Filosoa Unisinos 10(2):148-156, mai/ago 2009 2009 by Unisinos doi: 10.4013/fsu.2009.102.

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Mmesis e infncia: observaes acerca da educao a partir de Walter Benjamin

Mimesis and childhood: comments concerning Walter Benjamins education Anita Helena Schlesener1
Universidade Tuiuti do Paran

RESUMO: Este trabalho apresenta uma reexo sobre os conceitos de mmesis e infncia de Walter Benjamin, expressos em alguns de seus escritos. Neles, o autor coloca em questo a educao burguesa e suas prticas e reete sobre a aprendizagem infantil por meio da capacidade mimtica. O objetivo acentuar como a criana realiza seu conhecimento do mundo com o exerccio permanente da imaginao, da fantasia e da sensibilidade. O artigo introdutrio e visa acentuar a originalidade de um autor que, no contexto da sociedade europeia de 1916-1940, colocou relevantes questes sobre educao como um processo de capacidade mimtica da criana. Palavras-chave: mmesis, infncia, educao, Walter Benjamin. ABSTRACT: This work develops a reection about some concepts of Walter Benjamin about mimesis and childhood, presented in some of his writings. Benjamin places in question the bourgeois education and its practices and he reects on childrens apprenticement through the mimetics capacity. The objective is to accentuate how the children accomplish their world knowledge with permanent exercise of imagination, fantasy and sensitivity. This article is introductory and it aims to accentuate the originality of a writer that, in context of an European society from 1916 to 1940, placed relevant questions about education as process of the child mimetic capacity. Key words: mimesis, childhood, education, Walter Benjamin.

1 Professora de Filosoa da UFPR (aposentada) e Professora do Mestrado em Educao da UTP. Rua Sydnei Antonio Rangel Santos, 238, Bairro Santo Incio, 82010-330, Curitiba, PR, Brasil. E-mail: anita.helena@libero.it.

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Introduo
Vrios autores da Filosoa e de outras cincias j relembraram a trajetria da noo de mmesis e mostraram a diversidade de signicados que o conceito adquiriu desde a sua origem, a qual pode estar nos rituais praticados nos cultos da poca da mitologia grega, bem antes de o termo aparecer nos escritos platnicos ou na losoa de Aristteles. Conforme Gebauer e Wulf (2004), muito mais que simples imitao, a mmesis se apresenta como a ao humana capaz de conhecer produzindo semelhanas, ou seja, capaz de fazer-se parecido, trazer algo representao, encenar e expressarse pela arte, principalmente a dana, embora o termo no se restrinja a essa atividade. Ainda para esses autores, a capacidade mimtica desempenha uma funo em quase todas as reas humanas da ao, da imaginao, do falar e do pensar, e representa uma condio imprescindvel vida social (Gebauer e Wulf, 2004, p. 21). Nos escritos de Walter Benjamin, o conceito de mmesis assume um signicado central, como uma capacidade humana que concretiza a nossa insero no mundo por meio da percepo e da linguagem. A capacidade mimtica se apresenta como o dom de reconhecer e de produzir semelhanas para compreender e ordenar o mundo, atribuindolhe um sentido: representao e expresso so indissociveis nesse processo. Essa questo abordada em A doutrina das semelhanas, de 1933 (in Benjamin, 1985), reescrito no mesmo ano com o ttulo Sobre a faculdade mimtica. O autor inicia o texto acentuando que o olhar lanado esfera do semelhante permite compreender elementos do saber oculto, isto , o saber que subjaz a experincia da percepo por semelhanas. Esse olhar deve consistir menos no registro de semelhanas encontradas que na reproduo dos processos que engendram tais semelhanas. Signica dizer que, se a natureza engendra semelhanas, o homem que tem a capacidade suprema de produzi-las (Benjamin, 1985, p. 108). Essa diferena entre a natureza e o homem remete a um artigo escrito em 1916, com o titulo Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana (in Benjamin, 1997), no qual um procedimento reexivo estabelece uma relao intrnseca entre a essncia lingustica e a essncia espiritual: as lnguas comunicam a essncia espiritual que lhes corresponde, de modo que se exclui todo carter instrumental e utilitrio da linguagem enquanto meio exterior de relao entre o homem e o mundo (Benjamin, 1997, p. 141). A linguagem falada ou escrita nomeia as coisas e engendra o elo espiritual entre presente e passado, como tradio vivida ou perdida, como presena ou como ausncia da dimenso comunicativa entre geraes. A linguagem revela no presente os rastros do passado na interposio de palavra e silncio. na ligao entre palavra escrita e falada que o autor reconhece que a semelhana que nela prevalece comparativamente a menos sensvel de todas e entende que seu signicado implica reconstituir a histria de sua gnese (Benjamin, 1985, p. 111).2 As mudanas estruturais que caracterizam a modernidade alteraram o crculo existencial regido pela lei da semelhana: o homem moderno no consegue mais perceber as semelhanas e o signicado mgico da sua relao com o mundo, com alteraes signicativas na linguagem; esta se apresenta ainda como a esfera em que se guardou algo do passado perdido e que pode ser redescoberto na narrativa atual, isto , permanece como a esfera na qual se manifesta ainda a fora da faculdade mimtica (Benjamin, 1985, p. 111-112). Na modernidade, contudo, acontece com a linguagem o mesmo ocultamento acentuado a propsito da percepo por semelhanas: a dimenso mgica da

