EL TALLER DEL CICLO BSICO EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIAS TECNICA DOCUMENTO DE TRABAJO N 5 APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

DE LA EDUCACIN TCNICA

Estimado Colega: El presente mdulo pretende ser una gua de lectura bsica sobre elementos que componen el desarrollo de actividades del docente: la planificacin y la formulacin de proyectos aplicados al mbito educativo y el diseo de actividades para el alumno en relacin a la resolucin de problemas tecnolgicos.

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Una mirada sistmica Desde la Formacin Tcnico Especfica en el ciclo bsico, uno de los propsitos que se persigue es brindar a los alumnos oportunidades para la comprensin de la tecnologa como actividad humana desde un enfoque sistmico y su vinculacin con los distintos mbitos socio- productivos locales; es por ello que se hace necesario realizar una breve referencia sobre las implicaciones conceptuales de dicho enfoque. Cuando pensamos en un sistema, solemos asociarlo con la idea de interconexin y de estructura solidaria, en donde cada uno de los elementos se definen en relacin con el todo que constituye el sistema; de hecho, el enfoque sistmico se apoya en esta nocin de sistema que tiene poder de unificacin e integracin. A modo de definicin, puede decirse que este enfoque supone una mirada que apunta a la mejor comprensin de la complejidad organizada, en la medida en que desde una visin unificadora intenta mirar el todo con todas sus partes interrelacionadas e interdependientes en accin. Con esta idea de enfoque sistmico debemos enfrentar el anlisis y la resolucin de situaciones problemticas de orden tecnolgico; ello supone considerar el problema puntual, el contexto en el que se inserta, qu variables influyen en la generacin del mismo, cules de ellas son posibles de controlar y de qu modo, cules de esas variables no son controlables, cmo se vinculan dichas variables, qu alternativas de solucin (posibles pero contextuadas) poseemos y cules son sus consecuencias (medir el impacto). Veamos un ejemplo para tratar de clarificar estos dichos; para ello, atendamos la siguiente situacin problemtica: Compactando envases en el barrio La Sociedad de Fomento del barrio, con el fin de recaudar fondos para ayuda social a los sectores ms necesitados, utiliza los recursos obtenidos de la venta de envases de aluminio y plstico recolectados en la va pblica. Estos materiales en caso de no ser reciclados, son degradados por la naturaleza despus de siglos, generando un deterioro ambiental. Dicha entidad no dispone del espacio suficiente para acopiarlos. Se te solicita como miembro de la comunidad y alumno de la Escuela Tcnica que disees y construyas un dispositivo para reducir el volumen de los envases utilizando los sistemas tecnolgicos que conoces.

Para atender la demanda planteada, debern evaluarse soluciones alternativas .Se recomienda el trabajo en equipos. Cada equipo deber plantear una solucin o soluciones, de acuerdo con la metodologa de resolucin de problemas tecnolgicos para atender el
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requerimiento. Se utilizar esta metodologa a travs del anlisis de proyecto tecnolgico y anlisis de producto. En el caso del proyecto tecnolgico, debern utilizarse los pasos de la metodologa (fase de anlisis, fase de diseo, fase de ejecucin y fase de evaluacin del proyecto). As, en el ejemplo planteado sabemos que la demanda que constituye el problema consiste en responder a una necesidad local y al cuidado del medio ambiente. Por ello, debe considerarse con qu recursos cuenta la escuela, qu posibilidades hay de hacer uso de ellos, qu posibilidades hay de vincularse con las distintas organizaciones regionales, destinadas a tal fin, y as preservar el medio en favor del bien comn. Hasta aqu se ha hecho referencia al enfoque sistmico en tanto uno de los pilares que sostiene la finalidad de la Educacin Tcnica Secundaria y de la Formacin Tcnico Especfica en el ciclo bsico; ahora bien, otro de esos pilares lo constituye la reflexin tecnolgica. Para su debido abordaje, ser necesario referirnos, en consecuencia, a qu debe entenderse por ciencia, tcnica y tecnologa; resolucin de problemas, anlisis de objetos o productos y proyectos tecnolgicos en el marco de la idea de planificacin.1 El conocimiento cientfico Frente al mundo natural, el hombre siente el deseo, o la necesidad de conocerlo, a fin de lograr mayor seguridad y no sentirse como flotando a la deriva; tambin experimenta la necesidad de actuar sobre l, tratando de adaptarlo a sus requerimientos, para hacer su vida ms confortable y segura. Como consecuencia de estas actitudes, el hombre se plantea tanto la necesidad de conocer y comprender la naturaleza y a los fenmenos relativos a ella, como la de controlarla y modificarla. Para el hombre el mundo es objeto de indagacin y accin. El campo de la ciencia responde al deseo del hombre de conocer y buscar comprender racionalmente el mundo que lo rodea. Esta actividad humana, la investigacin cientfica, y su producto resultante, el conocimiento cientfico, es lo que llamamos ciencia. MOTIVACIN Ansia de conocimientos ACTIVIDAD Investigacin cientfica PRODUCTO Conocimientos cientficos

Este campo va de lo particular a lo general. Conceptos de Tecnologa y de Tcnica

Concepto ste que ya ha sido abordado en el texto Marco general Diseo Curricular de la Modalidad de Educacin Tcnico Profesional

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La tecnologa es una actividad social centrada en un saber hacer 2 que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, la distribucin y el uso de bienes, procesos y servicios. La tecnologa nace de las necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solucin de problemas concretos, ya sea de las personas, las empresas, las instituciones o el conjunto de la sociedad. Cuando decimos que el desarrollo tecnolgico se sustenta en demandas sociales, no hacemos referencia al origen de estas demandas; stas pueden surgir a partir de necesidades bsicas como la alimentacin, la salud, el transporte, la proteccin, el hbitat...; pero tambin pueden ser inducidas a partir de factores psicolgicos o de la creacin de nuevas necesidades por parte de distintos sectores de la produccin. Entre las dimensiones que hacen al todo de la tecnologa, aparece la tcnica como aquel componente que refleja el saber hacer, a travs de la aplicacin de procedimientos organizados secuencialmente, de manera tal que permiten el logro de un determinado objetivo con la mayor eficacia posible. Tecnologa no es sinnimo de tcnica; la tcnica, ms bien, constituye el componente procedimental de la tecnologa. En tecnologa, la tcnica ocupa un lugar distinto: el del saber hacer concebido y aplicado a la creacin, desarrollo y uso de los distintos productos tecnolgicos, sistemas y entornos artificiales. A modo de ejemplo: la imprenta (producto tecnolgico) fue creada en un momento histrico particular (siglo XV, tiempos de revolucin cientfica y poltica en tanto variables influyentes) y surge para responder a la necesidad de, a travs del medio impreso, llegar masivamente a la poblacin, para contribuir en la sucesin de los hechos polticos e ideolgicos del momento. As, en este hecho, cabe sealar a la tcnica como el conjunto de cada uno de los procedimientos que hacen a la construccin de la imprenta en tanto objeto tecnolgico; digamos que el tratamiento de los materiales para su elaboracin, los procedimientos para su armado, etc.

