, apresentam de forma acentuada esta habilidade. A inteligncia interpessoal, consiste na habilidade de compreender, socializar e interagir com outras pessoas. Atualmente, esta inteligncia necessita ser resgatada urgentemente nos mais diversos setores da nossa sociedade. Especialmente no processo escolar que precisa vivenciar de forma mais abrangente, esta inteligncia. A inteligncia intrapessoal faz referncia a habilidade individual dos indivduos conhecerem e lidarem com suas prprias necessidades, interesses, sentimentos , emoes e tenses. A ltima inteligncia descrita por este autor , a inteligncia naturalista que consiste na capacidade para lidar, e compreender a natureza e seus aspectos naturais e renovados.

Dessa forma, a escola enquanto instituio social responsvel por difundir os saberes necessita compreender que cada aluno apresenta particularidades que os diferenciam no processo de aprendizagem. Ou seja, cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem que o professor necessita compreender. Despertar estas habilidades adormecidas nos espaos escolares, tido pelos educadores como um dos tantos desafios que a educao apresenta. Assim, o brincar consiste num excelente meio de se mediar um saber que faa desenvolver tais inteligncias. O brincar atrelado s mltiplas inteligncias consiste num subsidio imprescindvel para alavancar os horizontes educacionais dos discentes, especialmente daqueles que apresentam significativas dificuldades de aprendizagem. Contudo, o brincar enquanto ferramenta pedaggica inter- relacionada s mltiplas inteligncias, requer do educador um trabalho contextualizado e dinmico, que estimule e desenvolva de forma gradativa e coerente, estas mltiplas competncias e habilidades. Brincadeiras ldicas praticadas na escola para trabalhar as mtiplas inteligncias Um dos objetivos mencionados nesta pesquisa centrou-se em proporcionar o brincar nas sries iniciais do ensino fundamental. Esse objetivo foi efetivado na turma da segunda srie C, da instituio de ensino Unidade Integrada Roseana Sarney Murad , por intermdio de realizao de atividades ldicas correlacionadas com as diversas reas do saber. As atividades ldicas ambas descritas no (Apndice C), foram realizadas durante as regncias, que aconteceram nesta turma. Durante, o perodo de outubro a novembro foram trabalhadas diversas atividades de carter ldico, que foram planejadas de forma contextualiza com o propsito de dinamizar e inovar o processo de aprendizagem. Dentre as atividades realizadas nesta turma, cabe destacar alguns dos vrios momentos significativos vivenciados durante este perodo, que foram imprescindveis para se ampliar a viso em torno do uso do brincar nas propostas de ensino-aprendizagem. A primeira atividade realizada aconteceu durante o perodo de comemorao da semana da criana. Inicialmente realizou-se uma contextualizao enfocando a data e, sobretudo nomeando a importncia de ser criana.

Logo aps as explicaes iniciou-se a realizao do brinquedo reciclvel peteca, enfatizando que este brinquedo, consiste em um objeto tipicamente indgena. Cada criana individualmente recebeu seu material, e seguindo as instrues da professora cada um confeccionou seu brinquedo. Durante a confeco deste brinquedo pude perceber o grau de dificuldade de algumas crianas, que centraram-se, especialmente na falta de domnio motor , para confeccionar os canudos de jornal, e para amarrar a peteca. Uma outra atividade realizada foi, o Domin das operaes, nesta atividade foi realizado um resgate de forma ldica das operaes j estudadas. A turma foi dividida em quatro grupos contento em mdia de cinco a seis alunos. Cada grupo recebeu o seu domin com a devida operao. E foi explicada as regras do jogo de modo que os alunos perceberem a importncia de se respeitar as regras para a plena realizao deste jogo. Para a minha surpresa, os alunos que apresentavam um acentuado dficit na rea da leitura no tiveram dificuldade nenhuma em responder amplamente as operaes para prosseguir jogando. Porm um dos grandes desafios percebidos durante a realizao deste jogo centrou-se na questo de os alunos no saberem trabalhar em grupo e no querem respeitar as regras estabelecidas para que o jogo acontecesse com xito. Foram vrias as atividades realizadas nesta sala de aula com o objetivo de se verificar a importncia de se utilizar o brincar nas propostas escolares. Contudo, pode-se perceber mediante a gama de brincadeiras realizadas e vivenciadas neste contexto o quanto o brincar pode se tornar um meio eficaz de ajudar os alunos a superarem as suas dificuldades escolares, a ampliarem seus horizonte scio-afetivos-educacionais. Alm de proporcionar alegria, o brincar deve visar reformular a aprendizagem dos discentes em todas as suas esferas. Pesquisar sobre o brincar enquanto categoria ldica secular, universal, vital e imprescindvel de todo e qualquer ser humano deve ser visto como um trabalho no apenas minucioso, mas especialmente enriquecedor de se propiciar uma viso abrangente em torno deste ato. certo afirmar, que o brincar representa para a criana o seu modo de ser e estar no mundo. Alm de propiciar o pleno desenvolvimento de capacidades e habilidades que valem a pena ressaltar: intelectuais, lingsticas, lgico- matemticas, psicomotoras,