Estabelece-se aqui o vnculo de A doutrina das semelhanas (in Benjamin, 1985) com o texto Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana (in Benjamin, 1997), no qual se reconstitui a gnese da linguagem.

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linguagem no se desenvolve separadamente da dimenso semitica, mas esta oculta aquela (Benjamin, 1985, p. 112), isto , os smbolos lingusticos formam o fundamento estranho apreendido de modo exterior, enquanto so o meio de manifestao da dimenso mimtica. Esse segredo pode ser revelado no ato de leitura, que tambm um exerccio de descoberta de semelhanas no sensveis.
O colegial l o abecedrio e o astrlogo, o futuro contido nas estrelas. [...] o dom mimtico, outrora o fundamento da clarividncia, migrou gradativamente, no decorrer dos milnios, para a linguagem e para a escrita, nelas produzindo um arquivo completo de semelhanas extrassensveis (Benjamin, 1985, p. 112).

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Essas observaes nos fazem retomar A doutrina das semelhanas, na qual o autor acentua que algumas semelhanas so conscientes ao homem moderno e outras inconscientes. As semelhanas percebidas conscientemente so apenas uma pequena frao ou a pequena ponta do iceberg, visvel na superfcie do mar, em comparao com a poderosa massa submarina (Benjamin, 1985, p. 109). No fundo, o dom de apreenso mimtico torna-se cada vez mais frgil. Esse enfraquecimento se deve a mudana da dimenso temporal vinculada a uma diminuio das correspondncias mgicas devidas a uma alterao da percepo do mundo. Se o homem possui a capacidade de produzir semelhanas, a vida moderna e as novas formas de temporalidade que se consolidaram na nossa sociedade introduziram uma alterao tanto na produo quanto na percepo de semelhanas. Se a produo de semelhanas pode ser reconhecida nas brincadeiras infantis porque a criana estabelece outra relao com o tempo, e no processo de educao que ela vivencia e se adapta s formas temporais do adulto. A mmesis precisamente o processo pelo qual a criana aprende a se acomodar ordem temporal do adulto: ela comea imitando as aes dos pais, mas essa imitao tambm criao, porque imita e inventa, ao mesmo tempo, e constri sua prpria identidade. Como acentuam Gebauer e Wulf (2004, p. 58), so os ritmos e disposies temporais adquiridos mimeticamente que instituem o ponto de partida para uma relao autnoma com o tempo. A educao escolar atua na formao de hbitos e processos mimticos que inscrevem as normas sociais nos corpos das crianas e dos jovens. O ensino se apresenta, segundo os autores, como um momento no qual se assimila o sentido do tempo linear e homogneo: a consolidao da economia temporal nos corpos das crianas e dos jovens estabelece uma ordem temporal generalizvel e desprendida de contedos adaptando-os aos interesses da sociedade. A transformao da atitude mimtica vincula-se, basicamente, formao dessa ordem temporal que fundamenta o conjunto de relaes sociais modernas. Em A caminho do Planetrio, escrito em 1927 (in Benjamin, 1987), o autor acentua a radical diferena entre os antigos e os modernos na sua experincia do espao e do tempo, dizendo que o trato dos antigos com o cosmos cumpria-se na embriaguez, e que embriaguez, decerto, a experincia na qual nos asseguramos unicamente do mais prximo e do mais distante, e nunca de um sem o outro (Benjamin, 1987, p. 68). Sem entrar na reexo sobre a aura, um dos caminhos que o texto citado sugere, verica-se que, na cultura antiga, o termo embriaguez se remete tradio dionisaca e expressa o movimento csmico liberador, a poderosa fora vital que emana das coisas e integra o homem com a natureza. O mundo dos sentidos, que se identica com o mundo natural e permite a conciliao do homem com a natureza no mundo antigo, na modernidade domesticado, submetido, racionalizado, para cumprir os objetivos do mundo do trabalho. O ameaador descaminho dos modernos considerar a experincia (do comunicar-se em embriaguez com o cosmos) como irrelevante, como descartvel e releg-la ao indivduo isolado (Benjamin, 1987, p. 68).