SABER HACER significa contar con una serie de conocimientos organizados de tal manera que permitan obtener un resultado siguiendo un orden determinado: Una necesidad, un objetivo o un propsito que satisfacer; un producto, un procedimiento o un servicio; las personas que lo producen; una manera de producir, con mquinas y dispositivos; un lugar donde se desarrolla esa actividad; las relaciones comerciales, tcnicas, econmicas, etctera.

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Las Tcnicas consisten en ese saber hacer. Una tcnica es una secuencia ms o menos pautada, fija y organizada de acciones y procedimientos que nos permite obtener un determinado resultado. La Tecnologa es una actividad centrada en los distintos saber hacer de los que dispone el ser humano. Es mucho ms que el dominio de una o ms tcnicas especficas. La actividad tecnolgica conlleva, en su proceso de desarrollo, distintos niveles de ideacin y de resoluciones creativas de las situaciones problemticas que a este campo del saber y del saber hacer se le presentan. La generacin del mundo artificial es un ejemplo cabal de este proceso creativo. Cada objeto que observamos a nuestro alrededor tuvo una primera etapa de ideacin creativa a partir de la cual se fue conformando en un proceso de produccin ms o menos complejo, hasta llegar a ser el producto que conocemos. A modo de sntesis esquemtica: Ciencia Orientada al conocimiento Soluciona interrogantes Inquisidora anlisis Su mtodo: investigacin cientfica Tecnologa Orientada a las necesidades Soluciona problemas prcticos Constructiva, procesual, sistmica comprometida, relacionada, contextualizada. Orientacin socio productiva Su mtodo: anlisis de producto y proyecto tecnolgico. Tcnica Orientada a la produccin Procedimental Concepcin neutra, aislada, descontextualizada. Unidisciplinaria. Su mtodo: aplicacin de conocimientos organizados secuencialmente. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Un problema es algo que nos preocupa, que implica un interrogante cuya respuesta es desconocida y se desea obtener. Para resolver un problema es conveniente aplicar un mtodo; entendiendo como tal a un procedimiento reflexivo, sistemtico, explcito y repetible para lograr algo, ya sea material o conceptual. En lo referente a la resolucin de problemas de ndole tecnolgica es necesario aclarar que sta difiere a la de resolucin de problemas matemticos o cientficos. De este modo:
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Nuevo conocimiento como producto de Concepcin

Problemas matemticos

Problemas cientficos

Problemas tecnolgicos Implica asumir la situacin como tal y adquirir una disposicin de bsqueda de esa solucin, plantear preguntas, describir datos con los que se cuenta.

Aplicacin de frmulas, teoremas y reglas matemticas.

Aplicacin del mtodo cientfico de descubrimiento.

Predice el resultado de Ofrece como resultado la obtencin de una nica respuesta. acontecimientos basados en el desarrollo de una hiptesis que intenta explicar las leyes de la naturaleza. Por ltimo, en relacin a la resolucin de problemas como metodologa de trabajo, cabe destacar en su favor que su utilizacin en el marco de situaciones de enseanza y aprendizaje, contribuye a que los estudiantes construyan un conocimiento que gira alrededor de una situacin significativa, de manera rigurosa, metdica y conectada. En palabras de Bernard Hollister Los alumnos se ponen a investigar el problema, y es as como su base de conocimientos se ampla a medida que descubren nuevas y diferentes fuentes de informacin. Por supuesto, un alumno puede detenerse en cualquier etapa del problema y ofrecer soluciones. Es tarea del docente/gua alentar a sus estudiantes a que continen quitando capas de la cebolla, y no se den por satisfechos con una simple enunciacin simplista del problema3 A continuacin, se abordarn las metodologas utilizadas en la resolucin de problemas: anlisis de objetos o productos y proyecto tecnolgico. El anlisis de objetos o productos Cada producto artificial es portador de una cuantiosa informacin que debemos aprender a conocer y comprender. Los objetos nos informan respecto de su utilidad, su funcin, su funcionamiento, de las caractersticas culturales de la sociedad que los cre, e incluso de la valoracin que los diferentes grupos sociales le confieren. Descifrar el mundo de los objetos producidos nos acercar al conocimiento y a la comprensin de los seres humanos que los necesitan, los crean, los usan y les otorgan significados. Para ello, debemos encontrar las mltiples formas de analizar el mundo en todas sus dimensiones. Puede haber muchas soluciones para un mismo problema y suelen ser de carcter innovador.

Linda Torp y Sage Sara El aprendizaje basado en problemas Edit. Amorrortu, 1999.