afetivas, sociais, motoras, corporais e, sobretudo educacionais, que so elementares para a sua constituio em quanto ser pensante. Anteriormente, o brincar era considerado como uma conduta recreativa, e moral e sem nenhum vinculo com a aprendizagem. Esta perspectiva reducionista sobre o brincar foi percebida nos mais diversos perodos sciohistricos. Na Contemporaneidade, o brincar vem assumindo um novo status de significao, e reformulao de saberes e dizeres pedaggicos. Pode-se afirmar que o brincar consiste num fenmeno tipicamente cultural. Sua existncia visa retratar diferentes concepes em torno da sociedade e dos indivduos. A sua forma de transmisso se deu por meio da oralidade e de prticas relegadas pelos adultos a milhares de sculos. Por ser uma pratica to antiga quanto a prpria existncia humana, percebe-se que esta atividade ldica desperta, magia, alegria, prazer, aprendizado, e encanto nas crianas que diariamente reinventam essa prtica em seu meio. Nesse sentido, as crianas devem desde cedo serem estimuladas a formar pensamentos, conhecimento, valores e atitudes. Essa premissa, pode ser evidenciada mediante a utilizao do brincar como uma ferramenta imprescindvel de se fomentar uma educao holstica para o pleno desenvolvimento das crianas. Especialmente, nos espaos escolares, que necessitam reconhecer a sua importncia e amplitude para proporcionar uma aprendizagem dinmica, contextualizada e divertida. Acredita-se na melhoria da qualidade das propostas de ensino, especialmente, a referente as sries inicias do ensino fundamental, no que diz respeito a utilidade do brincar. Portanto, sugeri-se nesta proposta monogrfica que a prtica pedaggica, seja revalidada mediante a importncia de se resgatar a prxis de brincar nesta modalidade de ensino. Em relao aos dados coletados por esta pesquisa, pode-se constatar que os professores reconhecem e identificam o brincar como um meio vivel de se mediar um educao contextualizada, dinmica, prazerosa, e, especialmente de qualidade. Ao mesmo tempo em que reconhecem os benefcios que o ato de brincar proporcionar, acomodam-se e resistem quanto ao uso do brincar no seu fazer escolar.

Destarte, sugere-se nesta pesquisa monogrfica que a pratica pedaggica seja constantemente analisada no sentido de que o brincar insira-se como um componente constante de revalidao das propostas escolares. A utilizao e resgate do brincar nas propostas escolares das series iniciais do ensino fundamental requer do sistema: Inicialmente, reconheam a importncia do brincar como meio vivel de se mediar uma aprendizagem significativa; Ensinar um tema novo; Reforar a aprendizagem, de um determinado conhecimento; Diversificar a prtica pedaggica; Desenvolver a oralidade, escrita, socializao e especialmente, os princpios morais; Contemplar o brincar como parte intrnseca das propostas curriculares; Em relao ao educador, o brincar no cotidiano escolar, requer:
Planejamento conciso e coerente, com fins scio-educativo;

Criatividade e boa vontade, para dinamizar a sua pratica diria, utilizando em espacial a prxis do brincar dirigido; Estabelecer critrios que atendam as reais necessidades dos alunos, bem como, critrios avaliativos claros e precisos condizentes com seus objetivos; Observaes constantes, intervenes quando necessrias; Postura mediadora, e, sobretudo desafiadora, com fins de ajudar os alunos nas suas dificuldades escolares; Que o educador reconhea o brincar como excelente meio de tornar prazerosa e atrativa a aprendizagem.

Por intermdio desta pesquisa, espera-se que o brincar possa auxiliar no processo de aprendizagem, viabilizando possibilidades de tomada de conscincia e paradigmas que ampliem novas perspectivas educacionais.

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Manuela Cristina Rabelo Costa (monografia)