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O individualismo moderno se manifesta como rompimento dos elos com o passado, como isolamento do homem moderno reduzido a uma mercadoria, na existncia ressignicada a partir de uma homogeneizao temporal, de uma periodicidade linear que se traduz em perda da capacidade de sentir-se integrante do cosmos. Nossa percepo sensvel no tem mais uma referncia de conjunto, como uma constelao signicativa que manifeste relaes de pertencimento, de encontro com os outros no seio da natureza. A faculdade mimtica corresponde, nesse caso, a certa estrutura da percepo e da conscincia que se modicou no processo histrico. A capacidade mimtica no desapareceu, mas migrou: se entre os antigos se lia o futuro nas estrelas, entre os modernos as semelhanas no sensveis encontram expresso na linguagem. A reexo que se pretende iniciar consiste em saber como a criana aprende por meio da mmesis e como suas brincadeiras expressam a capacidade mimtica, enquanto a educao formal a adapta ao mundo adulto e aos interesses da estrutura social burguesa, que so as exigncias do modo de produo e de representao modernos.

Mmesis e brincadeira: o universo infantil

Para Benjamin (1985, p. 108), a capacidade mimtica tem uma histria cuja expresso a brincadeira infantil. Os jogos infantis so impregnados de comportamentos mimticos que no se limitam de modo algum imitao de pessoas. Ao brincar, a criana transforma-se no apenas em comerciante ou professor, mas tambm em moinho de vento e trem. Os adultos, no processo de educao, no demonstram uma compreenso clara desse fenmeno, como acentua o autor a propsito da atividade de Karl Hobreker:3 a criana exige dos adultos explicaes claras e inteligveis, mas no explicaes infantis [...]. A criana aceita perfeitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e pesadas, desde que sejam honestas e espontneas (Benjamin, 1985, p. 236-237). A histria dos livros antigos publicada por Hobreker evidencia o modo como a pedagogia desenvolvia seus mtodos, os quais se conformavam com os pressupostos tericos predominantes de cada poca. A modernidade desenvolveu um preconceito segundo o qual as crianas so seres to diferentes de ns, com uma existncia to incomensurvel nossa, que precisamos ser particularmente inventivos se quisermos distra-las (Benjamin, 1985, p. 237). Esse preconceito enraza-se na nossa inconscincia atual da capacidade mimtica que determina a nossa formao. Benjamin procura mostrar como o individualismo burgus que se instaurou na sociedade moderna fortalece a ideia de que as crianas so diferentes e que preciso adapt-las ao mundo adulto, adaptao que se faz principalmente pela doao de brinquedos modernos. O adulto, por no compreender a percepo infantil porque a aborda de uma perspectiva temporal linear, tambm no entende exatamente o sentido do brinquedo na experincia da criana. Como acentua Benjamin (1985, p. 237-238), os adultos no percebem que a terra est cheia de substncias puras e infalsicveis, capazes de despertar a ateno infantil. Substncias extremamente especcas, que atraem irresistivelmente as crianas. Elas buscam os detritos, onde quer que eles se encontrem e, a partir deles, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas assume para elas, e s para elas. A criana manipula os detritos e, com isso, procura imitar o mundo dos adultos, mas coloca os restos e resduos em uma relao nova e original e, assim, constri o seu mundo de coisas.