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Los procedimientos de la tecnologa son el anlisis de productos y los proyectos tecnolgicos. Son aquellos en los que hay que iniciar a los alumnos en el trabajo escolar. La reflexin tecnolgica se debe efectuar en el contexto de actividades de anlisis de productos y elaboracin de proyectos. El anlisis es una operacin intelectual, que permite obtener un conocimiento detallado del objeto en cuestin. El anlisis de productos es un mtodo irremplazable en el quehacer tecnolgico. Gracias a ste es posible realizar un estudio minucioso de todo los factores contribuyentes del producto: formales, funcionales, tcnicos, histricos, sociales y econmicos, que le dieron origen y que justifican su existencia. En este proceso de anlisis existen diferentes alternativas que se pueden seguir. Para estudiar los diversos tipos de productos se debern seleccionar las facetas del mtodo de anlisis ms aptas para lograr el conocimiento buscado. Algunas de estas fases son aplicables a todos los productos tecnolgicos, como por ejemplo el anlisis histrico. Mtodo para leer objetos: el anlisis Leer consiste en interpretar siguiendo una lgica preestablecida que tiene significado para la persona. Leer objetos es tambin un proceso de interpretacin que permite acceder a la informacin que cada objeto porta. La lectura debe ser metdica, ordenada y progresiva. Existe una estrecha relacin entre el anlisis de productos y proyectos tecnolgicos, podemos decir que existe una relacin de complementariedad. Del anlisis es posible extraer interesantes conclusiones que permitan enriquecer enormemente las ideas para la elaboracin del diseo del producto. El anlisis de productos permitir desarrollar competencias relacionadas con la visin crtica de la realidad tecnolgica, con la resolucin creativa de problemas y actitudes positivas hacia el medio social. Una caracterstica muy importante que no debemos dejar de lado es que los objetos son comunicadores de mensajes, nos informan acerca del tiempo al que pertenecen, el nivel tecnolgico y cultural de la sociedad en que se los fabrica, el nivel econmico de quienes los usan. Va a ser la lectura que se haga de ese objeto la que permita reconstruir la historia del hombre y sus necesidades. Se habla de lectura porque se considera a cada objeto un sistema de signos que soportan un significado que se puede interpretar. Por lo tanto podemos considerar la lectura de un objeto como un acto de interpretacin de signos.

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Lo importante es que el mtodo de anlisis como cualquier mtodo nos permite organizar la accin de analizar y hacerla de una manera ms eficiente e integradora. Etapas de la lectura de un objeto Existen seis niveles de lectura: 1 Nivel: Anlisis morfolgico - la forma Este nivel de lectura se desarrolla en los primeros aos de escolaridad, porque permite fijar las bases de la realidad y las propiedades del mismo por medio del dibujo. La forma es una totalidad que el observador estructura conforme a las pautas culturales que haya internalizado. Este nivel es muy precario y ambiguo. 2 Nivel: Anlisis morfolgico. La estructura formal La estructura formal no es un dato que se obtiene de la simple captacin sensorial, sino que es una construccin intelectual del observador, resultado de un anlisis y de una bsqueda de las leyes o principios que rigen las relaciones de las partes de ese todo que es el objeto. Al leer un objeto, se deben relevar los aspectos de esa estructura formal que nos explicitar la configuracin de las partes (como estn conectadas), la secuencia de unidades (de palabras en el texto escrito) que posibilitan otro nivel de anlisis: el del significado o semntico. 3 Nivel: Anlisis contextual Este anlisis comprende tres aspectos: a).- Anlisis funcional: funciones del objeto que motivaron su creacin. b).- Anlisis estructural y de funcionamiento: un reconocimiento de la estructura del objeto y un despiece del mismo. Se puede efectuar una graficacin con smbolos y diagramas. c).- Anlisis tecnolgico: Abarca los materiales y procedimientos de fabricacin. 4 Nivel Anlisis comparativo y relacional Es la comparacin con otros objetos que cumplen la misma funcin y las relaciones del mismo con el entorno. 5 Nivel .Anlisis histrico La confrontacin entre forma, funcin, estructura y tecnologa permite aproximarse a uno de los objetivos ms conflictivos de la lectura, que est vinculado al momento histrico y del programa del diseo. 6 Nivel. Anlisis Sistmico.
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El anlisis sistmico nos permite considerar el producto tecnolgico como un sistema, a travs de este no se analizan las partes separadamente, sino las relaciones de las partes entre s y con el producto como un todo. Sistema es: un conjunto de elementos con normas que, de manera ordenada, contribuyen a un fin. A modo de sntesis esquemtica:

OBJETO TCNICO (Producto o proceso) Anlisis morfolgico Cmo es? Qu forma tiene?

Anlisis funcional Para qu sirve? Qu funcin cumple? Anlisis tcnico y tecnolgico

Reconstruccin de la NECESIDAD Marco referencial

Cmo funciona? De qu material est hecho? Cmo se relaciona con otros objetos? Cmo se fabrica?

Proyecto tecnolgico Todo proyecto tecnolgico parte de la necesidad de resolucin de una situacin problemtica que implica la satisfaccin de una demanda o necesidad, ya sea con la
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fabricacin de un objeto determinado, la produccin de distintos insumos o la creacin de tcnicas de gestin y servicio. En la puesta en prctica del proyecto tecnolgico se pone de manifiesto la complejidad del proceso que logra articular conocimientos, destrezas, actitudes, aptitudes en un todo coherente e interrelacionado. Desde el punto de vista del alumno, significa asumir el desafo de construir su propio conocimiento a partir del trabajo con la realidad concreta, aplicando e integrando saberes adquiridos y nuevos de distintas reas. De este modo, asume un rol activo, protagnico. Desde el punto de vista del docente, ste deber asumirse como gua y coordinador, para que otra persona logre construir un cuerpo de saberes socialmente productivos. El proyecto tecnolgico es el mtodo propio de la tecnologa y surge para satisfacer necesidades de orden prctico o la resolucin de un problema, del mismo deviene el producto tecnolgico. Los proyectos tecnolgicos son una etapa bsica y fundamental para el trabajo de la Educacin Tecnolgica y conjuntamente con el anlisis de objetos, constituyen el punto donde el conocimiento se articula operativamente con la realidad. Los proyectos tecnolgicos son la materializacin, la concrecin del proceso tecnolgico. Para llevarlos a cabo es necesario seguir una serie de pasos. No se trata de seguirlos estrictamente. Hay un ida y vuelta y las etapas de este proceso guardan una lgica, un sentido que es importante tener en claro. ETAPAS DEL PROYECTO TECNOLGICO Si bien no existe una nica forma de desarrollar proyectos, en todo proyecto tecnolgico hay diferentes etapas, entre las que cabe sealar: Percepcin y definicin del problema Anlisis del problema: especificacin Propuesta de alternativas de solucin: diseo Organizacin del trabajo Construccin de modelos Evaluacin del proyecto