Karl Hobreker foi colecionador de livros infantis, cuja coleo apresentou em 1924 na obra Alte Vergessene Kinderbucher, publicada em Berlim pela Mauritius Verlag (Benjamin, 1985, p. 235).

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A brincadeira da criana, portanto, se apresenta como um processo de criao e interpretao do mundo que, em outros momentos, se compara ao trabalho do artista, como possvel de deduzir a partir de um fragmento de 1914-1915, denominado Die farbe vom Kinde aus betrachtet (A viso das cores pela criana). Neste texto, Benjamin (1991, p. 110-112) acentua que as cores tm algo de espiritual e que algo dessa claridade espiritual transparece na mistura das cores a produzir novos nuances. O arco-ris uma lmpida imagem infantil. Esta ideia est fortemente ancorada na esttica dos romnticos, na relao entre a viso infantil das cores e a essncia espiritual no innito da cor. Opondo as cores s formas, o autor contrape tambm a viso infantil, fundada em uma inquebrantvel atividade da fantasia, na viso do adulto, abstrata e ordenada, que busca o acabamento da substncia, a individualidade do tom. Existem no mundo muito mais cores do que se possam identicar, e as crianas se alegram com a transformao das cores na sua vivaz passagem de nuances (bola de sabo), ou, ento, na distinta e expressa gradao qualitativa das cores sobre oleograa, exposio de pintura, viso de imagem e lanterna mgica. As cores so, para elas, o meio de toda mudana e no sintoma. Seu olhar no pousa sobre a obra para julg-la segundo padres, mas para perceber a diversidade de sentidos e as possveis correspondncias dadas nas cores (Benjamin, 1991, p. 110). Essas consideraes de Benjamin nos recordam as palavras de Baudelaire (1993, p. 223-224) quando acentua que a criana goza da faculdade de se interessar vivamente pelas coisas, mesmo pelas mais triviais em aparncia. Como o artista, a criana v tudo como novidade; est sempre embriagada. Nada se parece mais com o que chamamos de inspirao do que a alegria com a qual a criana absorve a forma e a cor, isso porque, na criana, a sensibilidade ocupa quase todo o seu ser. Aliada ao impulso da curiosidade, a sensibilidade aora e se expressa no olhar xo e animalescamente exttico das crianas diante do novo, qualquer que seja ele. Benjamin (1991, p. 110-111) tambm ressalta que as cores na vida da criana so a pura expresso da sua pura sensibilidade, meio pelo qual ela prpria se orienta no mundo. A concepo infantil das cores traz o sentido da mais alta formao artstica, da pureza na qual a criana contempla, no contedo colorido, a fantasia do mundo. A fantasia se concretiza na contemplao das cores e em inteira relao com seu desenvolvimento e sua alegria, que a mantm em processo de criao. Essa fantasia no se produz a partir das formas, da ordem das coisas, mas do mundo vivo dos homens, no qual a contemplao se traduz em sentimento criador. A experincia da criana com as cores retorna em outros fragmentos de Infncia em Berlim por volta de 1900 (Benjamin, 1987, p. 100), esclarecendo o signicado da capacidade mimtica: colorir, para a criana, signica reconhecer-se no mundo, identicar-se com as coisas na experincia mimtica: quando misturava as cores, elas me tingiam. Mesmo antes de coloc-las no desenho, me envolviam. Quando, ainda midas, imiscuam-se umas s outras, tomava-as no pincel com tanto cuidado como se fossem nuvens se diluindo. Perceber correspondncias, assemelhar-se aos objetos, transportar-se para dentro do quadro, entrar na nuvem de cores, fundir-se com a obra no momento da criao, so ecos da experincia que os adultos perderam e que sobrevivem, quem sabe, na criao artstica. O fragmento Die farbe vom Kinde aus betrachtet apresenta outra redao no escrito de Benjamin sobre a realidade social de 1900:
Em nosso jardim havia um pavilho abandonado e carcomido. Gostava dele por causa de suas janelas coloridas. Quando, em seu interior, passava a mo de um vidro a outro, ia me transformando. Tingia-me de acordo com a paisagem na janela [...]. Acontecia o mesmo com minhas aquarelas, onde as coisas me abriam

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seu regao to logo as tocava com uma nuvem mida. Coisa semelhante se dava com as bolhas de sabo. Viajava dentro delas por todo o recinto e misturava-me ao jogo de cores de suas cpulas at que se rompessem. Perdia-me nas cores, fosse no cu, numa joia, num livro. De todo modo, as crianas so sempre presas suas (Benjamin, 1987, p. 101).

A faculdade mimtica que tem expresso no comportamento da criana ao relacionar-se com o mundo e que a faz identicar-se com as coisas ou transformarse nelas no momento da brincadeira se esclarece nessa experincia das cores. a forma que a criana encontra para dialogar e interagir com o mundo: identicar-se, inicialmente, para, em seguida, decifrar e se distinguir. Na percepo infantil das cores parece acontecer o que Benjamin (1985) identicou como a magia da linguagem. Do mesmo modo como o narrador, ao contar histrias, transporta o leitor para um tempo em que o homem podia acreditar-se em sintonia com a natureza e crer que os planetas nas alturas do cu ainda se preocupavam com o destino dos homens (Benjamin, 1985, p. 266), a brincadeira mgica e possibilita a aprendizagem por semelhanas. A variedade do colorido do desenho infantil e o modo peculiar de apreender as cores em sua transparncia congura-se como expresso do modo infantil de ver o mundo e romper os limites, assim como as brincadeiras e os jogos so mecanismos de conhecimento concreto do mundo por meio da mmesis. As brincadeiras, em suas mais variadas modalidades, manifestam a importncia da mmesis na apropriao do mundo. Os jogos infantis so impregnados de comportamento mimtico (Benjamin, 1985, p. 108). Benjamin (1985, p. 244-248) ao resenhar o livro de Karl Grber sobre a Histria cultural do Brinquedo, reconhece que a criana que brinca cria seus prprios brinquedos e estes so tanto mais verdadeiros quanto menos dizem aos adultos, ou seja, o brinquedo o instrumento da criana para relacionar-se e conhecer o mundo. Com o advento da sociedade industrial, o brinquedo perdeu sua simplicidade e emancipou-se da realidade familiar e artesanal, tornando-se cada vez mais estranho no s s crianas, como tambm aos pais (Benjamin, 1985, p. 246). no contexto da brincadeira que se realiza a imitao, que no mera cpia ou reproduo da situao, mas um processo de conhecimento e de criao. Nesse sentido, Benjamin (1985, p. 246-247) arma: nada mais prprio da criana que combinar imparcialmente em suas construes as substncias mais heterogneas, todos os resduos que caem em suas mos recebem uma nova signicao. E ningum mais sbrio com relao aos materiais que a criana: madeira, papel, pedra, argila, tecidos, todos os detritos recolhidos renem, na solidez e na simplicidade de sua matria, toda uma plenitude das guras mais diversas. Com esses materiais a criana interage: quer puxar alguma coisa e se transforma em cavalo, quer brincar com areia e se transforma em pedreiro, quer se esconder e se transforma em bandido ou policial, imitando todas as coisas numa relao de semelhana. A faculdade mimtica o talento de recriar relaes, de congurar, de redenir e repovoar os espaos, conforme a imaginao e os desejos; da tambm ser a memria infantil o lugar em que se sobrepem e interagem os tempos. no processo de aprendizagem que a criana introduzida na ordem temporal do adulto, na estrutura temporal linear. Gebauer e Wulf (2004, p. 58) ao mostrarem que a disciplina exige uma determinada sequncia temporal de atividades, acentuam que esta requer a capacidade laboral e a estruturao e racionalizao temporal do fazer. E, como em outros escritos a respeito de conceitos como losoa, histria e linguagem, Benjamin parece vislumbrar outra possibilidade de educao, na