Percepcin y definicin del problema: Esta etapa implica un anlisis del problema tendiente a la obtencin de cierta informacin que nos permita tener una idea global del mismo. De extraer elementos esenciales que
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contribuyan a delimitar sus caractersticas, establecer las primeras variables influyentes, determinar lo que se sabe y lo que hace falta saber, en definitiva, establecer el foco alrededor del cual se reunir luego la informacin necesaria para definir o especificar mejor el problema, y luego resolverlo. Anlisis del problema: especificacin Aqu, la idea es centrar la atencin en precisar el problema al que se debe tratar de dar un respuesta; supone definir los lmites del mismo. Especificar un problema, significa encontrar los datos que permiten pasar de la deteccin de una necesidad, a su formulacin en cantidades mensurables. Preguntas como las siguientes son de utilidad para introducirse en la dimensin y especificacin del problema que se pretende resolver: qu cantidad?, qu dimensiones mximas y mnimas son admisibles y necesarias?, qu costos?. Propuesta de alternativas de solucin: diseo El proceso de diseo supone la enunciacin de toda la gama de opciones posibles para abordar el problema ya definido; el uso de criterios para evaluar los beneficios y las consecuencias de cada solucin, equilibrar necesidades y riesgos, evaluar la viabilidad de ciertas opciones y considerar la solucin que ms se acerque al ideal concebido. Para que lo enunciado sea posible, es fundamental el rol del docente/gua en lo referente a definir y crear espacios de trabajo y metodologas que privilegien: el respeto a las preguntas e ideas. el estmulo a la realizacin de preguntas provocativas en relacin a la temtica la previsin de tiempos de elaboracin la evaluacin sistmica

Organizacin del trabajo: Esta etapa supone destinar tiempo para pensar en cmo organizar las tareas que permitan llevar adelante la solucin seleccionada. Se establece el sistema administrativo adecuado, la organizacin de los contactos con los proveedores, compradores, distribucin de responsabilidades, etc. Generalmente se suele utilizar para la diagramacin de tiempos y labores el Diagrama de Gantt. Este consiste en una matriz de doble entrada, en la que se anotan, en las lneas, las distintas actividades que componen un proyecto y en las columnas, el tiempo durante el cual se desarrollan esas actividades. Una barra horizontal frente a cada actividad representa el perodo de duracin de la misma.

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La longitud de la barra indica las unidades de tiempo, sealando la fecha de inicio y la fecha de finalizacin de la actividad. A continuacin se presenta a modo de ejemplo el siguiente: Tareas 1.- Cercado de la obra 2.- Construccin del obrador 3.- Demoliciones y limpieza del terreno 4.- Nivelacin del terreno Construccin de modelos: En esta etapa se asiste a la materializacin de la construccin del producto o proceso que se ha diseado. Aqu el alumno toma contacto con una diversidad de tcnicas relacionadas con el aspecto instrumental de la tecnologa; el saber hacer y las tcnicas operativas e instrumentales ocupan un lugar principal. Lo que se pretende lograr en esta instancia es el trabajo con tcnicas bsicas y, esencialmente la realizacin de una reflexin adecuada sobre su pertinencia, cambios, costos, etc. Evaluacin del proyecto: Evaluar el proyecto consiste en confrontar los resultados obtenidos con el problema que se ha definido en las primeras etapas. Preguntas como: se han cumplido?.. Es adecuado?.. Se puede modificar?.. Cmo impacta en?... cules son las consecuencias?..; son apropiadas para esta instancia que requiere de varios procesos de anlisis que permitan definir o redefinir el proyecto. Ene. Feb. Mar. Abr.

Marco referencial NECESIDAD Identificacin del problema

Antecedentes y planteo de condicionantes

Formulacin y anlisis del problema

EL PROYECTO Diseo, planos, El siguiente esquema pretende destacar los aspectos esenciales de lo tratado en este punto: (conocimientos, creatividad, intuicin) especificaciones.

Bsqueda de soluciones

Organizacin y proceso de produccin (equipos, materiales)

Elaboracin del producto

OBJETO TCNICO (producto o proceso)

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PROYECTO EDUCATIVO El abordaje del tema Proyecto Educativo se debe a que ste constituye el instrumento por excelencia a travs del cual se podrn concretizar las acciones requeridas para la implementacin de los lineamientos de la nueva currcula de la modalidad Tcnica y Agraria. Ahora bien, dentro de la concepcin general de proyecto4, se enmarca la de Proyecto Educativo, que se puede definir como: un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev el aprendizaje de contenidos curriculares. Cuando hablamos de un producto, nos referimos a: Un objeto, por ejemplo, una maqueta, una mquina. Un hecho o evento, por ejemplo, una feria. Una accin reiterada o extendida en el tiempo, por ejemplo, una campaa para la prevencin del dengue. y es ste, la primer instancia de abordaje que nos tenemos que plantear a la hora de pensar en la elaboracin de un proyecto educativo, es decir, definir dicho producto, el cual puede tener diversas vas de origen, a saber:
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Cuando nos referimos a la concepcin general de proyecto, es aquella que se desarrolla en el texto incluido en Diseo de Proyectos para la resolucin de problemas tecnolgicos, que dice: Pasando a un mayor grado de concrecin tenemos lo que se denomina proyecto. Con este concepto se hace referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados saberes socialmente productivos capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas.

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* Derivar de un proyecto institucional, * Responder a una necesidad observada, * Abordar un tema curricular de inters para el docente, * Responder a una necesidad explicitada por el grupo, a solicitud del docente, * Concretar una propuesta de proyecto espontneamente explicitada por el grupo de alumnos.

En el caso puntual que nos ocupa, el producto al que deberamos apuntar surge de la necesidad de formar un sujeto cognoscente capaz de tomar decisiones, con una visin integral del medio social, econmico y cultural en el que desarrolla sus actividades, con capacidad de liderazgo, concientizacin ambiental, que valorice la cultura del trabajo, y en especial el agropecuario, gestionador de procesos vinculados con el medio socio econmico local; en definitiva es este perfil de alumno (derivado de la propuesta curricular), el que debe constituir nuestro norte a la hora de pensar en la elaboracin del proyecto educativo. Es necesario realizar una ltima precisin respecto del producto, cuando pensemos en ste debemos tener presente que EL PROYECTO QUE NO EST AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CURRICULARES NO SIRVE COMO PROYECTO DE AULA5 , es decir, el producto que se debe buscar debe identificarse con los aprendizajes de sus alumnos y no con el hecho, evento u objeto de inters general. Veamos un ejemplo: El docente se entusiasma con un producto rico y atractivo en s mismo como puede ser Incubadora de pollitos, sea ocurrencia propia o del alumnado. Sin embargo, las actividades necesarias para la construccin de la incubadora no implican forzosamente contenidos curriculares que tiene previstos para el ao. En ese caso la idea debera desecharse.

Otro de los aspectos a considerar en la elaboracin de un proyecto educativo es no confundir ste con una unidad temtica.

La unidad temtica supone un conjunto de actividades al servicio de un tema sin la necesidad de estar articuladas unas con otras como parte de un proceso, as por ejemplo: el tema elegido puede ser Diseo y realizacin de encuestas y entrevistas (dentro del contenido Plan estratgico para el desarrollo local); se proponen actividades tales como
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Denominamos aula al espacio fsico donde se desarrollan las actividades escolares diarias, por lo cual en este caso se incluye tambin a los talleres, ahora Mdulos de la Formacin Cientfico Tecnolgica y Formacin Especfico Tcnica.

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elaboracin de una entrevista considerando sus tres instancias- caldeamiento, desarrollo y cierre-; simulacin de una situacin de entrevista; elaboracin de un listado de los factores que se deben considerar a la hora de realizar una entrevista. Como podr observarse, las distintas actividades referidas son piezas independientes, bien podra reemplazarse la simulacin por la elaboracin de una entrevista considerando los tres momentos, en la medida que se respete el tema entrevista. Contrariamente en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio del producto y las actividades no son posibles de intercambiar ni omitirse, son todas necesarias para el logro final. Un buen indicador para evitar caer en este tipo de situaciones es considerar la denominacin de la propuesta. Si pensamos el proyecto como tipos de riego, por ejemplo, probablemente se terminar desarrollando una unidad temtica; si se piensa, en cambio, cmo construir un sistema de riego por aspersin, el trabajo se plantea como un proyecto. En el primer caso se piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntan a los contenidos como centro de toda actividad; mientras que en el segundo caso se propone construir objetos, para lo cual debe valerse de los mismos contenidos del caso anterior pero que aqu sern medios y no centro de inters.

Ahora, en el marco de cuestiones a considerar para elaborar un proyecto educativo, corresponde mencionar los temas aprendizaje significativo, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad.

En lo referente al primero, simplemente a modo de recordatorio6, debemos decir que dos son las condiciones para que los aprendizajes puedan calificarse como significativos: la congruencia con esquemas cognoscitivos previos (conocimientos previos) y el inters. Reflexionemos brevemente respecto de la condicin del inters, dado su carcter menos habitual; as ste es la resultante de la relacin de aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Ser interesante el aprendizaje en la medida que responda a la resolucin de una carencia7 o en la medida que proporcione placer. Veamos un ejemplo que permita clarificar estas ideas: aprender respecto de la vida, costumbres, y anatoma del chamorro salteo con el solo objetivo de aprenderlos puede resultar poco significativo, sin embargo si este aprendizaje se hiciera como consecuencia de atender a la necesidad de tener que informarse para salvar un grupo de aves de este tipo que aparecieron en la zona, estaramos frente a un proyecto de servicio y la investigacin y el aprendizaje responderan
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Pues en general las practicas educativas actuales de los docentes sabemos que suelen apuntar a la produccin de aprendizajes significativos.
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Carencia: aqu se aplica en el sentido de estado inicial en que se encuentra el sujeto frente a un problema.

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a un necesidad. Todos los datos adquiriran sentido ms all de si mismo, en la medida en que su posesin permitira resolver un problema. Finalmente, en lo que compete al tema interdisciplinariedad es dable destacar que por tal se entiende a una produccin cuyo anlisis y elaboracin incluye forzosamente contenidos y/o mtodos propios de ms de una disciplina, sin embargo este abordaje no es obligatorio ni pertenece necesariamente al sistema de trabajo por proyectos, a pesar de que resulta posible muy frecuentemente. La multidisciplinariedad aparece en desarrollos cuya produccin puede recibir contenidos de varias disciplinas a las que el proyecto da cabida. El aporte de las distintas disciplinas es una mirada que cada uno propone sobre el mismo proyecto. Por ejemplo: proyecto Produccin de pollitos mediante incubadora, el centro de inters estar puesto en el campo tecnolgico, por el peso que impone la construccin de la incubadora. Sin embargo, el trabajo tendr mayor profundidad agregando conocimientos referidos a todo el proceso de gestacin (cs.naturales) e incluyendo la redaccin de un informe o instructivo sobre la construccin de la mquina (lengua).

Ms all de que se adopte uno u otro modo de enfoque del proyecto, en ltima instancia ello depender del producto al que se apunte, lo que deberamos considerar a la hora de su elaboracin es realizar abordajes que viabilicen la interaccin entre los docentes de los mdulos fundamentalmente y de las materias de educacin secundaria bsica (lengua, matemtica, etc.), a los fines de enfocar las propuestas educativas desde una mirada sistmica, integral, cuidando acuerdos temticos, de contenidos para evitar la superposicin en su tratamiento o lo contrario, el dar por supuesto que ya fue o ser trabajado por otro colega.

ASPECTOS ESTRUCTURALES DEL PROYECTO EDUCATIVO Esta estructura constituye uno de los modos, entre otros posibles, de formalizar la organizacin del trabajo educativo. CURSO: MDULO: DENOMINACIN DEL PROYECTO: aqu debe expresarse de modo sinttico y mediante un ttulo lo que se quiere hacer. La idea es poder identificar el proyecto de forma clara y sencilla.