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contracorrente da vida moderna, como parece aorar em alguns fragmentos de Infncia em Berlim por volta de 1900. O primeiro fragmento desse texto denomina-se Tiergarten (Jardim Zolgico) e inicia com uma frase signicativa no contexto da educao: Saber orientar-se numa cidade no signica muito. No entanto, perder-se numa cidade, como algum se perde numa oresta, requer instruo (Benjamin, 1987, p. 73). Perder-se indica vislumbrar outra ordem temporal, outras relaes de pertencimento e temporalidade, as quais resultam em outro conhecimento do mundo; perder-se signica encontrar-se no avesso da ordem, aquela planejada para satisfazer os objetivos da produo e da vida social, ou no seu limiar, nos desvios dos caminhos pr-determinados, movidos pela fantasia e pela memria, reconstruda na magia da brincadeira. A imagem do jardim, apresentada no texto Tiergarten, remete a outro fragmento da mesma obra: Caixa de costura. O bordado que a me tece encanta no pelo desenho bem ordenado que, aos poucos, aparece e toma forma no lado direito do pano, mas pela trama de ns que se emaranham no avesso do bordado. Se o lado direito revela um caminho preciso, o avesso esconde a confuso que nos desaa a decifrar o enigma. O que encantava a criana era tambm a caixa, na qual havia o fundo escuro, a desordem, onde reinava o entranado desfeito e onde sobras de elstico, ganchos, colchetes, retalhos de seda, se amontoavam (Benjamin, 1987, p. 129). Na sociedade moderna verica-se uma ordem vivida no conjunto das relaes sociais que determina, de certa forma, o caminho que cada um deve seguir: escolher uma prosso, formar uma famlia, reunir-se com amigos nos nais de semana, cumprir horrios, entre outros. Buscar o avesso dessa ordem ou outras ordens possveis e imaginar um mundo diferente parecem ser as sugestes implcitas nesses fragmentos. Benjamin (1985, p. 250) destaca que o mundo perceptivo da criana est marcado pelos traos da gerao anterior e se confronta com eles, e este confronto ocorre pela criao dos brinquedos e pelas brincadeiras. A capacidade mimtica, nesse contexto, tem um carter decisivo no processo de formao da criana, momento da vida no qual as semelhanas sensveis manifestam-se como aprendizado. Por meio do brinquedo e da brincadeira, a criana aprende a se relacionar com a natureza e com os outros, aprendizagem que no precisa, necessariamente, ser uma forma de adestramento ao mundo adulto. Como acentua Castriota (2001, p. 395), na faculdade mimtica, que impregna toda brincadeira infantil, os polos sujeito e objeto confundem-se e invertem-se continuamente, num jogo mgico de transformao que percorre toda a natureza. A mmesis, mais que imitao, congura-se como uma ao: na brincadeira, a criana relaciona-se de forma libertadora com o mundo. A experincia da criana difere da do adulto porque este estabelece uma relao com as coisas que pressupe o controle e a reexo, enquanto a criana est aberta ao mundo e o apreende com a sensibilidade e a imaginao. Se a faculdade mimtica, da perspectiva do adulto, migrou para a linguagem, o mesmo tratamento que a criana d aos detritos tambm atribui s palavras: o conto de fadas uma dessas criaes compostas de detritos. A criana lida com os elementos dos contos de fadas de modo to soberano e imparcial como com retalhos e tijolos (Benjamin, 1985, p. 238). Sente-se vontade com detritos, assim como, ao brincar com as palavras, dispe-se a receber a multiplicidade de sentidos que elas possibilitam. Na leitura, a criana interage com os personagens e recria a histria, inserindo-se nas guras no momento da contemplao, pois Frente ao livro ilustrado, a criana [...] vence a parede ilusria da superfcie e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o conto de fadas vive (Benjamin, 2002, p. 69). Ao ingressar nesse mundo adornado de cores e tornar-se um