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Hay que cuidar de no confundir el ttulo con el enunciado de un problema ni considerarlo como la solucin al mismo, dado que ello puede decantar en una formulacin imprecisa o muy amplia de objetivos, falta de concrecin de las actividades, etc. DESCRIPCIN SINTTICA DEL PROYECTO: bsicamente en este punto se debe explicar por qu se quiere hacer, en qu consiste la propuesta. Brindar una informacin que permita a quien lee nuestra propuesta, tener una idea exacta acerca de lo fundamental del mismo. FUNDAMENTACIN: se ampla el por qu se quiere hacer, en la medida en que se presentan los criterios y/o razones que justifiquen la realizacin de nuestra propuesta, se identifica y analiza el problema que se pretende solucionar, se hace referencia a la necesidad que lo origin; en sntesis, se trata de justificar las razones del proyecto y de incluir algunas previsiones sobre la transformacin de la situacin-problema que se pretende abordar con la realizacin del proyecto. OBJETIVOS: Los objetivos, en tanto intenciones que apuntan al cumplimiento de una misin, son la respuesta al para qu se hace, el qu quiero lograr; indican en palabras de Ander-Egg, el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar con su realizacin. Al formular los objetivos debemos tener siempre presente la viabilidad de los mismos; esto significa que al pensarlos es necesario preguntarnos acerca de si podremos cumplir con ellos y una manera de resolverlo es determinar qu queremos concretamente lograr como resultado de nuestra propuesta. Es esencial no confundir los objetivos con los medios para alcanzarlos. As, si hablamos de promover, coordinar, realizar una investigacin, nos estamos refiriendo a los medios; consecuentemente, no deben utilizarse este tipo de acciones para definir objetivos. OBJETIVOS GENERALES: son los objetivos centrales del proyecto. OBJETIVOS ESPECFICOS: son especificaciones o pasos a seguir en cada uno de los mdulos que permitirn consolidar el objetivo general. CONTENIDOS: Debern expresarse contenidos correlacionales para cada uno de los mdulos, en un cuadro que permita apreciar la coherencia y continuidad del proceso educativo en tiempos y actividades. Estos son los criterios que debern considerarse en la seleccin de los contenidos: Significatividad: que estn vinculados con la realidad cotidiana del sujeto que aprende y sean acordes con la necesidad establecida. Adecuacin y globalidad: que sean adecuados a las capacidades cognitivas de los alumnos y vinculados con otros contenidos con los cuales se puedan articular.
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Criterios epistemolgicos: determinar aquellos contenidos cuyo desarrollo resulta esencial y aquellos otros que son secundarios. Considerar a cules darles prioridad teniendo en cuenta los objetivos propuestos. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA: Con relacin a las actividades, se sugieren una serie de preguntas gua de utilidad a la hora de pensar en su diagramacin * Qu actividades se van a realizar? y en qu tiempo? (con qu plazos contamos) * Cmo hacerlas? * Quines las realizarn? Cmo coordinaremos las tareas y las distribuiremos? * Convocaremos a alguien para su realizacin? A quin? * Con quin se realizar cada actividad especficamente? * Dnde se realizar cada actividad? RECURSOS TCNICOS, FINANCIEROS, HUMANOS: Con relacin a los recursos se sugiere una serie de preguntas gua de utilidad a la hora de pensar en ellos: *Con qu recursos se cuentan y cules hacen falta? *De dnde o quines nos proveern los mismos? *Qu recursos son imprescindibles para poder cumplir con los objetivos propuestos? De cules podemos prescindir? *Qu costos econmicos implican? RESPONSABLES: Quines llevarn adelante el proyecto? EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: esta se puede constituir en Evaluacin diagnstica o inicial - Evaluacin formativa - Evaluacin sumativa

La evaluacin Qu es y qu no es Algunos principios Dimensiones de la evaluacin Momentos de la evaluacin 1. Qu es y qu no es Segn la Real Academia Espaola: (Del fr. valuer) 1. Sealar el valor de algo. 2 Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Evalu los daos de la inundacin en varios millones.
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3 Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. La sola mencin de la palabra evaluacin nos remite a escenas y situaciones reiteradas en nuestra propia experiencia como alumno en cualquier tramo de nuestra trayectoria educativa. Sin embargo, se puede reconocer que estas asociaciones siempre responden a un mismo patrn de evaluacin, a estrategias relativamente similares entre s, a la idea de alguna forma de control, a la idea de finalizacin de una etapa o ciclo y a un conjunto de consecuencias directas e indirectas, no siempre claramente establecidas, derivadas de los resultados de la evaluacin. Pero no siempre cabe considerar a la evaluacin del mismo modo y adoptando formas tan poco variadas entre s. La evaluacin es esencial al proceso educativo. Inherente e indisociable en cuanto concebida como problematizacin, cuestionamiento, reflexin sobre la accin. Educar es actuar como sujeto, es problematizar el mundo en que vivimos para superar las contradicciones, comprometindose con ese mundo para recrearlo constantemente (Gadotti, 1984). Un profesor que no evala constantemente la accin educativa, en el sentido investigativo del trmino, instala su docencia en verdades absolutas, premoldeadas y terminantes. La evaluacin es la reflexin transformada en accin. Aunque es una accin que nos impulsa hacia nuevas reflexiones. Reflexin permanente del educador sobre su realidad, y acompaamiento, paso a paso, del educando en su trayectoria de construccin del conocimiento. Un proceso interactivo, a travs del cual educandos y educadores aprenden sobre s mismos y sobre la realidad escolar en el propio acto de la evaluacin. Joel Martins (1980) dice que aquello que debera estar presente en el paradigma de evaluacin del alumno y del profesor, como individuos humanos, es que la esencia de la relacin fuese siempre un encuentro en que ambos participantes se modificaran. Sin embargo, la evaluacin, comprendida como juzgamiento, considera apenas las modificaciones que se producen de un lado, el del alumno.

Al ejercer la evaluacin como una funcin clasificatoria y burocrtica, se persigue un principio claro de discontinuidad, de segmentacin, de parcelamiento del conocimiento. Registro de resultados bimestrales, trimestrales o semestrales establecen una rutina de tareas y pruebas peridicas desvinculadas de su razn de ser en el proceso de construccin del conocimiento. El grado, nota, concepto, son dados al alumno sin interpretacin o cuestionamiento en cuanto a su significado y poder. Esas sentencias peridicas, terminales, obstaculizan en la escuela la comprensin del error constructivo y de su dimensin en la bsqueda de verdades. Impiden que los profesores y los alumnos establezcan una relacin de interaccin a partir de la reflexin conjunta, el cuestionamiento, sobre las hiptesis formuladas por el educando en su descubrimiento del mundo. Resulta de
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ello, de la misma forma, una relacin de antagonismo (profesor y alumno) que lleva a dolorosos episodios de evaluacin. Sentencias irrevocables. Jueces inflexibles. El profesor cumple penosamente una exigencia burocrtica y el alumno, a su vez, sufre el proceso evaluador. Ambos pierden en ese momento y descaracterizan la evaluacin de su significado bsico de investigacin y dinamizacin del proceso de conocimiento. Se trata as de llevar adelante un proceso de evaluacin y que como tal promueva:

Modificacin del concepto tradicional de evaluacin. Generacin de informacin para la mejora Centrar la mirada puesta en el ncleo de las preocupaciones pedaggicas. Incorporacin de parmetros y criterios vlidos Algunas definiciones La evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones Tenbrink, T. (1981) La evaluacin como crtica educativa es vlida y confiable cuando capacita a alguien () para ver lo que de otro modo permanecera oculto. Eisner, E. (1981) La caja negra donde se fraguan los resultados se ha de convertir en una caja translcida merced a la evaluacin La evaluacin hace posible volver la mirada y hacer visibles procesos que de otro modo permanecen ocultos...Como por ejemplo qu aprenden nuestros alumnos y en qu condiciones lo hacen. Toranzos, L.

2. Algunos principios (segn Susana Celman) a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo?
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Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu?. c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. g) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.

3. Dimensiones de la evaluacin8

Adaptado de Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa (Tejada, 1991 en Jimnez, 1999.)

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Objetos y mbitos de la evaluacin educativa Qu se puede evaluar: objetos posibles. Los aprendizajes de los alumnos El desempeo docente El funcionamiento de las escuelas El diseo e implementacin de proyectos o programas El sistema o subsistema educativo mbitos de la evaluacin Con el propsito de avanzar en la construccin de un concepto ms amplio sobre la evaluacin educativa, parece adecuado detenerse en la consideracin de un componente fundamental de cualquier proceso de evaluacin: la correcta y precisa definicin del mbito de la evaluacin, es decir el espacio o los lmites dentro de los cuales tendr lugar el proceso de evaluacin. Esta es una definicin complementaria e imprescindible a la pregunta sobre el objeto de la evaluacin y sobre el propsito de la misma. La pregunta por el mbito de la evaluacin determina la necesidad de precisar el alcance de la misma y el conjunto de herramientas e instrumentos que por su adecuacin se seleccionarn para llevar a cabo dicho proceso, es decir, se definen el alcance y el marco metodolgico a utilizar.
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En el marco de la problemtica educativa es posible sostener al menos la diferenciacin clara entre cuatro mbitos posibles para el desarrollo de una propuesta de evaluacin: de los aprendizajes; de las instituciones; de los proyectos y programas; del sistema educativo. La evaluacin de los aprendizajes reconoce como mbito o espacio tpico aquello que sucede en el aula, demanda estrategias metodolgicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un proceso tan complejo e individual como es el aprendizaje. En este terreno si bien se encuentra una prctica frecuente no se ha desarrollado gran variedad de estrategias, instrumentos y herramientas. Se observa una tendencia sostenida a la reiteracin en el uso de los mismos y la exigencia de adecuacin de las mismas herramientas para diferentes propsitos evaluativos, con diferentes consecuencias para los alumnos y con el objetivo de consignar el rendimiento o el alcance de diferentes tipos de aprendizajes. La evaluacin de las instituciones reconoce un mbito muy claro y muy complejo como es el de la institucin escolar, en este caso demanda estrategias metodolgicas muchas veces prximos al marco general de lo que se conoce como anlisis institucional aplicado a otros espacios organizacionales pero con el requerimiento bsico de reconocer la especificidad de la escuela como forma particular de institucin. La evaluacin institucional requiere de una definicin clara de los propsitos y los alcances de la misma al igual que de las limitaciones que se reconocen desde un inicio. Otro elemento fundamental en la definicin de una propuesta de estas caractersticas es quin o quienes son los responsables de la evaluacin y quienes intervienen de uno u otro modo. En este sentido se abre un abanico interesante de combinaciones entre formas de evaluacin externa e iniciativas de autoevaluacin que una vez ms obedecen a propsitos diferentes e implican desarrollos metodolgicos tambin diversos. Evaluacin de programas y proyectos, en este caso el mbito es el delimitado por un conjunto organizado y coherente de decisiones que toman cuerpo en un proyecto educativo, en un programa de trabajo. Este terreno de los programas o proyectos nuevamente es muy amplio y es evidente que cualquier propuesta de evaluacin en este sentido tiende a incluir componentes ligados a las estrategias conocidas de evaluacin de proyectos. Sin embargo nuevamente el terreno educativo requiere de algunas especificidades y no siempre los criterios adoptados para cualquier tipo de proyecto social resultan satisfactorios. Es necesario reconocer en este terreno la diferencia que implica la evaluacin de proyectos o programas educativos originados en diversas organizaciones o entidades de aquellos proyectos o programas que forman parte de una poltica educativa, es decir cuyo promotor es el Estado. En este sentido esta evaluacin de programas y proyectos se acerca considerablemente a una evaluacin de la poltica educativa o de las polticas educativas. Volviendo la mirada hacia los requerimientos metodolgicos es necesario poder precisar
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cul o cules sern los ejes centrales de la evaluacin del proyecto, programa o poltica: el diseo, la gestin y ejecucin, los resultados, el impacto, etc. Evaluacin del sistema educativo, en este caso el mbito es el ms amplio posible y se refiere a la bsqueda de respuestas sobre el funcionamiento ms o menos adecuado de la totalidad o un segmento del sistema educativo en su conjunto con todas las complejidades que esto supone. La consideracin de la evaluacin en este mbito supone la inclusin de algunos componentes vinculados tpicamente con otros mbitos pero donde la lectura, el anlisis y el uso de la informacin suponen juicios de valor sobre las caractersticas distintivas del sistema educativo en su conjunto. En este caso los propsitos se asocian con la toma de decisiones a nivel macro y la definicin de polticas educativas y lneas de accin a nivel nacional o subnacional y no se refieren a situaciones particulares o individuales en ningn caso. Los requerimientos metodolgicos son bien complejos e implican las decisiones respecto al alcance y los propsitos de la evaluacin. Cualquier evaluacin en este mbito supone complejos dispositivos tcnicos y logsticos a la vez que fuertes consecuencias e impacto en el conjunto de los actores involucrados en el sistema educativo y la opinin pblica en general. Quin evala? Autoevaluacin: el sujeto participa en el proceso de su propia evaluacin. Aqu cabe considerar tanto al docente como a los mismos alumnos. Se trata de sujetos que piensan sobre lo que hacen. Ambos valoran conjuntamente lo que hacen, progresos y dificultades encontradas. Revisan los objetivos que fueron formulados, la coherencia de las acciones realizadas respecto de los mismos, los tiempos previstos y efectivamente ocupados. La finalidad radica en ajustar las acciones, replantearse las necesarias, intercambiar ideas sobre la marcha de proyecto, analizar medidas correctoras y alternativas para cumplir con los objetivos previstos de la mejor manera posible, es decir, en el marco de las circunstancias concretas en que el proceso tiene lugar. La autoevaluacin de los alumnos le permite conocer al profesor qu valoracin hacen ellos de su aprendizaje, de los contenidos, mtodos utilizados y formas de evaluacin. Evaluacin interna: es la que realizan los miembros de la institucin, pero que no tiene responsabilidad en el diseo y el desarrollo del proyecto que se quiere evaluar. Evaluacin externa: en general, se trata de miembros de otras instituciones que evalan el proyecto.