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personagem que compartilha aes e sentimentos, a criana tambm reinventa a histria e a narra cada vez de modo diferente. A fantasia a faz imergir no texto, nas guras ou nas letras, e a imaginao livre e criativa produz o conhecimento de si e do mundo. A mmesis vai muito alm da simples imitao: saber ler o futuro nas entranhas do animal sacricado ou saber ler uma histria nos caracteres escritos exige capacidade de reconhecer semelhanas no sensveis, ou seja, de estabelecer uma relao comum de congurao (Gagnebin, 1997, p. 98-99).

Concluso
Os dois escritos (A Doutrina das semelhanas e Sobre a faculdade mimtica) que esclarecem o signicado da capacidade mimtica tambm acentuam que se trata de uma capacidade que est intimamente relacionada as circunstncias socioculturais que compem a vida do homem: parece estar vinculada a uma dimenso temporal (Benjamin, 1985, p. 110) que se alterou. No texto sobre O narrador, Benjamin (1985) cita Lukcs para acentuar um desenraizamento transcendental que permitiu tomar o tempo como princpio constitutivo do romance e separar o sentido e a vida (Benjamin, 1985, p. 212). A crena na evoluo das tcnicas e no progresso contnuo e irreversvel, bem como a sua concretizao no modo de produo capitalista, esto na base dessa mudana. O conceito de mmesis desvela outro modo de ser e de conviver, que salienta os aspectos sensveis, corporais, gestuais, permitindo-nos vislumbrar outra temporalidade. No reconhecer as semelhanas no sensveis o mesmo que viver mergulhado em um tempo linear e cronolgico; precisamos aprender com a criana na sua relao com as coisas: sempre a de renovao e de apropriao de sentido. Como acentua Benjamin (1987, p. 229), no texto Desempacotando minha biblioteca, as crianas decretam a renovao da existncia por meio de uma prtica centuplicada e jamais complicada. Para elas, toda ao um processo de renovao. Nos vrios textos que se referem aos brinquedos e brincadeiras como parte de uma discusso mais ampla e recorrente sobre educao, a reexo sobre a noo de mmesis desperta a crtica ao processo de educao formal, tema j abordado por Benjamin em alguns de seus escritos. As brincadeiras infantis, como prticas de conhecimento do mundo por meio da mmesis, questionam os pressupostos da modernidade, que se delineiam na noo de histria, na experincia sensvel e na relao com a natureza. Se a mmesis hoje se delimita ao universo infantil e arte apenas, e no percebemos sua existncia em nosso cotidiano, pode ser porque nos esquecemos facilmente de nossa infncia. Como acentua Gagnebin (1997, p. 181), o adulto no lembra o passado como realmente aconteceu, mas recorda por meio do prisma do presente projetado sobre ele. E, ao lembrar-se do passado, nessa perspectiva, descobre na infncia perdida signos, sinais que o presente deve decifrar, caminhos e sendas que ele pode retomar, apelos aos quais deve responder. A lembrana nos traz o no cumprido, o recalcado, aquilo que poderia ter sido diferente (Gagnebin, 1997, p. 181): ou seja, a lembrana, para o adulto, tem uma perspectiva crtica. Essas breves observaes visam conduzir a um questionamento das atuais prticas pedaggicas. Poderamos avanar por outros textos de Benjamin para mostrar que as semelhanas se produzem por meio do gesto e da dana, ou os que acentuam a importncia do teatro na educao infantil, porque o teatro tem elementos que preparam para a vida coletiva; outros escritos nos mostram quanto seria ecaz introduzir novas metodologias que permitissem entender a educao como um processo que abrange toda a vida enquanto plena de contradies. A

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riqueza dos escritos de Walter Benjamin no campo da educao ainda est por ser desvelada. A explicitao do signicado da mmesis, alm de nos ajudar a reetir sobre a educao, remete tanto a uma concepo de linguagem quanto a uma concepo de histria, ambas crticas, questionadoras, que nos instigam a buscar nos detalhes uma nova signicao para a vida.

Referncias
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