A quines? Comunicacin: todo proceso de evaluacin, de cualquier tipo, encierra la produccin de un cmulo de informacin que exige la responsabilidad de procesar y devolver a quienes han
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estado involucrados en el proyecto. Esto permite la asuncin de la responsabilidad de cada participante en la marcha del proceso o en los resultados del mismo. El informe debe tener en cuenta sus destinatarios, los objetivos con que se ha evaluado, el lenguaje, los intereses. Puede incluir recomendaciones, datos, referencias, etc. Pueden ser informes parciales (durante el desarrollo del proyecto) o finales (al trmino del mismo). 4. Momentos de la evaluacin. En el caso de proyectos. Evaluacin ex ante: Existen las condiciones para ponerlo en marcha? Si nos referimos a los proyectos, es la evaluacin que se realiza en un tiempo anterior a la puesta en marcha del mismo. Se trata de analizar su diseo, viabilidad, factibilidad y sustentabilidad. En relacin con el diseo, es necesario comprobar si hay correspondencia entre el problema diagnosticado y los objetivos planteados; si es consistente, es decir, si hay una adecuada relacin entre actividades, insumos para llevarlas a cabo, productos que resultan de stas y los objetivos (efectos deseados). En la factibilidad, se analiza si las condiciones econmico-financieras y tcnicas permitirn la implementacin de lo diseado; en la viabilidad, se toman en consideracin los actores que participarn, las normas institucionales. Por sustentabilidad entendemos las posibilidades de que el proyecto pueda subsistir; es decir, se analiza en el diseo si est previsto adecuadamente el modo de mantener su vigencia. Evaluacin de proceso: Es la que se realiza una vez que est en marcha, es decir, durante su implementacin. Busca analizar el desempeo del mismo. Se trata de un anlisis peridico de distintos aspectos, para verificar si se avanza segn lo programado e identificar posibles desvos. Ofrece una visin del movimiento. Revisa: secuencia de actividades, cronograma, las responsabilidades en las distintas actividades, los recursos humanos, financieros, presupuesto y erogaciones y la dinmica de funcionamiento (reuniones grupales, frecuencia, toma de decisiones). Evaluacin ex post: Se efecta una vez que ha concluido el proyecto. Indaga sobre los cambios en la realidad que el mismo ha generado. Pero no slo busca conocer aquello que efectivamente se ha realizado, sino tambin recoge lo que sienten y valoran los participantes y destinatarios.

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Algunos criterios para evaluar proyectos: Pertinencia Relevancia Eficiencia Eficacia Efectividad Relacin Objetivos / problemas Relacin Objetivos / problemas Relacin resultados/ costos Relacin resultados/ tiempo Relacin resultados/ objetivos

De dnde obtengo informacin? De qu tipo de fuentes? Fuentes De dnde? Documentos Tcnicas Por qu medio? Documentos de planificacin Informacin de contexto Documentacin de trabajo, informes de actividades Encuestas Entrevistas individuales Entrevistas grupales9 Grupos Focales10 Talleres11 Observacin participante Observacin no participante

Personas

Observacin

En el caso de aprendizajes de los alumnos.

Las consideraciones realizadas antes, con respecto a la evaluacin de proyectos, pueden ser puestas en juego, pero adecuadas al caso de aprendizajes de alumnos; no obstante, nos referiremos en forma puntual y sinttica. Postulamos la necesidad e importancia de que la

Aqu, los entrevistadores tienen una participacin mucho ms activa, interactuando directamente con los entrevistados. Las entrevistas se llevan a cabo con base en un cuestionario previamente realizado.
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Esta tcnica es utilizada para discutir un tema especfico en grupo. Los participantes discuten libremente y pueden elaborar y opinar sobre los comentarios de otros. La premisa es que la discusin abierta genera ideas frescas entre los participantes. Por lo general, los grupos estn compuestos por entre 8-12 personas. 11 Tiene por objeto obtener informacin elaborada por expertos y/o involucrados en el proyecto conforme a una metodologa de reflexin grupal de la prctica

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enseanza no se lleve adelante en forma descontextualizada, sino como parte de un proceso situado del que la evaluacin es uno de los componentes que lo recorre. Entonces, tendramos una evaluacin de tipo diagnstica, previa al diseo de las actividades de enseanza, en la que han de estar presentes las preocupaciones referidas a qu saben los alumnos y qu intereses tienen, con el fin de ajustar la accin a las caractersticas de los mismos. Es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte de la situacin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Durante el desarrollo de las actividades el profesor evaluar si la dinmica ulica y el trabajo de cada alumno se est realizando de la forma esperada y deseable, dadas las caractersticas de los alumnos y los objetivos propuestos. Tendr en cuenta los ritmos y estudiar si lo planificado est resultando viable. Se trata de una evaluacin procesual. Evaluacin final: finalizado el periodo de intervencin, habr que evaluar los resultados obtenidos. Slo a modo de ideas, aportamos algunos instrumentos de evaluacin de aprendizajes posibles: EVALUACIN DE PROCESOS Portafolios Entrevistas Observaciones documentadas Registro de aprendizajes Autoevaluacin (oral o escrita) por parte del alumno Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y muestras del alumno (ste explica cmo y por qu y reflexiona acerca de posibles cambios) Expresin en voz alta por parte del alumno de su pensamiento Estimado colega: Cerramos este documento, esperando que la serie de consideraciones de orden general relacionadas con la enseanza en el Taller del ciclo bsico y las actividades que le hemos acercado, puedan serle de utilidad, en funcin de su propia realidad, para la consulta, la discusin o para la recreacin y enriquecimiento de sus prcticas docentes en este campo. EVALUACIN DE PRODUCTOS Pruebas de ensayo Carpetas alumno de trabajo del

Otros proyectos Muestras/investigaciones del alumno Anlisis de los productos o sistemas obtenidos.

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